Instituto Politécnico de Lisboa
Escola Superior de Música de Lisboa
RELATÓRIO DE ESTÁGIO
DESENVOLVIMENTO DA AFINAÇÃO NO
VIOLONCELO:
UMA PROPOSTA DE METODOLOGIA
(ESTRATÉGIAS E RECURSOS)
Mestrado em Ensino da Música
Ajda Zupancic
Outubro de 2016
Professor Orientador: Professora Clélia Vital
Agradecimentos
A realização deste relatório só foi possível graças ao apoio e contributo de todos a quem
gostaria de expressar a minha profunda gratidão:
aos excelentes Professores Ksenija Trotovšek, Ciril Škerjanec, Susanne Basler e Clélia Vital pela generosidade de partilharem a sua sabedoria comigo, pelo estímulo, inspiração e crítica
à Professora Sandra Barroso pelo encorajamento e ajuda
ao Prof. Joaquim Carmelo Rosa, Prof. Francisco Cardoso, Prof. Pedro Couto Soares, Prof. João
Rosa que foram muito importantes na minha vida acadêmica е no desenvolvimento desta
pesquisa
à todos os Músicos que influenciaram o meu percurso musical e pessoal à todos que me apoiaram, acreditaram em mim e me ajudaram na realização deste trabalho aos meus alunos que me motivam, inspiram e guiam ao Dr. António de Almeida, assim como à toda equipe da Hematologia do IPO de Lisboa por tudo que fizeram por mim aos meus pais, pela forma como sempre fizeram da música parte integrante das nossas vidas, pelas condições proporcionadas, pelo estímulo, apoio, educação e o amor incondicional em especial ao meu pai, meu primeiro professor, a quem dedico este trabalho ao Rui, por todo apoio, ajuda e infinita paciência à todas as estrelas que iluminam o meu caminho à Deus por esta oportunidade
Muito Obrigada
i
Resumo I - Prática Pedagógica
O documento presente incide sobre a Prática Pedagógica realizada no âmbito do Mestrado
em Ensino da Escola Superior de Música de Lisboa, que teve lugar no Conservatório de
Música Dom Dinis, em Odivelas. Engloba a descrição do trabalho pedagógico desenvolvido
ao longo de um ano lectivo, com três alunos de diferentes fases da aprendizagem de
violoncelo, as devidas caracterizações dos participantes e da própria escola, na qual
decorreu. A análise crítica da experiência desenvolvida visa debruçar-se sobre os problemas
encontrados e melhorar as práticas pedagógicas futuras.
Resumo II - Investigação
A investigação aqui apresentada, procurou desenvolver uma proposta metodológica para a
abordagem da afinação no ensino do violoncelo. A metodologia utilizada foi de Investigação-
Acção, na sua modalidade prática de exploração reflexiva. A preliminar pesquisa bibliográfica
permitiu reunir as principais componentes do desenvolvimento da afinação ao longo do
Curso da Iniciação, do Curso básico e do secundário. Nesta base foram resumidas as
principais estratégias auxiliares e correctivas no seu desenvolvimento. A sua implantação
decorreu no contexto da metodologia da observação no período de um ano lectivo. Da
triangulação das notas de campo com as respostas obtidas nas entrevistas realizadas aos
alunos em observação, foram retiradas conclusões importantes acerca da eficácia do
método e das suas limitações. Apesar da complexidade do problema e da morosidade das
suas correcções, o estudo confirmou a eficácia dos métodos escolhidos. Uma aprofundada
compreensão da problemática e das possíveis abordagens pode ser uma grande ajuda para
os professores nas suas práticas pedagógicas e para os alunos no desenvolvimento da sua
auto-regulação.
Palavras-chave: Afinação, Aprendizagem do Violoncelo, Estratégias de ensino, Competências
Auditivas
ii
Abstract I - Pedagogical Practice
The present document focuses on the pedagogical practice realized within the scope of a
Master’s Degree in Music Teaching at the Escola Superior de Música de Lisboa, which took
place at the Conservatório de Música Dom Dinis in Odivelas. It consists of descriptions of the
pedagogical work developed during one school year with three cello students at different
learning phases, the characteristics of the participants and of the school in which it took
place. The critical analysis of the experience developed aims to examine the problems
encountered and improve future pedagogical practice.
Abstract II - Investigation
The investigation presented here seeks to develop a proposal for a methodology to
approach tuning in the teaching of the cello. The methodology used was action research, a
practical form of reflective exploration. Preliminary bibliographical research brought
together the main components of intonation development during the 1st, 2nd and 3rd cycle of
the Basic Course and during the Secondary level. On this basis, the main auxiliary and
corrective strategies in its development were summarized. Implementation took place
within the context of the participant observation methodology approach during a period of
one academic year. Through the triangulation of field notes with the responses obtained in
interviews conducted with the students under observation, important conclusions were
drawn about the effectiveness of the method and its limitations. Despite the complexity of
the problem and the slowness of its correction, the study confirmed the efficacy of the
methods chosen. A thorough understanding of the issues and of possible approaches (to
their resolution) can be of great help to teachers with their teaching and to students in the
development of self-regulation.
Keywords: Intonation, Cello Learning, Teaching Strategies, Aural Skills
iii
Índice geral
Resumo I - Prática Pedagógica i
Resumo II - Investigação i
Abstract I - Pedagogical Practice ii
Abstract II - Investigation ii
Índice geral iii
Lista de figuras vi
Lista de gráficos vii
Lista de quadros viii
Índice de tabelas x
Lista de Abreviaturas, Siglas e Termos xi
Secção I - Prática Pedagógica
Introdução - 1 -
1. Caracterização da escola - 1 -
1.1. Enquadramento histórico e sociogeográfico do CMDD - 1 -
1.2. A criação do CMDD - 3 -
1.3. Instalações - 4 -
1.4. Cursos - 5 -
1.5. Alunos - 6 -
1.6. Corpo docente - 7 -
1.7. Corpo não docente - 8 -
1.8. Avaliações dos alunos - 8 -
1.9. Analise SWOT do CMDD - 10 -
2. Prática educativa desenvolvida - 11 -
2.1. Caracterização dos Alunos - 11 -
2.2. ALUNA A - Curso de Iniciação ao Violoncelo / 3.º ano - 11 -
2.3. ALUNA B - 2.º grau de Curso Básico de Violoncelo / 6.º ano - 16 -
iv
2.4. ALUNA C – 5.º grau do Curso Básico de Violoncelo / 9.º ano - 26 -
2.5. Outras actividades desenvolvidas - 33 -
3. Análise Crítica da actividade docente - 35 -
4. Conclusão - 38 -
Secção 2 – Investigação - 41 -
1. Introdução - Descrição do Projecto de Investigação - 43 -
1.1. . Identificação do problema da investigação - 43 -
2. Revisão de literatura / Fundamentação teórica - 46 -
2.1. A afinação - Definição e conceitos básicos - 46 -
2.2. Uma visão matemática: Discordâncias no conceito de afinação –
Principais sistemas de afinação e os temperamentos - 48 -
2.3 Aplicação prática - 52 -
2.3. Audição e as competências auditivas - 61 -
2.4. Afinação no violoncelo - 69 -
2.5. Ensino de afinação no violoncelo - 71 -
2.6. A afinação nas diferentes fases de aprendizagem do violoncelo - 75 -
2.7. Problemática observada - 108 -
2.8. Estratégias aplicadas no ensino e na correcção da afinação - 113 -
3. Metodologia da investigação - 124 -
3.1. Contextualização do estudo, recrutamento e a caraterização dos participantes - 126 -
3.2. Métodos de recolha de dados - 127 -
3.3. O processamento e a análise dos dados - 131 -
3.4. Faseamento do processo da investigação - 131 -
4. Apresentação e Análise de Resultados - 132 -
4.1. Grupo A – Iniciação ao violoncelo - 132 -
4.2. Grupo B – Curso Básico e Secundário - 134 -
5. Conclusão - 154 -
Reflexão Final - 160 -
v
Bibliografia - 163 -
ANEXOS SECÇÃO I - 169 -
Anexo I: Planificação anual – Iniciação ao Violoncelo - 171 -
Anexo II: Planificação anual - 2.º grau de Violoncelo - 174 -
Anexo III: Planificação anual - 5.º grau de Violoncelo - 178 -
ANEXOS SECÇÃO II - 181 -
Anexo IV: Estilos de aprendizagem no ensino da afinação - 182 -
Anexo V: Associações intervalares - 184 -
Anexo VI: Resultados do teste inicial do reconhecimento auditivo - 185 -
Anexo VII: Entrevista inicial aos alunos do grupo B em observação (E1) - 186 -
Anexo VIII: Entrevista final aos alunos do grupo B em observação (E2) - 187 -
Anexo IX: Abordagem dos problemas principais observados no grupo B - 188 -
Anexo X: Grelha da observação das estratégias complementares - 195 -
Anexo XI: Triangulação E1, E2 e observação - 207 -
Anexo XII: Resumo do grupo A - 210 -
Anexo XIII: Resumo do grupo B - 211 -
Anexo XIV A: Fichas de observação – Grupo A - 214 -
Ficha de observação individual – Aluno 8 - 215 -
Ficha de observação individual – Aluno 9 - 217 -
Ficha de observação individual – Aluno 10 - 219 -
Ficha de observação individual – Aluno 11 - 221 -
Anexo XIV B: Fichas de observação – Grupo B - 223 -
Ficha de observação individual – Aluno 1 - 224 -
Ficha de observação individual – Aluno 2 - 228 -
Ficha de observação individual – Aluno 3 - 234 -
Ficha de observação individual – Aluno 4 - 240 -
Ficha de observação individual – Aluno 5 - 245 -
Ficha de observação individual – Aluno 6 - 250 -
Ficha de observação individual – Aluno 7 - 255 -
Anexo XV: Tabela - Resumo de resultados da observação - 259 -
Anexo XVI: Tabela - Resumo dos problemas observados - 260 -
vi
Lista de figuras
Secção I
Figura 1: Mapa do concelho de Odivelas e a indicação de localização da Freguesia do CMDD,
representado pelo seu logotipo - 2 -
Figura 2: Organograma do CMDD - 4 -
Secção II
Figura 3: Esquema representativo do coma pitagórico - 50 -
Figura 4: Exemplo da diferenciação dos vários tipos de meio-tom pelo Paul Tortelier - 55 -
Figura 5: Carl Seashore testando seu tonóscopo - 57 -
Figura 6: Registo gráfico obtido pelo tonóscopo - 57 -
Figura 7: exemplo de sistema "dedo-nota" aplicado na Estrelinha - 77 -
Figura 8: O processo da afinação pelos esticadores por comparação em simultâneo - 104 -
Figura 9: exemplo do exercício da tonalização na 1.ª posição - 115 -
Figura 10: Duas sequências de estudo baseadas no drone de dó - 120 -
Figura 11: Diagrama do ponto da 1.ª posição com a notação - 122 -
Figura 12: Diagrama do ponto para completar - 261 -
Figura 13: Diagrama do ponto de violoncelo até a 7.ª posição - 262 -
vii
Lista de gráficos
Secção I
Gráfico 1: Distribuição dos alunos do CMDD por curso de instrumento - 6 -
Gráfico 2: Número de alunos por curso - 6 -
Gráfico 3: População residente em Odivelas segundo o seu nível de escolaridade - 7 -
Gráfico 4: Número de Professores por Disciplina - 8 -
Secção II
Gráfico 5: Relação entre as competências auditivas e a precisão da afinação no início
e no final do estudo - 137 -
Gráfico 6: Frequência da ocorrência dos problemas específicos em sete alunos - 138 -
Gráfico 7: Principais causas dos problemas de afinação, atribuídos pela professora
e pelos alunos - 139 -
Gráfico 8: Origem dos problemas - 140 -
Gráfico 9: Evolução dos problemas, ordenados de acordo com a sua média
do sucesso inicial - 141 -
Gráfico 10: Evolução dos problemas de acordo com o grau de sucesso da sua melhoria - 142 -
Gráfico 11: Os problemas ordenados de acordo com o grau da sua evolução - 143 -
Gráfico 12: Variação da evolução dos problemas - 144 -
Gráfico 13: Corelação entre a evolução da precisão da afinação e o estudo individual
dos alunos observados - 145 -
Gráfico 14: Avaliação das estratégias favoritas dos alunos participantes - 147 -
Gráfico 15: Estratégias favoritas para o uso autónomo, eleitas pelos participantes - 148 -
Gráfico 16: Comparativo das médias individuais, inicial e final/Evolução dos alunos - 149 -
Gráfico 17: Evolução da precisão da afinação em consequência da intervenção
desenvolvida - 149 -
viii
Lista de quadros
Secção I
Quadro 1: Cursos e disciplinas leccionadas no CMDD - 5 -
Quadro 2: Estrutura dos Cursos leccionados no CMDD - 5 -
Quadro 3: Análise SWOT do CMDD - 10 -
Quadro 4: Objetivos gerais para a Iniciação ao violoncelo no CMDD - 11 -
Quadro 5: Trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo pela aluna A - 16 -
Quadro 6: Actividades realizadas pela aluna A - 16 -
Quadro 7: Objetivos gerais para o 2.º grau de curso de violoncelo no CMDD - 16 -
Quadro 8: Trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo pela aluna B - 23 -
Quadro 9: Repertório trabalhado ao longo do ano lectivo pela aluna B - 24 -
Quadro 10: Actividades realizadas pela Aluna B e a sua avaliação - 24 -
Quadro 11: Auto-avaliação do teste pela aluna B - 25 -
Quadro 12: Introspectiva dos aspectos a melhorar pela aluna B - 25 -
Quadro 13: Os objetivos gerais para o 5.º grau de Violoncelo no CMDD - 26 -
Quadro 14: Trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo pela aluna C - 31 -
Quadro 15: Repertório trabalhado ao longo do ano lectivo pela aluna C - 33 -
Quadro 16: Actividades realizadas pela aluna C e a sua avaliação - 33 -
Quadro 17: Actividades adicionais realizadas pela autora durante o estágio - 34 -
Quadro 18: O balanço do estágio realizado - 37 -
Secção II
Quadro 19: Diferença entre os principais intervalos, expressa em cents - 52 -
Quadro 20: Tipos e estádios de audiação preparatória - 75 -
Quadro 21: Aprendizagem da colocação dos dedos na corda – sequenciamentos
diversos - 81 -
Quadro 22: Resumo das actividades e competências relacionadas com a afinação - 86 -
Quadro 23: Resumo das competências auditivas e conhecimentos teóricos
relevantes para a afinação no nível Básico da aprendizagem - 88 -
Quadro 24: Causas/tipos dos problemas da afinação - 110 -
Quadro 25: Estratégias práticas na adaptação do ensino ao estilo da aprendizagem
do aluno - 114 -
ix
Quadro 26: Alunos participantes do estudo - 126 -
Quadro 27: Métodos de recolha de dados - 128 -
Quadro 28: Resumo das avaliações das competências auditivas e dos
conhecimentos teóricos - 136 -
Quadro 29: Classificação dos problemas encontrados de acordo com a causa e a
origem - 140 -
Quadro 30: Estratégias complementares utilizadas na aprendizagem da afinação - 146 -
x
Índice de tabelas
Tabela 1: Estratégias utilizadas no nível da iniciação - 133 -
Tabela 2: Tabela-Síntese da entrevista inicial (E1) - 135 -
Tabela 3: Resumo das competências adquiridas pelos participantes do grupo B - 150 -
Tabela 4: Tabela-Síntese da entrevista final (E2) e a triangulação de dados de
E1, E2 e a observação - 153 -
xi
Lista de Abreviaturas, Siglas e Termos
Secção I
CMDD: Conservatório de Música Dom Dinis
EE: Encarregado de Educação
FM: Formação musical
Mel.: melódica
SWOT: Strengths (Forças), Weaknesses (Fraquezas),
Opportunities (Oportunidades), Threats (Ameaças)
Secção II
2ª, 3ª, 6ª, 7ª: intervalos de segunda, terceira, sexta e sétima
3as, 6as, 8as: cordas dobradas em terceiras, sextas e oitavas
4ª P, 5ª P, 8ª P: intervalos perfeitos de quarta, quinta e oitava
I.ª, II.ª, III.ª, IV.ª: cordas soltas do violoncelo (lá, ré, sol, dó)
A: Aluno
ABRSM: The Associated Board of the Royal Schools of Music
ABRSM: The Associated Board of the Royal Schools of Music
AC: Avaliação contínua
ACPA: Atribuição causal do problema da afinação
AE: Autoeficácia
ATD: Atitudinal
ATD: Atitudinal
Au: Auditivo
Au: Auditivo
C: Cinestésico
CA: Competências auditivas
CMS: Conservatório de Música de Sintra
E1: Entrevista inicial
E2: Entrevista final
EA: Estudo de afinação
EE: Encarregados de educação
xii
ESML: Escola Superior de Música de Lisboa
FM: Formação musical
I-A: Investigação-Acção
IEC: Locus interno-estável-controlável
IIC : Locus interno-instável-controlável
M e m: Maior e menor
MB: Muito boa
Obs: Observação
P: Professor
T: Técnico
T: Técnico
TAI: Teoria de autoconceito de inteligência (IN - incremental)
V: Visual
Vlc: Violoncelo
“N:”: Resultados/aspectos negativos e a evolução insuficiente
“P:”: Resultados/aspectos positivos e melhorias
Escala qualitativa utilizada nos anexos: Não satisfatório, Satisfatório, Bom, Muito bom.
SmartMusic: Um programa informático de apoio ao estudo autónomo de música. Uma das
suas funções é a indicação da notação no monitor sincronizada com a execução do aluno o
que lhe permite um excelente controlo visual na aprendizagem da notação. A indicação das
notas erradas e o acompanhamento integrado são outras das suas funções mais apelativas e
muito eficazes.
Teoria de Gordon: Teoria da aprendizagem musical de Edwin Gordon
- 1 -
Introdução
O presente Relatório de Estágio é um trabalho realizado no âmbito do Curso de Mestrado
em Ensino da Música, baseado na actividade docente da mestranda, que decorreu durante o
ano lectivo 2013/2014 no Conservatório de Música Dom Dinis (CMDD), na Póvoa de Santo
Adrião, concelho de Odivelas. A tarefa consistiu no leccionamento, na descrição e análise de
3 alunos de diferentes níveis de aprendizagem do violoncelo. Para cada um, foram
elaboradas, ao longo do ano, as respectivas planificações anuais, os (aproximadamente) 30
planos de aula e 9 gravações em vídeo.
A primeira parte deste trabalho descreve o ambiente em que o estágio se realiza,
caracterizando e analisando, em diversos aspectos, os alunos envolvidos. Descreve a
intervenção pedagógica da professora, seguida da respectiva análise crítica.
A segunda parte deste trabalho apresenta e desenvolve o tema que aborda a problemática
da afinação no nível básico da aprendizagem do violoncelo e as estratégias adotadas que
possam contribuir para o seu melhoramento, sob o título: Desenvolvimento da afinação no
violoncelo: Uma proposta de metodologia(estratégias e recursos).
1. Caracterização da escola
1.1. Enquadramento histórico e sociogeográfico do CMDD
A freguesia da Póvoa de Santo Adrião pertence ao concelho de Odivelas, partilhando a
fronteira com os municípios de Loures e Lisboa, como ilustrado na figura 1.
.
- 2 -
Figura 1: Mapa do concelho de Odivelas e a indicação de localização da Freguesia do CMDD, representado pelo seu logotipo
Fonte: Elaborado pela autora com base no Projecto Educativo do CMDD
Originalmente tratava-se de uma pequena aldeia, inserida na freguesia de Loures,
denominada “o lugar de Santo Adrião” que se foi firmando junto à antiga Estrada Real que
ligava Lisboa a Mafra e o rio Trancão. A Póvoa é a mais antiga das quatro freguesias do
recente concelho de Odivelas (2000) e, segundo Censos 2011, conta, actualmente, com
cerca de 13 000 habitantes.
Entre 1950 e 1970 o concelho sofreu o fenómeno de uma sobre urbanização e a população
subiu, drasticamente, de 6 772 para 51 395 habitantes, resultado, na sua maioria, das
migrações do interior para o litoral do país. Odivelas, com um passado profundamente rural,
é hoje em dia, um território com a densidade populacional de cerca 49 vezes superior à
média de Portugal Continental e 6 vezes mais que a Área Metropolitana de Lisboa.
Sendo um território periférico da capital, Odivelas é reconhecida como um dos seus
“dormitórios”. Debatendo-se com os problemas característicos das zonas suburbanas, o
concelho, contudo, tem vindo a desenvolver-se, através do aumento da sua actividade
económica e do número de escolas, infraestruturas culturais e desportivas.
- 3 -
1.2. A criação do CMDD
O rápido crescimento populacional teve também como consequência uma
despersonalização cultural. As tradições locais e as suas características originárias foram-se
perdendo para se tornarem mais globalizantes. Assim, surgiu, da parte dos seus habitantes,
a preocupação e a procura duma formação mais completa que abrangesse também outras
áreas da educação, nomeadamente o ensino artístico. Foi nesse contexto que, no início dos
anos 90, surgiu a necessidade de formar uma escola de música de carácter oficializado. Foi
assinado um contrato de comodato com a Câmara Municipal de Loures, garantindo as
instalações e formalizando as diligências necessárias junto do Ministério da Educação para a
construção do Conservatório Regional de Loures. No ano 2000, com a criação do Município
de Odivelas, a designação inicial da escola foi mudada para Conservatório de Música Dom
Dinis (CMDD).
O nome é uma clara referência ao Rei Dom Dinis de Portugal (1261-1325), grande promotor
da poesia trovadoresca na Península Ibérica, que mandou construir em Odivelas, no século
XIII, o Real Mosteiro de São Dinis e São Bernardo, no cujo panteão régio, posteriormente
ficou sepultado.
O CMDD é uma escola de música com Autorização Definitiva do Ministério da Educação n.º
2008 de 04/10/91, integrado na rede de Ensino Particular e Cooperativo e detentor de
autonomia pedagógica, administrativa e financeira.1
Tem como objetivo fornecer uma sólida formação aos seus alunos, nas suas múltiplas
vertentes, humanística, ética, estética, artística e musical, baseada no respeito pelas
diversidades sociais, culturais e políticas existentes no concelho de Odivelas.
1 Segundo o despacho de 13.11.2012, do Sr. Diretor Regional Adjunto de Educação de Lisboa e Vale do Tejo
- 4 -
Da sua missão destacam-se três parâmetros fundamentais:
1. incentivar e promover o estudo da música,
2. desenvolver e inovar o ensino da música,
3. promover a inserção dos alunos no meio musical.
Como ilustrado na figura 2, segundo o Regulamento Interno do CMDD, o funcionamento da
escola assenta numa estrutura composta pelas Direções Administrativa, Pedagógica e
Financeira, sendo a sua gestão da competência da Direção da escola, composta pelos
respetivos Directores da cada uma das áreas, O Conselho Pedagógico é constituído pelo
Diretor Pedagógico e os respectivos Coordenadores de Grupo/Departamento.
Figura 2: Organograma do CMDD
Fonte: Projecto educativo do CMDD
1.3. Instalações
Desde 2003 as actividades da escola decorrem nos espaços da então desativada Escola
Secundária da Póvoa de Sto. Adrião. As instalações actuais são compostas por vários blocos
de salas que servem para as aulas individuais de instrumento, para as Classes de Conjunto,
Coro ou pequenos ensambles e orquestras, para as disciplinas teóricas, as iniciações e o
ballet e por um auditório com 120 lugares.
- 5 -
1.4. Cursos
Os cursos lecionados no CMDD, descritos no quadro 1, são reconhecidos oficialmente pelo
Ministério da Educação, e a formação adquirida, juntamente com a conclusão do 12.º ano,
permite o acesso aos Cursos Superiores de Música, Musicologia ou Pedagogia Musical.
Cursos Música, Dança Clássica (Ballet), Jazz, Canto (Pop-Jazz), Órgão de Tubos
Cursos de
Instrumento
Flauta transversal, Oboé, Clarinete, Saxofone, Trompete, Trombone, Violino, Violeta,
Violoncelo, Contrabaixo, Guitarra, Piano, Acordeão, Percussão e Bateria
Disciplinas
Teóricas
Iniciação Musical, Formação Musical, Análise e Técnicas de Composição, História da Cultura
e das Artes, Análise e Técnicas de Composição, Acústica e Produção Musical, Harmonia e
Improvisação
Ensembles Orquestra D.Dinis, Orquestra de Sopros, Orquestra de Cordas, Orquestra de Guitarras,
Ensemble de Clarinetes, Mix Ensemble, Coro de Câmara, Coro Juvenil, Coro Infantil, Orff
Quadro 1: Cursos e disciplinas leccionadas no CMDD
A elaboração do programa curricular de cada disciplina é da responsabilidade do docente
respectivo. No caso do violoncelo, esta responsabilidade é repartida pelos dois professores
que actualmente leccionam esta disciplina.
Alunos dos Cursos Básico e Secundário frequentam as aulas num dos dois regimes,
articulado ou supletivo, estando o Protocolo de Articulação com CMDD estabelecido com
cinco escolas do concelho.
O quadro 2 apresenta a estrutura dos cursos de Iniciação, Básico e Secundário de Música,
leccionados no CMDD:
Cursos Regime Escolaridade
Iniciação Pré-Iniciação Jardim de Infância
Iniciação Musical 1.º ao 4.º ano
Curso Básico de Música
(1.º ao 5.º Grau)
Regime Articulado 5.º ao 9.º ano
Regime Supletivo
Curso Secundário de Música
(6.º ao 8.º Grau)
Regime Articulado 10.º ao 12.º ano
Regime Supletivo
Quadro 2: Estrutura dos Cursos leccionados no CMDD
Fonte: Projeto Educativo do CMDD
- 6 -
1.5. Alunos
No ano lectivo 2013/14, o CMDD contou com, aproximadamente, 550 alunos, distribuídos
pelos vários cursos ministrados. No gráfico 1 podemos observar os cursos de instrumento
leccionados no CMDD e o respectivo número de alunos que o frequentam:
Gráfico 1: Distribuição dos alunos do CMDD por curso de instrumento
O gráfico 2 representa a distribuição dos alunos pelos respectivos cursos de Pré-Iniciação,
Iniciação, Cursos livres, Cursos Básico e Secundário de Música, sendo que o curso de
Iniciação à Dança Clássica/Ballet não está representado.
Gráfico 2: Número de alunos por curso
4 4
7 8
12 14 15 16
18 19
31 33
79 120
135
0 20 40 60 80 100 120 140 160
BateriaVioleta
TromboneOboé
ContrabaixoAcordeãoTompete
ViolonceloClarineteSaxofone
FlautaPercussão
ViolinoGuitarra
Piano
1
4
18
26
67
102
314
0 50 100 150 200 250 300 350
Curso livre
Articulado Secundário
Pré Iniciação
Supletivo Secundário
Supletivo Básico
Iniciação Musical
Articulado Básico
- 7 -
Nos aspectos socioeducativos observa-se que, apesar de o nível de instrução da população
ter subido muito nos últimos anos, grande número de pessoas não possui sequer o ensino
Básico, condicionando o desenvolvimento sociocultural nesta zona.
A larga maioria dos Encarregados de Educação (EE) pertence à classe média e as suas
profissões abrangem a área de serviços, função pública, profissões liberais e semelhantes. A
instrução escolar das famílias dos alunos que frequentam CMDD é expressa no gráfico 3:
Gráfico 3: População residente em Odivelas segundo o seu nível de escolaridade
Fonte: Elaborado pela autora com base no Projeto educativo do CMDD, dados de 2001
1.6. Corpo docente
No ano lectivo 2013/14, o corpo docente da Escola foi constituído por 50 professores,
distribuídos da seguinte forma:
0 5 10 15 20 25 30 35
Ensino Médio 1%
2ºCiclo 10%
Nenhum 11%
3ºCiclo 12%
Ensino Superior 13%
Ensino Secundário 23%
1º Ciclo 30%
- 8 -
Gráfico 4:Gráfico 4: Número de Professores por Disciplina
1.7. Corpo não docente
A escola tem um corpo não docente composto por cinco administrativos, dos quais três,
estão a tempo inteiro na secretaria, um na portaria/manutenção e um na organização do
espaço escolar e limpeza.
1.8. Avaliações dos alunos
Conforme determinado no Dec. Lei 553/80, de 21 de Novembro, o CMDD, gozando de
Autonomia Pedagógica nos níveis Básico e Secundário do Ensino de Música, detém a
capacidade de avaliar os seus alunos, incluindo a realização de exames, não dependendo a
sua avaliação das escolas públicas. A avaliação do aproveitamento escolar dos alunos é
realizada de acordo com as normas legais em vigor para os ensinos Básico (Portaria n.º
225/2012, de 30 de Julho) e Secundário (Portaria n.º 243-B/2012, de 13 de Agosto).
1
1
1
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1
1
1
1
1
2
2
2
3
3
4
5
6
6
7
8
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Violeta
Contrabaixo
Canto
Oboé
Saxofone
Trompete
Trombone
História da Música
ATC
Violoncelo
Acordeao
Clarinete
Percussão
Flauta Transversal
Violino
Clase de Conjunto
Formação Musical
Coro
Guitarra
Piano
- 9 -
O desempenho dos alunos ao longo de todas as aulas é cuidadosamente monitorizado,
analisado e registado, reflectindo-se na nota da avaliação contínua através da observação
directa, com um peso na avaliação final de 60%. Na atribuição dessa nota é considerado
todo o desempenho cognitivo e atitudinal do aluno durante as aulas e o seu desempenho
autónomo.
Todos os alunos do Curso básico e secundário realizam no 2.º e 3.º período os testes
intercalares. Para os alunos do 6.º ano/2.º grau e do 9.º ano/5.º grau, estes testes são
designados Provas Globais. Todas as provas decorrem perante um júri de 2 a 3 professores e
tem um peso na avaliação final de 40% (50%, no caso das Provas Globais). Apresentam-se,
também, nas audições públicas, que são organizadas e avaliadas pelo professor em cada
período escolar. No 12.º ano/8.º grau da disciplina de instrumento é realizada a Prova de
Aptidão Artística.
Adicionalmente, todos os alunos da minha classe de violoncelo realizam, no meio do
1.º período, um pequeno teste interno de caracter técnico que permite monitorizar os seus
progressos desde o início do ano escolar e, atempadamente, tomar as medidas alternativas
necessárias. A auto-avaliação contínua por parte dos alunos tem-se revelado extremamente
precisa, justa, útil e desejada.
- 10 -
1.9. Analise SWOT do CMDD
A análise SWOT ou, em português, análise FOFA, é uma ferramenta de gestão, utilizada para
examinar uma empresa e os fatores que afetam seu funcionamento. As siglas representam a
primeira letra das palavras que a compõem, em inglês: Strengths, Weaknesses,
Opportunities e Threats e em português: Forças, Oportunidades, Fraquezas e Ameaças.
No quadro 3 está apresentada a análise SWOT do CMDD:
Forças Fraquezas
Existência de uma boa oferta educativa.
Instalações adequadas à prática pedagógica
desenvolvida.
Eficiente gestão pedagógica e administrativa.
Corpo Docente estável e com excelente espírito
colaborativo.
Boa imagem na comunidade em que está inserido.
Inserido num contexto socioeconómico débil.
Reduzida participação da Associação de Pais e EE no
Projeto Educativo.
Número reduzido de alunos a frequentar os cursos
secundários.
Apresentações musicais sem auditório adequado
(no Conservatório e no Concelho).
Necessidade de promoção da formação do pessoal
docente e não docente.
Insonorização e climatização deficiente das salas
Fraca acessibilidade pelos transportes públicos
Oportunidades Ameaças
Iniciativas musicais no Concelho.
Sessões de animação musical nas escolas do 1.º e
2.º ciclo do Ensino básico.
Parcerias/protocolos com instituições e empresas
concelhias.
Recitais de música por professores e alunos em
locais pertencentes a entidades representativas do
Concelho.
Conjuntura económica desfavorável.
Abandono escolar devido ao fraco poder
económico.
Apoio insuficiente da Administração Local.
Corte significativo no financiamento das Escolas do
Ensino Particular e Cooperativo que ministram
cursos do ensino artístico especializado de Música.
Quadro 3: Análise SWOT do CMDD
- 11 -
2. Prática educativa desenvolvida
2.1. Caracterização dos Alunos
Durante este Estágio de Ensino, realizado no ano lectivo 2013/14, a minha Classe de
Violoncelo contou com a participação de 13 alunos: dois no Curso de Iniciação e onze no
Curso Básico.
Segundo as normas estabelecidas para a realização deste estágio, escolhi como objeto de
estudo uma aluna do Curso de Iniciação e duas alunas do Curso Básico, que frequentavam o
2.º grau e o 5.º grau. Perante a inexistência de alunos na Classe de Violoncelo a
frequentarem o nível secundário no CMDD, foi autorizada a substituição do aluno
representativo do referido nível por um aluno mais avançado do nível básico. Respeitando a
confidencialidade dos alunos envolvidos, irei designar as alunas da seguinte forma:
Iniciação - aluna A
2.º grau - aluna B
5.º grau - aluna C
2.2. ALUNA A - Curso de Iniciação ao Violoncelo / 3.º ano
2.2.1. Curso de Iniciação ao violoncelo no CMDD - Objectivos gerais
Conhecer o instrumento e as suas partes constituintes
Conseguir boa postura corporal e do instrumento
Utilizar todos os dedos da mão esquerda
Utilizar o arco em toda a sua extensão em todas as cordas
Coordenar execução de ambas as mãos
Executar pequenos trechos musicais pela pouta e/ou de memória
Quadro 4: Objetivos gerais para a Iniciação ao violoncelo no CMDD
O Curso de Iniciação é destinado aos alunos entre o 1.º e o 4.º ano do Ensino Regular. O
Curso de Iniciação ao Violoncelo ministrado no CMDD, não tem um programa fixo, contudo,
foram delineadas as linhas orientadoras básicas que permitem ao professor desenvolver o
trabalho de forma livre. Os seus objetivos principais são o contacto precoce com o
instrumento de forma a desenvolver uma boa consciência musical e o gosto pela música e
- 12 -
pelo instrumento. O professor deve conseguir estabelecer as relações básicas entre a música
ouvida, escrita, cantada e executada, proporcionar o primeiro contacto com a notação e o
seu significado, ajudar a desenvolver o sentido rítmico, de afinação, pulsação, dinâmica, do
fraseio musical e as demais competências.
São escolha de cada professor o método e os materiais a usar, considerando as
especificidades de cada aluno, o seu grau de desenvolvimento e o seu tipo e a velocidade de
aprendizagem. No programa da disciplina e na matriz da Prova de acesso ao 1.º grau, que
podem ser consultados no anexo I, estão definidos os objetivos a atingir, para que os alunos
possam integrar o Curso Básico. Neste nível não existem provas. A avaliação é qualitativa e é
efectuada trimestralmente, contudo, é desejável que os alunos se apresentem em público,
participando em pelo menos uma audição anual.
2.2.2. Caracterização e análise da aluna A - Iniciação
A aluna A vem da Ramada e tinha, por altura deste estágio, oito anos da idade. Iniciou as
aulas de violoncelo no ano lectivo 2012/13, ao ingressar no 2.º ano do 1.º ciclo do Ensino
básico. A instrução musical desta aluna começou no seio da sua família, de grande tradição
musical. A escolha do violoncelo foi influenciada pelos pais e pelo irmão mais velho, que
também é meu aluno. Os dois irmãos contam com um forte apoio familiar. O pai, músico
profissional e professor de música, esteve sempre presente. Assistiu à maioria das aulas e
esforçou-se por continuar a desenvolver o trabalho nelas realizado, incentivando-a ao
estudo individual e envolve-la nas actividades, nas quais pudesse pôr em prática as
competências adquiridas. Contudo, a aluna, preza muito a sua autonomia. Além da aula
semanal de instrumento, constavam ainda do seu plano curricular as disciplinas de Coro e
Iniciação Musical, o que se traduziu numa carga horária semanal de 2h15min.
Muitas bases da aprendizagem musical tinham sido transmitidas à aluna anteriormente às
aulas individuais, pelo pai, o que ajudou na rápida evolução da sua aprendizagem. Visto que
gosta muito de explorar o seu instrumento, é muito dinâmica nas aulas, gosta dos desafios
técnicos e tocar depressa, toma notas nas partituras, memoriza partes dos manuais e gosta
de estudar as peças por iniciativa própria, posso dizer que possui um estilo de aprendizagem
predominantemente cinestésico e visual (Beheshti, 2009; Cutietta, 1990). A sua autonomia é
- 13 -
correspondente à idade. Apresenta motivação grande, extrínseca, que assenta no desejo de
agradar aos pais e de se sentir valorizada no meio dos seus pares. Demonstra carinho e
orgulho em relação ao seu instrumento e é cuidadosa com o material de estudo. Seus
hábitos de estudo resumem-se a 30 minutos, duas vezes por semana, concentrando-se nos
fins de semana. Possui autoeficácia média e competência global muito positiva.2 O facto de
compreender que necessita de estudar sugere que já desenvolveu um forte sentido
autocrítico e adotou a Teoria incremental da aprendizagem das Teorias do Autoconceito de
Inteligência. Considera a falta de tempo, para o trabalho individual, o seu maior obstáculo na
aprendizagem (Dweck & Molden, 2005).3 Seu receio de falhar está muito interiorizado,
contudo, apresenta-se com bastante sucesso nas audições e lida muito bem com situações
de tensão, acabando por disfrutar das apresentações públicas e ficar satisfeita com o próprio
desempenho.
2.2.3. Objetivos específicos e o trabalho desenvolvido - Aluna A - Iniciação
No 3.º ano da Iniciação, esta aluna não apresentou dificuldades em cumprir os mínimos
exigidos para superar a Prova de acesso ao Curso Básico. Os objetivos anuais concentravam-
se na continuação da aprendizagem que até então tinha sido desenvolvida com sucesso,
apoiando e orientando a evolução simultânea de todas as suas competências, respeitando o
seu crescimento físico, o seu ritmo natural da aprendizagem, o grau do desenvolvimento
metacognitivo e a sua capacidade de concentração. A preservação do seu entusiasmo pela
aprendizagem foi, ainda assim, a minha principal preocupação.
2 De acordo com a Teoria da Auto-eficácia (1977) de psicólogo Albert Bandura (n. 1925) de, o conceito da competência global se refere à autopercepção do aluno sobre as próprias capacidades, de uma forma geral, podendo ser caracterizada como positiva ou negativa.
3 Carol Dweck (n. 1946) e Daniel C. Molden [s.d.], dois conceituados investigadores no campo da psicologia,
distinguem nas suas Teorias do Autoconceito de Inteligência, relativas à noção da própria inteligência, duas teorias: a Incremental e a de Entidade. Na primeira, os alunos acreditam que o seu sucesso depende do esforço investido e as experiências positivas conduzem a consequente motivação para a continuação do trabalho; alunos são esforçados e motivados. Na segunda, alunos acreditam que as suas capacidades são inalteráveis sendo o esforço necessário encarado como uma falta da aptidão, resultando na desmotivação.
- 14 -
Não divergindo da maioria da realidade nacional, o tempo disponível da sua aula eram
22’30’’ minutos por semana. Contudo, por motivos organizacionais, a aluna pôde usufruir de
uma aula de 45m, nunca demonstrando cansaço nem falta de concentração e atingindo,
frequentemente, o estado de fluxo (Csikszentmihalyi, 2008).4
A metodologia utilizada teve como base o livro: “Abracadabra, Cello Book 1” de M.
Passicher, tendo sido completada com as peças do 1.º e 2.º volume do Método Suzuki,
juntamente com os exercícios dos Métodos de M. Miedlar, A. Pejtsik, L. R. Feuillard e
R. Mooney. A escolha do material didático deveu-se, em parte, ao seu suporte áudio,
apelativo e útil. Em conjunto com o acompanhamento ao piano e no violoncelo, foi uma
ferramenta muito valiosa no desenvolvimento da sua audiação e da sensibilização para a
afinação mais cuidadosa.5 A utilização da grande quantidade de repertório, ligeiramente
abaixo do nível das suas capacidades, permitiu desenvolver a análise auditiva e o método e
as estratégias de estudo individual, ou seja, a memória procedimental. Ajudou-a no
desenvolvimento da audiação, resultando assim no melhoramento da sua leitura e,
consequentemente, da motivação intrínseca.
As facilidades técnicas que desenvolveu permitiram à aluna um maior desenvolvimento das
suas capacidades expressivas que procurei potencializar através da demonstração das
diferentes possibilidades de execução, do suporte áudio gravado e com acompanhamento
de piano. Aprendeu a ajustar a velocidade de execução à dificuldade técnica e a ouvir
atentamente a parte do piano. A utilização do metrónomo, de forma sistemática, ajudou na
interiorização da pulsação, no controlo dos progressos e na monitorização do estudo
autónomo da aluna a médio prazo.
O ano foi, em todos os aspectos, extremamente positivo, visto que ocorreu um aumento da
auto-regulação e da auto-eficácia no estudo e também no seu sentido crítico e da
4 A Teoria do fluxo, criada na década de 1970 pelo psicólogo húngaro Mihaly Csikszentmihalyi (n. 1934), define
a experiência de fluxo (flow) como “o estado no qual as pessoas estão tão envolvidas numa actividade/tarefa que nada mais parece importar; a experiência em si é tão agradável que as pessoas passam a desejar repeti-la a qualquer custo” (Csikszentmihalyi, 2008, p. 4).
5 Audiação: imaginação ou antecipação mental da música; consultar o capítulo 2.3.4.
- 15 -
responsabilidade, através do incentivo de bons hábitos de trabalho e valorização do trabalho
realizado. As competências desenvolvidas e o rápido progresso tiveram na aluna um efeito
motivador. A relação aluno-professor-pais funcionou sempre muito bem, o que ajudou a
criar um ambiente didático muito benéfico.
Os progressos da aluna excederam, em muito, os mínimos propostos. Apurando o seu
sentido crítico e dedicando o tempo suficiente ao aperfeiçoamento, a aluna poderá
continuar uma aprendizagem de sucesso e conseguir bons resultados.
Com a finalidade de desenvolver as múltiplas competências, foi ao longo do ano 2013/14
pela aluna da Iniciação, trabalhado o repertório descrito no quadro 5.
Para uma informação mais detalhada, podem ser consultados os planos de aula e a
planificação anual e em anexo I.
Repertório trabalhado Objetivos específicos Objetivos gerais
1.º Período
Exercícios do Método M. Miedlar
Exercícios de cordas dobradas
Escalas: Do M, 2 oitavas e Ré M, 1 oitava
M. Passicher: Abracadabra Cello: 43, 44, 46, 47, 48, 49, 50, 55, 56
Dueto Tea for two
Melhorar: afinação; motricidade da mão esquerda; mudanças e alternâncias das cordas; divisão do arco; regulação da velocidade e a pressão do arco nos ritmos ternários e pontuados
Melhorar a afinação e posicionamento da mão esquerda
Praticar os golpes de arco: legato, staccato e portato
Conhecer formas musicais: Cânone e Valsa
Praticar Música da câmara a duas vozes
Corrigir a postura, fortalecer a mão esquerda e melhorar a coordenação entre ambas as mãos
Aumentar o domínio do ponto
Melhorar a leitura Diversificar o repertório
Desenvolver as capacidades expressivas
2.º Período
S. Suzuki: Método, Vol. 1: 1 - 9, 13, 17 Vol. 2: 1
Exercícios dos Métodos M. Miedlar e A. Pejtsik
Escala Sol M 1 oitava
Melhorar: mudanças de cordas em legato
Executar portato rápido
Coordenar ambas as mãos; destreza e velocidade da mão esquerda
Controlar a velocidade de execução desenvolver o sentido da pulsação
Aprender a utilizar o metrónomo; praticar a transposição
Aprender novos conceitos: Variações, Alla breve, anacruse, transposição, accelerando e ritardando
Praticar as técnicas de arco détaché, legato, staccato, portato e bariolage; desenvolver a flexibilidade do pulso direito
Praticar a leitura e audiação
Aumentar o repertório com a utilização do suporte áudio
Aumentar a motivação
Consolidar os conhecimentos básicos
Aprender a ouvir o acompanhamento em simultâneo
Desenvolver a expressividade
3.º Período
- 16 -
S. Suzuki: Método, Vol. 2:
o N.º 13, H. Purcell: Rigadoon
o n.os 15 e 16
L. R. Feuillard: n.º 20
R. Mooney
Aperfeiçoar a técnica de arco; puxar e empurrar, portato détaché, tenuto, stacatto e alternâncias, divisão do arco funcional
Reconhecer auditivamente a oitava e quinta perfeita, arpejos e conhecer o termo “inversão”
Distribuir o arco de forma assimétrica no ritmo ternário - tempos fortes e fracos; forma Minueto
Iniciar a 4ª posição; praticar a leitura das notas novas
Testar os conhecimentos gerais adquiridos pela aluna
Quadro 5: Trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo pela aluna A
Apresentações da aluna A nas audições:
1.º Período: Edelweiss, a solo e Tea for two, em dueto com o irmão
(M. Passicher: Abracadabra Cello, n.os 50 e 55)
3.º Período: H. Purcell: Rigadoon
Prova de Passagem para o ciclo básico:
Escala Ré M
H. Purcell: Rigadoon
A aluna apresentou-se com muito sucesso nas audições e na prova obteve a nota máxima.
Quadro 6: Actividades realizadas pela aluna A
2.3. ALUNA B - 2.º grau de Curso Básico de Violoncelo / 6.º ano
2.3.1. 2.º grau de Violoncelo no CMDD – Objectivos gerais
Consolidar uma boa postura corporal e do instrumento;
Conseguir boa sonoridade e afinação sólida
Dominar a técnica da mão esquerda: 1ª posição; extensões de 4.º e 1.º dedo; 2ª posição com a mudança
de posição;
Dominar a técnica de arco: controlar a velocidade, divisão e o ponto de contacto do arco; realizar de
mudanças de cordas e de arcadas de forma automática;
Conseguir uma boa coordenação motora;
Executar as peças e os estudos mais longos, indicados para o grau;
Tocar de ouvido e transpor trechos fáceis
Desenvolver a leitura à 1ª vista dos trechos adequados ao grau;
Desenvolver o sentido rítmico e a estabilidade da pulsação;
Desenvolver a expressividade musical e a memorização;
Quadro 7: Objetivos gerais para o 2.º grau de curso de violoncelo no CMDD
- 17 -
Esta fase da aprendizagem é na grande maioria dos alunos atingida no final do primeiro ano
de contacto com o instrumento, contudo, nos casos dos alunos com iniciação, a matéria
dada é introduzida logo que o aluno apresenta um nível sólido de competências
estabelecidas para a finalização do 1.º grau e cumpre os requisitos físicos mínimos para
iniciar a aprendizagem da matéria específica para o 2.º grau. É essencial que aluno nesta fase
já esteja familiarizado com a “geografia” da 1.ª posição do instrumento, que conheça as
notas que está a utilizar, que compreenda a função e o efeito dos acidentes na notação e
que consiga de forma auditiva distinguir as diferenças produzidas.
Neste grau ocorre grande salto no desenvolvimento da técnica da mão esquerda,
melhorando o domínio da 1.ª posição, bem como a sua expansão, recorrendo às técnicas das
extensões e das mudanças de posição. Por isso é importante, que o aluno possui
instrumento de tamanho adequado, evitando as lesões musculares. A correcção da afinação
deve ser constante.
Com o aprofundamento das escalas menores, pretende-se que, no domínio auditivo, o aluno
as saiba distinguir das maiores e conheça as diferenças entre as escalas, harmónica e
melódica.
As técnicas de arco são aperfeiçoadas com golpes gradualmente mais curtos e de maior
precisão, exigindo um maior grau de domínio do arco. É dada especial atenção para a sua
divisão funcional e, em paralelo, para o uso das dinâmicas e o fraseio musical, interligando
tudo com o apuramento auditivo e expressivo.
Independentemente dos objectivos mínimos definidos no programa é trabalhado o maior
repertório exequível, abordando assim o leque mais variado de estilos e técnicas utilizadas,
despertando a curiosidade e desenvolvendo a antecipação auditiva dos alunos.
É dado maior enfase à prática de música de câmara, primeiramente com o professor,
estendendo-a depois para os conjuntos formados com os seus pares, promovendo a sua
emancipação.
Ao longo do ano, o aluno deve participar em 2 a 3 audições públicas e participar noutros
projetos escolares, partilhando os seus progressos com a família e os colegas da escola.
- 18 -
Os resultados do que é aprendido reflectem-se na nota da avaliação contínua, nas audições
e em dois momentos avaliativos pontuais. O primeiro é o teste de natureza
predominantemente técnica no início do 2.º período, chamado Teste intercalar e o outro, a
Prova Global do 2.º grau, no final do 3.º período, que fecha o 1.º ciclo de aprendizagem. A
matriz desta prova e a planificação anual constituem o anexo II deste trabalho.
2.3.2. Caracterização e análise da aluna B – 2.º grau
A aluna B começou a estudar violoncelo durante o ano lectivo 2012/13 quando ingressou no
5.º ano do 1.º ciclo do Ensino básico, na altura com 10 anos de idade. Tal como a grande
maioria dos alunos do regime articulado, entrou para o 1.º grau do Curso de Violoncelo, sem
ter frequentado qualquer tipo de iniciação musical. Na altura do estágio tinha 11 anos de
idade e frequentou as aulas em regime articulado, ao abrigo do protocolo efectuado entre o
CMDD e a sua escola do Ensino Regular. A duração da sua aula individual de instrumento era
de 45min por semana. As aulas das disciplinas de Formação Musical e de Coro, que faziam
parte do seu plano curricular, eram ministradas na escola de ensino regular, traduzindo-se
na carga horária semanal total de 5h15min.
A aluna estuda de forma autónoma, aproximadamente 30min, quatro vezes por semana.
Desde os 6 anos que também frequenta aulas de Ballet Clássico. O apoio familiar é mínimo,
mas eficaz. Apesar de os pais não participarem activamente na aprendizagem da filha, dão-
lhe todo o apoio necessário. É curiosa, interessada, organizada, pragmática e divertida, com
elevada autonomia, que dispensa qualquer tipo de intervenção adicional dos seus EE,
pressupondo uma autoeficácia elevada.
Apesar de aluna não ter tido qualquer instrução prévia, nunca apresentou dificuldades na
assimilação dos conteúdos. Consegue articular com sucesso a informação obtida nas aulas
individuais com a matéria dada na disciplina de Formação Musical, conferindo-lhe uma
maior eficácia. Habitualmente obtém boas notas em todas as disciplinas. Apresenta um nível
significativo de desenvolvimento metacognitivo para a sua idade, da motivação intrínseca e
autonomia. Tem opinião positiva sobre a sua competência global, mas mostra um grau da
auto-eficácia relativamente baixo. Isso deve-se, provavelmente, a algumas experiências
negativas vividas no passado. Teve dificuldades em desenvolver as suas competências
- 19 -
performativas, revelando alguns problemas de ansiedade. É uma observadora atenta que
memoriza pormenores escritos muito específicos, mas, em geral, não gosta de tocar de cor.
É comunicativa e atenta ao próprio desempenho nas gravações, o que sugere um estilo da
aprendizagem predominantemente auditivo e visual (Beheshti, 2009; Cutietta, 1990).
Nas aulas colabora bem e é uma aluna concentrada, organizada, responsável e interessada.
Evidencia interesse generalizado pela música de diferentes géneros musicais e também da
sua aplicação nas outras formas de arte. Gosta de explorar, utilizando os conhecimentos
adquiridos e as possibilidades que o instrumento lhe proporciona. Uma das formas é a
improvisação e tentativa da reprodução das músicas Pop que habitualmente ouve e nas
quais consegue reconhecer o uso do violoncelo. Tem boa capacidade de memorização, de
tocar de ouvido e até de transposição.
De acordo com o Dweck e Molden (2005), a aluna adotou a Teoria Incremental, abraçando
os processos de estudo e acreditando na melhoria das suas competências. O contacto com a
música que tem tido, como bailarina, tem sido extremamente positivo. O seu tempo livre
divide-se entre os muitos interesses extracurriculares. Apesar disso, tenta ser disciplinada no
estudo. Tem consciência que a sua maior dificuldade é a falta de tempo dedicado ao estudo
do violoncelo e que isso se reflecte nos resultados. Analisando esta aluna, de acordo com a
Teoria da Atribuição, concluo que o seu locus oscila entre o interno e externo, podendo ser
também estável ou instável, mas controlável (Weiner, 1985).6 7
2.3.3. Objetivos específicos e o trabalho desenvolvido - Aluna B - 2.º grau
O objetivo principal desta aluna foi manter a nota que obteve no primeiro ano, que foi de
quatro valores.8 Por isso, focámo-nos no avanço do programa de estudos, desenvolvendo as
6 Locus; (lat.) – Lugar; localização da causa do problema
7 O modelo tridimensional da Teoria da Atribuição da motivação, desenvolvida na base de teorias já existentes, pelo psicólogo Bernard Weiner (n. 1935) em 1985, atribui ao desempenho três dimensões causais que o afectam, sendo eles: o controlo (controlável/incontrolável), o locus da causalidade (interno/externo) e a estabilidade (estável/instável).
8 Na escala quantitativa de um a cinco.
- 20 -
devidas competências, e na correcção das dificuldades técnicas existentes, tentando manter
o nível da qualidade correspondente à nota que a própria idealizou. À parte das novas
competências específicas a adquirir, e por apresentar lacunas técnicas em ambas as mãos,
foram estas as competências motoras a melhorar.
Globalmente existiu a necessidade do seu relaxamento e flexibilização. Saliento o facto
curioso de ser precisamente a aluna que dança, aquela que reflecte a maior rigidez postural.
Por esta razão presumo que esta resulta da sua insegurança, derivada da falta de estudo
individual. Adotar uma posição mais descontraída e flexível permitir-lhe-ia ultrapassar
algumas das dificuldades técnicas que apresenta e consolidar e aprofundar novas técnicas.
Melhorando o controlo geral do instrumento, deverá conseguir melhores resultados no
domínio expressivo.
A aluna tem problemas na gestão da ansiedade performativa. Mesmo nas situações diárias
apresenta altos níveis de ansiedade generalizada. Por isso, praticamos os exercícios de
descontração e respiratórios e tentámos antecipar as situações de tensão semelhantes com
as dos testes e das audições. A exposição à ansiedade foi sendo aumentada de forma
progressiva, para que a aluna possa desenvolver as estratégias necessárias e aprender a lidar
com as situações, melhorando a sua auto-eficácia.
O desenvolvimento da rápida leitura, da antecipação auditiva, da motricidade da mão
esquerda e da flexibilidade da mão direita, foram praticados continuamente. O
aperfeiçoamento da afinação através do acompanhamento de piano e de baixo contínuo foi
sendo realizado ao longo de toda a intervenção. Muito tempo foi despendido para a aluna
desenvolver a auto-observação e auto-regulação. Expliquei-lhe como poderá melhorar
continuamente a motricidade da sua mão esquerda, ensinando-a a auto monitorizar-se e a
controlar os progressos com o uso do metrónomo. A coordenação das duas mãos exigiu
mais dedicação e cuidado na produção sonora de qualidade.
O treino regular da leitura e de solfejo, incluindo os processos silenciosos, permitiu à aluna
interiorizar a música escrita e executar qualquer peça, tecnicamente acessível, muito
rapidamente, melhorando significativamente a sua leitura à primeira vista. Simultaneamente
foi desenvolvida também a emancipação em relação às dedilhações e arcadas utilizadas.
- 21 -
Através desta prática e recorrendo ao acompanhamento gravado, a aluna foi desenvolvendo
a sua autonomia, expressividade e, consequentemente, a motivação intrínseca.
Confrontou-se com os próprios limites e pôde demonstrar as suas capacidades expressivas e
criativas. O repertório usado para esse efeito era divertido e variado, tanto em estilos como
nos ritmos ou técnicas usadas, o que permitiu introduzir nas aulas alguns elementos de
improvisação e de transposição. Desafiei-a a improvisar com base em música Pop de que
gosta ou na que conheceu nas outras disciplinas, ao que respondeu positivamente.
Utilizando a modelagem expressiva, exemplifiquei para ela de formas variadas para que
expandisse o seu imaginário e se aventurasse na sua performance. 9 Ouvimos algumas das
gravações das peças que trabalhava, analisando-as posteriormente. Nas mesmas peças foi
desenvolvido também algum treino de memorização. Sensibilizei-a para a produção de
sonoridade de qualidade, indicando-lhe os ajustes técnicos adequados.
Ao longo de toda a intervenção tentei estabelecer paralelismos com as diferentes áreas do
seu interesse, tais como com a dança, o teatro e outros géneros musicais, para captar seu
interesse e despertar a sua curiosidade natural. Na prática a duas vozes e com o piano,
desenvolveu a capacidade de ouvir mais atentamente uma segunda voz e reagir à variação
da pulsação, da dinâmica, da afinação ou distinguindo entre a voz principal e o
acompanhamento.
Fui desenvolvendo a sua metacognição demonstrando e explicando os vários métodos de
estudo e as suas diferentes fases, desconstruindo todas as peças e trabalhando em fracções,
até a aluna desenvolver a memória procedimental e interiorizar os processos envolvidos,
atingindo um domínio técnico necessário para realizar as diferenças exigidas pela partitura.
9 A modelagem é uma técnica didática desenvolvida na década de 70 pelo psicólogo Albert Bandura (n. 1925) na sua Teoria de Aprendizagem Social (1977) e consiste em indicar progressivamente, mediante reforço, as etapas comportamentais que conduzem ao comportamento desejado. Aprendizagem por modelagem difere da imitação na medida em que o imitador/o aluno reproduz o modelo mediante a sua interpretação pessoal. Neste caso consiste na demonstração ao vivo ou gravada do que é pretendido atingir.
- 22 -
A sua auto-regulação foi sendo desenvolvida pela explicação de diferentes abordagens do
estudo individual, sublinhando a importância da definição das prioridades e da boa
organização e planificação do estudo. A gestão da preparação das provas, testes e audições
foi bastante discutida e a aluna desenvolveu um forte sentido de responsabilidade,
refletindo-se no seu estudo individual, principalmente durante as fases das interrupções
escolares. A preparação de todos os momentos avaliativos deu-nos oportunidades para
melhorarmos também as suas capacidades performativas. No quadro infra está descrito o
trabalho desenvolvido com a aluna B durante este estágio.
Repertório trabalhado Objetivos específicos Objetivos gerais
1.º Período
Escalas de 1 oitava:
Dó M, Fá M, Sib M, Lá M
Escalas de 2 oitavas: Ré M
Escalas com um dedo
Estudos:
S. Lee, op.70: 23,16, 18
Exercícios de variantes de golpes de
arco:
A. Friss, Vol.2: O. Ševčík: Variações
Cordas dobradas
Agilidade da mão esquerda:
Exercícios A. Friss, Vol. 2
Tonalizações e afinação
Peças:
N. Baklanova: Mazurka,
K. & D. Blackwell:
Cello Time Joggers: 45,
Cello Time Runners:
13,18,15,26,28,
V. Hausmann: Alla Polacca,
S. Suzuki, Vol.2 : n.º 3, Minuet
Recapitulação da matéria conhecida
Corrigir a postura e a técnica
Desenvolver sensibilidade auditiva
(2ª M/m)
Iniciar a extensão do 1.º dedo (para trás)
Fazer a revisão da geografia do ponto,
destacar notas novas
Melhorar a motricidade e velocidade da
mão esquerda
Cordas dobradas
Arco: legato em cordas diferentes,
pontuados, détaché, portato, staccato
(e spiccato); divisão do arco, ponto de
contacto, direcção, pressão, ajuste da
velocidade, divisões irregulares
Melhorar a coordenação entre as mãos
Ritmo pontuado, tercinas, semicolcheias,
precisão rímica
Forma: Minueto
Expressividade: sonoridade, dinâmica,
tempos fortes e fracos, fraseamento,
estilo
Treinar a leitura à 1ª vista
Realizar o teste técnico interno com a
escala e o estudo na 1ª semana de
Novembro
Realizar a 1ª audição em Dezembro
Consolidar os
conhecimentos
básicos
Desenvolver a
audiação com o uso
do play along
Aumentar o
domínio do ponto
Melhorar a
agilidade da mão
esquerda e
a afinação,
Melhorar a leitura
Melhorar o sentido
rítmico
Diversificar o
repertório
Desenvolver as
capacidades
expressivas
2.º Período
Escalas de 2 oitavas:
Ré M, Lá m mel.,
Escala em terceiras alternadas
Estudos:
S. Lee: 18, 20,36,
Aprofundar a extensão do 1.º dedo e
iniciar a do 2.º-4.º dedos
Iniciar as mudanças de posição
2ª Posição e a ligação com a 1ª
Desenvolver a afinação
Expandir e
melhorar o domínio
da mão esquerda
Melhorar o
controlo do arco
- 23 -
J. F. Dotzauer: 5, 3
Exercícios para a flexibilidade (dos
dedos) da mão direita
Outras posições: R. Mooney
Método: A. Friss, Vol. 2
Peças:
o S. Suzuki, Vol.2:
R. Schumann: Dois granadeiros
Gossec: Gavotte
Minuet n.º 1
N.º 4 Minuet
o K. & D. Blackwell:
Cello Time Runners:
6,7,9,10,11,13,14,17,25,26,27,31
o C. M. v. Weber: Rondó
(gravações, cordas dobradas, pedal)
Aprofundar de forma teórica, auditiva e
prática as escalas menores e a diferença
entre intervalos de 2ª e 3ª (M e m)
Técnica de arco: gestão do arco, alternar
détaché e staccato (em tercinas),
arpejados em 3 e 4 cordas,
Melhorar o posicionamento e a
flexibilidade da mão do arco
Aprofundar o vibrato nas peças e estudos
melódicos
Treinar de forma contínua a leitura à 1ª
vista, métodos silenciosos
Emancipação das dedilhações e das
arcadas
Forma: Rondó (repetições)
Melhorar a flexibilidade
Improvisação, transposição, tocar de
ouvido
Realizar o Teste intercalar
(escalas e o estudo)
Realizar a 2ª audição em Fevereiro
Aumentar a
motivação
Aprender a ouvir o
acompanhamento
em simultâneo
Praticar a leitura a
1ª vista
Preparar várias
peças de caracter
variado e executar
com o
acompanhamento
gravado
Desenvolver a
expressividade
3.º Período
Escala de 2 oitavas Sol m h e m,
Várias escalas de 1 oitava M e m
(Sol M e m)
Exercícios:
o Método F. Längin
o Método L. R. Feuillard:
n.os 16,17,20
Estudos:
J. F. Dotzauer: n.º 3
Peças:
S. Suzuki, Vol. 2:
o R. Schumann: Dois
granadeiros
o F. J. Gossec: Gavotte
4.ª Posição e a ligação com a 1.ª
Melhorar a afinação global (tocar em
dueto, acompanhamento)
½.ª Posição, (3.ª posição)
Treinar a destreza da mão esquerda e da
mão do arco, aprofundar as técnicas
exigidas no programa da Prova global
Destacar a variação da pulsação e as
dinâmicas mais expressivas e as nuances
Desenvolver de forma geral as
competências expressivas aplicadas na
peça a preparar para a Prova Global
Treinar de forma contínua as leituras à
1.ª vista
Promover a auto-análise das gravações
Praticar a memorização
Aprender a ler a partitura
Trabalhar com a pianista acompanhadora
Realizar a 3.ª audição com programa da
Prova Global em meados de Maio
Realizar a Prova Global
Continuar a
expansão do
domínio do ponto
Preparar a
Prova Global
Testar os
conhecimentos
gerais adquiridos
pela aluna
Quadro 8: Trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo pela aluna B
O trabalho desenvolvido com esta aluna ao longo do ano 2013/14 foi baseado no seguinte
repertório:
- 24 -
Escalas:
6 Escalas e arpejos de 1 ou 2 oitavas em modos Maior e menor até 3 alterações, trabalhando golpes de
arco (legato, staccato, détaché e portato), variações de ritmos, velocidades e dinâmicas, escala com um
dedo, escalas em terceiras alternadas
Estudos:
10 Estudos, extraídos da colectânea/Método de A. Friss: S. Lee op. 70 (n.os
9, 14, 16, 18, 20, 23, 32 e 36)
J.F. Dotzauer: 113 estudos (n.os 3 e 5)
Exercícios:
Exercícios para o arco de O. Ševčík
Exercícios para a 4.ª posição do Método F. Längin
Exercícios para a ½.ª posição do Método L. R. Feuillard
Exercícios para a 2.ª posição de R. Mooney
Peças:
15 Peças do livro de K. & D. Blackwell: Cello Time Runners (com Play Along)
Peças integradas no 2.º vol. do Método S. Suzuki (n.os 3, 4,10 e 11)
C. M. v. Weber: Rondó
N. Baklanova: Mazurka
V. Haussmann: Alla Polacca
Quadro 9: Repertório trabalhado ao longo do ano lectivo pela aluna B
No quadro 10 estão reunidos os momentos da avaliação da aluna B:
Teste interno de natureza técnica (12 de Novembro) – nota: 4
Escala Sib M e estudo S. Lee, op.70, n.º 16
Audição do 1.º período (2 de Dezembro) - nota: 4
K. & D. Blackwell: Cello Time Runners; n.º 18 Starry night, n.º 15 dueto Noel
A. Pejtsik: Violoncello Music for Beginners, Vol. 2; n.º 6, V. Haussmann: Alla Polacca
Teste intercalar (28 de Janeiro) - nota: 80 % = 4
Escala Ré M (2 oitavas) e Lá menor melódica (1 oitava)
S. Suzuki: Vol. 2, n.º 3, J.S. Bach: Minuet N.º 1
J.F. Dotzauer: 113 estudos, n.º 5
Audição do 3.º período (12 de Maio) - nota: 3
S. Suzuki, Vol. 2, n.º 11, F. J. Gossec: Gavotte
Prova Global (27 de Maio) – nota: 68 % = 3
Escala Sol menor, 2 oitavas com arpejo
S. Suzuki, Vol. 2: n.º 11, F. J. Gossec: Gavotte
J.F. Dotzauer: 113 estudos, n.º 3
Nota: Foi utilizada uma escala quantitativa de 1 a 5.
Quadro 10: Actividades realizadas pela Aluna B e a sua avaliação
- 25 -
Ao longo do ano gravámos a maioria das aulas e das audições com o objetivo de melhoria da
auto-monotorização, autocorrecção e o seu sentido crítico. No quadro 11 podemos ler a sua
auto-avaliação, referente à sua prestação no teste intercalar:
Estive muito nervosa
Estive bem preparada mas os nervos estragaram tudo
Toquei depressa demais
Tive dificuldades com as ligaduras no arpejo - 3 notas ligadas
Afinação geral e extensões não estão bem
Peça foi rápida demais
Na 2.ª posição não me sinto segura
Quadro 11: Auto-avaliação do teste pela aluna B
Na base da observação directa pudemos apontar alguns aspectos a melhorar, expostos no
quadro 12:
Melhoramentos técnicos:
o Mudanças para a 2.ª posição
o Articulação e velocidade da mão esquerda
o Flexibilidade nas extensões
o Posicionamento e a técnica da mão do arco: não inclinar a vareta, ponto de contacto, divisão, ajuste
da velocidade, quantidade usada
o Postura geral, flexibilidade e descontração
o Legato nas diferentes cordas
o Coordenação e independência das duas mãos, não descurando nenhuma das duas
Desenvolver mais trabalho nas escalas
Afinação e qualidade de som
Tocar de cor
Tocar tudo mais devagar e controladamente
Ouvir sempre as gravações de referência
Tomar notas das correcções
Desenvolver a expressividade
Quadro 12: Introspectiva dos aspectos a melhorar pela aluna B
Por possuir um estilo de aprendizagem predominantemente visual e auditivo, esta aluna
beneficiou muito com a prática da audição conjunta das peças gravadas e com os meus
numerosos exemplos variados (Beheshti, 2009; Cutietta, 1990). Ainda que, inicialmente, se
tenha mostrado reticente em visualizar as gravações das aulas, aos poucos, aderiu à ideia,
acabando por tirar daí muitas conclusões. Observando-se, ficava embaraçada. A mesma
atitude teve em frente ao espelho, mas, sendo bailarina e estando habituada a esta prática,
rapidamente ganhou maior percepção sobre a própria postura. Conseguiu desenvolver a
maioria das competências definidas para o grau, apesar do pouco tempo para as consolidar.
- 26 -
Em relação à melhoria dos problemas técnicos antigos, apesar do trabalho específico
desenvolvido, o resultado não foi completamente satisfatório.
A razão para isso reside no facto de não ter tido tempo suficiente para o estudo individual.
Guiei-a repetidamente por todos os processos de estudo, para que percebesse que a causa
do seu insucesso não se deve à sua incapacidade, mas à falta da repetição. A sua
flexibilidade corporal melhorou um pouco, continuando a revelar picos de rigidez nos
momentos de maior insegurança. Houve também melhorias na gestão da sua ansiedade,
que ainda está presente, mas a aluna já começou a desenvolver estratégias individuais para
contorná-la, salvaguardando melhor a qualidade da sua actuação. Prova disso foram as duas
audições realizadas com sucesso e a manutenção da nota, como era seu desejo, o que
contribuiu bastante para o aumento da sua auto-eficácia. Posso, por isso, afirmar que a
maioria dos objectivos propostos foi atingida, ainda que muitos deles terão de ser
continuamente desenvolvidos ao longo dos próximos anos da aprendizagem.
2.4. ALUNA C – 5.º grau do Curso Básico de Violoncelo / 9.º ano
2.4.1. 5.º grau de Violoncelo no CMDD – objetivos gerais
Conseguir autonomia corporal e mental e o nível de solidez técnica que permita maior concentração na
audição e a interpretação.
Conseguir interpretar repertório que inclui obras representativas de diferentes épocas e estilos com
grau de dificuldade correspondente
Conseguir contextualizar as obras e as peças trabalhadas
Compreender a análise harmónica, melódica e formal utilizada para melhor compreensão das peças
trabalhadas
Aperfeiçoar de forma constante a qualidade do som, da afinação, do vibrato e das técnicas de arco.
Demonstrar a destreza e perícia em ambas as mãos
Demonstrar bom sentido rítmico
Atingir a autonomia na afinação do instrumento
Desenvolver a memorização de forma permanente e progressiva
Demonstrar o autocontrolo e a boa atitude em palco
Quadro 13: Os objetivos gerais para o 5.º grau de Violoncelo no CMDD
O 5.º grau de violoncelo representa um grande marco na sua aprendizagem. O programa da
disciplina sugere a solidificação geral das bases da instrução instrumental do violoncelo, sem
no entanto, as aprofundar em demasia.
- 27 -
No domínio da técnica da mão direita introduz golpes de arco um pouco mais complexos,
detalhados e precisos, abrindo novas possibilidades rítmicas e expressivas do instrumentista.
Em paralelo, continua a evolução da destreza da mão esquerda. Com ela, aumenta o leque
dos Tempi mais virtuosos, expande a escala e os registos utilizados, permitindo saltos um
pouco mais arrojados e, com o aprofundamento do vibrato, abre um mundo de novas
possibilidades expressivas. Além dos objetivos de natureza técnica, pretende-se fornecer ao
aluno uma visão mais abrangente das possibilidades que o instrumento oferece, seja ao nível
do repertório, ou da sua versatilidade em termos de diferentes agrupamentos, géneros e
estilos musicais. Independentemente do percurso individual de cada aluno, nesta fase, este,
provavelmente, já possui autonomia para execução de peças simples a solo, integrando
diferentes grupos e ensembles ou na orquestra.
No caso dos alunos que demonstram um nível satisfatório de competências e uma vontade
de aprofundar os estudos, o programa anual inclui também a preparação para a Prova de
Acesso ao 6.º grau. Por parte do aluno isso requer uma grande capacidade de autonomia do
estudo individual e da sua gestão, mas para a maioria dos alunos, esta é a sua paragem final.
Para a conclusão do ciclo, o aluno tem de realizar dois testes. O primeiro, de carácter
técnico, é realizado no 2.º período. O segundo, a Prova Global, é o teste final com ênfase no
desempenho geral e artístico do aluno. A realização da Prova de Admissão que dá acesso ao
Curso Secundário é opcional.
2.4.2. Caracterização e análise da aluna C
A aluna C reside em Odivelas e tinha, na altura deste estágio, 15 anos. Frequentava o
5.º grau da disciplina de violoncelo e o 3.º ciclo do Ensino básico, em regime articulado.
Esta aluna também não teve qualquer tipo de iniciação musical, ingressando na minha classe
com nove anos de idade, coincidindo com a entrada no 5.º ano do 2.º ciclo do Ensino básico.
Aquando da sua inscrição no CMDD, não considerou o violoncelo como a sua primeira
escolha, desenvolvendo o gosto pelo instrumento posteriormente. Teve aulas semanais de
violoncelo de 45 minutos. A sua carga horária incluía ainda as disciplinas de Formação
Musical e a Classe de Conjunto Vocal/Instrumental, o que somando perfez 5h15min de aulas
semanais. Posso considerar que os seus hábitos individuais de estudo estavam bastante
- 28 -
acima da média, devido ao facto de estudar uma hora por dia, cinco vezes por semana. A sua
avaliação global média, em todas as disciplinas, situava-se nos quatro valores.
Oriunda de uma família de origem são-tomense, é um exemplo positivo de multiculturalismo
no contexto escolar. É uma aluna muito educada, dedicada, curiosa, trabalhadora, bastante
autónoma e organizada. Manifesta bons níveis de motivação, tanto intrínseca como
extrínseca. O seu apoio familiar era mínimo, apesar de os pais apoiarem e acompanharem a
sua aprendizagem à distância, assistindo às suas audições.
O percurso musical desta aluna durou 5 anos e foi integralmente orientado por mim. Sempre
foi uma aluna exemplar, mostrando-se muito consistente no seu trabalho e empenho. Nas
aulas estava atenta, curiosa e concentrada. Apesar de reagir muito bem a várias abordagens,
constatei que a sua aprendizagem era sobretudo visual e auditiva.
Na disciplina de violoncelo, inicialmente, progrediu rapidamente, no entanto, a dificuldade
crescente das competências motoras e a prioridade dos estudos do ensino regular em
relação ao violoncelo, reflectiram-se num abrandamento progressivo do seu
desenvolvimento. Desde o início do ano lectivo, a aluna manifestou a clara intenção de
manter as aulas só até ao final do referido ciclo.
Muito cedo mostrou boa motivação intrínseca, no entanto, era evidente uma constante
presença da motivação extrínseca, resultante da educação e dos valores transmitidos pela
família, que desempenhou um papel fundamental neste campo. De acordo com a Teoria da
Atribuição classificaria a sua atitude como uma combinação de atribuições causais ideais, de
locus interno, instável e controlável, constatando, assim, que possuía condições ideais para o
sucesso (Weiner, 1985). Também esta aluna adotou a Teoria Incremental, indicando sempre
um nível bastante alto das competências metacognitivas. No entanto, a sua auto-eficácia
nunca foi elevada. Durante os anos em que estudou comigo, registámos diversas oscilações
nesse campo, directamente reflectidas no seu desempenho. Psicologicamente e
emocionalmente caracterizá-la-ia como sensível e vulnerável, principalmente nas alturas das
avaliações. Executar de memória causava-lhe muita insegurança. Nas audições e testes
mostrava-se desconfortável, independentemente da sua preparação. Apesar disso houve
progresso do seu fortalecimento emocional e um aumento da sua autoconfiança. Possuindo
uma auto-imagem realista, esteve sempre consciente que, aos poucos, estava a perder as
- 29 -
facilidades iniciais, o que se manifestou através do abaixamento das notas. Apesar do
equilíbrio conseguido pela minha parte, entre o elogio e a crítica, a sua auto-eficácia
começou a ficar afectada pela introdução de peças gradualmente mais complexas, exigidas
pelo programa e pela não superação satisfatória dos objetivos. Progressivamente começou a
ficar mais desmotivada e a manifestar alguns sinais de ter adoptado a Teoria de Entidade, a
segunda das Teorias do Autoconceito de Inteligência (Dweck & Molden, 2005). Segundo esta
teoria, a necessidade do esforço por ela investido foi encarado como um sinal da sua
incapacidade ou de falta de aptidão, perante qual não podia ser feito mais do que já fez.
Julgo porem, que se tratou apenas de um desequilíbrio entre o trabalho e tempo investidos
e o benefício obtido. No final do ciclo, a aluna teve de reorganizar as suas prioridades.
2.4.3. Objetivos específicos e o trabalho desenvolvido – Aluna C – 5.º grau
Perante uma aluna que tinha decidido interromper o seu percurso violoncelístico com o
término do ano lectivo, adaptei o programa, o grau de exigência e os critérios de avaliação,
ajudando-a na concretização dos objetivos académicos, sujeitando-a, no entanto, aos testes
habituais. Dada a natureza do caso, tentei desenvolver, de forma genérica, todo o tipo de
competências, transmitindo à aluna uma visão global sobre a continuação do percurso da
aprendizagem do violoncelo. Foi para mim essencial que a aluna concluísse o curso com uma
auto-eficácia positiva, satisfeita com o percurso e trabalho realizados e que o seu gosto pela
música perdurasse.
Perante o exposto, decidi não enfatizar demasiado o desenvolvimento das suas capacidades
performativas. No entanto, foram discutidas as questões da presença no palco, do contorno
das dificuldades, da gestão da ansiedade e outras de relevo. Para esse fim utilizámos a
simulação, a sala de aula como palco e o gravador de vídeo como público. Com o objetivo se
poder auto-avaliar, realizámos ao longo do ano diversas gravações, que a própria visionava e
analisava. Juntamente com as minha modelagem ao vivo e gravada, estes vídeos foram para
ela uma grande ferramenta de ajuda. Com entusiasmo abraçava os desafios de técnicas e
peças novas, mesmo sabendo que com isso lidaria com os próprios fracassos.
Dediquei-me ao melhoramento da afinação e de todas as capacidades motoras da aluna,
já que sem isso, a própria não teria possibilidades para o desenvolvimento expressivo.
- 30 -
Fizemos também uma recapitulação da matéria através do estudo das diversas peças curtas.
As escalas e estudos serviram como base para o aperfeiçoamento de técnica e para o treino
da coordenação entre as várias técnicas que se revelaram um pouco complicadas.
Como obra central escolhi uma peça lenta, o segundo andamento da Sonata de Romberg, o
que nos permitiu dedicarmo-nos a outras problemáticas como o ritmo, desenvolvimento da
sonoridade, a afinação, as mudanças de posição e, claro, aos elementos expressivos, como a
dinâmica, a regulação do vibrato, o fraseamento e o estilo musical.
O maior problema desta aluna era, a afinação, em parte afectada pelo seu repentino
desenvolvimento físico que afectou a sua propriocepção relativamente às distâncias no
instrumento. Em virtude da sua melhoria fizemos exercícios específicos de tonalização e
interiorização da afinação, apoiados na base harmónica e nas cordas soltas.
Por ter sido significativamente mais curto, o 3.º período obrigou a concentrada preparação
da peça para a finalização do curso. A falta de tempo disponível impossibilitou a aluna de
participar na audição final, optando por reforçar o estudo individual. Contudo, realizámos
ensaios com o acompanhamento enquadrando a peça no devido contexto, realizando depois
a prova sem o acompanhamento ao piano por questões de incompatibilidade de horário.
Finalizamos com o balanço do curso e a projecção dos planos para o futuro próximo da
aluna. No quadro 14 apresenta-se o trabalho que foi desenvolvido com esta aluna ao longo
do ano lectivo:
Repertório trabalhado Objetivos específicos Objetivos gerais
1.º Período
5 Escalas completas
Escala cromática
Escalas de 1 dedo
Estudos: F. A. Kummer, J. F.
Dotzauer
Exercícios de variantes de
golpes de arco: R. Kreutzer:
n.º 2
Exercícios de cordas
dobradas
Tonalizações e afinação
K. & D. Blackwell:
Cello Time
Runners / Sprinters
Recapitulação dos conhecimentos adquiridos
Desenvolver a sensibilidade auditiva (2ª M/m)
Consolidar as posições 1-5 e extensões
Escalas de 2 oitavas com 4 e 5 acidentes, escalas
menores e as cromáticas
Aprofundar a 5.ª posição
Melhorar a motricidade e velocidade da mão
esquerda, trilos, appoggiaturas, articulação
Mudanças de posição lentas, saltos
Contextualizar o uso do vibrato
Afinação: Cordas dobradas
Arco: legato, pontuados, portato, portato-legato,
staccato
Coordenação entre ambas as mãos
Melhorar a afinação
Aumentar o domínio
do ponto
Melhorar a agilidade
da mão esquerda
Melhorar a leitura
Diversificar o
repertório
Desenvolver as
capacidades
expressivas
Preparar e executar,
com o
acompanhamento
- 31 -
R. Mooney
A. Friss: Vol. 4
B. Romberg: Sonata,
2.º andamento
L. v. Beethoven: Minueto
Leitura da clave Dó na 4.ª linha
Praticar a leitura à 1.ª vista
Melhorar a sonoridade, a dinâmica,
o fraseamento e estilo
Precisão rímica e subdivisão
Forma: Minueto -Trio
Realizar o teste técnico interno com a escala e o
estudo na 1.ª semana de Novembro
Realizar a 1.ª audição em Dezembro
gravado,
peças de caracter
variado
2.º Período
Escalas: 2 e 3 oitavas
Escalas cromáticas de 2
oitavas e terceiras
alternadas
Arpejos D7 e Dm
Exercícios de agilidade da
mão esquerda nas posições
mais altas
Estudos: Kummer,
R. Kreutzer, J. F. Dotzauer,
S. Lee,
L. v. Beethoven: Trio
Aprofundar a 5.ª, 6.ª e a 7.ª posição
Técnica de arco: gestão do arco e staccato
Afinação - mudanças de posição
Iniciar a posição da pestana
Iniciar as escalas maiores e menores de 3 oitavas
com os arpejos, dedilhações alternativas
Aprofundar o vibrato nas peças e estudos
melódicos
Treinar de forma contínua a leitura à 1.ª vista
Ler claves Dó e Sol
Executar Pizzicato mais complexo
Praticar Música da Câmara
Realizar o Teste intercalar (escalas e o estudo)
Realizar a 2.ª audição em Fevereiro
Praticar a leitura a
1.ª vista
Melhorar o domínio
da mão esquerda
Aumentar a
motivação
Consolidar os
conhecimentos
básicos
Aprender a ouvir o
acompanhamento
em simultâneo
Desenvolver a
expressividade
3.º Período
Rondo Goltermann (4.º
Concerto)
Escala Sol M, 3 oitavas
Colectânea Globetrotters
Aperfeiçoar a afinação global
Treinar a destreza da mão esquerda e da mão do
arco, aprofundar as técnicas exigidas no
programa da Prova global
Desenvolver ao máximo as competências
expressivas aplicadas na peça a preparar para a
Prova Global (dinâmica, agógica, articulação)
Treinar, de forma contínua, as leituras à 1.ª vista
Ornamentação e arpejados nas 4 cordas
Trabalhar com a pianista acompanhadora
Realizar a 3.ª audição com programa da
Prova Global em meados de Maio.
Realizar a Prova Global
Preparar a
Prova Global
Testar os
conhecimentos
gerais
adquiridos pela
aluna
Quadro 14: Trabalho desenvolvido ao longo do ano lectivo pela aluna C
A terceira aluna em análise possui um estilo de aprendizagem misto, visual e auditivo, e
como é típico num aluno visual, gostou de observar as próprias gravações. Fazia-o de forma
autónoma, partilhando comigo as conclusões que delas retirava, demonstrando desta forma
a sua capacidade de auto-avaliação e auto-regulação. Manifestava insatisfação em relação à
qualidade da sonoridade produzida e a imprecisão da própria afinação, revelando apurado
- 32 -
sentido crítico. Na falta de tempo de aula, optei por lhe ensinar técnicas novas, sem as
aprofundar demasiadamente, proporcionando uma visão mais ampla do que poderá
aprender ainda, preterindo a qualidade à quantidade. A minha modelagem revelou-se por
vezes um pouco intimidante, mas, ao mesmo tempo, motivadora. Na opinião que
partilhamos, a causa do seu insucesso foi o insuficiente estudo individual.
Infelizmente, a minha planificação da preparação da aluna para o teste final não foi tão bem
conseguida, resultando em dificuldades acrescidas na preparação atempada. Pelo facto de
querer ensinar muita matéria no 2.º período, deixei a preparação da peça final para o 3.º
período. Sendo este mais curto que os anteriores, com as dificuldades técnicas presentes e
com a falta de tempo para o estudo, o tempo para a preparação ficou escasso, pelo que
aluna não estava tão bem preparada quanto seria desejado e fez uma prova menos bem
conseguida do que poderia noutras circunstâncias.
Apesar disso, o balanço foi positivo e o objetivo principal foi conseguido, pois a aluna
desenvolveu o gosto pelo instrumento e pela música em geral, expandindo os seus
horizontes artísticos. Seria desejável que, no futuro, tivesse oportunidade de aplicar o que
aprendeu, participando num agrupamento amador ou experimentando outras formas de
expressão musical.
Com a finalidade de desenvolver as várias competências, foi ao longo do ano 13/14 pela
aluna do 5.º grau trabalhado o seguinte repertório:
Escalas e arpejos:
2 oitavas: Do M, Fá M, Si M, Fá# M, La b M, Sib M, Sol M e Reb M, Sol# m
(A. Friss: Método, Vol. 4, p. 53)
3 oitavas: Dó M, Sol M
Escalas cromáticas de 2 oitavas a começar no Dó, Dó# e Ré
Arpejos D7 e diminuto
Estudos:
R. Mooney: Position Pieces for cello: Book 1: Peças na ½.ª, 2.ª e 3.ª posição
A. Friss: Método, Vol. 4:
o Exercícios para a 5.ª posição, p. 16
o Exercício para a mão esquerda e a leitura da clave Dó, p. 17
o 9 estudos integrais: n.ºs 2-4-10-12-20-36-40-29-47
o 7 estudos parciais: n.ºs 18-28-32--37-45-50-51, (marcados com a estrela*)
Os estudos trabalhados ordenados na colectânea do A. Friss correspondem a:
F. A. Kummer:
o Estudo do Método op.60, n.º 17 (F2) *
- 33 -
o 10 Estudos melódicos op.57, n.º 1 (47)
R. Kreutzer:
o 42 Estudos para violino, n.º 2 (F4) com as variantes, n.º 4 (F37) e n.º5 (F32)*
J. F. Dotzauer:
o 113 Estudos, n.º 35 (F29), n.º 17 (F10), n.º 41 (F28)*
o 18 Estudos op.120, n.º 7 (F45)*
L.R. Feuillard: Méthode du Jeune Violonceliste, 32 e 33
S. Lee: 40 estudos melódicos e progressivos op.31, n.º 2 (F12) * e n.º 11 (F18) *
Peças:
K. & D. Blackwell:
o Cello Time Runners: 30, 31, 33
o Cello Time Sprinters: 7, 11, 17, 24, 25
S. Suzuki: Vol.3, n.º 5, L. van Beethoven: Minuet in G
B. Romberg: Sonata n.º 1, op. 38, Mi m, 2.º andamento-Andante grazioso
L. van Beethoven: Trio com piano em Sib M, op. 97, Allegro non troppo
G. Goltermann: Concerto n.º 4 em Sol M, op.65, 3. Andamento: Rondo (Método Suzuki, Vol. 5)
Quadro 15: Repertório trabalhado ao longo do ano lectivo pela aluna C
Teste interno de natureza técnica (1 de Novembro) – nota: 3
o Escala Fá#M e 1.ª página do estudo de J.F.Dotzauer: 113 estudos, n.º 35
Audição do 1.º período (2 de Dezembro) - nota: 3+
o B. Romberg, Sonata n.º 1 op. 38,mi m, 2.º andamento: Andante grazioso
Teste intercalar (30 de Janeiro) - nota: 3
o Escala La b M, Sol# m de 2 oitavas
o A. Friss: Método, Vol. 4:
n.º 47, Estudo de F.A. Kummer: 10 estudos melódicos op. 57 - n.º 1
n.º 29, Estudo de J.F. Dotzauer: 113 estudos, n.º 35
Prova Global (27 de Maio) – nota: 3
o G. Goltermann: Concerto n.º 4 em Sol M, 3.º Andamento: Rondó
(Método Suzuki, Vol. 5)
Quadro 16: Actividades realizadas pela aluna C e a sua avaliação
2.5. Outras actividades desenvolvidas
Durante o tempo do estágio colaborei, no âmbito escolar, também na divulgação do
violoncelo-instrumento, através das apresentações nas escolas do Conselho e da
participação nas Oficinas Musicais, que são os workshops tradicionalmente organizados e
realizadas pelo CMDD nas primeiras semanas das férias escolares, proporcionando às
crianças presentes, na sua maioria, o primeiro e único contacto directo e físico com o
violoncelo.
Também organizei um ateliê de frequência regular, ensemble de violoncelos, aberto a todos
alunos de violoncelo da escola, a frequentar de forma facultativa. O resultado, do ponto de
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vista pedagógico, foi bom, mas, do ponto de vista prático, não resultou. Apesar do grande
entusiasmo dos alunos, do seu empenhamento, entreajuda e espírito de equipa, os pais não
aderiram da mesma forma, invocando a sobrecarga horária e a falta de disponibilidade para
mais uma actividade.
No quadro 17 estão descritas as actividades extra-aulas que realizei durante o ano lectivo:
Realização de testes e audições da classe de violoncelo
Participação em júris nas provas de admissão, nos testes e Provas Globais de violoncelo e de outros
instrumentos
Participação nas reuniões da classe, do departamento e de avaliação geral
Elaboração/revisão do programa geral da disciplina e das matrizes dos testes
Actividades nos tempos não lectivos: aulas de apoio de instrumento e ensaios de naipe da orquestra da
escola; preenchimento dos registos biográficos dos alunos
Adaptação do material didático: pesquisa, aquisição, transposição, tradução
Elaboração do Blogue e da Página da Classe na Internet
Investigação, pesquisa e revisão da literatura didática
Aquisição do material didático
Participação nos concertos organizados pelo CMDD – apoio aos alunos
Aquisição e teste de novas tecnologias (Tablet, Software e aplicações móveis)
Quadro 17: Actividades adicionais realizadas pela autora durante o estágio
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3. Análise Crítica da actividade docente
Ainda que, na sua essência, a prática desenvolvida não diferiu significativamente da habitual,
permitiu-me aplicar novos conhecimentos e obter uma visão mais abrangente sobre o
modelo de ensino que pratico. Apesar de já possuir alguma experiencia adquirida ao longo
dos anos de leccionamento, retirei da experiência várias conclusões importantes.
A mais significativa foi a consciencialização dos erros na prática com os quais fui confrontada
ao visualizar as gravações realizadas, pelo feedback recebido pela professora orientadora e
monitorizando o decorrer das aulas através das planificações e relatórios. Estes feedbacks
constituem uma ferramenta valiosa para a auto-avaliação, melhor gestão e também para a
observação mais cuidadosa dos pormenores do desempenho do aluno, muitas vezes
perdidos durante a aula.
A aplicação das abordagens e das estratégias mais favoráveis para os diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos permitiu-me, além dos seus propósitos directos, uma análise
individual mais profunda de cada aluno e consequentemente, uma maior proximidade.
Uma planificação anual inicial, servindo de esqueleto, orientando e prevenindo grandes
desvios dos objectivos básicos propostos, foi a base das planificações das aulas posteriores.
Principalmente a médio prazo, estas planificações ajudam a ter uma visão geral sobre o
desenvolvimento do aluno porque permitem a monitorização, o controlo e a gestão das
estratégias usadas. São essenciais na otimização do tempo de aula. Ainda que possam ser
delineados trimestralmente, inevitavelmente sofrem alterações de percurso, adaptando-se à
resposta de cada aluno. Por respeitarem a sua individualidade e o ritmo natural e por tudo
exposto, são uma boa estratégia a manter e a aperfeiçoar.
De um modo geral, o uso das tecnologias na sala da aula é, do meu ponto de vista, uma
mais-valia que, usada e doseada de forma equilibrada, poderá facilitar, modernizar e apelar
mais as gerações vindouras. A inclusão das gravações, do Blogue especializado, das novas
aplicações e das redes sociais, como adjuvantes no processo da aprendizagem e do
desenvolvimento da auto-regulação, favorece pela sua dinâmica, apelabilidade e
praticabilidade e permite qua a instrução se estenda para fora da sala de aula. Apesar de ter
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observado um nível inicial de adesão abaixo do esperado, o que atribuo à pouca autonomia
dos alunos, penso que esta tendência irá melhorar.
De entre os aspectos negativos deste estágio também há alguns a apontar, tendo sido a mais
desafiante a gestão entre os conteúdos e o tempo de aula, nem sempre bem conseguida.
Apesar de não ter havido uma adesão esperada às actividades extracurriculares por mim
organizadas, o que teria tido um efeito deveras motivador, houve, contudo, excepções, com
impacto positivo, o que me leva a mencionar a problemática e a persistir no método que
acredito ser mais correcto ainda que serão repensados os moldes da sua realização.
O facto de constatar que a maioria dos alunos estuda unicamente pelas notas obtidas nos
testes, motivou-me à criação de novos momentos e modelos de avaliação. Seu feedback
imediato deverá ajudar a manter os alunos mais atentos e envolvidos, enquanto me
permitirá realizar o ajuste das estratégias.
A implementação das gravações regulares de todas as aulas, realizadas com o
consentimento dos EE e disponibilizadas semanalmente teve, infelizmente, uma recepção
muito aquém da esperada.
Constatei que perdia tempo de aula com explicações desnecessárias, utilizando uma
verbalização inadequada e pouco clara, gerando dúvidas nas instruções dadas. Observar
pude também situações de feedbacks mal geridos. Detectadas as tendências e aspectos
menos positivos do próprio desempenho, julgo que, o facto de ter tomado a consciência
sobre os mesmos, me permitirá a melhorar. O quadro infra espelha o balanço deste estágio:
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Aspectos positivos
Profunda introspeção sobre a própria docência
Acréscimo de saber – maior conhecimento teórico
Maior capacidade de adaptação das estratégias de ensino para cada aluno
Maior capacidade de planificação e organização
Maior capacidade de priorizar os objectivos
Maior capacidade de gestão de tempo
Melhoria na comunicação com os alunos
Maior motivação dos alunos
Aspectos a melhorar
Realizar mais momentos avaliativos intermédios
Preocupar-se continuamente coma boa gestão do tempo de aula
Optimizar o tempo de aula: não perder tempo com as explicações complexas
Adequar as exigências pedagógicas: encontrar um melhor equilíbrio entre as expectativas e a realidade
Focar a atenção num problema de cada vez
Adequar o repertório, ainda mais, a cada aluno, preferindo mais apelativo
Equilibrar melhor a crítica e o elogio direccionados para o aluno,
Aplicar a relatividade na avaliação de acordo com empenho ou resultado do aluno
Equilibrar melhor entre os estilos autoritário e permissivo
Desenvolver a autonomia de uma forma mais progressiva
Melhorar a condução dos problemas entre as aulas
Registar minuciosamente as actividades realizadas nas aulas
Responsabilizar os alunos pelo estudo individual
Criar metas atingíveis e concisas
Ser mais assertiva
Manter espírito calmo e evitar a pressão e tensão
Quadro 18: O balanço do estágio realizado
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4. Conclusão
O ensino instrumental, fomentado nas escolas, através do ensino articulado, infelizmente
não prima pela promoção da excelência, sendo por isso o papel do professor, com o seu
exemplo e o contributo na formação de qualquer jovem, fundamental.
No entanto, o tempo de aula que tem à sua disposição é manifestamente insuficiente para
permitir o aprofundamento e a consolidação da matéria, para o desenvolvimento dos
correctos métodos de estudo, para a realização do trabalho de compensação ou de apoio
aos problemas técnicos ou da afinação, para a improvisação, desenvolvimento da
criatividade, o aprofundamento dos aspectos psicológicos ou quaisquer outros, que
permitam uma melhor adaptação da metodologia para cada aluno. A fraca autonomia dos
alunos nestas idades e a falta de colaboração dos seus EE tornam esta tarefa ainda mais
difícil. Tanto o professor como aluno beneficiariam em trabalhar num ambiente mais
simpático e descontraído. Um maior tempo de aula permitiria atingir resultados mais
consistentes, contribuindo para a autoeficácia e motivação do aluno.
No caso do violoncelo, que exige forte desenvolvimento das capacidades auditivas e
também de leitura, a fraca capacidade dos alunos para a execução dessas tarefas atrasa o
seu desenvolvimento. Ademais, o propósito da FM como adjuvante da aprendizagem, nem
sempre se vem a confirmar, existindo, geralmente, a necessidade de adaptar e fornecer aos
meus alunos a informação adicional específica, despendendo excessivo tempo de aula de
instrumento. Esta dificuldade é ainda mais notória nos casos dos alunos que integram
directamente o 1.º grau, sem frequentarem previamente a Iniciação Musical. A grande
quantidade de matéria dada está de tal forma concentrada, que os alunos têm dificuldade
na sua retenção. Não existindo alternativas, estas dificuldades, acrescidas de curto tempo de
aula e de falta de estudo individual só podem resultar no insucesso, na desmotivação,
facilitismo, condescendência ou mesmo no abandono do estudo da música.
Se, por um lado, é indispensável respeitar a individualidade de cada aluno e saber encontrar
o equilíbrio entre o persistir e incentivar, aguardando que este desenvolva as suas
competências ao seu ritmo, há que ter presente também os parâmetros em que isso deverá
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acontecer, evitando desvios significantes da planificação geral. Pelo exposto, “quantidade
versus qualidade” representa para mim um desafio contínuo na busca do equilíbrio.
As realidades relativas à sobrecarga dos alunos, a sua inflexibilidade em relação à escola, a
sua dependência dos pais, a ausência do papel activo do EE, a falta de tempo na aula para
improvisar e explorar, variar o repertório e aprofundar as técnicas e a memorização, não
deverão mudar e continuarão a desafiar-me. Também o programa geral da disciplina e os
parâmetros de avaliação que oriento irão certamente sofrer actualizações regulares,
procurando ir sempre ao encontro das capacidades, necessidades e objetivos dos alunos e
dos seus professores.
Finalmente tenho presente, que nem sempre os alunos pretendem continuar a
aprendizagem iniciada, contentando-se com a aquisição das noções básicas e desistindo
prematuramente. Os casos que reúnem condições para poderem prosseguir são raros, senão
excepcionais, pelo que um professor deverá seguir e apoiar os objetivos dos seus alunos,
não depositar neles as próprias ambições e aceitar que, apesar de todos os seus esforços,
nem sempre atingirá os propósitos. Tendo consciência deste facto, evitará a sua frustração e
salvaguardará o seu estado emocional. Conseguirá, contudo, influenciá-los de forma positiva
e contribuirá para a sua educação para serem pessoas instruídas e bons ouvintes.
A retrospectiva de experiência adquirida no decorrer deste Estágio, articulada com o suporte
teórico resultante do Curso do Mestrado, obrigará a questionar-me de forma contínua
e incentivar-me na permanente pesquisa e na actualização dos dados e das ferramentas
utilizadas, na constante melhoria da docência que pratico.
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1. Introdução - Descrição do Projecto de Investigação
1.1. . Identificação do problema da investigação
A precisão da afinação é um dos aspectos mais importantes da qualidade do desempenho de
qualquer instrumentista (Flesch, 1939, p. 21).10 É uma das principais características da
interpretação musicalmente sensível, reflectindo-se na sonoridade e expressividade
superiores (Fyk & Morrison, 2002, p.184).11
Tocar com a precisão tonal que seja perceptivelmente agradável e harmoniosa no contexto
musical, não é uma tarefa fácil. Significa saber e ter a capacidade de ajustar rapidamente e
imperceptivelmente a altura dos tons, para que o resultado seja uma performance
musicalmente expressiva.
O aperfeiçoamento desta capacidade é uma constante na vida de qualquer intérprete, desde
o primeiro contacto com a música. O seu desenvolvimento inicia-se com uma sensibilização
progressiva do aparelho auditivo e com uma definição dos padrões de exigência aceitáveis.
Progressivamente são ensinadas e justificadas as razões que fundamentam os seus critérios
e são ensinados os métodos para o seu aperfeiçoamento.
No ensino instrumental da música, a problemática da afinação é uma das mais recorrentes
dificuldades, requerendo, durante toda a formação, grande quantidade de tempo, esforço e
atenção, tanto do aluno como do professor. As crescentes exigências da técnica
instrumental tornam a precisão da afinação crescentemente mais difícil e obrigam a uma
prática regular cuidada, exigindo alto grau de autocontrolo, de disciplina e de paciência.
10
Carl Flesch (1873-1944) foi prestigioso violinista e pedagogo de origem húngara, autor de Die Kunst des Violin-Spiels (The Art of Violin Playing,Berlin, 1923), que em conjunto com o Sistema de escalas (Das Skalensystem, Berlin, 1926) apresentado como o suplemento ao 1.º volume do livro citado, constituem dois importantes marcos na evolução da técnica do violino.
11 Dra. Janina Fyk e Dr. Steven Joseph Morrison, dois investigadores e musicólogos de renome internacional.
Fyk, de origem polaca, é autora de um importante estudo sobre a afinação, Melodic Intonation, Psychoacoustics and the Violin (1995). Morrison é professor da filosofia e da educação musical em University of Washington.
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Devido à ausência de trastes e à variabilidade das dimensões e proporções construtivas, esta
tarefa torna-se especialmente sensível para os alunos de cordas friccionadas, e, neste caso,
do violoncelo. O seu estudo é, desde a fase inicial da aprendizagem, caracterizado pelos
progressos morosos, pouco satisfatórios e pelas muitas tentativas, por vezes infrutíferas de
melhoria.
Pela natureza da sua aprendizagem, os alunos dependem, de início, totalmente da
orientação e da ajuda do professor, cuja intervenção está limitada ao tempo da aula. Esta é,
por vezes, insuficiente para que as estratégias aplicadas possam resultar em pleno e a falta
da atenção dispensada poderá prolongar e aprofundar os problemas, à medida que os
desafios técnicos vão aumentando. A dimensão deste problema poderá causar muita
ansiedade e condicionar o progresso dos alunos, de tal forma que, poderão desistir perante
a sua magnitude e abandonar os estudos.
Por isso, é importante que os alunos desenvolvam o mais cedo possível a auto-regulação e
autonomia do estudo, o que obriga o professor a desenvolver as estratégias que se possam
estender para além da aula e que possam ser aplicadas pelos alunos de forma autónoma.
A complexidade deste problema, diariamente observada e a dificuldade na sua resolução,
combinadas com informação quase inexistente sobre este assunto, motivaram-me a
aprofundar os conhecimentos sobre este tema. Debruçar-me-ei sobre as suas causas e
origens e procurarei métodos que conduzam com mais eficácia ao seu aperfeiçoamento.
O público-alvo desta pesquisa são, desta forma, os professores e os alunos de violoncelo
que, diariamente procuram melhorar o seu desempenho, necessitando de estratégias
práticas e eficazes que os possam ajudar nessa tarefa.
1.2 Questões centrais e objectivos da investigação
Esta pesquisa levanta algumas questões centrais, tais como:
O que é uma boa afinação?
Como ensinar um aluno a tocar afinado e como essa capacidade é aprendida?
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O que influencia a qualidade de afinação durante a aprendizagem?
O que pode e deve ser feito para desenvolver e preservar uma boa afinação no
violoncelo?
Desta forma, o trabalho aqui desenvolvido tem como objectivo geral:
Compreender os princípios da boa afinação
Aprofundar os passos essenciais a realizar nas diferentes fases do seu
desenvolvimento, tanto do ponto de vista teórico como prático, reunindo toda a
informação relacionada com este assunto, que se considere pertinente
Procurar pelas causas da deficiente afinação aplicando estratégias variadas que
ajudem a melhorar e superar este problema e prevenir o seu agravamento
Responder a seguintes questões (objecto do estudo):
a. Quais as causas da má afinação?
b. Poderá a má afinação ser corrigida?
c. Como ajudar a melhorar a afinação dos alunos de violoncelo?
d. Qual deverá ser a intervenção do professor na solução do problema?
e. O que poderá/deverá fazer o aluno, de forma autónoma, para melhorar?
f. Quais são as dificuldades na implementação das estratégias habitualmente
encontradas e como podem ser contornadas?
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2. Revisão de literatura / Fundamentação teórica
2.1. A afinação - Definição e conceitos básicos
A afinação é um assunto controverso, polémico e gerador de discussões, não só entre os
estudantes como até entre os que já são profissionais. Segundo Fyk e Morrison
(2002, p. 183), trata-se de um termo impreciso que se refere a uma amálgama de múltiplas
competências, entre as quais, a capacidade para distinguir entre dois tons sucessivos ou
duas versões diferentes de um único tom.
Com o termo da afinação podemos estar a referir-nos aos diferentes sistemas ou tipos de
escalas ou também sobre o grau de precisão com que uma determinada altura de som é
produzida durante um desempenho musical ou seja, ao processo do ajuste da frequência
dos sons, por comparação (Henrique, 2007, p. 936).
A afinação pode ser identificada como um fenómeno físico acústico e psicofísico. A
caraterística de um som musical mais directamente relacionada com a afinação é a altura ou
frequência, sendo a frequência uma quantidade física e, a altura, uma componente da
percepção auditiva (Henrique, 2007, p. 862).12 A altura, em música, refere-se à forma como
o ouvido humano percebe a frequência fundamental dos sons, sendo o tom a altura de um
som na escala geral dos sons. Em termos acústicos, a frequência do som é medida em
unidade de Hertz (Hz), que expressa o número de vibrações/oscilações por segundo. Por sua
vez, a unidade que “quantifica” a sensação subjectiva da altura do som é o mel.13
12 Luís Henrique, natural do Porto, Professor Doutor de acústica e piano, autor do livro Acústica Musical e Instrumentos Musicais, publicados pela Fundação Calouste Gulbenkian e de diversos artigos científicos na área da Acústica Musical.
13 Unidade mel deriva da palavra melodia e é unidade da escala de mel (Sundberg, 1991, citado em Henrique, 2007, p. 864). Um som de 1000 Hz equivale a 1000 mel.
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Porém, de acordo com Henrique (2007, p. 937), a afinação não se limita a mera reprodução
e verificação rigorosa das frequências exactas, mas é antes um compromisso de audição de
si mesmo e dos outros, em cada momento, em cada nota.
A altura dos sons a comparar poderá ser absoluta, quando o ouvido identifica sons iguais ou,
relativa, quando o ouvido relaciona um par de sons sucessivos ou em simultâneo. Por
consequência, surgem os conceitos de intervalo melódico ou intervalo harmónico, que
consistem na relação entre as alturas das notas musicais que o constituem. Baseando-nos
nesta comparação, podemos classificar a afinação, qualitativamente, de boa ou má.
Segundo Flesch (1939, p. 20), os conceitos de afinado e desafinado estão relacionados com a
correspondência entre o número pré-estipulado das vibrações definidos pelas leis da
acústica e aquelas produzidas pelo instrumentista. Desta forma, o tocar afinado poderá
significar, tocar as notas no ponto exacto da corda que produzirá a quantidade
matematicamente pré-determinada de vibrações. Tratando-se de um nível de precisão
humanamente praticamente inalcançável, podemos dizer que, tocar perfeitamente afinado,
é no sentido físico impossível. A ilusão dessa precisão poderá ser, no entanto, criada, através
da realização de ajustes rápidos e imperceptíveis.
Afinação pode ser ainda referente a uma altura-padrão ou tom de referência, chamada
diapasão normalizado, cujas variações durante a história da música ocidental têm sido
muitas, variando entre os 380Hz e 502Hz, pelo que surgiu a necessidade de uniformização
desta frequência. 14 15 Entre os acordos com esse objectivo importa destacar o primeiro, de
Paris em 1877 (lá3=409Hz), o imposto pelo Napoleão (435 Hz) e o final, definido pela
Segunda Conferência Internacional para o Diapasão em Londres em 1939 (440 Hz).
14
Diapasão, lamiré ou alamiré é uma forquilha de metal que emite um tom de referência (Lá 440 Hz) na base do qual são afinados outros tons/instrumentos. Foi inventado por John Shore (1662 - 1752) em 1711, trompetista de Georg Friedrich Haendel. Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Diapas%C3%A3o
15 Nos séculos XVI e XVIII as notas tomadas para a referência eram frequentemente fá ou dó.
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2.1.1. Ressonância e as vibrações por simpatia
Uma vez que um sistema, com a frequência própria idêntica às ondas sonoras que incidem
sobre ela, entra em vibração por simpatia, é possível amplificar as potências sonoras
reduzidas por meio de ressoadores, como as cordas simpáticas e corpos ocos
(caixa do violoncelo), favorecendo assim, a potência do som transmitido para o ar,
ao que chamos a ressonância por simpatia (Michels, 2003, p. 17).16
A procura da optimização deste fenómeno físico no instrumento está directamente ligada
à precisão de afinação, visto que as vibrações enriquecidas pela presença dos harmónicos
naturais estarão naturalmente presentes no instrumento apenas, quando a afinação estiver
realmente correcta.
A sua utilização prática consiste na audição e observação atentas, em busca da presença dos
fenómenos acústicos, tais como: a vibração do instrumento, as vibrações das cordas vizinhas
e dos harmónicos audíveis. Esta prática foi, no caso do violoncelo, detalhadamente descrita
pelo Duport no seu método de 1806.17
2.2. Uma visão matemática: Discordâncias no conceito de afinação – Principais sistemas de
afinação e os temperamentos
Quando falamos de afinação, é incontornável falar sobre o temperamento musical, causado
pela alteração do conceito de diferentes intervalos ao longo da evolução da composição
musical e da prática de tocar em diferentes conjuntos e contextos.
Ao longo dos tempos, o único intervalo musical que foi unanimemente aceite pelas diversas
culturas musicais e diferentes épocas, foi a oitava (Henrique, 2007, p. 947). Já a sua divisão
16
Vibração por simpatia é o termo acústico descoberto pelo John Wallis e Narcissus Marsh em Oxford em 1677 (The History of the Univerity of Oxford, Vol. IV, The Seventeenth-Century Oxford, p. 639).
17 Jean-Louis Duport (1749-1819) foi famoso violoncelista, pedagogo e compositor francês. Seu método, Essai
sur le doigté du violoncelle et sur la conduite de l'archet (1806), é a obra seminal da literatura técnica do violoncelo.
- 49 -
matemática, em doze partes, tem sido, ao longo de séculos, um problema controverso e
amplamente discutido. Os sistemas principais iniciais, o pitagórico e o natural, apresentavam
as dificuldades na transposição e na modulação. Por isso, foram a partir das suas bases
criados diversos sistemas de afinação ou os temperamentos.
A prática de temperar consiste em ajustar de forma consciente os intervalos provenientes de
divisões matemáticas do intervalo de oitava, para os inserir num determinado tipo de
escalas ou sistemas de afinação ou temperamentos. Temperar implica definir que intervalos
serão considerados impuros ou desafinados, em benefício de outros (Zampano &
Goldemberg, (2016), p. 4).18
Dos perto de 100 sistemas de temperamento propostos ao longo da história,
aproximadamente 20 foram realmente utilizados. Apesar de apresentarem algumas
vantagens, tinham também pontos fracos, pelo que continuaram a ser desenvolvidos.
Entre os sistemas de afinação com maior ênfase e que perduram destacam-se o sistema
pitagórico, o sistema de afinação natural ou justa, o temperamento igual e, de entre os
temperamentos desiguais, o temperamento mesotónico.
Não pretendendo entrar demasiadamente no campo científico e matemático desta
pesquisa, descrevo apenas algumas das especificidades e desvantagens dos sistemas mais
importantes para esta pesquisa.
2.2.1. Sistema pitagórico
É um dos sistemas naturais que foi popular entre a Idade Média e o Renascimento e é
baseado na sobreposição natural das quintas puras (5ª P) (Michels, 2003, p. 89).
Foi desenvolvido por Pitágoras que, através das experiências realizadas com um
monocórdio, definiu as proporções interválicas através das relações dos comprimentos da
18
Nívia Zampano e Ricardo Goldemberg, a doutoranda e o professor do departamento da Música da Instituto de Artes da Unicamp, Campinas- SP, Brasil
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corda, respectivamente de 8ª P (2:1), 5ª P (3:2), 4ª P (3:4) e 3ª M (5:4).19 Caracteriza-se pela
diferenciação dos meios-tons diatónicos e cromáticos, uma cor mais harmónica e pelo poder
expressivo. O sistema pitagórico resulta bem na execução das peças escritas antes do século
XV. A sua fraqueza principal é a presença da “quinta do lobo”.20 Os intervalos de 3ª M e 6ª m
são muito grandes, pelo que o aumento da popularidade destes intervalos originou o
abandono do sistema. Outro inconveniente é a sua inflexibilidade relativa à combinação com
os instrumentos de afinação fixa. As suas fraquezas entre as quais, a presença do coma
pitagórico, serviram como ponto de partida para outros temperamentos até aos dias de
hoje.21 Apesar de tudo, as pesquisas indicam que continua a ser o sistema favorito dos
executantes de instrumentos de afinação livre, principalmente quando tocam a solo.
Figura 3: Esquema representativo do coma pitagórico
Fonte: Zumpano, N. G., & Goldemberg, R. (2016, p. 3).
2.2.2. Afinação natural
A chamada afinação justa, escala natural ou a escala de sons naturais chamada também de
temperamento puro, a divisão harmónica da oitava ou a escala de Zarlino, foi o sistema
favorito dos instrumentistas de afinação livre no século XVIII.22 Este sistema é construído na
base da série harmónica natural, utilizando os intervalos puros e respeitando as proporções
interválicas naturais (Michels, 2003, p. 17). A sua vantagem é o intervalo de 3ª M mais
19
Pitágoras de Samos (c. 570 - c. 495 a.C.), filósofo e matemático grego e importante teórico musical, desenvolveu o monocórdio; um instrumento composto por uma corda esticada sobre uma caixa-de-ressonância e dois cavaletes móveis, com o qual pode ilustrar as propriedades matemáticas das vibrações musicais das cordas.
20 A quinta do lobo é, de acordo com Henrique (2007, p. 950) a última quinta do sistema, presente entre as
notas fá e dó.
21 “Coma” é o intervalo musical obtido dividindo o “espaço” de um tom em 9 intervalos. Coma pitagórico é um
intervalo microtonal, o erro ou a diferença de 23,5 cents (um quarto de meio-tom) entre a nota obtida após percorrer as doze quintas puras e aquela obtida após percorrer as sete oitavas, impossibilitando o fecho do sistema (círculo das quintas).
22 Gioseffo Zarlino (1517 – 1590), compositor e teórico italiano da Renascença.
- 51 -
pequeno que no sistema pitagórico, o que torna a afinação harmónica mais agradável, mas
que perde ligeiramente no contexto melódico. Também este sistema é inflexível
relativamente aos instrumentos de afinação fixa.
2.2.3. Temperamento igual
A afinação temperada foi desenvolvida nos séculos XVII e XVIII como um compromisso entre
o princípio da ressonância natural e a sua utilidade prática. Este sistema possibilitava aos
instrumentos de afinação fixa tocarem em qualquer tonalidade, visto que qualquer intervalo
ou acorde podia soar em todas as tonalidades com mesma qualidade relativa.
Ganhou popularidade com a crescente importância do piano, construído segundo esse
sistema, a partir do século XIX. A divisão da oitava é, neste temperamento, feita
matematicamente em 12 meios-tons rigorosamente iguais, chamados temperados.23 Só o
intervalo da oitava é que está perfeitamente afinado, estando os restantes intervalos
deliberadamente desafinados devido à distribuição uniforme da coma. As 4as estão um
pouco mais altas e as 5as mais baixas do que no sistema natural. A 3ª M resultante é um bom
compromisso com os sistemas anteriores, tendo ainda a vantagem de uma melhor
integração com os instrumentos de afinação livre. Por outro lado, esse compromisso limita a
expressividade dos instrumentos de afinação livre, tornando-os um pouco menos
expressivos. Existem, porém, certas regras que possam ser aplicadas para amenizarem este
problema. Um exemplo deste sistema foi detalhadamente descrito pelo Werckmeister em
1686/87, tendo sido utilizado por Bach, exemplarmente enquanto a concepção da sua obra
“O Cravo Bem Temperado” (Taruskin, 2009, p. 247). 24 25 26
23
Meio-tom é 1/12 da oitava.
24 Tradução do original em alemão Das Wohltemperierte Klavier (1722) é uma colectânea de 24 pares de
Prelúdios e Fugas.
25 Andreas Werckmeister (1645-1706) foi compositor, organista e acústico de origem alemã, cuja obra
Musicalische Temperatur (1686/7) deu origem ao Temperamento Werckmeister.
26 Richard Taruskin (n. 1945), autor americano e professor de musicologia na University of California, Berkeley.
Autor de obras Music in the Western World: A History in Documents (1985) , Text & Act (OUP, 1995), and Stravinsky and the Russian Traditions (1996).
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Intervalo 2ª M 3ª m 3ª M 4ª P 5ª P
Temperamento igual 200 300 400 500 700
Temperamento pitagórico 204 294 408 498 702
Afinação justa 204 316 386 498 702
Quadro 19: Diferença entre os principais intervalos, expressa em cents
Fonte: Elaborado pela autora com base em http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/music/et2.html27
2.3 Aplicação prática
2.3.1. Percepção auditiva - O que é afinado para mim, não é afinado para ti
Apesar de tudo o que tem sido estudado e escrito ao longo dos tempos continua a não se
chegar a um consenso entre os sistemas ou acerca do facto de a afinação ser um conceito
absoluto ou relativo, sendo precisamente neste ponto que surgem as maiores diferenças nos
conceitos de afinação entre os músicos, pois a percepção auditiva de cada pessoa é única
(Mantel, 2005, p.37).
A percepção da afinação é, entre outros, uma questão cultural ( Mantel,2005, p. 132) e é
influenciada por múltiplos factores, tais como: variações acústicas de timbre, da altura, do
registo, da intensidade, da duração, da velocidade e da qualidade do som, pelo instrumento
usado, pela presença ou au ausência do vibrato ou do acompanhamento, pela envolvente,
pela presença de outros sons e também, pela direcção do desvio da norma (Fyk & Morrison,
2002; Geringer et al., 2015; Henrique, 2007; Walker, 2010).28 29
O ângulo de observação também influencia a percepção, dependendo se se trata do ouvinte
ou do executante. A tolerância do ouvinte poderá variar de acordo com a sua sensibilidade e
experiência auditivas, enquanto do ponto de vista do executante, além das condicionantes já
27
Baseado em http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/music/et2.html
28 John M. Geringer [s.d.], professor na The Florida State University , director do Center for Music Research em
Florida, EUA, e investigador. Suas pesquisas focam-se na percepção musical e da performance, especificamente nas alterações acústicas em diferentes contextos musicais.
29 Carolyn A. Walker, mestranda da University of Massachusetts, Amherst, EUA.
- 53 -
mencionadas, a percepção poderá variar ainda de acordo com o contexto musical e o tempo
da aprendizagem ou a sua experiência (Walker, 2010, p.18).
De acordo com Geringer (2015, p. 90), o timbre do instrumento ou da voz pode afectar a sua
capacidade de afinação absoluta.30 Também o vibrato com as suas variações: o tipo, a
velocidade e a amplitude de oscilação, dificulta a percepção e mascara os erros da afinação,
tornando a identificação dos desvios mais demorada (Yoo et al, 1998, citados em Geringer,
2015, p.90). São, no entanto, estas características que fazem dele o principal aliado no ajuste
da afinação.
A margem aceitável da afinação tem sido pouco estudada, no entanto, Lindgren e Sundberg
(1979, citados em Geringer, 2015, p. 91) concluíram que os ouvintes são mais tolerantes com
os desvios ascendentes. A tolerância parece ser influenciada também pelo contexto rítmico,
pelo instrumento utilizado e pelo contexto expressivo no qual esta inserida.
2.3.2. Tipos de afinação
Baseando-se nos temperamentos previamente abordados, Willems (1946, p. 119) distingue
e caracteriza quatro principais tipos de afinação, sendo para este estudo relevantes os
primeiros três:
1. Afinação natural - atractiva, resolutiva, melódica;
2. Afinação expressiva - dinâmica, artística, relativa;
3. Afinação temperada - equilibrada, harmónica, neutra;
4. Afinação caricaturada – humorística.31
Para diferenciar as duas afinações principais, a natural e a expressiva, Willems (1946, p. 120)
compara a primeira com uma fotografia e a segunda com um quadro do mesmo objeto,
pintado por um pintor, no qual o artista insere a sua sensibilidade e emoção.
30
A variação da diferença do instrumento pode ser observada também nos resultados do teste realizado em consulta no anexo VI.
31 Edgar Willems (1890-1920), um dos maiores pedagogos musicais do século XX de origem belga, desenvolveu
o seu Método, baseado no desenvolvimento da inteligência auditiva.
- 54 -
Como ferramenta expressiva, a afinação é mais valorizada em tempos lentos do que nos
rápidos. Tradicionalmente a afinação baixa é associada aos tons mais escuros e a alta aos
mais brilhantes/claros.
A afinação natural ou a afinação melódica, baseada no sistema pitagórico, é a afinação mais
adequada para qualquer contexto melódico. Caracteriza-se pelas diferenças subtis entre
duas notas enarmonicamente iguais (ré!/dó#, mi!/ré#). Esta ideia é defendida também
pelo Alexanian (1922, p.23) que considera a diferenciação de acordo com o uso do acidente
indispensável, apesar de ser, em termos acústicos, inexacta.32 De acordo com o autor, este
ajuste depende da ortografia musical e deve ser efectuado de acordo no princípio da
atracção pela nota da escala adjacente.33 34
Esta ideia é exponenciada no caso da afinação expressiva cuja relatividade é ainda maior,
por se basear no contexto da tonalidade em que é utilizada. Um dos principais defensores
desta ideia foi Casals a quem se atribui a autoria do conceito da Intonacion expressive
(Mantel, 2005, p. 60).35 Segundo a sua filosofia, a tensão musical é criada pelo
temperamento dos meios-tons mais coloridos e diferenciados, podendo estes ser cromáticos
ou melódicos.
Tortelier (1976, p. 56), profundamente influenciado pelo seu ídolo, Casals, diferencia três
tipos de meio-tom: diatónico muito pequeno (V.S.), diatónico pequeno (S) e cromático -
grande (L).
32 Diran Alexanian (1881- 1954), um dos grandes violoncelistas e pedagogos de violoncelo, de grande renome, natural de Constantinopla (Istambul) de origem armênia, aluno de Grützmacher e assistente de Casals. Influenciou muitos dos grandes violoncelistas de todos os tempos.
33 Auditivamente, dó# é mais agudo de que ré!, ficando dó# mais próximo ao ré e o ré! mais próximo ao dó.
34 Seguindo esse raciocínio, a escala correcta seria: dó, ré!, dó#, ré, mi!, ré#, fá!, mi
35 Pablo Casals é a versão castelhanizada do nome de Pau Casals i Defilló (1876 - 1973), um dos maiores
virtuosos de violoncelo e maestro catalão.
- 55 -
Figura 4: Exemplo da diferenciação dos vários tipos de meio-tom pelo Paul Tortelier
Fonte: Paul Tortelier: How I play, how I teach, 1976, p. 57.
Nesta afinação, um mi!, inserido em Dó m (3ª m) ficará mais baixo, atraído pelo ré e de
carácter mais melancólico do que em Mi! M, no qual representa a fundamental, mais
positiva e afirmativa. Seguindo o mesmo princípio, defendido pela Norton (1901, citada em
Borup, [s.d.], p. 9), chamado também de “afinação funcional”, um mesmo acorde pode ter
um caracter completamente diferente em relação à tonalidade na qual está inserido ou no
contexto da peça a executar.36 Esta liberdade e flexibilidade exigem do instrumentista uma
grande sensibilidade auditiva e conhecimento teórico e técnico do instrumento que lhe
permita efectuar os devidos ajustes dentro do espaço de tempo disponível.
A afinação temperada ou harmónica, utilizada pelo piano, é a mais cerebral e
matematicamente correcta, mas deixa pouca liberdade, obrigando o pianista a utilizar
técnicas especiais para o seu enriquecimento. Para uma melhor coesão entre ambos os
sistemas, devem ser aplicadas algumas regras.
De acordo com Katz, que afirma,“There is a world of intonation possibility within a half-step”
e por tudo até aqui exposto, as 12 notas cromáticas constituintes da oitava devem ser antes
consideradas como as “zonas”, “sítios” ou “regiões” de determinada nota ou espaços
intratonais dentro dos quais podem ser variadas.37 38
36
Hasse Borup, [s.d.], violinista e professor da University of Utah School of Music em Salt Lake City, EUA.
Margaret D. Herter Norton Crena de Longh (1894 - 1985), conhecida como Mary D. Herter Norton cofundadora da, W. W. Norton & Company, editora americana, destacou-se como tradutora de R. M. Rilke, como violinista e autora do livro The Art of String Quartet Playing (Simon & Schuster, 1901). 37 Espaço intratonal é um termo cunhado pelo Edgar Willems em 1931, embora existam abordagens prévias deste conceito.
38 Tradução livre da autora: “Existe um mundo de possibilidades de afinação dentro dum intervalo de meio-tom.” Fonte: http://cellobello.com/studio/cellowisdom
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Apesar de afinação não ser um conceito absoluto, pode ser analisada, avaliada, medida e
expressa em unidade de cent (centésimos) e também em unidade de savart, sendo o cent
mais frequente.39 No sistema centesimal, criado por Ellis em 1885, uma oitava equivale a
1200 cent, um meio-tom 100 cent e um tom, 200 cent, sendo o limiar da distinção do ouvido
de 2 a 3 cent (Henrique, 2007, p. 929).40
Os primeiros registos sonoros e gráficos escritos, as medições e a posterior análise de
precisão de afinação foram possíveis de realizar graças ao aparecimento do tonóscopo, um
aparelho desenvolvido por Seashore, em 1914.41 Actualmente existe uma grande variedade
de programas informáticos e aplicações com essa função, o que facilita e simplifica este
género de medições, tornando-as mais acessíveis. 42
Paul Katz [s.d.], violoncelista americano. Foi aluno de Piatigorsky, Starker, Greenhouse, Rose e Rejto. Como membro de Cleveland Quartet desenvolveu uma grande carreira em música da câmara e também como pedagogo. Autor do blogue CelloBello. http://cellobello.com/studio/cellowisdom
39 Unidade savart, logaritmo da frequência, antecedeu o cent (ou milioitava), sendo muito popular na Europa no início do século XIX. Uma oitava equivale a 301 savarts e um savart equivale a 3, 98 cents (Henrique, 2007, p. 928). A medida foi introduzida pelo famoso físico e acústico Félix Savart (1791-1841), originador da Lei Biot-Savart do campo da electroacústica e da roda de Savart. Foi um grande estudioso das vibrações acústicas e em colaboração com o luthier francês J. B. Vuillaume (1789-1875) desenvolveu o violino trapezoidal (1820), considerado acusticamente superior aos violinos de Stradivari e Guarneri (Flesch, 1939; Henrique, 2007).
40 Alexander John Ellis (n. Alexander Sharpe) (1814 - 1890) foi um musicólogo, filólogo e matemático inglês,
criador da musicologia comparada. Criou a unidade de cent com o objectivo de descrever os intervalos não temperados (sobretudo extra-europeus).
41 Tradução livre da autora: No original “A Voice tonoscope” - tonóscopo - aparelho inventado em 1914 por Carl E. Seashore (1866-1949), psicólogo, pedagogo e investigador americano de origem sueca; permitia visualizar as vibrações das notas cantadas ou tocadas, podendo assim ser avaliada a sua precisão.
42 Praat e semelhantes.
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Figura 5: Carl Seashore testando seu tonóscopo
Fonte: http://littlevillagemag.com/brain-waves-mp3s-and-the-science-of-sound/
Figura 6: Registo gráfico obtido pelo tonóscopo
Fonte: http://www.ibiblio.org/guruguha/MusicResearchLibrary/Books-English/BkE-Seashore-
Psychologyofmusi030417mbp-0076.pdf
2.3.3. Afinação nos instrumentos de afinação livre - afinação linear vs. harmónica
De acordo com o seu sistema de afinação, os instrumentos musicais podem ser classificados
em três tipos: de afinação fixa, semilivre e livre. Nos últimos, o instrumentista possui
liberdade total e absoluta na manipulação da altura dos tons (Henrique, 2007, p. 936).
Nos instrumentos de cordas friccionadas, de sistema variável ou livre, a afinação é
processada através do aumento ou diminuição da tensão da corda pelo uso das cravelhas,
esticadores e ajustando lateralmente a pressão exercida com os dedos sobre as cordas ao
- 58 -
longo da corda, de maneira que as notas emitidas coincidam, em frequência, com uma
escala base.
Segundo Eisenberg (1957, p. 74), qualquer instrumentista, motivado pelo desejo de produzir
cada nota de forma mais pura possível, tentará incessantemente encontrar o seu coração ou
o cerne.43 No entanto, de acordo com Flesch (1939), Casals (citado em Blum, 1980) e Mantel
(2005, p. 62), tocar absolutamente afinado é, no sentido físico, impossível e musicalmente
pouco interessante. A possibilidade de escolha da altura de cada nota permite adequar a
afinação ao contexto musical, potencializando, através do temperamento, a sua capacidade
expressiva.44
A maioria dos instrumentistas considera a afinação variável um parâmetro musical não fixo,
mas adaptável ao contexto em que é utilizado e que pode ter a ver com a inserção do
instrumentista em diferentes ambientes, grupos, épocas e estilos musicais a interpretar,
com o carácter musical e com as tonalidades utilizadas.
Galamian (1935), distinguindo entre apenas dois sistemas: o temperado e natural, sublinhou
as suas diferenças e a importância do ajuste constante e flexível na sua utilização
simultânea, sugerindo ainda o uso do vibrato como a maneira mais rápida e a mais fácil para
o fazer.45 Vendo na afinação, acima de tudo, uma poderosa ferramenta de expressão para as
várias cores, carácter e tonalidades da paleta musical, manifestou-se contra a afinação
baseada no princípio matemático do temperamento igual e considerava o “tocar afinado”
um dos valores absolutos ou incondicionais que exigem do músico um controlo técnico
absoluto e um profundo conhecimento musical (Borup, [s.d.], p. 9). O papel mais importante
neste processo atribuía ao ouvido, pela sua função de identificar rapidamente a discrepância
43
Maurice Eisenberg (1900-1972), violoncelista e pedagogo, natural de antiga Prussia, viveu nos EUA. Conviveu com Casals, foi aluno de Klengel, Becker, Boulanger e Alexanian e solista de Philadelphia Orchestra e New York Philharmonic Orchestra.
44 Temperamento – ligeira inflexão na afinação dos intervalos (que confere ao instrumentista uma maior
expressividade.)
45 Ivan Galamian (1903 – 1981) foi um dos melhores e mais influentes pedagogos de violino do século XX. De
origem arménia. Autor de um dos mais sólidos métodos para o violino, disposto em duas obras marcantes: Principles of Violin Playing and Teaching (1962) e Contemporary Violin Technique (1962).
- 59 -
entre a altura desejada e a produzida, e transmitir, ao executante uma reacção instantânea.
De acordo com Flesch (1939, p. 20), é a essa capacidade de ajuste rápido, minucioso e
instantâneo que podemos chamar de “tocar afinado”.
A prática actual mais comum é uma utilização híbrida de afinações: natural, temperada e
pitagórica (expressiva). Apesar de a afinação expressiva ser considerada a mais indicada na
maior parte das situações, Sassmanshaus (2004) sugere algumas regras práticas para uma
escolha funcional de diferentes temperamentos nos instrumentos da afinação livre;46
Ao executar uma escala ou uma linha musical, deve usar-se a afinação linear, natural
ou o sistema pitagórico: grandes tons inteiros; meios-tons pequenos; 3ª M grande, 3ª
m pequena, 6ª e 7ª, altas. A escala deve ser verificada com intervalos puros de
uníssono, 4ª P, 5ª P ou 8ª P. As dissonâncias devem ser realçadas e diferenciadas das
consonâncias através do aumento do volume e/ou da intensidade do vibrato.
Na execução das cordas dobradas (ou a duas vozes- afinação relativa), é necessário
combinar as afinações, a natural e a pitagórica, para obter o melhor de ambas.
Depois de determinada a linha melódica de base, esta é afinada de forma expressiva
e serve de base para a construção dos intervalos acima da mesma, na qual deve usar-
se a afinação natural. Ao alternar entre uma melodia e as cordas dobradas ou
acordes, devem ser realizados os compromissos e ajustes. O mesmo princípio deve
ser utilizado na inflexão musical das escalas em cordas dobradas, em que os
intervalos da 3ª ou 6ª devem ser ajustados à linha musical de base, afinada em
sistema pitagórico.47
Ao tocar com o piano deve-se, maioritariamente, usar a afinação pitagórica. O facto,
de os instrumentistas de cordas friccionadas utilizarem, de forma geral, o sistema
46
Kurt Sassmanshaus [s.d.], violinista e pedagogo alemão estabelecido nos EUA, (University of Cincinnati – College-Conservatory of Music), filho de Egon Sassmanshaus (1928- 2010), conceituado violinista, violetista e pedagogo, autor da série didática Early Start on the violin (1976, adaptada também para o violoncelo). Fonte: http://www.violinmasterclass.com/en/masterclasses/intonation
47 Os ajustes recomendados: subir 5ª P e 3ª m, baixar 3ª M.
- 60 -
pitagórico enquanto os pianos estão afinados no sistema justo, obriga os
instrumentistas de corda friccionada a efectuarem os necessários ajustes à afinação
do piano, de acordo com o contexto musical e nas notas sustentadas (Greene, 1936,
citado em Mishra, 2000, p. 13)48. Na opinião de diversos interpretes, a presença
simultânea das afinações natural e a temperada produz uma sonoridade rica e
interessante devido aos “choques” causados pelos batimentos presentes. Também
Casals (citado em Blum, 1980, p. 109) defendia esta coexistência, contudo,
discordando com Galamian, considerava os ajustes desnecessários e desvitalizantes.
Na sua opinião, as 5as P das cordas soltas devem ser um pouco mais pequenas, indo
de encontro da afinação temperada do piano, e cada corda solta individualmente
ajustada.
Ao tocar a solo com a orquestra deve usar-se a afinação pitagórica, sendo favorável
afinar o lá mais alto possível, obtendo um som mais brilhante para um maior
destaque.
Ao tocar numa orquestra, deve usar-se a afinação natural para conseguir uma maior
integração e homogeneidade.
Ao tocar num grupo de câmara, como o quarteto de cordas, existem dificuldades
acrescidas. Na afinação das cordas soltas é à semelhança da prática com o piano,
como a base, muitas vezes utilizada a afinação mesotónica, de quintas mais
apertadas. De uma forma geral, o sistema que melhor resulta neste grupo, é a
afinação natural, principalmente na formação dos acordes, enquanto a melodia
principal deve ser executada, em simultâneo, com a afinação pitagórica/expressiva.
Para o refinamento de afinação neste contexto, são precisas muitas horas de
trabalho lento de análise e da realização dos ajustes necessários, sendo o domínio
técnico individual das peças uma pré-condição da sua aplicação.
48
Dra. Jennifer Mishra é professora e investigadora na University of Missouri, St. Louis, EUA e também violetista em Paducah Symphony Orchestra.
- 61 -
Diversos investigadores têm confirmado através das medições realizadas algumas das
tendências adquiridas pelos instrumentistas de corda ao longo da sua prática que podem ser
valiosas na correcção do seu desempenho. Estas indicam uma clara tendência para tocarem
com afinação demasiado alta, especialmente nos padrões musicais ascendentes assim como
para a ligeira subida da afinação nas notas sustentadas.
2.3. Audição e as competências auditivas
2.3.1. A importância das competências auditivas
Se por um lado a temática da afinação gera divergências, todos os músicos parecem
concordar com Schumann (1950, p. 3), que considera a formação auditiva essencial. Para
Flesch (1939, p. 21), as boas capacidades auditivas são a aptidão mais valiosa de qualquer
músico e um pré-requisito importante para o elevado nível artístico.
De acordo com Karpinski (2000, pp. 4-6) reflectem-se em duas vertentes principais: na boa
afinação e qualidade sonora (activa) e na através da boa leitura da partitura e da sua
execução (passiva). Schumann (1950, p. 3) considera que um músico deve ser capaz de ouvir
e compreender, através da leitura da partitura, a música que tem diante si. Esta capacidade
é desenvolvida de forma progressiva através do desenvolvimento individual de várias fases
de treino auditivo e de leitura.
Uma boa aprendizagem musical e instrumental desenvolve harmoniosamente as múltiplas
competências, contudo, as auditivas ocupam um lugar de destaque. O seu desenvolvimento
é essencial na formação de instrumentista cujo instrumento seja de afinação livre,
condicionando o seu sucesso.
O apuramento das capacidades auditivas tem, no caso da afinação, como objectivo, a
sensibilização para as suas incorrecções e impurezas perante as quais o executante deverá
proceder a sua correcção.
- 62 -
2.3.2. Audição física
A capacidade de afinação depende inteiramente do sentido auditivo de cada pessoa. Este
sentido tem a maior importância e é o que perdura mais tempo no ser humano.
Os processos auditivos envolvidos acontecem na complexidade do ouvido interno,
constituído pelo aparato vestibular e pela cóclea que contem o órgão de Corti. A ressonância
que acontece na cóclea permite que cada frequência sonora faça vibrar uma secção
diferente da membrana basilar do órgão, na qual estão localizadas as células ciliares.
Dependendo da localização das células estimuladas, o cérebro interpreta os sons como
sendo mais ou menos agudos.
A percepção ou sentido de afinação está fortemente ligado a tradição musical ocidental e ao
sentido da tonalidade e harmonia e pode variar de pessoa para pessoa, abrangendo, em
média, um intervalo entre 6 e 40 cents. Esta sensibilidade poderá apurar com a idade e uma
instrução adequada, mas também piorar à medida que envelhecemos. Devido às alterações
da elasticidade da membrana basilar, surge a tendência para identificar os sons
progressivamente mais agudos (Campbell & Greated, 1987, citados em Henrique 2007, p.
867). 49 50
2.3.3. Ouvido absoluto
O conceito do “ouvido absoluto” está directamente relacionado com os conceitos de
afinação absoluta e relativa. Com esse termo identificamos a habilidade cognitiva especial e
rara de certos indivíduos para analisar as informações de frequência e identificar ou
reproduzir a altura exata de qualquer tom, sem que para isso tenham presente qualquer
referência prévia (Roederer, 1995, citado em Henrique, 2007, p. 866). Segundo Rossing
49
Uma criança de seis anos poderá manifestar um desvio de 70 cents enquanto num adolescente de 19 anos, esse intervalo pode baixar para 14 cents (Borup, [s.d.], pp. 2-3). Philip E. Vernon (1905 – 1987), psicólogo britânico, naturalizado canadiense, investigador das competências e da inteligência humana, observou um desvio de meio-tom aos 52 anos da idade e de um tom aos 71.
- 63 -
(1990, citado em Henrique, 2007, p. 867), menos de 0,01% de pessoas possui essa
capacidade.
A génese do ouvido absoluto tem sido objeto de diversos estudos de entre os quais se
destacam duas correntes. Pode ser considerada um tipo permanente da memória auditiva
direccionada para determinadas características de tom, acordes e tonalidades, permitindo
reconhecê-los sem a ajuda de um tom de referência (Michels, 2003, p. 21). A maioria de
investigadores considera, contudo, tratar-se de uma capacidade que não pode ser
aprendida, mas desenvolvida com a presença da predisposição genética, em combinação
com a exposição intensiva e precoce à música e ao treino auditivo.51
Possuidores desta capacidade tendem a identificar de forma absoluta, mas não funcional,
apresentando grandes dificuldades quando tem de tocar em condições não habituais,
quando tem de transpor directamente, quando o acompanhamento gravado não
corresponde a afinação praticada, em casos de grandes variações do diapasão, no
temperamento desigual, na transposição directa e em muitas outras situações. Pelo exposto
esta aptidão poderá ser também limitadora, pelo que os músicos com esta característica
devem desenvolver também outro tipo de estratégias necessárias a aplicar num sistema
flexível, baseado na relatividade, e compreender todas as estratégias funcionais à
semelhança de indivíduos sem essa capacidade (Marvin, 1995, citado em Karpinski, 2000, p.
58).
Contrastando com o atrás exposto, a amusia é a incapacidade de processar os sons musicais,
de memorizar uma melodia ou reconhecer qualquer intervalo musical. Pode ser congénita
ou adquirida e a sua incidência encontra-se em 4% da população.
2.3.4. A audição interna – música nas nossas cabeças e audiação
Além do ouvido físico externo, existe também a audição interna, psíquica e intelectual que é
a contemplação e reflecção sobre o que ocorre antes, durante e depois de ouvirmos música.
51 Entre os 3-6 anos de idade.
- 64 -
De acordo com Jorgensen (2008, p. 114) é através deste processo que pensamos sobre o que
estamos a ouvir, quando o som está presente e reflectimos sobre o que ouvimos, quando o
som já desapareceu.52
A existência deste tipo de audição é comprovada pela capacidade de criação de
compositores como Beethoven, Smetana, Fauré e outros, cuja audição externa era
deficiente ou mesmo inexistente, justificando, portanto, a ideia atrás exposta (Jorgensen,
2008; Michels, 2003).
A capacidade de “imaginar” o som sem a sua audição, permite o estudo e a leitura da
partitura, independentemente da prática instrumental, contribuindo para uma boa leitura à
primeira vista e para a idealização prévia da ideia musical que se pretende realizar e é,
segundo Schumann, para qualquer músico, um dos mais importantes objectivos a atingir
(1950, p. 5).53
O desenvolvimento desta aptidão, que constitui o processo da construção do sentido
musical, começa na mais tenra idade, atinge o seu expoente máximo durante o Curso Básico
e vai evoluindo sempre, ao longo de toda a vida, através da audição e da prática musical
instrumental e cantada.
Ao longo de todo século XX, esta capacidade de assimilação da música tem sido amplamente
discutida por diversos pedagogos, que se esforçaram por lhe atribuir um nome, usando uma
expressão recorrente: Audição Interior.54
Para este conceito ou fenómeno ocorrido em silêncio, Edwin Gordon sugeriu, em 1980, na
sua Teoria da aprendizagem musical, o termo audiação, o que significa também ouvir-
vendo, imaginar a música na cabeça ou ouvir e compreender a música na cabeça sem a
52 Estelle R. Jorgensen é professora, educadora musical, investigadora e filósofa de origem australiana, autora de extensa obra relacionada com a educação musical.
53 Tradução livre da autora. No original “Du mußt es so weit bringen, daß du eine Musik auf dem Papier verstehst.“ (Schumann, 1950, p. 5).
54 Willems (1950, 1970, 1976, 1977), Orff (1961,1974,1978), Keetman (1974), Kodaly (in Choksy, 1981), Martenot (in Frega 1996), citados em Caspurro, 2007, p. 3.
- 65 -
presença concreta do som.55 Estabelecendo paralelismos entre a música e a fala, Gordon
(2008, p. 29) afirma que a audiação é para a música o que o pensamento é para a linguagem
e que esta capacidade constitui a base da aptidão musical sendo por isso fundamental para
o desempenho musical (Matthay, 1913, Martin, 1952, e Gordon, 1993, citados em Karpinski,
2000, p. 49).
Na sua perspectiva, estamos, ao aprendermos um instrumento, na realidade, a aprender
dois instrumentos em simultâneo: o instrumento de audiação (dentro da nossa cabeça) e o
instrumento musical.
Segundo o autor, a audiação difere da imitação, porque requer a compreensão, enquanto a
imitação, não. Pela mesma razão difere da memorização, visto que uma peça memorizada
de forma mecânica será rapidamente esquecida, mas, uma vez compreendida, persistirá no
tempo.
Gordon (2008, p. 144) afirma ainda que sem desenvolverem essa capacidade, as crianças
serão incapazes de detectar e corrigir os próprios erros pelo que um seu desenvolvimento
natural, progressivo e multidisciplinar, através da audição, do canto, da leitura da música e
da memorização é essencial para o progresso do aluno no futuro.
Quando a criança for capaz de ouvir internamente aquilo que “cantará” através do seu
instrumento, a sua execução terá melhor afinação, fraseado, expressão e fluidez rítmica
(Gordon, 2008, p. 32). Poderá dizer-se, que estará a audiar, quando conseguir cantar bem
sozinha e sem o acompanhamento e corrigir os seus erros.
Para executar música com boa afinação, a audiação é essencial. De acordo com Gordon
(2008, p. 34) não podemos executar com a afinação e ritmo melhores do que os que
conseguimos audiar, por isso podemos dizer, que a noção geral de afinação se desenvolve
simultaneamente com a capacidade de audiar.
55
Audiação é a tradução do termo “audiation” na versão portuguesa da obra, Music Learning Theory (2000) de Edwin Gordon (1927 - 2015). O autor foi conceituado investigador, pedagogo, autor, editor e orador no campo de educação musical. Sua extensa investigação contribuiu em larga escala para o estudo das aptidões musicais, da teoria da aprendizagem da música e do desenvolvimento musical em crianças.
- 66 -
2.3.5. A importância do desenvolvimento auditivo precoce
Gordon (2008, p. 18) descreve a aptidão musical como a medida do potencial de uma
criança para aprender música e o desempenho musical como o resultado do que acriança
aprendeu. Segundo este autor, todas as crianças nascem com pelo menos alguma aptidão
musical sendo que aproximadamente 68 por cento das crianças possui potencialidades
médias.
Considera-se que o potencial inato seja provavelmente resultante da exposição pré-natal à
música e do ambiente em que mãe vive durante a gravidez, mas que fica de imediato
afectado pelo meio ambiente em que a criança vive, pelo que este é considerado
fundamental (Honda, 1976; Suzuki & Nagata, 1981).56 Inicialmente as crianças desenvolvem
apenas duas aptidões musicais, a tonal e a rítmica, sendo capazes de se concentrar em
apenas uma de cada vez.
A fase até aos nove anos de idade é considerada, de acordo com Gordon, a mais importante
do desenvolvimento auditivo (2008, p. 20). A partir desta altura, as crianças entram na fase
da aptidão musical estabilizada durante a qual, de acordo com Honda (1976, p. 170) as
influências do meio ambiente deixam de fazer efeito desejado. Durante a puberdade são
desenvolvidas mais de duas dúzias de outras aptidões musicais, sendo atingido o auge do
potencial do desenvolvimento auditivo por volta dos 12 anos de idade.
Apesar de todas as crianças poderem beneficiar duma instrução orientada, a realização dos
testes de aptidão musical, com o propósito de revelar as reais capacidades de cada criança, é
importante. Através da sua avaliação idiográfica poderá traçar-se o seu perfil musical,
realçando seus pontos fortes e fracos, o que ajudará numa maior individualização do ensino
(Gordon, 2008, pp. 23-25).
56
Dr. Masaaki Honda, (2011), pedadogo japonês, grande embaixador do Método Suzuki nos EUA. Dr. Mary Louise Francis Nagata [s.d.], é autora, investigadora e professora de história na Francis Marion University, Florence, South Carolina, EUA. Coautora do livro de S. Suzuki, Ability Development From Age Zero.
- 67 -
Nesta base poderá concluir-se que uma criança que demonstrar uma aptidão tonal mais
elevada terá, a partida, vantagens e mais sucesso na precisão de afinação.
Consequentemente será mais apta para a aprendizagem dum instrumento de afinação livre.
Pelo facto, de ser nesta fase que decorre a escolha do instrumento a aprender, esse será,
sem dúvida, um factor a ter em conta.
2.3.6. Componentes do desenvolvimento auditivo no nível básico da aprendizagem
A aprendizagem das competências auditivas (CA) é um processo moroso e complexo cujos
progressos são perceptíveis muito lentamente. O treino auditivo de base deverá ser
realizado durante o Curso Básico e depois aprofundado e desenvolvido de forma contínua ao
longo de todo percurso académico e profissional.
Segundo Karpinski (2000, p. 33-57), os passos principais no desenvolvimento das
competências auditivas mais determinantes na precisão de afinação são:
1. A capacidade de igualar a altura absoluta do tom difere da memória auditiva (Karpinski,
2000, p. 33). A primeira surge por comparação em simultâneo (tom esta presente), a
segunda com desfasamento de tempo (o tom já não esta presente).
2. A memória auditiva, que utiliza um tipo de memória de curta duração, relaciona um tom
modelo e o tom sucessivo através do reconhecimento e da reprodução dos tons. O
desenvolvimento da capacidade de reprodução das melodias é essencial no treino
instrumental visto que a memória melódica possibilita a compreensão estrutural das peças e
a sua interpretação. O tempo da sua duração é desenvolvido com o treino podendo variar
entre segundos e o tempo indeterminado e é essencial para o desenvolvimento da
percepção do centro tonal ou de um músico se “manter” dentro duma determinada
tonalidade.
3. A falta da percepção do centro tonal ou a incapacidade de detecção da tónica e do sentido
da finalização, limitam fortemente o sucesso na aprendizagem da música (Gordon, 2008;
Karpinski, 2000). Habitualmente surgem por altura dos oito aos onze anos de idade e podem
ser treinados através da audição de música fortemente tonal sem a presença das
- 68 -
modulações (Borup, [s.d.]; Karpinski, 2000). A identificação da tónica poderá ser facilitada,
cantando uma escala diatónica descendente dentro do contexto tonal pretendido.
4. A percepção do contorno musical é o passo seguinte em direção a compreensão tonal das
escalas e contribui para o desenvolvimento da memória musical e consiste na diferenciação
do movimento da linha musical.57 Inicialmente pode ser descrito através das indicações
gestuais e depois escrito em forma de uma linha ou figuras, para ser, finalmente, realizado
de forma mental precedendo desta forma o processo da auralização (Karpinski, 2000, p.
49).58
5. Na identificação dos graus da escala estão reunidas todas as capacidades auditivas
previamente desenvolvidas. São destacados os graus principais (3.º, 4.º, 5.º, 8.º) e as notas
de passagem que as interligam, sendo o sentido da dominante habitualmente adquirido por
altura de 11 ou 12 anos (Borup, [s.d.], p. 3).
6. O treino intensivo da identificação correcta dos intervalos e a sua contextualização dentro
das peças promove um grande domínio dos espaços intratonais, um dos mais importantes
no aspecto técnico da aprendizagem no violoncelo.
No estudo da análise da harmonia é abordado o princípio fundamental, no qual um tom
pode desempenhar várias funções diferentes dentro da mesma tonalidade. São realçadas as
funções da tónica (T), dominante (D), subdominante (SD) e as notas de passagem e
assimiladas as principais progressões harmónicas, cadências e modulações, habitualmente
presentes no repertório.59
A prática do ditado melódico é especialmente importante para a criação da interligação
entre a notação e o reconhecimento auditivo.
57
São diferenciados, o movimento ascendente e descendente, em passos ou por graus conjuntos.
58 Tradução livre da autora. No original: Auralization - Auralização, termo que descreve a audição interna,
semelhante à audiação, utilizado por Daniel W. Martin no livro Do You auralize? (1952, p. 416) e Matthay (1913, p. 10).
59 Por exemplo: T-SD-T, T-SD-D, T-D-T, T-SD-T-D, T-SD-D-T, T-D-T-D e outras.
- 69 -
Por falta de tempo e impossibilidade de o professor da FM se dedicar a cada aluno
individualmente, os alunos são encorajados a treinar as suas capacidades auditivas de forma
autónoma o quanto antes (Kühn, 1988, p. 8), em trechos curtos de 2-3 min, várias vezes ao
dia. 60 Actualmente existem várias ajudas tecnológicas que os podem ajudar nessa tarefa,
colmatando a presença do professor.
É importante que, principalmente, nas fases iniciais, o treino auditivo seja realizado sempre
com a ajuda da referência do piano e os exercícios realizados primeiro sem ajuda e só depois
verificados. Por essa razão, todos os alunos que estejam a aprender um instrumento
melódico devem receber noções básicas de piano que lhes permitam observar e praticar, de
forma independente, as relações intervalares.
2.4. Afinação no violoncelo
2.4.1. Afinação das cordas soltas
O violoncelo possui quatro cordas: Lá, Ré, Sol e Dó. A corda solta mais aguda é a Lá e está
situada no registo abaixo do lá central (440 Hz) pelo que o lá do violoncelo é habitualmente
afinado em 220 Hz. A partir desta referência são depois afinadas as restantes cordas, na
relação intervalar de 5as perfeitas.61
Casals (citado em Blum, 1980, p. 109) sugere que a afinação das duas cordas soltas inferiores
seja ligeiramente subida obtendo assim um melhor equilíbrio entre os extremos registos do
instrumento e uma articulação mais fácil da afinação do violoncelo noutros contextos. Alerta
também para o volume médio e a pressão do arco mais natural possível utilizados no
processo da afinação, visto que ambos poderão afectá-la.
60
Clemens Kühn (n. 1945), compositor e musicólogo alemão, autor de muitas obras sobre teoria e a análise musical.
61 Para o ajuste da afinação de acordo com o contexto da sua utilização, ver o capítulo 2.3.3.
- 70 -
2.4.2. Manipulação da afinação
Devido ao comprimento das cordas e o distanciamento entre as notas, a precisão da
afinação é uma tarefa tecnicamente desafiante a cargo dos dedos envolvidos. No violoncelo
são utilizados todos os dedos da mão esquerda:
1. indicador- 1.º dedo,
2. dedo médio – 2.º dedo,
3. anelar – 3.º dedo,
4. mindinho – 4.º dedo,
5. polegar.
À semelhança de outros instrumentos de corda friccionada e do canto, é no violoncelo
aplicada a afinação relativa ou expressiva, adaptada à tonalidade e a harmonia (Eisenberg,
1957; Willems, 1946). Por constituir o mais sério dos problemas, o seu ajuste deve ser uma
preocupação permanente (Ibid., p. 74).
As abordagens para o apuramento desta capacidade podem ser variadas, mas o seu
princípio baseia-se na combinação do bom sentido cinestésico com o auditivo, sendo o
principal responsável o ouvido. De acordo com Katz, “Mastery of intonation depends more
on training the ears than the hand.”62
Os factores que mais influenciam e contribuem para uma boa afinação são:
Boas capacidades auditivas (bom guia e forte controlo auditivo)
Bom sentido cinestésico (sentido de localização e da distância)
Uma técnica sólida da mão esquerda
Domínio da geografia do ponto do instrumento
Capacidade de audição analítica
Capacidade de ajuste rápido às necessidades do momento
Apurado sentido crítico
62
“O domínio da afinação depende mais do treino auditivo do que da mão.” Fonte: http://cellobello.com/studio/cellowisdom
- 71 -
Paciência e autodisciplina correctiva.
A fraqueza ou a ausência de qualquer um destes elementos afecta a capacidade de afinar
pelo que devem ser reforçadas as estratégias indicadas para a solução do problema
específico. Normalmente, as dificuldades identificadas não são pontuais, nem de rápida
solução, pelo que o seu melhoramento se distende por várias etapas da aprendizagem e a
metodologia utilizada deve ser devidamente adaptada ao grau do desenvolvimento do
aluno.
Para a resolução destes problemas serão necessárias muita atenção, paciência, persistência
e exigência com os resultados obtidos.
2.5. Ensino de afinação no violoncelo
A aprendizagem do violoncelo assenta, de uma forma geral, no modelo do construtivismo no
qual a aprendizagem ocorre na interação dinâmica entre o aluno e aquilo que ele irá
aprender, sendo a modelagem, segundo Bandura, um dos métodos didáticos preferenciais.63
No mesmo modelo enquadra-se também a abordagem da afinação, composta pelo treino
auditivo e o desenvolvimento da memória muscular da mão esquerda. Nas suas fases iniciais
é concentrada na sensibilização para a sua precisão e na construção dos sólidos
fundamentos técnicos nas quais poderá, futuramente, ser aperfeiçoada.
Tratando-se de um fenómeno invisível e impalpável de difícil explicação, os alunos tocam,
inicialmente, sem qualquer compreensão teórica, mas o paralelismo com as outras
disciplinas curriculares ajudará a estabelecer as ligações necessárias para a sua
compreensão. A função do professor é desde o início da extrema importância, pois é ele que
determina a expectativa para a afinação aceitável.
63 Descrita previamente na nota de rodapé n.º 9.
- 72 -
A exigência na precisão da afinação e a disciplina na realização das correcções requerem,
tanto do professor como do aluno, grande quantidade de paciência e persistência, duas
qualidades cada vez mais raras nos jovens alunos. Devem ser por isso incutidas desde o
início, pois uma abordagem demasiado permissiva pode, segundo Tortelier (1976, p. 56),
resultar na formação deficiente do ideal da afinação e em facilitismo, que posteriormente
será difícil de desenraizar. O mais pequeno desvio do ideal deve ser imediatamente
assinalado e corrigido ainda que o grau de precisão possa ser mais tolerante no início. Esta
atitude da “tolerância zero” modelará a autocritica do aluno.
A margem do grau de precisão de afinação aceitável e as exigências da compreensão
auditiva devem ser ajustadas, proporcionalmente, às capacidades auditivas do aluno, não
devendo ultrapassar o ½ tom no nível da iniciação e ¼ tom nível básico.64 Nos níveis mais
avançados espera-se que o aluno consiga efectuar as adaptações necessárias, características
de afinação flexível.
Neste ponto surge uma questão pertinente: o ensino de alunos iniciantes deve basear-se na
afinação temperada, baseada no piano, ou na afinação expressiva, não-temperada,
tipicamente utilizada no violoncelo?
Casals considera essencial que a afinação expressiva seja ensinada desde o início,
argumentando “the effects of any neglect of this kind at the beginning of studies ...can affect
a player through the whole of his career, however gifted he may be” (citado em Blum, 1980,
p. 108).65
De acordo com o Eisenberg (1957, p.74), o perigo da utilização da afinação temperada reside
na acomodação auditiva inconsciente do aluno para este tipo de afinação, não sentindo a
necessidade de a ajustar posteriormente. Por sua vez, se for inserida demasiado cedo, a
64
Para avaliar as suas capacidades auditivas o professor deve basear-se na precisão do aluno a cantar.
65 Tradução livre da autora: "Os efeitos de qualquer negligência deste tipo no início de estudos ... pode afetar
um instrumentista em toda a sua carreira, independentemente de quão talentoso possa ser" (citado em Blum, 1980, p. 108).
- 73 -
afinação expressiva, de ajuste complexo e assente na transmissão de emoções, poderá não
servir ao seu propósito.
Com o objectivo de simplificar o processo de aprendizagem e devido a forte referência do
piano nesta primeira fase, é mais sensata uma abordagem adequada ao nível cognitivo do
aluno, na qual é estabelecida uma base sólida, assente na afinação temperada (Spohr, 1832,
p.3).66 Mais tarde cabe ao professor sensibilizar o aluno para a existência e a aplicabilidade
de afinação expressiva, através da compreensão das harmonias, progressões,
relacionamentos intervalares e do feedback verbal.
Monitorização e a correcção de afinação assentam em três domínios iniciais fundamentais:
Auditivo: sensibilização do ouvido para detecção e a correcção,
Mão direita: uso de arco controlado em tempo lento com a sonoridade estável,
Mão esquerda: domínio técnico que permita efectuar os ajustes necessários.
2.5.1. Construção das referências auditivas – desenvolvimento das competências auditivas
No caso dos instrumentos sem referência, nos quais o violoncelo se insere, o aluno dispõe
de poucas referências visuais ou físicas que lhe permitam localizar os tons que pretende
produzir dependendo das referências auditivas que vai adquirindo e cimentando ao longo da
sua aprendizagem.
O complexo treino auditivo, no qual são baseadas, deve ser realizado nas aulas de formação
musical (FM) beneficiando da instrução específica dos professores da disciplina (Dennis,
1975, citado em Walker, 2010, p. 13). Mas, sem a aplicação prática do que é aprendido, a
formação teórica e auditiva deixam de servir o seu propósito, por isso e segundo o mesmo
raciocínio, a articulação entre as ideias obtidas, deve ser realizada também pelo professor do
instrumento (Makos, 2011, p. 3).
66 Louis Spohr (1784-1859), compositor, maestro e virtuoso violinista alemão, amigo de Beethoven.
- 74 -
2.5.2. Construção da técnica instrumental de apoio à afinação
Apesar do facto de a responsabilidade na afinação recair, essencialmente, sobre a técnica da
mão esquerda, não é possível realizar nenhum trabalho de som, sem que o aluno possua
capacidade da boa produção do mesmo e a sensibilidade auditiva para o seu controlo.
Primeiro passo deverá ser, por isso, obter o domínio básico da condução do arco na corda
que permita produzir um som limpo, consistente e ressonante.
A realização de ajustes precisos que permitam aplicar uma afinação mais refinada e
expressiva exige absoluto domínio de técnica da mão esquerda, resultado do treino
muscular lento, minucioso e paciente. São necessárias muitas horas de estudo regular e
qualquer interrupção prolongada da prática pode resultar na sua rápida deterioração e,
consequentemente, de afinação.
A técnica da mão esquerda combina os sentidos, auditivo, cinestésico e visual, sendo o
último menos fiável. Na construção da boa técnica instrumental no violoncelo deve procurar
obter-se:
uma postura relaxada, envolvendo um esforço mínimo, independentemente das
exigências da partitura,
um bom posicionamento de ambas as mãos e do instrumento,
boa flexibilidade, agilidade, independência e destreza dos dedos, que permitirão
uma fluidez e facilidade técnica indispensáveis,
espaçamento consciente e controlável dos dedos com conhecimento dos respectivos
intervalos,
sólida técnica das extensões e das mudanças de posição,
domínio do ponto do instrumento,
domínio do arco.
- 75 -
2.6. A afinação nas diferentes fases de aprendizagem do violoncelo
2.6.1. Pré- iniciação e iniciação
A aprendizagem instrumental deverá ser, segundo Gordon (2008), idealmente precedida por
diferentes fases no desenvolvimento musical da criança, nas quais são, de uma forma
natural e progressiva desenvolvidas as competências necessárias para o seu seguimento.
Desta forma a fase de iniciação é fundamental para o desenvolvimento das competências
auditivas e afectará a capacidade da afinação da criança no futuro.
No quadro 20 estão resumidas as três fases do desenvolvimento da audiação preparatória
identificadas por Gordon (2008, p. 47; 2000, p. 310), sendo que é importante salientar que
as fases se sobrepõem, não existindo nenhuma clara separação entre eles. Durante a
aprendizagem nenhuma fase deve ser saltada e o forçar dos progressos, evitado.
Fase de desenvolvimento
Características
Aculturação (2-4 anos da idade)
Responde à música ambiente e à música gravada, canta e entoa canções e padrões rítmicos sem letras e nomes
Imitação e comparação (2-4 aos 3-5 anos da idade)
Conhece um grande número de padrões tonais e rítmicos variados Apenas ouve o centro tonal Conhece canções em diferentes modos e tonalidades e diferentes canções na mesma tonalidade Ouve e imita as gravações modelo
Fase Imitação 1
Canta muito, reproduz ritmos Demonstra o olhar fixo característico da audiação: compara, abre boca, inclina a cabeça, começa a imitar
Fase Imitação 2
Emancipação Reconhece a tónica Improvisa Esta é a altura indicada para fazer teste da aptidão musical
Assimilação (3-5 aos 4-6 anos)
Coordena o canto e entoação com o movimento Ajusta a afinação
Quadro 20: Tipos e estádios de audiação preparatória
Fonte: Adaptado e elaborado pela autora com base na teoria de E. Gordon
Toda aprendizagem neste nível deve focar-se fundamentalmente no desenvolvimento
auditivo. Pelo facto das crianças pequenas ainda não saberem ler, a sua aprendizagem
- 76 -
instrumental poderá ser focada no som e desenvolvida na base de imitação e
memorização.67 Com a posterior transição para a linguagem simbólica surgirá a numeração
das notas e sua progressiva associação e transição para a notação. Como a improvisação
estimula a criatividade e explora o instrumento e as suas sonoridades, é uma metodologia
de eleição e poderá ser praticada ainda antes da introdução da notação (Gordon, 2008;
Sharp, citada em Janof, 1997).68
Ensino ou aprendizagem por imitação e repetição, dependendo do ponto de vista do
professor ou do aluno, conhecido por “Rote teaching/learning” ou “Ensino/aprendizagem
pela memorização”, com raízes profundas na aprendizagem da língua materna, defende o
ouvir como o primeiro passo na aprendizagem, seja da língua ou da música. Pelo foco no
som e nas capacidades auditivas é importante para o desenvolvimento da afinação. O
sistema tem sido amplamente utilizado e defendido por pedagogos como Suzuki, Dalcroze,
Kodaly ou Orff, por ser o mais natural, acessível e indicado no caso de crianças pequenas.
Seu desenvolvimento é trifásico:
1. Rote Dedo Imitação /memorização pelas dedilhações
2. Rote - Note Dedo - Nota Associação das dedilhações com os nomes das
notas e a notação na pauta
3. Note Nota Leitura da pauta
Neste sistema, e seguindo o modelo de Paul Rolland, a numeração é associada às
dedilhações utilizadas e será, para efeito deste trabalho denominada de sistema “dedo-
nota”.6970
67 Método Suzuki baseia-se fundamentalmente na memorização e na repetição, o chamado “Rote learning” ou a “Aprendizagem pela memorização”.
68 Irene Sharp é uma das mais conceituadas professoras de violoncelo da actualidade. Violoncelista americana vive e trabalha em Califórnia nos EUA. Lecciona também na Universidade de Berkeley.
69 Sistema “dedo-nota” segundo o modelo de P. Rolland associa a dedilhação simultaneamente à notação.
70 Paul Rolland (1911-1978) violetista e influente pedagogo de violino de origem húngara que se dedicou ao ensino de jovens instrumentistas de corda. Foi fundador de American String Teachers Association. Realizou inúmeras master classes e publicou várias obras e manuais pedagógicos assim como também registos videográficos.
- 77 -
Figura 7: exemplo de sistema "dedo-nota" aplicado na Estrelinha
Fonte: Elaborado pela autora com base em modelo de Paul Rolland
A utilização deste método sem a sobrecarga pela leitura permite à criança uma
aprendizagem mais livre, concentrada na componente auditiva, antes de se preocupar com a
notação. Segundo estudos realizados, esta abordagem não terá repercussões no futuro
desenvolvimento da sua leitura (Glenn, 1999, citado em Mishra, 2000, p. 5).
O exemplo contínuo do professor, pela modelagem, é vital e poderá também ser registado
para auxiliar o estudo em casa. As gravações-modelo em formato de áudio fornecem, nesta
fase inicial, bons exemplos, servindo de suporte à aprendizagem por memorização e para o
desenvolvimento da audiação. Rolland sugere que a metodologia utilizada integre um leque
variado de exercícios preparatórios e jogos que preparam a criança para uma aprendizagem
mais orientada.71
2.6.1.1. Desenvolvimento auditivo na iniciação - Sensibilização sonora e a tonalização
A sensibilização do aluno para a qualidade sonora e a detecção da boa afinação deverá ser
iniciada o mais cedo possível, mesmo sem este ter iniciado a aprendizagem da técnica da
mão esquerda. As sonoridades poderão ser explicadas através de metáforas e demonstradas
através da exploração exagerada de variados exemplos sonoros. Envolvendo a criança na sua
produção e imitação poderá iniciar-se a instrução técnica da mão direita.
71
Action Studies ou “estudos de acção” é um termo cunhado pelo Rolland para os exercícios que ajudam os alunos praticar de forma isolada as "ações" necessárias para tocar o instrumento. Inicialmente são realizados sem o violoncelo.
- 78 -
Por representar, de forma mais fiel, os sons previamente imaginados, cantar constitui a
ferramenta fundamental na percepção auditiva. Por essa razão, os exercícios e jogos
auditivos de imitação, comparação e até de detecção dos erros e imperfeições, baseados em
séries pequenas de 3 a 5 tons, devem ser realizados primeiro a cantar, com a ajuda do
violoncelo. O registo vocal próximo ao do aluno ajudará na sua melhor compreensão (Green,
1987, citado em Walker, 2010, p. 11).
O treino da afinação absoluta e o desenvolvimento da afinação relativa, assim como a
aprendizagem dos elementos básicos deverão iniciar-se de forma implícita em torno do
repertório familiar. Apesar das crianças pequenas não entenderem o conceito de
ressonância poderá ser desenvolvida a prática da tonalização, durante a qual poderão
visualizar e sentir as vibrações simpáticas das cordas adjacentes.
2.6.1.2. Postura e posicionamento do instrumento na iniciação
Boa postura global e o posicionamento do instrumento relativamente ao corpo, vitais para
um bom funcionamento da mecânica do braço e da mão esquerda assentam nos seguintes
fundamentos:
uma postura equilibrada e relaxada,
o braço e o pulso esquerdo, planos e flexíveis,
a altura adequada do cotovelo,
os ombros e o tronco relaxados e flexíveis,
a altura adequada do espigão,
a ausência da inclinação lateral do braço do instrumento.
A altura da cadeira e do espigão podem afectar o sentido cinestésico relacionado com a
memória muscular, afectando a afinação. Se o instrumento for colocado abaixo do que é
habitual, isso terá como consequência o abaixamento do ponto e consequente a descida de
afinação.
A localização da 1.ª posição fora do ângulo visual obriga o aluno a afastar o braço do
instrumento para a sua visualização o que poderá resultar num posicionamento incorrecto
do braço e da mão e afectar o seu desempenho geral e a afinação.
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Uma afinação demasiado alta, frequentemente detectada no 1.º e 2.º dedo da 1.ª posição,
deve-se muitas vezes ao facto de o cotovelo estar demasiado baixo (Eisenberg, 1957, p.10).
A postura corporal deve tentar ser sempre a mais confortável e descontraída possível,
evitando quaisquer contrações que possam limitar a mobilidade dos dedos e, futuramente,
das mudanças de posição. As tensões, muscular e psicológica, podem, inclusive, provocar a
distorção da percepção auditiva. O feedback visual pela utilização do espelho, das gravações
em vídeo ou dos registos fotográficos pode ajudar no seu controlo.
2.6.1.3. Mão esquerda na iniciação
O mais importante objectivo técnico relativo à mão esquerda na fase da iniciação, é, o
posicionamento natural, descontraído e harmonioso da mão no instrumento, que permita a
sua utilização livre e correcta.
Uma boa posição consiste em posicionar os dedos curvados no ponto apenas com as pontas
dos dedos e o polegar debaixo do 2.º ou entre o 2.º e 3.º dedo. A forma tubular da mão com
os devidos espaçamentos interdigitais deverá ser mantida independentemente da corda
utilizada, não adquirindo lugar fixo, mas acompanhando a acção do cotovelo. Se os dedos
não estiverem arredondados ou a pressão dos dedos for insuficiente, a afinação ficará
demasiado baixa.
A aquisição da solidez e a da segurança da 1.ª posição é fundamental visto que esta posição
servirá de base e de referência para todas as outras posições.
O professor deve desenvolver simultaneamente a acção dos dedos, o sentido cinestésico de
colocação da mão no ponto e a reflecção mental, na pedagogia do Suzuki, chamada de
“preparação”(Starr, 2000, p. 78). As curtas pausas realizadas entre as notas destinam-se ao
aluno imaginar a nota que tocará a seguir, ou seja, audiar.
Os alunos devem entender os conceitos de “subir” e “descer” no ponto e de como e quando
ajustar a afinação. O rigor na precisão deve ser instalado desde o início da utilização da mão
esquerda.
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O uso do pizzicato com a mão direita durante o posicionamento inicial da mão esquerda é
comum, contudo, se por um lado este método facilita a aprendizagem, permitindo ao aluno
concentrar-se na sua mão esquerda, o som emitido desta forma é de duração reduzida,
pouco clara e dificilmente perceptível. Por isso, esta abordagem deverá ser completada com
o uso esporádico do arco, produzindo um som sustentado e constante possibilitando, desta
forma, um melhor controlo auditivo.
Sequenciamentos
Existem diversos sequenciamentos da aprendizagem da utilização progressiva dos dedos da
mão esquerda cuja escolha é bem fundamentada por respectivos defensores de cada
método, normalmente resultado de prática de ensino realizada. A escolha pessoal baseia-se
nas suas características, mas todos defendem a sua importância na precisão de afinação. No
quadro 21 estão representados alguns dos sequenciamentos mais comuns e os métodos nos
quais foram implementados, assim como algumas das suas características.
Sequenciamento e o método no qual foi
observado Vantagens Desvantagens
0-1-2-3-4 Benoy Gama Marcinkowska Dotzauer Feuillard Schroeder Rainagle Raoul Bon
Permite alertar o aluno para os “erros naturais” derivados da anatomia natural da mão - a junção natural de 2-3 dedos
A colocação do 1.º dedo ajuda estabelecer auditivamente o sítio da 1.ª posição
Permite a construção da escala ascendente e a correcção imediata da posição de cada dedo
Permite a sensibilização para a construção dos tetracordes das escalas maiores
O 2.º dedo é colocado perto do 1.º
Maior independência do 3.º dedo
Diferença M e m desde o início
Treino auditivo - comparação com a oitava tem de ser abordado em separado Precisamente a colocação do 1º dedo pode ser auditivamente difícil e causar o aluno desviar o instrumento. Poucas relações intervalares de base para a afinação.
0-1-2-4-3 Friss Cuccoli Romberg Albrecht
Incorpora o 3.º dedo depois de estar mais fortalecido
Não permite execução das escalas até incorporar também o 3.º dedo
0-1-2-4-3 Lee
Desde o início apresenta e coloca todos os dedos na corda Bom para alunos mais velhos
Maior quantidade de notas novas Maior variedade de ajustes necessários em simultâneo
0-1-3-4-2 Hirzel
O 2.º dedo apresenta-se descendente, obrigando desde o início a correcção
O 2.º dedo tardio faz desenvolver má memoria muscular do 2.º dedo.
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Kummer Baillot Berger Bréval
Modo menor tardio Difícil comparação do 1º dedo – auditivamente o intervalo da 2ª não é fácil.
0-1-3-4(2) Abracadabra Nelson Joggers (2) Herfurth (2)
Permite um bom controlo do espaço 1-3.
Alguns métodos no 1.º volume/ano não envolvem 2.º dedo ou só tardiamente Método Herfurth procede logo à 2.ª posição
0-1-3-2-4 Fischer
Diferenciação M e m Controlo de 2.º dedo
Intervalo de oitava aparece tarde e em separado
0-4-3-1-2 Rolland Suzuki Gunn
Controlo/treino auditivo da oitava Bom posicionamento da mão no ponto
Difícil colocação de todos os dedos em simultâneo Não tem controlo do espaçamento interdigital Difícil ajuste da afinação do 3.º dedo Modo menor tardio
0-4-3-2-1 Miedlar Matz Bon
Permite bom posicionamento da mão no ponto / pode começar noutra posição Desenvolve rápida e simultânea colocação de todos os dedos na corda Permite treino auditivo da 4ª P e a comparação da 8ª P Começa logo a combater a fraqueza do 4º e 3º dedo
Difícil colocação de todos os dedos em simultâneo Fraco 4.º dedo Difícil controlo das distâncias entre outros dedos Difícil correcção do posicionamento dos dedos antes de tocar
0-2-3-1-4
Permite treino auditivo do intervalo de 3ª m e evita a sua colocação demasiado alta Permite estabelecer a relação e a diferença entre 2.º e 3.º dedo
Faz baixar a afinação do 3.º dedo. 4.º dedo muito tarde. Deve ser fortalecido durante o trabalho com os restantes dedos.
0-3-2-4 Sharp
Permite o treino auditivo do intervalo da 3ª M e de seguida a comparação com a 3ª m Permite bom posicionamento da toda a mão, sem esforçar o 4.º dedo
Não estabelece relação da 8ªP. 4.º dedo muito tarde. Deve ser fortalecido durante o trabalho com os restantes dedos.
0-3-4-1 Knaven-Rats
Começa pelo intervalo 3ªM e logo de seguida a 8ªP.Bom para posicionar a mão em bloco
Não aborda 2º dedo
0-3-1-4 Sassmanshaus 0-3-1-4-2 Pejtsik
Permite treino auditivo 3ª M para boa colocação na 1.ª posição Depois de fortalecer o 4.º dedo o ajuste do 2.º será mais fácil
O 2.º dedo demasiado alto para ajudar ao fraco 3.º dedo Difícil de corrigir o 2.º dedo descendente
0-2-4-1-3 Davidoff
0-4-1-2-3 permite controlo de oitava e o controlo do espaçamento entre o 2.º e 3.º dedo
0-1x4 1243 Duport
Quadro 21: Aprendizagem da colocação dos dedos na corda – sequenciamentos diversos
Fonte: Elaborado pela autora
Como exemplo: a característica junção natural entre o 2.º e 3.º dedo, não favorece em nada
a qualidade de afinação, necessitando ser corrigida e os dedos treinados para combaterem
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essa tendência natural, desde o início. Com esse objetivo, vários pedagogos recomendam
estrategicamente a colocação do 2.º dedo antes do 3.º. Independentemente do método
escolhido, sua implementação deverá ser reforçada com a abordagem do maior número de
peças de contextos variados.
Os exercícios preparatórios para a realização das mudanças de posição realizados desde o
início na extensão de todo o ponto promovem um melhor posicionamento do instrumento e
ajudam a familiarizar o aluno precocemente com todas as posições possíveis, evitando
futuros desconfortos, receios e medos nas posições mais agudas (Sharp, [s.d.]).
Nesta linha de pensamento surge a prática do posicionamento inicial da mão na 4.ª posição
(Matz, 1968, p. 15) ou mesmo na posição do polegar em pestana (Bon, 1988; Bunting, 1982,
citado em Suetholz, 2011, p. 46), transitando só mais tarde para a 1.ª posição, o que se
justifica pelo melhor controlo visual e o espaçamento interdigital mais comodo, dificultados
pelo posicionamento e tamanho do instrumento.72 Para abranger um maior registo sonoro,
este método pode ser completado com o uso dos harmónicos naturais que, juntamente com
o posicionamento do 1.º dedo da posição podem servir como as primeiras referências
(Mantel, 2005, p.78).
Devido a sua crescente importância, a tensão do polegar, a sua colocação e a mobilidade
devem ser vigiados de forma permanente.
2.6.1.4. Fitas marcadoras
O tópico mais controverso desta fase é, sem dúvida, o uso das fitas marcadoras que
habitualmente indicam a posição de cada dedo na primeira posição e até de algumas outras
72
Rudolf Matz, (1901- 1988), violoncelista, pedagogo, maestro, crítico musical e compositor croata de renome. É considerado um dos maiores especialistas em técnica violoncelística. Autor de extensa obra didática para violoncelo. Christopher Bunting (1924 - 2005), internacionalmente aclamado violoncelista, pianista, compositor e maestro inglês, conhecido pela sua abordagem psicológica no ensino do violoncelo e na performance.
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posições. O seu objetivo é ajudar a crianças (e seus pais), na primeira fase da aprendizagem,
encontrarem a posição base da mão no instrumento.
Pela referência visual que oferecem facilitam a abordagem inicial, mas o seu uso prolongado
pode atrasar o desenvolvimento auditivo e causar problemas posturais e a dependência
psicológica. Podem distrair o aluno e desviar a sua atenção auditiva e visual. De acordo com
Smith (1985, citado em Mishra, 2000, p. 8) são ineficazes nos alunos que apresentam
capacidades auditivas satisfatórias, pelo que devem ser evitadas.
Para que não se transformem numa “bengala visual”, cabe ao professor estabelecer as
ligações necessárias e estimular o desenvolvimento de múltiplos sentidos do aluno. Poderá
consegui-lo através do reforço do treino auditivo e a associação entre o auditivo e visual no
repertório familiar que contenha os intervalos fundamentais da 8ª P e 2ª M. A atenção visual
deverá estar orientada para a partitura ou para o controlo do arco.
A utilização do feedback visual pelo próprio aluno poderá ser um indicador do seu
desenvolvimento auditivo. Ocorre quando o aluno detecta a desafinação, conferindo depois
o facto visualmente, dispensando a indicação do professor. Quando a marca não
corresponder ao esperado, pode causar descredito, por isso é essencial que todas as
marcam sejam exactas.
Uma vez que o aluno demonstra sensibilidade auditiva e capacidade de correcção
satisfatórias, guiando-se pelo próprio ouvido, as fitas deverão ser progressivamente
removidas. Durante mais tempo poderá ser mantida a marca indicadora da 4.ª posição que
servirá de referência na introdução das outras posições, visto que poderá ajudar na
obtenção de melhores resultados e na motivação.
Os estudos realizados pelo Smith (1987) e Bergonzi (1991-97) (citados em Mishra, 2000, p. 9)
apontam para o facto de o uso das fitas marcadoras não contribuir significativamente para
um melhor desenvolvimento de afinação. Segundo Smith (1987) os alunos que não usaram
as fitas conseguiram uma precisão de afinação melhor do que aqueles que as usaram,
comprovando-se também a dependência do seu uso. No estudo do Bergonzi, o uso de fitas
marcadoras resultou numa precisão maior da afinação global.
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2.6.1.5. Exercícios de digitação na iniciação
O fortalecimento e o desenvolvimento da flexibilidade, independência, articulação, e da
agilidade dos dedos são condicionantes para a estabilidade de afinação em posições fixas,
extensões e diferentes posições ao longo do ponto e são conseguidas através da realização
dos exercícios digitais desde o início da aprendizagem.,
A sua execução regular e sistemática, como aquecimento é especialmente eficaz na fixação
da memória muscular necessária para um bom controlo dos espaçamentos interdigitais
regulares, conscientes e flexíveis.
Para o ajuste de afinação são especialmente relevantes os exercícios para mobilidade lateral
dos dedos pelo que devem ser iniciados o mais breve possível evitando que se instala rigidez
excessiva.
A correcta execução destes exercícios deve ser orientada na aula, contudo, pela sua
simplicidade e a autonomia, poderá ser continuada em casa. Deve tomar-se a atenção ao
correcto espaçamento interdigital, a pressão adequada, ao posicionamento dos dedos não
utilizados sobre a corda e à sua correcta mecânica, utilizando as dedilhações em bloco.
A fraqueza de apenas alguns dedos é uma dificuldade natural, pelo que devem ser realizados
exercícios para o seu fortalecimento, sendo entre os mais eficazes os exercícios de pizzicato
com a mão esquerda combinados com a acção percussiva. Os dedos mais fracos são,
habitualmente, o mindinho (4.º dedo) e o anelar (3.º dedo), podendo ser observadas outras
fraquezas anatómicas, que devem ser compensadas desde o início para que a mecânica da
mão funcione de forma equilibrada.73
A altura, a tensão e a qualidade das cordas devem ser adequadas às capacidades do aluno
para que seja evitado o esforço excessivo e obtido um bom resultado sonoro.
73
Frequentemente são observadas a curvatura dos dedos no sentido lateral e a híper-flexibilidade das articulações dos dedos cuja correcção é difícil ou mesmo impossível.
- 85 -
2.6.1.6. Cordas dobradas na iniciação
Esta prática é benéfica para o correcto posicionamento da mão esquerda e dos respectivos
espaçamentos interdigitais. Promove a destreza e possibilita o treino autónomo de afinação
intervalar relativa.
Deve iniciar-se nas cordas soltas ao afinar o instrumento e desenvolver para a combinação
das notas pisadas com a corda solta inferior ou superior (Sharp, [s.d.]). Para obter melhores
resultados é necessário realizar simultaneamente o fortalecimento digital.
Por ser facilmente identificável, o intervalo de 8ª P que surge com a colocação do 4.º dedo, é
o mais indicado para começar, pois possibilita uma boa comparação auditiva com a corda
solta inferior e ajuda a moldar a estrutura básica da mão.
2.6.1.7. Escalas na iniciação
A construção e execução das escalas e dos acordes sem o auxílio da notação ajuda na
construção do mapa mental do ponto, serve de apoio ao treino auditivo, permite
compreender e sentir as distâncias entre os graus conjuntos e outros intervalos (consciência
ou conceito intervalar). A execução precoce das escalas, com um único dedo numa ou nas
quatro cordas, ajuda a desenvolver maior percepção das distâncias de 2ª M e 2ª m (Sharp,
[s.d.]). A instrução em torno de escalas deve ser desenvolvida de forma lúdica e com
criatividade para que o aluno permanece motivado. Para facilitar a percepção auditiva
devem ser utilizadas notas repetidas ou padrões rítmicos. Podem ser integrados ainda os
elementos cromáticos e saltos de oitava.
2.6.1.8. As aulas em grupo
Kühn (1988, p. 9) afirma que o desenvolvimento auditivo ocorre mais facilmente dentro do
grupo homogéneo possuidor das mesmas capacidades auditivas. No entanto, apesar do seu
caracter divertido e motivador, o ambiente vivido pode dificultar a sua capacidade de
audição e correcção, pelo que devem ser usadas as peças em uníssono e as fitas marcadoras,
até que se estabeleçam a afinação e autocorrecção mais sólidas.
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Auditivo Distinguir entre tom alto e baixo Detectar o contorno musical Conseguir afinar de forma absoluta e relativa: imitação, comparação Identificar a tónica Demonstrar a capacidade de finalização Reconhecer auditivamente:8ª P, 5ª P, 3ª M/m, escala e arpejo maior Realizar a preparação e praticar a tonalização Ouvir o modelo e reproduzir a cantar
Técnica e postura Realizar os estudos preparatórios: posturais, colocação mão, digitais Realizar os exercícios digitais na 1.ª e 4.ª posição Conseguir boa colocação de dedos na corda: 1.ª, 4.ª posição Manter o polegar esquerdo relaxado e bem posicionado Fixar a 1.ª posição: exercícios e repertório Manter a postura: ajustar a cadeira e o espigão, não afastar o braço, manter o nível correcto do cotovelo esquerdo Conhecer o ponto: exercícios, harmónicos, evitar a estática, improvisar Iniciar as cordas dobradas: cordas soltas, combinação de corda solta com dedo, peso do arco, som, 8ª P (melodias numa única corda) Minimizar o uso das fitas marcadoras
Atitudes Procurar obter uma sonoridade agradável Manter a concentração Desenvolver a sensibilização para a desafinação: detecção e correcção Desenvolver o desejo e a capacidade de autocorrecção Prevenir erros recorrentes Compreender e aceitar o rigor na correcção
Capacidades Compreender o conceito de subir e descer no instrumento Compreender o conceito de afinado e desafinado Associar auditivo e visual: Tocar e escrever, contorno, notas na pauta, improvisação, composição Leitura da notação pelo sistema “dedo, dedo-nota, nota” Cantar e tocar: imitar, improvisar, repetir, memorizar, transpor Associar as sílabas cantadas aos ritmos Conseguir tocar: com o professor (uníssono, a duas vozes), com acompanhamento (ao piano, gravação), com outro aluno ou em grupo (uníssono ou a mais vozes) Tocar com o metrónomo Detectar a desafinação, desafinar intencionalmente (com e sem instrumento) Explorar as capacidades sonoras do instrumento Desenvolver a audiação: vídeo, gravações-modelo, escrita, leitura
Quadro 22: Resumo das actividades e competências relacionadas com a afinação a desenvolver durante a iniciação
- 87 -
2.6.2. Nível básico
No nível básico ocorre o maior desenvolvimento da autonomia do aluno e é realizado o
trabalho mais importante relativo a afinação. Segundo os investigadores Fogarty, Buttsworth
and Gearing (1996, citados em Karpinski, 2000, p.36), a grande “curva da aprendizagem de
afinação” por altura do nível universitário já está concluída, o que significa, que a
aprendizagem desenvolvida até aí seja determinante.
Nesta fase estão estabelecidos e treinados os princípios auditivos e técnicos que mais tarde
serão aperfeiçoados. A audiação desenvolve-se em pleno e os alunos desenvolvem o nível
de exigência da precisão de afinação que lhes servirá futuramente de motor e guia na busca
da excelente técnica instrumental e de afinação ideal.
Segundo Dennis (1975, citado em Walker, 2010, p. 13) o desenvolvimento das competências
específicas depende da prática realizada na área específica, por isso, objectivando a
obtenção do seu benefício máximo, os elementos expostos no quadro 23 deverão ser
integrados, de forma prática e consciente, no programa de cada grau.
Seguindo a técnica originária no conceituado treino auditivo húngaro, mesmo nesta fase,
todo o treino auditivo deve ser iniciado a cantar, e só depois transmitido para o instrumento
(Havas, citada em Borup, pp. 9-10).74 De entre as componentes abordadas no capítulo 2.3.6.,
o desenvolvimento da capacidade de igualar a altura do som e um bom reconhecimento
intervalar são, para os efeitos da afinação, de especial importância.
74 Kató Havas, (n. 1920) violinista, violetista e conceituada pedagoga de origem húngara; autora do livro New
Approach to Violin Playing (Bosworth, London: 1970).
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Competências auditivas e conhecimentos teóricos relevantes para a afinação Nível Básico
O aluno deverá ser capaz de detectar, reconhecer, distinguir e reproduzir no violoncelo:
1.º grau 2.º grau 3.º grau 4.º grau 5.º grau
Modo M/(m) (harmónica)
Tonalidades M (e relativas) até 1 alteração
Melodias entre o 1.º e 3.º grau da escala
Funções tonais: I e V
Detectar a desafinação ou nota errada
Reconhecer intervalos: 2ª M/m, 3ª M/m,5ª P, 8ª P
Modo M/m (harmónica e melódica)
Tonalidades M e relativas até 2 alterações
Reconhecer e reproduzir intervalos: 3ª M, 5ª P, 8ª P
Reconhecer intervalos: 2ª M/m, 3ª m,
Funções tonais: I e V
Detectar erro/variação de afinação
Tonalidades até 3 alterações
M/m (h + m)
Reproduzir intervalos: 2ª M/m, 3ª m/M, 4ª P, 5ª P, 8ª P
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
Funções harmónicas: I, IV, V, VI
Detectar erro/variação de afinação
Tonalidades até 4 alterações
M/m (h + m)
Acorde 7ª D
Intervalos: Uníssono,
2ª M/m, 3ª M/m, 4ª P, 5ª P, 6ª M/m
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
F. harmónicas: I, V, IV, VI
Detectar erro/variação de afinação
Tonalidades até 5 alterações
M/m (h + m)
Acorde 7ª D (M e m)
Intervalos: 2ª M/m, 3ª M/m, 4ª P, 5ª P, 6ª M/m, 7ª M/m, 8ª P
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
F. harmónicas: I, V, IV, VI
Detectar erro/variação de afinação
Quadro 23: Resumo das competências auditivas e conhecimentos teóricos relevantes para a afinação no nível Básico da aprendizagem
Fonte: Elaborado pela autora com base no programa da disciplina da FM do CMDD
2.6.2.1. Aprendizagem da detecção e correcção dos desvios da afinação
A aprendizagem do ajuste ou da correcção de afinação envolve os processos complexos da
percepção, cognição e da realização técnica. Inicialmente, os alunos não possuem a
capacidade de detecção dos problemas de afinação e da sua análise, dependendo
totalmente do feedback exterior, vindo do professor ou de outra fonte. Por isso, o
desenvolvimento desta capacidade é prioritário e poderá ser conseguido com a ajuda e
modelo de um professor altamente qualificado e competente.
Desenvolvimento desta capacidade poderá iniciar-se de forma auditiva antes sequer de
ocorrer o primeiro contacto com o instrumento através de jogos auditivos, nos quais o aluno
deverá detectar erros ou desafinações nos exemplos do professor, sem necessitar de os
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qualificar. A realização destes exercícios de olhos fechados e recorrendo a padrões rítmicos
ou notas repetidas, facilitará a percepção auditiva.
A aprendizagem desta competência poderá ser suportada por alguns dos seguintes métodos
e ferramentas:
1. Desafinação intencional: O aluno deve ser confrontado com as alterações intencionais da
afinação das notas isoladas, dentro ou fora do contexto musical, como por exemplo, no
processo da afinação das cordas soltas por comparação com outro violoncelo ou um gerador
de diapasão. As alterações devem ser inicialmente drásticas, facilitando assim a sua
detecção, tornando-se progressivamente mais subtis.
2. Detecção da presença/ausência dos batimentos: Trata-se da maneira mais perceptível de
detectar, de forma autónoma, a afinação entre dois tons com a ajuda de ondas vibratórias
que surgem na presença simultânea de duas frequências muito próximas, mas não iguais.75
Quanto mais desafinado estiver o intervalo, mais lentos serão os batimentos. Esta técnica é
condicionada pela duração das notas, sendo por essa razão indicada apenas em situações
pontuais.
3. Gravação própria: A sua audição é uma grande ajuda na auto-análise. Os desvios podem
ser assinalados na partitura, antecipando assim a sua correcção.
4. As fitas marcadoras: Caso estejam a ser utilizadas, podem fornecer um feedback visual
complementar, confirmando qual a correcção indicada.
5. Modelagem auditiva e a audiação: Para além de servirem como o exemplo de sonoridade
e de afinação pretendidas, os modelos ao vivo ou gravados, vocais ou instrumentais, podem
contribuir, no nível básico, para o desenvolvimento da afinação absoluta, da imaginação do
aluno e da audiação (Suzuki, citado por Starr, 2000; Sharp, 1997; Green, 1987, citado por
Walker, 2010).
75
A relação entre os batimentos e a afinação surgiu ainda no século XVIII através do Sauveur e Rameau (Henrique, 2007, p. 221). Duas notas muito próximas, que estejam ao nosso ouvido perceptíveis como a mesma nota, quase não produzem batimentos, enquanto afastadas produzem mais (Dois Lás 440 e 442 em simultâneo, produzem, por exemplo, 2 batimentos em cada segundo).
- 90 -
O processo envolve a imitação do professor pelo aluno, ao vivo ou pela gravação facultada.
A demonstração ao vivo na aula pode ser registada através da gravação em formato áudio,
ou em vídeo, servindo como o auxílio no estudo individual do aluno. Poderão ser gravados
também os trechos curtos, acrescentado o metrónomo ou indicada uma gravação comercial
de uma interpretação diferente ou do acompanhamento gravado.
Durante a audição do modelo, o aluno deve tentar sentir a pulsação e o ritmo, estar atento
ao contorno musical, observando se melodia sobe ou desce, se se move em intervalos
pequenos ou envolve grandes saltos, e reparar no fraseado. Por último, deverá também
tentar cantar em simultâneo.
A prática da modelagem poderá ser completada com a improvisação e a transposição mental
que ajudam no desenvolvimento da destreza do aluno ao instrumento e devem ser
praticadas ao longo de toda a aprendizagem. O aluno deve ser continuamente estimulado
para desenvolver a sua autonomia, afirmando aos poucos as ideias próprias (Sharp, citada
em Janof, 1997).
6. Afinador: Um aluno com maior grau de auto-regulação pode usar as ajudas tecnológicas.
De acordo com Karpinski (2000, pp. 35-36), o feedback visual, que fornece o afinador de
agulha pode ser extremamente útil nas fases iniciais da sensibilização para a afinação, por
permitir um controlo imediato, por ajudar ao aluno a perceber qual o ajuste necessário a
fazer.
Qualquer trabalho relacionado com a afinação será mais eficaz se for precedido pelo
aquecimento auditivo através do canto, das vocalizações ou da audição da música.
Nos processos da detecção e da correcção, o foco da concentração deverá estar
exclusivamente na afinação (Starr, 2000, p. 14). O aperfeiçoamento da afinação deve ser
realizado de forma exageradamente lenta ou mesmo, arrítmica, por se tratar de
processamento de detecção, análise e do desenvolvimento da memória muscular. Apenas
desta forma, o aluno poderá realizar calmamente todos os processos envolvidos que uma
vez assimilados, poderão ser executados de forma gradualmente mais rápida.
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O vibrato deve ser totalmente eliminado das primeiras fases do estudo. O deslizar do dedo,
para corrigir a altura da nota, também deve ser evitado, pelo que o professor deve encorajar
o aluno a antecipar a correcção da nota. A redução do volume poderá auxiliar o controlo
auditivo.
Se o aluno não cantar afinado, manifestando dificuldades de tipo auditivo, deverão ser
intensificadas as práticas da audiação e do canto.
2.6.2.2. Feedback verbal do professor
Em primeiro lugar é importante clarificar desde o início, o que significa no violoncelo “subir”
e “descer“ o tom, pois em termos físicos trata-se do movimento inverso, causador de
alguma confusão.76
Uma combinação do feedback verbal com o visual parece ser a melhor forma de
comunicação com o aluno (Salzberg, 1980, citada em Walker, 2010, p. 15). Um feedback
positivo intensivo, verbal e interactivo, realizado durante 10 min em cada aula, que consiste
na correcção manual do professor e no louvor ao aluno, sempre que consegue manter a
correcção, obtém um efeito mais drástico e durador (Salzberg e Salzberg (1981, citados em
Mishra, 2000, p. 7). A sua eficácia ainda pode ser potencializada, se o professor se referir ao
dedo a ser corrigido em vez do nome da nota (Sogin, 1997, citado em Mishra, 2000, p. 15).77
A atribuição de uma escala quantitativa na avaliação deste e outros parâmetros poderá
acrescentar outra dimensão à percepção dos problemas pelo aluno e contribuir para o
desenvolvimento da sua a autocritica.
As instruções verbais são mais eficazes durante a fase inicial do estudo das peças, revelando-
se inúteis nas fases mais avançadas (Geringer, 1978; Lader, 1977 e Salzberg, 1980, citados
em Mishra, 2000, pp. 13-14).
76 Para subir a nota deve “subir-se” no ponto, o que na prática significa, descer a mão em direcção ao chão.
77 “Está alto, está baixo, mais alto, mais baixo, sobe, baixa”
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O timing ideal da correcção pode ser o imediato ou no final. Na primeira fase da
aprendizagem, a correcção e repetição imediata constituem a abordagem mais indicada,
enquanto no caso dos alunos mais avançados a correcção poderá ocorrer no final da
execução da peça completa. A primeira abordagem poderá ser mais maçadora e a segunda
mais superficial, sendo a mais indicada aquela, que melhor se adapta a personalidade, as
capacidades e a maturidade do aluno e às condicionantes externas, tais como, o tempo
disponível para as correcções ou a fase da preparação da peça.
Também Flesch (1939, p. 21) defende uma abordagem intensiva e pouco tolerante dos
desvios da afinação e considera a sua missão completa quando detecta que o aluno procede
ao ajuste de forma espontânea e instintiva.
Apesar da postura firme, deverá o professor, de acordo com Mantel (2005, p. 123), utilizar
uma linguagem correctiva positiva. Desta forma contribuirá para a auto-estima do aluno e
também melhores resultados.78
O professor pode recorrer também às indicações visuais em forma das anotações na
partitura, em forma de setas, círculos e outros, assinalando as notas críticas e a devida
correcção a realizar.
Apesar de alunos habitualmente receberem a informação sobre a sua tendência dos desvios
na afinação, este facto parece não ter efeito sobre os ajustes da mesma.
2.6.2.3. Mão esquerda – nível básico
O posicionamento inicial da mão esquerda, independentemente da fase em que ocorre,
apresenta especificidades idênticas. Porém, nas fases do desenvolvimento mais tardio
podem ser desenvolvidos exercícios mais complexos e mais exigentes. A instrução técnica
torna-se progressivamente mais analítica e consciente e o mero treino muscular começa a
ganhar outra importância.
78 Em vez de dizer “esta nota está demasiado alta!” poderá pedir: “ Toca agradavelmente baixo”.
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2.6.2.4. Posição básica, espaçamentos e as extensões
A forma básica da mão está construída em torno da relação entre o 1.º, 4.º dedo e o polegar
que corresponde ao intervalo de 3ª m ou M, tratando-se da posição “fechada/cromática” ou
“aberta/em extensão”. Todo funcionamento da mão deverá ocorrer dentro desta estrutura,
pelo que deve ser realizado o treino intervalar de diferenciação entre a 3ª M e m.
Um bom conhecimento de diferentes tipos de posicionamentos da mão sobre as cordas
permite ganhar estabilidade de afinação em posições fixas e é conseguido pelos exercícios
de espaçamento que ajudam a compreender, de forma visual, os diferentes espaçamentos
interdigitais.79 Podem ser realizados de forma silenciosa no ar ou sobre uma superfície e
depois repetidos no instrumento, sendo necessário zelar pela forma arredondada dos dedos
(Alexanian, 1922, p. 23). Na execução devem ser diferenciados também três tamanhos de
espaçamento: grande, pequeno e muito pequeno.
A aprendizagem dos correctos mecanismos na realização das extensões, evitando rotação e
movimentos desnecessários, permite uma técnica sólida e livre de lesões. Diversos
pedagogos, como Starker e Alexanian, destacam a importância do relaxamento consciente
pós-extensão, pois evita o desgaste, promove maior mobilidade e auxilia a afinação
(Suetholz, 2011, p. 41). 80 A mesma atenção deve ser dada também às menos evidenciadas,
mas importantes contrações da mão e aos movimentos laterais entre as cordas (Alexanian,
1922; Eisenberg, 1957).
É durante a abordagem das extensões, mais precisamente das escalas de RéM e LáM que
envolvem o ajuste da afinação dos intervalos da 3ª M e 7ª M, que os alunos poderão ser,
pela primeira vez, sensibilizados para a afinação relativa (Eisenberg, 1957, p. 75).
79
Alguns exemplos de posicionamento e espaçamentos diferentes: mão fechada, mão aberta, Extensão para trás: 1-234, Extensão para frente: 1- 234, 12-34, 123-4, 1-2-34, 1- 23-4, 12-3-4, 1-2-3-4 e outros.
80 Janos Starker (1924 – 2013), um dos mais conceituados violoncelistas de nacionalidade húngaro-americana.
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2.6.2.5. Exercícios digitais no nível básico
A mão esquerda de um violoncelista deve ser, simultaneamente, suave, forte, ágil, flexível e
resistente. Como os próprios dedos não possuem músculos, os responsáveis para um bom
funcionamento da mão são dois grupos musculares palmares, músculos interósseos da mão
e os músculos e os tendões do antebraço, que podem ser treinados com a realização dos
exercícios específicos no instrumento ou isométricos.
A realização dos exercícios para a flexibilidade, independência, velocidade, articulação,
agilidade, força e a mobilidade lateral dos dedos apura o sentido táctil para a localização e a
distância entre os dedos, para a colocação da mão e mais tarde, para as mudanças de
posição.
Devido ao tamanho do instrumento e das suas cordas, o fortalecimento dos dedos é
indispensável para tocar rapidamente, para a produção do som de qualidade e para a boa
afinação. Combate o aperto excessivo da mão, evitando o cansaço e as lesões. Por isso, o
treino digital com a realização do pizzicato da mão esquerda deverá ser iniciado com todos
os dedos, com o enfase no 1.º e no 4.º, podendo ser necessário também para o 3.º dedo.
Primeiramente devem ser realizados exercícios nos quais são alternadas as notas pisadas e
as cordas soltas e também poderá ser realizado o treino intervalar. Na execução destes
exercícios, os dedos devem permanecer colados uns aos outros e mover-se como uma
unidade ou em bloco (Eisenberg, 1957, p. 1).
É por isso importante, que a evolução da técnica da mão esquerda seja completada pela
realização regular dos exercícios de digitação, nas aulas em grande número e variedade, de
forma regular e sistemática como a forma de aquecimento.
Objectivando o desenvolvimento da velocidade são aplicados também os padrões rítmicos
variados, principalmente os pontuados.
Na realização destes exercícios os dedos devem ser bem posicionados, relaxados,
arredondados e flexíveis. A força exercida por cada dedo individualmente deve ser
moderada, durante a colocação mais forte e de seguida aliviada, permitindo uma maior
flexibilidade.
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Deverá ser cuidada uma boa articulação que consiste em levantar dos dedos arredondados
acima dos nós dos dedos, para depois de ter sido criada tensão necessária, caírem de novo
para o ponto, produzindo um efeito percussivo. Para esse fim são excelentes os exercícios
que combinam a acção percussiva do dedo com o pizzicato da mão esquerda (+), em especial
quando combinadas as cordas soltas. Desta forma poderão ser tocadas as escalas sem o arco
ou ainda realizados os exercícios isolados baseados nos padrões ou sequências de dedos. A
técnica poderá também ser aplicada no repertório, incorporando inicialmente o pizzicato da
mão esquerda nas cordas soltas e depois combinando ambas as acções (Eisenberg, 1957;
Matz, 1968; Pratt & Bunting, 1987).
Os padrões ou sequências, tais como: 1234, 4321,1342, 4231,1212, 2323, 3434, 2121, 3232,
4343, 11223344, 13243142, 14234132 ou outros, podem ser executados com o arco, mas
também só em pizzicato, utilizando os dedos da mão esquerda (+) ou ainda, de forma
silenciosa (Alexanian, 1922; Eisenberg, 1957).
Os exercícios devem ser realizados tanto numa única corda como em múltiplas cordas,
exercitando o cruzar de dedos. Com a imobilização parcial da mão, pela fixação de alguns
dedos na corda, a sua eficácia ainda poderá ser aumentada (Starker, 1965, p.7).
Para uma boa flexibilidade da mão, essencial para a execução de todo o registo do
instrumento de forma fluente e para a manipulação dos ajustes da afinação, devem ser
realizados exercícios de alongamento e elasticidade dos tendões e espaços interdigitais que
permitam o afastamento independente do primeiro dedo (1-234), do quarto dedo (123-4) e
os exercícios que combatam o magnetismo natural entre o 2.º e 3.º dedo.
Após terem sido compreendidos os mecanismos e os princípios das extensões, os padrões
anteriormente citados devem ser praticados também em posições abertas, enquanto deve
ser combatido qualquer tipo de cansaço excessivo que possa resultar em lesões.
Os exercícios devem ser personalizados e adaptados de acordo com a necessidade do aluno
(Starker, 1965). Caso o aluno manifeste possuir condicionantes fisionómicas limitadoras
deve ser alertado para esse facto e realizar o treino adicional para as combater. Se se
revelem intransponíveis, poderá ser ponderada a escolha do outro instrumento a aprender.
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A prática destes exercícios rotineiros ajuda também na compreensão dos distanciamentos
físicos entre as notas e as suas inter-relações intervalares (Mantel, 2015, p. 69). Na opinião
de Eisenberg (p. 75) podem ser, por ocasião da sua abordagem, evidenciados os vários
contextos harmónicos nas quais podem ser inseridos, sensibilizando os alunos para a
afinação expressiva.
Os exercícios digitais são uma das poucas estratégias que pode ser desde o início da
aprendizagem realizada pelos alunos de forma autónoma, pelo que pode ser
metodologicamente inserida desde o início, incutindo no aluno a disciplina da realização
regular e sistemática, sugerindo o uso do metrónomo. Os alunos podem ser motivados
através da criação de objectivos acessíveis que lhes dêem a sensação de controlo sobre o
processo, tais como: medir a velocidade máxima no metrónomo, especificar o número de
repetições e outros. Quando os problemas de afinação são derivados do fraco
funcionamento digital, estes exercícios devem ser intensificados.
O aluno deve ser informado sobre a importância do aquecimento prévio à execução e sobre
o seu impacto na precisão de afinação e o momento indicado, como o mais adequado para a
aplicação destes exercícios. O grau de sua dificuldade deve ser crescente, procurando
sempre superar o nível já atingido. É no entanto fundamental que o treino seja iniciado
sempre de forma lenta e só depois de a mão já estar aquecida, através do aquecimento
externo, evitando as lesões de tendões e musculares. Por cansarem a mão, os exercícios
isométricos de fortalecimento não devem ser realizados antes da prática, mas de forma
isolada.
2.6.2.6. Dedilhações em bloco e independentes
Os dedos podem ser colocados na corda em bloco ou de forma independente, de acordo
com o contexto da sua utilização.81
81
Starker denomina as dedilhações em bloco de “keyboard fingering”, e as dedilhações idependentes “sostenuto findgering” (citado em Finholt, 1999).
- 97 -
Na dedilhação em bloco são, juntamente com o dedo melódico, utilizados os dedos
adjacentes, no entanto, a força entre os dedos não é distribuída de forma uniforme. Ao
utilizarmos, por exemplo, um 3.º dedo, colocamos na corda também o 1.º e 2.º dedo, sendo
a força maior exercida sobre o dedo principal. Os dedos que o acompanham permanecem
preparados nas devidas posições, contribuindo para uma boa forma da mão e ajudando a
pressionar a corda obtendo, desta forma, uma sonoridade melhor. A acção da mão
“preparada” é desta forma fisicamente mais estável e logo, mais tensa, no entanto, de
acordo com Mantel (2015, p. 71) confere alguma estabilidade à afinação nas posições mais
baixas. É mais adequada às passagens rápidas.
Na dedilhação independente é, em combinação com o polegar, utilizado um único dedo de
cada vez. É mais adequada aos tempos mais lentos porque permite uma maior valorização
de cada nota individual. A força-tensão transita de um dedo para outro, permanecendo os
restantes relaxados, o que é indispensável para a realização do vibrato e permite um maior
controlo de espaçamento entre os dedos. Nesta dedilhação, a afinação tende ser mais
instável dado que, se os dedos não tiverem força suficiente, o som produzido através da
mera afloração da corda será fraco e resultará no abaixamento de afinação. Uma vez que os
dedos estejam devidamente fortalecidos e a sua mobilidade controlada, o ajuste da afinação
será mais fácil, a liberdade do refinamento de afinação maior e a transição para o vibrato
mais fácil. Em situações pontuais, o dedo com a maior intensidade ou duração também
poderá ser apoiado pelo dedo adjacente.
No início da aprendizagem são utilizadas as dedilhações em bloco, mas, logo que os dedos
apresentem firmeza satisfatória, devem utilizar-se as dedilhações independentes como a
fase transitória para a aprendizagem do vibrato. As duas técnicas devem ser também
alternadas visto que se apresentam assim também no repertório. Uma vez que a afinação
esteja mais consolidada deverá ser iniciada também a técnica da rotação e a transmissão e a
distribuição irregular de força entre os dedos da mão.
2.6.2.7. Geografia do ponto
Uma boa imagem mental do ponto é, para um instrumentista de corda sem as referências,
indispensável e vai sendo construída ao longo da aprendizagem. Neste processo é
- 98 -
fundamental o domínio inicial da 1.ª posição e da sua localização, seguido pelos principais
pontos referenciais, definidos pela localização dos harmónicos naturais, de cada uma das
cordas, de acordo com o princípio pitagórico.82 Devido à relação intervalar entre a afinação
das cordas soltas, alguns harmónicos são idênticos, pelo que a comparação entre eles
poderá servir como ajuda na afinação do instrumento.
Dado a sua importância, os exercícios de fixação da posição do tipo “tiro ao alvo” devem ser
praticados regularmente, com qualquer dedo, podendo inicialmente ser completados com
as fitas marcadoras e mais tarde realizados de olhos fechados, potencializando o sentido
cinestésico (Eisenberg, p. 32). O próprio Casals costumava dizer, “every day, for fifty years, I
have to find the E again” (citado em Eisenberg, 1957, p. 75).83
A descoberta do ponto do instrumento assenta na aprendizagem pormenorizada das
diferentes posições (1.ª-7.ª) com as suas múltiplas variantes. Devem ser cimentadas
individualmente, assimilando todas as notas nas quatro cordas, através de exercícios
específicos, da improvisação livre e da transposição.
O ponto divide-se geograficamente em três zonas principais: inferior/braço (1/2.ª-4.ª),
transição /pescoço (5.ª-7.ª) e superior/ posição de polegar em pestana (capotasto). Ao longo
do Curso Básico são cimentadas as posições inferiores e é realizada uma breve apresentação
das restantes posições, geralmente aprofundadas nos anos seguintes. 84
Na aprendizagem da geografia do ponto e das novas relações espaciais e intervalares entre
as notas, podem ajudar também os diagramas gráficos descritivos do ponto associados à
notação.
82
Os principais harmónicos para essa finalidade são localizados ao ½ (8ªP- 7ª posição), 1/3 (5ªP-4ª posição) e ¼ do cumprimento da corda, sendo alguns idênticos, devido a divisão da corda a partir de qualquer uma das extremidades.
83 Tradução livre da autora: “A cada dia, em cinquenta anos, tenho de procurar o mi de novo.”
84 Capotasto (It.) indica uma técnica instrumental onde o polegar exerce a função da pestana (localizada no
ponto da junção entre o cravelhal e o ponto/espelho) e fica colocado em cima do ponto.
- 99 -
2.6.2.8. Mudanças de posição
Com a exploração das novas posições surgem por consequência, as mudanças de posição
ascendentes e descendentes que tornam a afinação cada vez mais desafiante. A escolha de
um método bem estruturado para esse fim é importante, visto que uma aprendizagem das
novas posições bem sequenciada poderá facilitar a afinação, pela criação das inter-relações
intervalares. É muito importante que os alunos compreendam estas relações e lhes seja
ensinada a utilização das novas referências para se posicionarem no ponto de forma
autónoma. O professor deve insistir na utilização destas referências, seja na verificação da
posição da mão ao iniciar ou no controlo da afinação.
Depois do aluno estar familiarizado com cada uma das posições e com as novas dedilhações,
deverá consolidar as respectivas interligações, tendo como a referência a 1.ª posição
(Suzuki, citado em Starr 2000).
Um bom conhecimento dos diferentes posicionamentos de dedos e a sua preparação mental
antecipada poderão contribuir para a afinação mais sensível (Eisenberg, p. 35). Também
Starker (citado em Finhold, 1999) defende as posições previamente ajustadas e afirma que a
afinação deve ser alterada entre as posições e não entre os dedos. Progredindo nas
posições, a relação 1.º - 4.º dedo vai sendo alterada. Ao tomar consciência desse facto, o
aluno poderá antecipar o ajuste na colocação dos dedos, evitando a afinação
excessivamente alta.
Segundo Galamian (1935), processo da mudança de posição envolve o sentido cinestésico, a
percepção mental (não visual) do caminho percorrido pela mão e o controlo auditivo. Para o
sucesso da sua realização são determinantes: o movimento antecipatório do cotovelo, a
flexibilidade do polegar, a velocidade controlada e contextualizada e o timing adequado da
execução.
O timing é proporcionalmente relacionado com a velocidade da execução; quanto mais
rápida a mudança, mais cedo deve ser iniciado o movimento antecipatório. Contudo, a
precipitação por preocupação poderá resultar na desafinação.
- 100 -
Para ser correctamente realizada, cada mudança da posição deve ser primeiramente
imaginada, cantada e dedilhada e só depois executada. Esta preparação mental da acção e
do som resultante produzirá progressivamente uma maior precisão.
Aluno deve compreender as diferentes técnicas das mudanças da posição possíveis e
praticá-las em ambos os sentidos, ascendente e descendente, nas escalas e exercícios
específicos, utilizando ou imaginando as adequadas e necessárias notas de passagem. Assim
são chamadas as notas correspondentes ao 1.º dedo da posição do destino que oferecem
referência e segurança adicionais. A execução de glissando oferece o controlo auditivo
indispensável.
De uma forma geral, as mudanças de posição ascendentes causam insegurança que é
proporcional à distância intervalar a realizar. A atitude psicológica calma, cuidadosa mas
confiante e a percepção mental prévia, são determinantes para o sucesso. Por parecerem
menos arriscadas, as mudanças descendentes são muitas vezes negligenciadas, mas é
preciso considerar que, por actuarem conta gravidade necessitam de tempo de antecipação
ainda maior.
2.6.2.9. Cordas dobradas
A execução harmónica no violoncelo não é fácil e requer o uso simultâneo e equilibrado da
força, flexibilidade e destreza digital e boas capacidades auditivas. Na sua execução são
aprofundadas as relações intervalares tonais auditivas e também as cinestésicas, tanto
interdigitais como nos diferentes posicionamentos da mão, por isso a sua complexa prática
regular pode promover o desenvolvimento da técnica da mão esquerda e a afinação.
A sua realização pode ser facilitada se a prática for introduzida cedo, ao afinar o
instrumento, o que também obrigará ao necessário controlo do arco sobre as duas cordas.
Como passo seguinte poderão ser executadas melodias simples do repertório em
combinação com a corda solta nas quais o aluno terá de conseguir utilizar as dedilhações
individuais e possuir a força digital satisfatória.
As cordas dobradas deixam muita liberdade para a utilização da afinação expressiva,
podendo combinar-se o melhor de diferentes temperamentos, mas para isso, o aluno
- 101 -
necessita compreender, primeiro, do que se trata. Pela relatividade e flexibilidade entre os
dois tipos de afinação podemos referir-nos com a afinação precisa apenas às 8ª P,4ª P,5ª P e
ao uníssono, podendo descrever os restantes intervalos apenas como “bem-afinados” ou
“limpos”.
Na primeira abordagem do processo, este deve ser desconstruído de forma a permitir um
melhor controlo auditivo e muscular. É necessário definir primeiro a nota ou melodia de
base, acrescentando a segunda nota ou a linha musical, afinada relativamente a primeira,
depois da melodia de base já ter sido temperada de acordo com a respectiva tonalidade.
A intensidade entre as duas notas deve ser equilibrada ou deliberadamente e
conscientemente doseada através do ajuste da pressão e do ângulo do arco, destacando as
linhas melódicas presentes (Pratt & Bunting, 1987, p.19).
As escalas em 3ªs, 6ªs e 8ªas simples ou dedilhadas, constituem uma excelente base técnica.
À semelhança de outras técnicas, mais exigentes, nunca é demasiado cedo para as integrar
no repertório. O seu estudo ajudará combater o uso excessivo da pressão do polegar e a
rigidez geral da mão esquerda, facilitando as mudanças de posição, pelo que é recomendado
que sejam abordadas ainda antes da aprendizagem das mesmas.
Como a posição base da mão compreende, entre o 1.º e 4.º dedo, o intervalo da 3ª (M ou
m), a prática das escalas em 3ªs, pode ser especialmente benéfica. Seu estudo reforçado
após qualquer interrupção na prática individual ajuda a readquirir a posição fundamental e
fortalecer os dedos enfraquecidos pelo período da inactividade.
Na execução das quintas perfeitas deve estar envolvido todo o braço esquerdo. Qualquer
dedo deverá realizá-las, pressionando o espaço entre as cordas utilizadas, sobrepondo
ambas simultaneamente. Será necessário realizar um fortalecimento adicional do 4.º dedo
(mindinho). O ajuste de afinação é realizado através da combinação entre a inclinação do
dedo, da rotação do (ante) braço e da inclinação do cotovelo.
Por se tratar de uma técnica fisicamente exigente, recomenda-se o seu estudo regular mas
moderado, para que a mão seja fortalecida progressivamente e sejam prevenidas as lesões
de tendões, evitando a regressão no desenvolvimento técnico.
- 102 -
2.6.2.10. Ajuste rápido da afinação
Apesar de treino da afinação assentar sobretudo no desenvolvimento da boa memória
muscular, é para a aplicação da afinação melódica relativa indispensável, que o aluno
desenvolva também uma grande capacidade para o seu ajuste rápido.
Como o processo envolve uma rápida análise seguida de ajuste físico, deve ser treinada
vocalmente e também no instrumento, desafinando intencionalmente as notas escolhidas, o
que requer boa mobilidade lateral dos dedos. Na prática comum este ajuste é disfarçado
pelo uso do vibrato, no entanto, deverá sempre acontecer de forma imperceptível e dentro
do contexto musical. O aluno tem a possibilidade de treinar esta prática ao ser
acompanhado pelo piano, participando em grupos de música da câmara e em dueto com o
professor. O objetivo a atingir é a execução ininterrupta que dispensa as correcções.
Esta capacidade é importante também devido à variação das circunstâncias externas, como
a desafinação do instrumento ao longo da execução devido a manipulação das cordas, pela
variação da temperatura, pela desafinação inesperada e outras que devem ser previstas e as
reacções perante as mesmas, treinadas.
De acordo com Galamian (1935), o desafinar deliberado das cordas soltas do instrumento,
poderá constituir um bom treino para esta finalidade.
2.6.2.11. Afinação em grupos e a orquestra no nível básico
O ambiente dinâmico e motivador da prática em grupo, principalmente no caso de grupos
instrumentos mistos com timbres diferentes, é sempre benéfico. Porém, devido à maior
quantidade e variedade de instrumentos, instrumentistas e linhas melódicas, as
discrepâncias na afinação podem ser grandes. Habitualmente surgem dificuldades, tanto na
afinação individual como colectiva, pelo que os alunos devem ser sensibilizados para o
problema.
Para aprenderem a lidar com esta problemática é útil que os alunos se iniciem na prática o
mais cedo possível, em ensembles de dois ou três elementos. As experiências iniciais devem
ser orientadas pelo professor do instrumento, na aula individual, que oferece o ambiente
mais favorável para a abordagem da afinação. A troca das vozes dentro do grupo
- 103 -
proporciona a oportunidade para a prática da afinação relativa, principalmente quando o
aluno executa as vozes centrais ou a linha de baixo, o que ajuda na compreensão das
funções harmónicas (Walker, 2010, p.22). De acordo com Carmody (1989, citado em Mishra,
2000, p. 11), a prática simultânea de orquestra e de música da câmara estimula um maior
refinamento da afinação.
Como a massa sonora dos agrupamentos dificulta a capacidade do instrumentista para ouvir
o que toca, este precisa de possuir pelo menos alguma base técnica. Seguindo o exemplo do
Método Suzuki, podem ser utilizados apoios visuais das fitas orientadoras enquanto a
afinação grupo fornece uma referência auditiva importante. O acompanhamento harmónico
deve ser atribuído a alunos mais experientes por ser mais difícil de ouvir (Starr, 2000, p.
149).
Mesmo em grupos instrumentais, deve tirar-se proveito da versatilidade e dos benefícios do
canto. Libertados dos problemas técnicos e concentrados apenas nas características
auditivas, os alunos devem ser encorajados a cantarem sozinhos com o piano ou em grupo.
2.6.2.12. Afinação das cordas soltas no nível básico
As cordas soltas constituem a referência principal da afinação para qualquer aluno (Suzuki,
citado em Starr, 2000, p 148), por isso, a sua cuidadosa afinação inicial deve preceder
qualquer tipo de actividade no instrumento. Numa fase inicial os alunos dependem do
professor e a capacidade de realizarem esta tarefa de forma autónoma é adquirida
lentamente ao longo da aprendizagem.
A fraca qualidade e vulnerabilidade dos materiais utilizados afectam a estabilidade da
afinação das cordas soltas entre as aulas. Como os alunos não possuem a autonomia nem
destreza física para execução da tarefa, este facto afecta bastante a qualidade do estudo
individual. É especialmente complexa a afinação por meio das cravelhas, devido à força física
necessária, não sendo por isso indicada nesta fase.
O processo de afinação por meio de esticadores finos é mais acessível e constitui bom treino
auditivo de afinação absoluta e relativa. O aluno poderá aprender a afinar pela referência,
com o auxílio do afinador e pela comparação dos harmónicos naturais.
- 104 -
Alguns alunos consideram o processo da afinação com a simultânea produção do som mais
perceptível, contudo, este método requer uma maior destreza física, como ilustra a figura 8.
Figura 8: O processo da afinação pelos esticadores por comparação em simultâneo
2.6.3. Nível secundário
No nível secundário, todas as espectativas e as exigências são maiores. É esperado que a
metacognição, autocontrole, auto-regulação, e a autonomia atinjam níveis altos, preparando
os alunos para as exigências do curso superior.
O modelo auditivo está, por esta altura, já enraizado e a autonomia da detecção dos erros
na afinação e não só, permite ao aluno tomar consciência sobre o seu próprio desempenho,
seus defeitos, qualidades e tendências. Esta consciencialização permite, através da
cuidadosa análise das tendências, tomar as medidas para evitar os erros recorrentes.
Os casos dos alunos com os problemas de afinação intransponíveis são, no nível mais
avançado, menos frequentes, ainda assim, podemos identificar problemas de natureza
auditiva, técnica e psicológica.
Entre as mais relevantes são as lacunas persistentes no desenvolvimento auditivo que
produzem um atraso constante no seu desenvolvimento (Kühn, 1988, p. 7).
Os conceitos técnicos básicos previamente adquiridos vão sendo aperfeiçoados permitindo
ao aluno concentrar-se noutros aspectos importantes da performance.
- 105 -
Os alunos são progressivamente familiarizados com as sete principais posições divididas
entre os três principais registos do instrumento, completando o mapa mental do ponto. Para
seu domínio estão recomendados os exercícios de saltos de oitava, mudanças de posição
maiores em glissando, escalas e estudos em cordas dobradas e o reforço de toda a técnica
da mão esquerda através do sistema de escalas para o desenvolvimento auditivo e da
memória muscular relativa ao correcto espaçamento entre as notas.
A técnica da mão esquerda é focada no fortalecimento e posicionamento do polegar e da
mão em posição de pestana no ponto (capotasto), no qual deve ser estabelecida uma boa
relação de intervalo de oitava entre o polegar e o 3.º dedo, envolvendo também o 4.º dedo.
Os exercícios de digitação são reforçados em todos os registos. São enfatizadas a
importância do contacto entre o polegar e o dedo “melódico” e a progressiva independência
do polegar.
Crescente expansão do registo utilizado obriga a variação de dois tipos de posicionamento
da mão no ponto, conforme o angulo da rotação da mão em relação ao mesmo.
De acordo com as diferentes escolas tradicionais de violoncelo e o conceito de “mão viva” de
Eisenberg, existem a posição “quadrada”/ “perpendicular” e a “inclinada”/“pronada. Sua
adaptação depende principalmente do registo utilizado e possibilita uma afinação mais
sólida e refinada.
A vantagem da posição quadrada, defendida pelo Casals, é a “suposta” solidez de afinação
resultante da estabilidade da posição. Já os defensores da forma inclinada, Mantel, Starker
ou Matz, consideram este posicionamento mais natural e flexível, o que lhe confere maior
controlo e precisão. De acordo com Starker, citado em Suetholz (2011, p. 35), existem
vantagens inerentes a cada uma das posições, sendo a utilização combinada de ambas
através da técnica da rotação, a melhor opção.
De acordo com Galamian e Mantel (1985, 2015), a mão direita, através da pressão,
velocidade, peso e a colocação do arco na corda, também afecta a afinação, por isso, o
controlo destes domínios deve ser constante e mais exigente.
- 106 -
O nível secundário confronta os alunos com maior necessidade de aplicação de afinação
relativa/expressiva, seja pelo seu valor expressivo, pela prática com o acompanhamento do
piano ou pela inserção em diversos agrupamentos, pelo que devem ser abordados os
diferentes tipos de afinação.
Esta liberdade artística exige um considerável nível da precisão e está directamente ligada à
análise da obra a preparar, uma capacidade que deve ser desenvolvida nas aulas. Ao nível de
repertório, a inclusão das Suítes de Bach é para este fim fundamental.
A modelagem auditiva através das gravações deve dar lugar ao desenvolvimento da
autonomia e da criatividade.
2.6.3.1. Factores psicológicos
A afinação no nível secundário vai sendo cada vez mais influenciada pela autopercepção do
aluno e frequentemente envolve sentimentos como medo, frustração e a negação. Vários
são os estudiosos e profissionais da área que afirmam que a disposição psicológica e química
afectam a precisão da afinação (Gordon, 2008; Kühn, 1988; Galamian, 1935). A pressão e a
disposição no caso das audições pioram com o stresse (Havas, citada em Kühn, p. 9). A
atenção desviada para as múltiplas competências ressente-se na qualidade da afinação. Pelo
exposto, o foco no domínio psicológico e no desenvolvimento da autoconfiança do aluno,
deverá ser cada vez maior.
É importante destacar três sentimentos negativos limitadores que habitualmente
influenciam a qualidade da afinação: o medo, a insegurança e a fraca auto-estima. Estes
problemas tornam-se mais evidentes proporcionalmente às crescentes dificuldades técnicas,
tais como os saltos intervalares maiores ou a utilização dos registos mais agudos, o que pode
ser observado através do enfraquecimento sonoro nos registos agudos e a presença das
notas desafinadas, apesar de largas horas de estudo.
- 107 -
A raiz do problema é, frequentemente, o receio irracional de algumas das áreas menos
exploradas do instrumento e consequente o estado de espirito do instrumentista. A postura
relaxada, a respiração física e com ela, a musical, desempenham aqui um papel essencial
(Tortelier, 1976, pp. 35-36).85
Outra questão psicológica importante, relacionada com a baixa auto-estima, é, a da
espectativa. Quando um violoncelista não consegue acompanhar a evolução das crescentes
exigências técnicas, as suas fraquezas passam a ser uma fonte de grande insegurança e a
incapacidade de ajustar a afinação um problema crescente que ainda as agrava.
Aceitação do facto de que a afinação perfeita não existe (Tortelier, 1976, p. 57), terá no
instrumentista um efeito libertador, permitindo-lhe tocar sem os constrangimentos e correr
alguns riscos. Mais liberto poderá envolver-se mais, musicalmente, evitando preocupar-se
excessivamente com os pormenores técnicos.
Mantel (2005, p. 87) considera que é indispensável desenvolver a coragem para tocar
desafinado. As falhas são essenciais no processo da aprendizagem.
2.6.3.2. Aperfeiçoamento de afinação no nível mais avançado
O foco mais importante desta fase é desenvolver no aluno o espírito crítico, a paciência e
calma na solução dos problemas.
A velocidade da execução nos processos correctivos poderá ser aumentada de forma gradual
até atingir o nível desejado, sem que isso se ressinta na precisão de afinação. Sempre que
isso acontecer, o trabalho lento e sistemático deverá ser retomado.
Ao encontrar dificuldades numa determinada passagem numa posição mais complicada,
qualquer instrumentista tende a focar o seu estudo no método de repetição, correndo assim
o risco de fixar as desafinações e concentrar-se numa única passagem. Em vez disso, sugere-
85
“Na questão da postura relaxada, a respiração ou respiração musical, como eu a chamo, é essencial.“, Tortelier, 1976.
- 108 -
se uma abordagem sistêmica, que oferecerá uma segurança mais abrangente e por
consequência, maior confiança.
O trabalho realizado com o piano e a participação em grupos mais reduzidos de música da
câmara são extremamente benéficos para o amadurecimento e a aplicação dos
conhecimentos sobre a afinação e poderão contribuir na sua melhoria.
2.7. Problemática observada
A problemática da afinação apresenta-se em diferentes níveis de exigência, de acordo com o
grau do desenvolvimento musical de quem a aplica, podendo tratar-se da criação das suas
bases, da sensibilização para a sua precisão, da correcção dos problemas persistentes ou do
seu refinamento, contudo, todos os alunos necessitam de receber orientações sobre o seu
aperfeiçoamento.
Cabe ao professor guiar os alunos pelos processos de aprendizagem de todas as
competências e dos que são necessários para o ajuste autónomo da afinação, ajudando-os a
desenvolverem um método de estudo adequado. Por dependerem, neste processo, em
absoluto, da orientação do professor, a intensidade da abordagem está fortemente limitada
pelo reduzido tempo de aula, tendo os alunos com maiores dificuldades menos
possibilidades de melhoria.
Em muitos destes casos, trata-se dos alunos que, impulsionados para o estudo instrumental
por altura do ingresso ao 5.º ano da escolaridade, não tiveram oportunidade de passar pelas
fases iniciais do desenvolvimento e da aculturação musical, ou seja, sem a instrução prévia
desejada que oferece o curso de iniciação. Excesso de nova informação, falta de tempo para
a sua assimilação e a complexa prática instrumental, dificultam os seus progressos. Segundo
a teoria de Gordon (2008, p. 119), apresentam estes alunos uma forte probabilidade de
insucesso na sua aprendizagem.
É por isso importante, que os primeiros anos sejam dedicados à compensação do
desenvolvimento das aptidões que os seus pares, mais avançados, já adquiriram. Apesar de
seu grau de desenvolvimento cognitivo permitir uma aprendizagem mais veloz, os processos
- 109 -
do desenvolvimento auditivo e técnico não podem ser apressados e o ritmo individual de
assimilação do aluno deve ser respeitado.
2.7.1. Identificação dos problemas - Causas e equívocos de problemas de afinação
A aprendizagem da afinação é um processo complexo, lento e pluridisciplinar, pelo que as
correcções rápidas do tipo “penso rápido”, não resultam. Para que as correcções sejam
eficazes é necessário ir à origem do problema, dedicando-lhes uma quantidade considerável
de tempo e de atenção. A informação sobre este tema é escassa e dispersa, revelando-se, na
prática, a necessidade do aprofundamento dos conhecimentos específicos.
O objetivo deste trabalho é evidenciar todos os processos envolvidos no estabelecimento da
boa afinação, para que uma melhor compreensão dos mesmos ajude a identificar,
precocemente, as causas dos seus problemas, ajude na sua prevenção e na solução mais
eficaz. A identificação das causas e das origens do problema é, por isso, o primeiro passo
lógico que se segue.
As causas da má afinação podem dever-se a vários factores. Alem da já mencionada falta de
tempo de orientação do professor que pode originar a instrução incompleta, facilitismo da
precisão e a criação de um modelo de afinação deformado, existem muitas outras.
Raramente a sua causa reside numa única origem, tratando-se, de um problema complexo
que envolve vários tipos de dificuldades. Identificar com a precisão a sua origem e as causas
é o pré-requisito e o primeiro passo na sua solução.
Nas fases iniciais da instrução apenas o professor possui esta capacidade do diagnóstico,
mas o seu objetivo a médio e longo prazo será desenvolver, nos alunos, a aptidão da audição
atenta e analítica e auto-observação, que os permita monitorizarem os próprios progressos.
No quadro 24 estão listados apenas alguns dos problemas da afinação mais frequentes:
- 110 -
Auditivos Técnicos Psicológicos e cognitivos
Auditivos: falta da instrução
preparatória; incapacidade da
audiação; falta de
sensibilização auditiva;
incapacidade da afinação
absoluta ou relativa;
incapacidade de detecção da
tónica; dificuldade na
percepção mental dos
elementos auditivos
Físicos: insuficiente domínio da
técnica instrumental da mão
esquerda; propriocepção e
sentido cinestésico, afectados
pelo crescimento rápido e estudo
individual ineficaz; má postura;
incapacidade da correcção rápida
Mecânicos: cravelhas ou
esticadores disfuncionais;
factores ambientais; cordas de
pouca qualidade
Atitudinais: sentido crítico pouco
apurado; impaciência e falta de
persistência na solução dos
problemas;
Metacognição: incapacidade de
detectar e analisar a origem do
problema; incompreensão da
problemática ou da sua
importância,
Auto-eficácia: falta da motivação
para a correcção, stresse, falta de
autoconfiança.
Auto-regulação: insuficiente
autonomia do aluno: inadequado
método de estudo e insuficiente
tempo da implementação das
estratégias correctivas
Quadro 24: Causas/tipos dos problemas da afinação
Caso o aluno demonstre dificuldades no campo auditivo, o treino destas competências deve
ser, como previamente referido, abordado de forma mais intensa nas aulas de apoio em
estreita ligação com o professor da disciplina da FM.
Ao serem identificadas dificuldades substanciais ou intransponíveis, o professor deve criar
no aluno as espectativas reais e possivelmente desencorajar o seguimento dos seus estudos
no instrumento de afinação livre. Em alternativa poderá aconselha-lo a perseguir um outro
objectivo que mais se adequa às suas capacidades.
A resolução dos problemas técnicos inicia-se com o seu diagnóstico na sala de aula e
estende-se para o estudo individual. As adequadas medidas correctivas, as instruções claras
por parte do professor e a sua execução disciplinada e paciente, surtirão seguramente os
seus efeitos no caso dos alunos mais preocupados, conscientes e persistentes.
- 111 -
2.7.1.1. Problemas atitudinais
As causas dos problemas atitudinais poderão ter a sua origem tanto no professor como no
aluno. Apesar de poderem derivar da instrução insuficiente e pouco orientada para a
problemática, por parte de vários professores envolvidos, da fraca exigência ou da
inadequada correcção do professor, a sua origem reside, normalmente, no aluno.
O estudo lento e minucioso, essencial para o melhoramento da afinação, não agrada jovens
músicos que ignoram as indicações dos professores, desculpando-se com a ineficácia do
método e a falta do tempo, demonstrando a impaciência, inapetência ou mesmo aversão.
Partindo do princípio que o aluno possui boas capacidades auditivas, mas não efectua as
devidas correcções, revela uma atitude de indiferença perante o problema que é pior do que
a própria falta da precisão (Flesch, 1939, p. 21). Esta reflecte-se geralmente em toda a sua
relação com a aprendizagem, contudo, tende a piorar perante a complexidade do problema
da afinação.
Qualquer intervenção correctiva da afinação será inútil, se o aluno não estiver consciente da
sua causa e necessidade e sem que primeiramente exista uma forte vontade para o seu
melhoramento (Graves, 1963, citado em Walker, 2010, p. 15).86 Sem desenvolver a atitude
adequada, o aluno nunca melhorará.
O espírito autocritico com elevados padrões de exigência deve ser, por isso, incutido em
todos os aspectos e não apenas na afinação. Através do rigor na correcção, o professor
criará no aluno uma aversão instantânea à correcção e interrupção, desencadeando nele a
adopção das medidas preventivas e da autocorrecção.
Após algumas aulas de trabalho lento e minucioso, a sensibilização auditiva do aluno apurará
espontaneamente (Flesch, 1939, p. 21), reflectindo-se na redução da necessidade das
86 William Lester Graves, doutorando da University of Colorado, Denver, EUA.
- 112 -
correcções e no estudo independente mais cuidadoso.87 Acrescida sensibilidade auditiva e a
conscientização para as próprias fraquezas poderão causar alguma frustração do aluno que
deverá ser encorajado na continuação do trabalho de melhoramento.
Para ajudar o seu aluno, o professor deve em primeiro lugar identificar qual das duas teorias
do autoconceito de inteligência, de acordo com Dweck e Molden (2005), este adotou: a
incremental ou de entidade. No caso do aluno que duvida na melhoria das suas capacidades,
o tempo despendido e a abordagem do problema devem ser cautelosamente
personalizados, evitando uma desmotivação ainda maior.
De seguida, o professor pode usar alguns dos mecanismos de regulação motivacional, tais
como ajudar ao aluno a:
1. definir as expectativas elevadas mas realistas através da criação de metas atingíveis e
dos comportamentos a modificar, orientações práticas e indicação das ferramentas
úteis,
2. atingir níveis elevados de auto-eficácia, criando e dominando os processos e tarefas
envolvidas e orientando com o feedback verbal apropriado, elogiar o esforço e a
utilização autónoma das estratégias adequadas, repetir experiencias positivas,
3. desenvolver a motivação intrínseca adequando o nível da exigência ao alcance do
aluno, atingindo estado de fluxo pelo equilíbrio entre a dificuldade e a capacidade e
empregando os mecanismos motivacionais de forma autónoma.
Dennis (1975, citado em Walker, 2010, pp. 15-16) sugere o “Método do reforço positivo
combinado com a aproximação progressiva ao foco final”. Nesta estratégia que visa premiar
o esforço e não a precisão, o professor adapta o seu grau de exigência reduzindo-o primeiro
e estabelecendo metas mais acessíveis. Ao facilitar o aluno na obtenção de bons resultados
consegue mante-lo motivado enquanto vai tornando a aprendizagem sistematicamente mais
exigente e menos tolerante. Segundo este investigador, devido a complexidade dos
87
Fonte: BERGER, J. (2013) How Russia Makes Great Violinists http://teachsuzukiviolin.com/how-russia-makes-great-violinists/
- 113 -
problemas da afinação, os alunos que recebem o reforço positivo apenas quando estão
correctos, tendem a ficar frustrados mais rapidamente. A atitude do professor deve de
modo geral permanecer calma, encorajadora e positiva, desafiando e motivando o aluno na
sua busca de resultados cada vez melhores. Tanto o professor como o aluno devem ter a
consciência que a conquista de melhorias será lenta e que deverá assentar no treino curto e
intensivo mas regular e disciplinado.
2.8. Estratégias aplicadas no ensino e na correcção da afinação
2.8.1. Abordagem sistêmica
A abordagem de problemas de afinação inclui dois tipos de soluções: as proactivas ou
preventivas, que visam solucionarem um problema latente, antes que ele se torne maior e
as reactivas que ajudam na solução dos problemas já instalados.
Graves (1963, citado em Walker 2010, p. 14), defende a implementação simultânea ou
consecutiva de múltiplos métodos para a melhoria da afinação: auditivo, pelo reforço do
acompanhamento harmónico; visual, pelo feedback pelo afinador e o convencional -
cognitivo, pelo reforço dos conhecimentos teóricos e do instrumento. A escolha adequada
terá necessariamente a ver com o tipo de problema presente.
O professor pode optar por pequenas soluções pontuais, devendo ser, preferencialmente,
realizada uma abordagem sistêmica do problema que produzirá efeitos mais profundos e
duradouros. Nesta abordagem devem ser reunidas múltiplas estratégias e utilizado um
repertório de apoio, como as escalas e exercícios na tonalidade adequada e estudos
preparatórios ou complementares.
Todas as estratégias mencionadas neste trabalho complementam-se e podem ser utilizadas
em diferentes fases da aprendizagem. Identificados os problemas específicos de cada aluno,
devem ser reforçadas aquelas que se revelam as mais benéficas e o grau de dificuldade dos
exercícios a realizar sempre adaptado ao nível das capacidades do aluno e dos objetivos
pretendidos.
- 114 -
2.8.2. Abordagem adaptada ao estilo de aprendizagem do aluno
A consideração dos tipos de aprendizagem diferenciados pode ser uma grande adjuvante na
aprendizagem (Beheshti, 2009; Cutietta, 1990; Sharp, [s.d.]). Ainda que cada aluno esteja
apto para utilizar diferentes métodos, podemos identificar em cada um o seu estilo director
e o estilo secundário (Gordon, 2008, p. 25). Para a obtenção de resultados mais rápidos e
eficazes é recomendada uma abordagem mais directa no estilo dominante.
Na aprendizagem da afinação, a adaptação ao estilo da aprendizagem do aluno poderá
incluir os procedimentos metodológicos expostos no quadro 25, desenvolvidos no anexo IV.
Visual Auditivo Cinestésico
Antes de falar, demonstrar e complementar com imagens
Tirar fotos na aula
Utilizar os diagramas do ponto
Feedback escrito na pauta
Gesticulação
Assinalar os problemas e como corrigi-los
Usar o espelho para correcção da postura
Usar modelos em vídeo
Analisar as próprias gravações em vídeo
Dialogar com o aluno
Destacar elementos sonoros como: registo, altura, movimento e qualidade do som, velocidade,
Exemplificar continuamente
Usar modelos em áudio
Dar instruções curtas e repetir muitas vezes os modelos ou o que é pedido
Dar instruções verbais orientadas para o som, mesmo quando falar de técnica
Incentivar o aluno a explorar o instrumento e as suas capacidades sonoras, a praticar, experimentar, repetir, tocar muito também de olhos fechados
Usar exercícios repetitivos
Dar instruções curtas, direccionadas para a parte física.
Realizar os exercícios preparatórios (estudos de acção)
Repertório direccionado para o modelo que dê atenção ao corpo e à sensação física,
Alternar teoria e prática
Aulas virtuais - pelo computador
Quadro 25: Estratégias práticas na adaptação do ensino ao estilo da aprendizagem do aluno
2.8.3. Tonalização
A tonalização, uma prática desenvolvida pelo Suzuki no seu Método, é uma potente
ferramenta adjuvante na optimização da produção sonora e da afinação e de suporte ao
treino auditivo. Utiliza várias séries de notas ressonantes que potencializam as vibrações por
simpatia. O conhecer e cantar das notas que compõem cada série, antes de as aprender a
- 115 -
tocar, serve como o treino da audiação. Estas notas representam também os primeiros
pontos de referência ao longo do ponto e ajudam no controlo e prevenção do deslizamento
acidental da posição.
Os exercícios de tonalização exploram a optimização do princípio da ressonância do
instrumento que ocorre, quando a afinação está boa, isto é, quando uma corda solta reage
ao som da nota produzida devido à relação entre as duas frequências.
Nesta prática, os alunos devem ser incentivados a ouvirem as notas ressonantes:
IV.ª corda (dó): ré - 1.º dedo; (faz vibrar I.ª e II.ª corda)
III.ª corda (sol): lá - 1.º dedo (I.ª corda); dó - 4.º dedo
II.ª corda (ré): sol - 4.º dedo; (III.ª corda)
I.ª corda (lá): dó, 2.º dedo (IV.ª corda)
Os mis também são notas ressonantes88
Figura 9: exemplo do exercício da tonalização na 1.ª posição
Fonte: Elaborado pela autora com base em modelo de S. Suzuki (1985)
2.8.4. Desenvolvimento das competências auditivas e do conceito intervalar no violoncelo
As estratégias orientadas para esta finalidade visam completar o desenvolvimento da
audiação e ajudar na construção do conceito intervalar no instrumento que é essencial para
o domínio do ponto. A consciência auditiva dos intervalos começa cedo, de forma passiva,
contudo, a sua compreensão activa e a reprodução, são introduzidas lentamente para
poderem ser devidamente assimiladas.
88 Por pertencerem à série dos harmónicos naturais da corda lá.
- 116 -
O professor deve ser familiarizado com todas componentes e fases do desenvolvimento das
capacidades auditivas, pois é na sua base que desenvolvera a sua intervenção. Os processos
inerentes devem ser sabiamente envolvidos no contexto do repertório trabalhado, para não
resultarem em desmotivação do aluno.
A aprendizagem poderá iniciar com a diferenciação entre o maior e menor e a sensibilização
para os intervalos de 3ª e 2ª M e m. Para realização de qualquer treino auditivo é imperativo
que os alunos consigam cantar bem a escala ascendente e descendente, utilizando os nomes
reais das notas.
A identificação dos intervalos será mais fácil quando as notas que o constituem forem dadas
sucessivamente e poderá ser auxiliada pela criação das associações musicais que constam do
repertório conhecido, sugerindo-se no anexo V alguns exemplos. Os alunos devem ser
alertados para os intervalos complementares da oitava, visto que podem surgir algumas
confusões.89 O uso do teclado, ainda que apenas em papel, poderá ser uma grande ajuda,
especialmente para os alunos visuais.
Deve ser reforçado o treino auditivo dos acordes Maior e menor, que visa estabelecer as
relações entre os intervalos da 3ª e 5ª P e mais tarde da 7ª, incluindo as cadências de 7ª da
dominante. A evidenciação de resolução dos intervalos e das progressões dos acordes
elementares (Kühn, 1988, p. 10) poderá ajudar na compreensão do contexto harmónico.
No instrumento devem ser destacadas as relações intervalares interdigitais, relações entre
as diferentes posições e entre todas as cordas.
Por servirem de excelente aquecimento auditivo para a execução, os exercícios do treino
auditivo devem ser realizados de forma regular e com o auxílio do violoncelo. Serão mais
bem-sucedidos se forem precedidos pela ambientação através da audição do repertório
harmónico, escutando uma peça ou harmonizando uma escala
89
Intervalos complementares: 2m – 7M, 2M – 7m, 3m- 6M, 3M – 6m, 4P – 5P. Estes erros foram observados também no teste no anexo VI.
- 117 -
2.8.5. Solfejo
A prática de solfejo, ou da leitura de notas, contribui para a interiorização dos intervalos
musicais e pode ser falada ou cantada. Para desenvolver todo o seu potencial, deve ser
realizada frequentemente, precedendo ou intercalando o estudo instrumental. No caso de
alunos com dificuldades de leitura, deve ser praticada diariamente e pode ser combinada
com dedilhação simultânea.
2.8.6. Prática de escalas
O estudo regular e sistemático das escalas ajuda na consolidação interna de afinação e no
desenvolvimento da memória muscular. Pela mesma razão, são excelentes para o
aquecimento muscular e preparação auditiva para aula, estudo ou performance.
As escalas simples devem ser realizadas sem a notação e preparadas de duas formas,
cantando primeiro e tocando depois e também na ordem contrária. Ao canta-las, alunos
devem nomear as notas (Collins, 1999, citado em Walker, 2010, p. 12). Para conseguir uma
afinação melhor, podem ser acompanhadas com a nota pedal ou uma harmonização ao
piano (Geringer, 1978, citado em Mishra, 2000, p. 10).
Sequenciamento dos diferentes posicionamentos da mão e das respectivas dedilhações em
bloco deve ser consciente e preparado primeiro mentalmente. Primeiro deverá ser utilizada
ainda a estratégia “cantar e dedilhar”, seguindo se, só depois, a execução no instrumento.
Escalas em terceiras alternadas sob uma única corda ajudam na construção do “esqueleto”
de cada uma das posições, sentindo e compreendendo a alteração do intervalo da 3ª de
acordo com a subida ou descida da mão no ponto.90
No estudo lento, poderá ser aplicado o controlo pelas cordas dobradas, durante o qual se
potencializará a produção das vibrações simpáticas e eliminará a presença dos batimentos.
O uso da nota pedal ou do drone poderá ser extremamente benéfico.
90 Avançando com 1.º dedo: dedilhação 1-4-1,
- 118 -
Para sensibilizar os alunos para o intervalo de meio-tom, de detecção, reprodução e
execução difícil, o professor poderá introduzir os cromatismos na sua instrução mais cedo
possível. Seu estudo contra a nota pedal evidenciará a diferença entre o movimento
diatónico e cromático. O estudo das escalas cromáticas, como a ferramenta no auxílio da
afinação, tem sido defendido por vários pedagogos, entre os quais Auer, Vamos e Kolisch
(Borup, [s.d.], p. 9). Em conjunto com as escalas de tons inteiros, exploram o conceito “sem
posição”, em que a mão se move de forma mais fluída e contínua. De acordo Mantel (2005,
p. 26) deve contrariar-se a tendência para os meios-tons demasiado grandes.
A prática de tocar acordes e as escalas com um único dedo irá ajudar na percepção das
distâncias entre os vários intervalos consecutivos. Para a percepção simultânea dos
intervalos é recomendada também a execução das escalas a duas vozes, em sentidos
opostos (Collins, 1999, citado em Walker, 2010, p. 22).
Como reforço eficaz no estudo das peças, devem ser praticadas na mesma tonalidade e com
a inflexão, acrescentando-lhes a dinâmica e o sentido da direcção musical. Para um melhor
controlo da velocidade de todos os movimentos e da gestão do arco, devem ser, de
preferência, estudadas com o metrónomo.
Quebrando a monotonia do estudo, poderão ser introduzidos elementos rítmicos presentes
no repertório, as dinâmicas, articulações variadas ou outros, recorrendo à criatividade e
imaginação.
O professor poderá, com um temperamento e as resoluções exageradas do 7.º grau e das
terceiras, ajudar na sua identificação e preparar o caminho para a utilização da afinação mais
expressiva.
2.8.7. Utilização de notas pedais e drones
Nota pedal é uma nota sustentada que serve de referência na construção de outros
intervalos. É constante e inalterável, sendo assim, fiável. Sua presença ajuda na
interiorização da tonalidade e das relações intervalares e é óptima para a prática de afinação
temperada. Nota pedal corresponde, normalmente, a fundamental da escala utilizada no
- 119 -
momento, mas uma corda solta adjacente, utilizada ao mesmo tempo, também pode ser
considerada uma nota pedal.
Nas aulas é executada pelo professor, no violoncelo, o que permite uma duração mais
prolongada comparativamente ao piano. Na sua ausência pode ser gerada num afinador ou
teclado digital ou a partir de qualquer gerador de tom digital no computador ou na aplicação
para um dispositivo móvel.
Para o mesmo propósito servem também os drones que diferem da nota pedal pela sua
duração e qualidade. Um drone é um tom ou uma combinação de tons criados de forma
digital, em estúdio, por um software de gravação. 91 É baseado na tónica ou na dominante de
cada tonalidade ou no composto de ambos o que permite um controlo da afinação mais
completo. Deverá ser afinado de acordo com a prática pretendida.
Os drones podem ser adquiridos em forma de gravações comerciais, gerados e gravados
autonomamente ou, também, utilizados directamente do YouTube ou da Internet.
Na figura 10 são apresentadas duas sequências recomendadas para o estudo, baseadas no
drone de dó. O exercício deve contemplar os intervalos, adequados ao grau do aluno, que se
pretenda interiorizar. Na execução deverá considerar-se que intervalos de 2ªs, 3ªs, 6ªs e 7ªs,
permitem mais liberdade na afinação, enquanto os intervalos perfeitos, 4ª P, 5ª P e 8ª P, são
mais restritos. Cada nota deve ser repetida em todas as posições e registos utilizados.92
91
O seu princípio é baseado no termo arcaico de bourdon ou bordão e consiste no acompanhamento contínuo à semelhança das gaitas de fole, instrumentos da India ou Africa e outros, observados na história e nas diferentes culturas musicais.
92 Os ajustes recomendados segundo um sistema flexível: subir 5ª P e 3ª m, baixar 3ª M (normalmente alta
demais).
- 120 -
Sequência 1
Sequência 2
Figura 10: Duas sequências de estudo baseadas no drone de dó
Fonte: Elaboradas pela autora
2.8.8. Comparação com as cordas soltas
Trata-se de um método de verificação de afinação autónomo muito popular, mencionado
até pelo Duport em 1806, baseado na técnica das cordas dobradas. A relação intervalar
entre a nota pisada e a corda solta permite um bom autocontrolo. Normalmente é utilizada
a corda solta inferior, podendo ser utilizada também a superior, dependendo da clareza da
percepção do intervalo obtido, preterindo os intervalos consoantes. 93 No início, o professor
poderá indicar na partitura as cordas soltas correspondentes, reduzindo as,
progressivamente, à apenas algumas notas de controlo e referência.
2.8.9. Acompanhamento
Sendo o violoncelo um instrumento melódico os alunos devem receber uma orientação
reforçada para poderem atribuir o contexto harmónico às melodias que executam. Esta
orientação virá com o acompanhamento, seja do professor num outro violoncelo, ao piano,
com um outro instrumento ou através duma gravação. Em simultâneo estarão a receber
também uma valiosa referência tonal para a afinação relativa.
93
A comparação com a corda superior exige uma colocação muito cuidadosa do dedo na corda inferior sem qualquer contacto com a corda superior o que exige uma maior destreza da mão.
- 121 -
1. Dueto com o professor: O timbre semelhante ajuda na melhoria de afinação absoluta e
relativa. A troca das vozes proporciona ao aluno a oportunidade para o treino das funções e
progressões harmónicas.
2. O acompanhamento ao piano: As peças são colocadas no seu pleno contexto harmónico,
enriquecendo a imaginação harmónica auditiva. Inicialmente poderá ter efeito um pouco
perturbador (English e Bergonzi, citados em Mishra, 2000, p.11) por isso a introdução desta
prática deve ser progressiva.94
Na utilização do acompanhamento gravado é importante que a afinação do instrumento seja
idêntica à da gravação. Na falta do afinador, o professor pode gravar as cordas soltas com a
altura pretendida para que os alunos podem afinar por comparação.
Gordon (2008), Suzuki (citado em Starr, 2000) e Willems (1946) sublinham a importância do
modelo auditivo, com o devido acompanhamento, no desenvolvimento da audição interna.
Contrapondo, alguns investigadores, como Bergonzi (1991,1997, citado em Mishra, 2000,
p.10) defendem, que a presença contínua do acompanhamento harmónico poderá criar nos
alunos a dependência auditiva, contudo, ajudar na afinação a longo prazo. No estudo de
English (1985, citado em Mishra, 2000, p. 10) o acompanhamento moderado obrigou a um
maior desenvolvimento da precisão da afinação e rítmica, resultando em melhoria
significativa de ambas as competências.
Perante estas descobertas e diferenças de opinião é difícil concluir se o acompanhamento
ajuda ou atrasa o desenvolvimento de afinação. Sugere-se, por isso, sua utilização moderada
e intermitente.
A análise musical é importante para a compreensão do contexto harmónico, ajuda e suporta
a compreensão auditiva, do movimento das vozes e da progressão harmónica. Mudando o
contexto harmónico do acompanhamento, o professor poderá ajudar os alunos mais
avançados explicar a importância do contexto musical na afinação das notas individuais.
94
Bergonzi (1991/7, citado em Mishra, 2000) sugere, que seja introduzido ao fim de aproximadamente, 34 semanas, dependendo do aluno.
- 122 -
2.8.10. Gravação e análise conjunta e autónoma
O professor poderá gravar um pequeno trecho executado pelo aluno (áudio ou vídeo). De
seguida o trecho é ouvido em conjunto, são assinalados os postos críticos e as devidas
correcções e adotadas as estratégias para a melhoria. A aplicação desta metodologia
permite ao aluno desenvolver a sua metacognição através da aprendizagem dos passos
necessários. Este método permite também a monitorização à distância, visto que as
gravações podem ser enviadas para o professor, permitindo uma maior disponibilidade e
flexibilidade da sua intervenção.
2.8.11. Estratégias visuais
Alem das previamente mencionadas fitas marcadoras, pode ser utilizado também um
diagrama gráfico descritivo do ponto, do qual seja perceptível a localização de todas as notas
e das posições presentes no ponto do violoncelo. Poderá ser apresentado na sua forma
completa ou ir sendo completado sincronicamente, à medida da progressão do aluno. A
introdução das novas posições poderá ser explicada através da representação gráfica no
diagrama e depois transposta para o ponto. Será ainda melhor, se o diagrama for associado
à notação das mesmas, na pauta, como ilustrado na figura 11:
Figura 11: Diagrama do ponto da 1.ª posição com a notação
Fonte: Elaborado pela autora
Todos os alunos poderão beneficiar com a utilização das anotações na partitura que realcem
as notas críticas, indicam qual o ajuste a fazer, identificam os meios-tons ou as extensões,
- 123 -
cordas soltas de comparação, notas de passagem ou de referência, mudanças de posição, as
notas pedais/drones a usar ou evidenciem a estrutura da peça.
A interligação entre o auditivo e visual proporcionada pelo piano/teclado ajuda na
percepção do distanciamento intervalar. Por essa razão e para poderem realizar o treino
auditivo, todos os alunos devem receber a instrução mínima ao piano..
- 124 -
3. Metodologia da investigação
O presente projeto de investigação foi realizado no âmbito da disciplina Projeto Educativo,
inserida no Mestrado em Ensino da Música, da ESML, no ano letivo 2015/2016.
Na sua elaboração adotei uma abordagem de estudo exploratório e explicativo de natureza
qualitativa e flexível, a metodologia da observação participante, naturalista e
semiestruturada.
Explorar, de uma forma geral, significa estudar, analisar ou investigar algum assunto,
testando ou experimentando algo, o que resultará numa variedade de causas e opções
alternativas para uma solução de um problema específico. Desta forma, um estudo
exploratório é realizado quando existe pouco ou nenhum estudo anterior sobre a matéria a
pesquisar e tem como objetivo procurar padrões e estabelecer as bases iniciais para futuras
pesquisas.
Uma vez que parti, na abordagem, com uma preocupação inicial que manifestou uma
necessidade de aprofundamento e de solucionar problemas reais, a metodologia
Investigação-Acção, na sua modalidade prática de exploração reflexiva, revelou-se como a
mais indicada para a realização desta investigação (Coutinho et al., 2009, p. 360).95
A escolha desta metodologia deveu-se também à natureza da problemática estudada, na
qual se pretendeu obter uma melhor familiaridade com o assunto através da flexibilidade,
criatividade e a informalidade que a caracterizam, neste caso, com o intuito de investigar o
fenómeno da afinação e, mais especificamente, a aplicação das estratégias para o seu
desenvolvimento.
Caracterizada pelos múltiplos autores como participativa e colaborativa, prática e
interventiva, cíclica, crítica e auto-avaliativa (Kemmis & McTaggart, 1988; Zuber-Skerritt,
95 Investigação-Acção (I-A) é a metodologia de investigação que visa melhorar a prática educativa, desenvolvida nos anos 40 por vários psicólogos de entre os quais se destaca Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo germano-americano, pioneiro em Ciências de Comportamento a quem se atribui também a criação da Teoria do Campo e a Dinâmica do Grupo.
- 125 -
1992; Cohen & Manion, 1994; Denscombe, 1999; Elliot, 1991; Cortesão, 1998; citados em
Coutinho et al., 2009, p. 362), foi, neste caso, sustentada no modelo de John Elliott (1991,
idem, p. 369). 96
O modelo de Elliott desenvolve-se, habitualmente, em seguintes fases: 1) identificação de
uma ideia geral e a consequente descrição e interpretação do problema a investigar, 2)
apresentação das hipóteses de acção como sendo os actos a realizar para potenciar a
mudança das práticas, 3) elaboração do plano de acção em que o primeiro plano envolve a
revisão do problema inicial, a análise dos meios para começar a acção seguinte e a
planificação dos instrumentos para ter acesso à informação, o que origina, desta forma, as
sequências de ciclos em espiral, características da I-A.
Segundo Coutinho et al. (2009, pp. 369-370), o modelo Elliot, difere do modelo original
lewiniano pelo facto, de este dar um maior ênfase ao processo de revisão dos factos e
reconhecimento de falhas antes de se dar início a uma nova sequência de pessoa dentro dos
circuitos espirais já referidos.
Este foi o caso nesta investigação que teve por base um enquadramento teórico e integrou a
observação directa e participativa não estruturada, na qual desempenhei as funções de
docente. Foi baseada na minha interacção com os alunos e teve uma orientação prática, pois
a finalidade consistiu no estudo de problemas práticos com vista à sua melhoria. No
decorrer da investigação pesquisei, reuni e executei continuamente as estratégias já
utilizadas, após a sua análise e melhoria, formando, deste modo, os ciclos espirais reflexivos
cujo objetivo era a melhoria contínua da minha prática pedagógica.
Os movimentos espirais desta investigação mantiveram uma grande flexibilidade no decurso
da sua operacionalização. Os passos dados foram sugeridos como guias ou pontos de partida
para a acção. A própria reflecção sobre a prática, levou a propostas de mudança e por sua
96 John Elliott, professor emérito da University of East Anglia (UEA) em Inglaterra e investigador do campo da educação, membro fundador e Director do Centro de Investigação Aplicada em Educação da UEA; cunhou a sua versão da pesquisa em 1991: Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press.
- 126 -
vez, a implementação das mesmas, levava à compreensão da prática. As estratégias
utilizadas na fase da observação foram consideradas como possíveis hipóteses de acção e
testadas através das atividades realizadas para que pudesse dar resposta às perguntas
condutoras do estudo. Desta forma, o período do ano lectivo integrou vários ciclos de menor
duração que, em conjunto, compõem um único ciclo completo da implementação das
medidas.
3.1. Contextualização do estudo, recrutamento e a caraterização dos participantes
Tratando-se de um estudo longitudinal, este decorreu durante o ano lectivo 2015/16, sendo
que considerei também os fenómenos observados e a experiência adquirida ao longo da
prática pedagógica desenvolvida no passado.
A natureza transversal do problema, com todas as suas singularidades em diferentes níveis
de aprendizagem, motivou-me a observar esta problemática de forma contínua,
considerando cada aluno de forma individual de acordo com as suas características e
capacidades. Por esta razão, os participantes deste estudo foram os 11 alunos que leccionei
durante o ano lectivo 2015/2016 no CMDD, no Conservatório de Música de Sintra (CMS) e
eu própria, nas funções de docente.
Iniciação: 4 alunos
Grupo A 1.º ano de iniciação: 2 alunos (7 e 9 anos)
2.º ano de iniciação: 2 alunos (5 e 8 anos)
Nível Básico: 6 alunos;
Grupo B
1.º grau – 1 aluno
3.º grau – 2 alunos
4.º grau – 3 alunos
Nível Secundário: 1 aluno - 6.º grau
Quadro 26: Alunos participantes do estudo
O facto de alunos participantes frequentarem níveis variados e pelas inúmeras variáveis
possíveis, exclui a realização do estudo de tipo comparativo. Pelo exposto, e por se tratar de
um número reduzido de alunos, não quis privar nenhum deles dos benefícios atinentes desta
experiência, pelo que foram todos envolvidos no estudo de forma singular mas com igual
importância e intensidade.
- 127 -
Contudo, devido aos pressupostos, objectivos e graus de exigência distintos das diferentes
fases da aprendizagem da afinação, optei por conduzir esta pesquisa simultaneamente de
duas formas distintas, pelo que dividi os alunos participantes em dois grupos:
Grupo A: 4 alunos de iniciação,
Grupo B: 6 alunos do Curso Básico e 1 do Secundário.
Os participantes do grupo A, nível da iniciação, foram todos alunos no CMS e tinham 5, 7, 8 e
9 anos, encontrando-se um aluno na fase pré-escolar. Dois dos quatro alunos (7 e 9 anos)
iniciaram a aprendizagem no presente ano, enquanto os restantes dois (5 e 8 anos),
frequentaram a disciplina pelo 2.º ano consecutivo.
Os participantes do grupo B eram 6 alunos do Curso Básico e 1 aluno do Curso Secundário,
com idades compreendidas entre os 12 e 15 anos. De entre os 6 alunos do nível básico,
apenas uma aluna transitou de outra escola e frequentou as minhas aulas no CMS pela
primeira vez. Os restantes, assim como o aluno do nível secundário, foram, desde o início da
sua aprendizagem, meus alunos no CMDD.
Como a problemática que motivou esta investigação derivou do trabalho realizado com os
meus alunos na sala de aula e, por este ser o sítio de minha intervenção mais directa, o local
escolhido para a implementação das estratégias e da consequente realização do estudo
foram as minhas salas de aula no CMDD e CMS.
3.2. Métodos de recolha de dados
Para atingir os objetivos propostos para esta investigação, realizei, como o ponto de partida,
uma profunda investigação bibliográfica e análise documental relacionadas com a
problemática, nas quais reuni e seleccionei as estratégias mais relevantes a serem
implementadas.
Defini um método da abordagem distinto para cada um dos grupos em investigação, o que
originou também uma diferenciação dos objectivos.
- 128 -
Com os alunos do grupo A decidi desenvolver uma metodologia construtiva e
preventiva, na qual iria aplicar novas e renovadas estratégias e métodos de ensino e
observar as reacções dos alunos bem como os resultados obtidos.
Com o grupo B objectivei desenvolver a parte mais importante desta investigação,
através de um trabalho mais complexo, técnico, teórico, consciente, pormenorizado,
analítico e promotor de autonomia. Também aqui se tratou da aplicação
personalizada das estratégias mais adequadas e da observação do seu impacto, tanto
na melhoria dos problemas existentes como na prevenção de futuras complicações,
associadas directa ou indirectamente com a problemática da afinação, por forma a
poder encontrar as repostas às questões centrais que decidi investigar e observar.
Na recolha e na análise de dados utilizei os métodos complementares mistos, qualitativos e
quantitativos, com vista à formulação de conclusões através da sua triangulação.97
Ob
serv
ação
prá
tica
dir
ect
a
par
tici
pan
te e
sem
iest
rutu
rad
a
Todos os alunos
(Grupos A e B)
As gravações em vídeo de desempenho instrumental de todos os alunos
Grupo B
Entrevistas iniciais semiestruturadas (E1)
1.ª parte do teste de reconhecimento auditivo (teste-surpresa)
Avaliação por observação directa (AC e gravações)
Grelha das estratégias a implementar
Observação sistemática - Recolha de notas de campo
2.ª parte do teste de reconhecimento auditivo (AC)
Entrevistas finais (E2)
Elaboração das fichas dos alunos
Quadro 27: Métodos de recolha de dados
Para poder realizar uma análise e avaliação iniciais de cada aluno participante e serem
definidos os objectivos individuais realizei na 1.ª fase as gravações de todos os alunos, as
entrevistas (E1) e o teste inicial aos alunos do grupo B.
97
Triangulação, termo que significa uma articulação de diferentes métodos qualitativos ou também quantitativos de forma a obter uma análise mais completa do fenómeno em estudo, tratando-se, neste caso, de uma triangulação de dados e metodológica.
- 129 -
Todos os dados provenientes das entrevistas e das gravações foram recolhidos no decorrer
das aulas e/ou dos ensaios de preparação para a audição do 1.º período, na qual os alunos
tocaram com o acompanhamento de piano, (o que foi relevante para a avaliação da sua
capacidade de adaptação de afinação ao contexto).
A finalidade do teste do reconhecimento auditivo consistia em avaliar e monitorizar o
desenvolvimento das competências auditivas dos alunos do grupo B e da sua relação com a
afinação e foi realizado em duas etapas: a primeira em forma de teste-surpresa no final do
primeiro período e a segunda, ao longo das últimas aulas do ano lectivo.
No teste-surpresa inicial, que foi realizado sem conhecimento nem preparação prévios,
foram testados apenas os elementos habitualmente presentes na aprendizagem do
violoncelo: o reconhecimento intervalar, escalas, acordes básicos e o reconhecimento das
cordas soltas; enquanto as restantes competências e os conhecimentos teóricos foram
avaliados durante a observação na aula (AC).
Como a avaliação inicial decorreu no 1.º período escolar, baseei os critérios relativamente ao
grau/ano da aprendizagem anterior enquanto na avaliação final considerei o grau actual.
Apesar de terem sido testados também os elementos não prescritos para o grau do aluno,
estes resultados não foram considerados na avaliação.
Na realização do teste-surpresa utilizei, para a produção das amostras (modelos tonais), o
violoncelo e o piano, de forma alternada e aleatória, com a finalidade de observar a
influência do instrumento utilizado na percepção auditiva. Por essa razão utilizei na
avaliação final, realizada durante as aulas finais, apenas a modelagem no violoncelo, visto
que entre os objectivos a cumprir constaram também a interligação entre os conteúdos
teóricos, a sua aplicação pratica e a melhoria da percepção auditiva no violoncelo.98
Após a observação das aulas do 1.º período (AC) e das gravações, procedi ao diagnóstico e à
análise descritiva de todos os problemas que directa ou indirectamente afectavam a
98
A avaliação percentual representativa do total das CA iniciais foi obtida na base da média aritmética entre os resultados do teste e a avaliação contínua.
- 130 -
afinação de cada aluno e ainda a avaliação qualitativa e quantitativa pormenorizada dos
mesmos, para a sua observação futura mais detalhada.
Para conseguir uma maior eficácia na implementação das medidas fiz um diagnóstico inicial
de cada aluno, no qual foi identificado o seu estilo da aprendizagem, foram assinalados os
seus problemas mais relevantes, identificada a sua origem e observadas as suas causas, e
por fim, definidas as estratégias correctivas apropriadas.
Elaborei uma grelha da observação das estratégias que decidi implementar, para a sua
posterior avaliação e a inserção das notas de campo.
Por se tratar de uma investigação naturalista que visa observar os fenómenos no seu
contexto natural, a escolha destas ferramentas deveu-se a factores como: o tempo da aula
disponível, o contexto, o feedback do aluno e a necessidade de testar o maior número de
estratégias, deixando liberdade para variação e novas experiências.
As estratégias foram sendo implantadas e testadas ao longo de todo tempo de aulas e, salvo
algumas excepções, foram todas abordadas por todos os participantes, tendo variado
apenas o seu tempo e a frequência da implementação.
Distinguindo entre as proactivas, que naturalmente já fazem parte da aula, e se destinam a
construção e prevenção e as reactivas que vão sendo escolhidas no caso de dificuldades
específicas, foram devido a limitação do tempo utilizadas as estratégias mais indicadas para
cada caso, no entanto tentei dar a conhecer a cada um o maior leque possível com o
objectivo a uma maior autonomização do seu estudo.
Seguindo os mesmos princípios, também o repertório foi escolhido e integrado na
investigação de forma natural respeitando os critérios habituais apesar de terem sido
abordados alguns exercícios específicos (exercícios digitais, tonalizações).
No final do ano lectivo realizei as entrevistas semiestruturadas (E2) aos alunos do grupo B,
com algumas questões abertas, através das quais pretendi obter a sua opinião sobre o
estudo realizado e as estratégias que tinham sido utilizadas.
- 131 -
Por fim, elaborei as fichas individuais dos alunos, grelhas de observação participante, para o
registo de toda informação relevante e dos resultados finais obtidos através da observação
das aulas (AC) e dos testes da avaliação.
3.3. O processamento e a análise dos dados
Apesar da subjectividade desta investigação e de se tratar de um estudo de caracter
qualitativo, foram, para facilitar o posterior tratamento e a análise de dados, todos os
resultados obtidos, expressos quantitativamente em percentagem, à semelhança dos
procedimentos nas avaliações escolares.
Face à relatividade da problemática e à dificuldade na precisão da avaliação, foi utilizada
uma escala de avaliação de 0% a 100 % em intervalos de 5% em 5%. Na qualificação e
caracterização dos problemas encontrados foram utilizadas as listas de verificação.
A maioria de dados foi calculada na base da média aritmética salvo algumas excepções
indicadas.
3.4. Faseamento do processo da investigação
Fase 1
Escolha do tema da pesquisa; Definição das principais questões de investigação; Pesquisa e análise bibliográfica; Elaboração da estrutura do trabalho; Escolha da metodologia da investigação e das técnicas da recolha de dados; Observação na sala de aula e recolha de dados iniciais.
Fase 2
Compilação das estratégias encontradas; Realização das gravações em vídeo, do teste do reconhecimento auditivo e das entrevistas iniciais (E1); Análise de dados obtidos; Diagnóstico e avaliação dos problemas dos alunos; Escolha das estratégias a utilizar.
Fase 3
Implementação contínua das estratégias e registo das notas de campo.
Fase 4
Avaliação final dos resultados; Conclusão das fichas de observação; Avaliação das estratégias; Realização e transcrição das entrevistas finais (E2);
Fase 5
Análise de dados obtidos; Organização do material utilizado; Redacção do trabalho.
- 132 -
4. Apresentação e Análise de Resultados
4.1. Grupo A – Iniciação ao violoncelo
O principal objectivo da intervenção no nível da iniciação foi a sensibilização dos alunos para
a sonoridade e a variação da altura dos tons com a consequente sensibilização para a
afinação e a sua manipulação.
O método consistiu na implementação das estratégias, adequadas para o nível de
aprendizagem e cognitivo de cada aluno, no contexto normal das aulas, e a posterior análise
do trabalho realizado.
O segundo propósito era testar as novas estratégias e reformular as previamente utilizadas,
para a sua reavaliação, seguida de ajuste da prática pedagógica.
Apesar de instrução desenvolvida conter todos os elementos essenciais para a evolução
técnica e rítmica dos alunos, o foco incidiu sobre a ligação entre o som e o instrumento, da
forma mais natural possível, através da aprendizagem por memorização, sistema dedo-nota,
improvisação e outras estratégias mencionadas em anexos, sempre ligadas também à
notação.
O facto de a metodologia incluir processos espontâneos, naturais e mentais, resultou numa
maior aproximação entre os envolvidos. Nos dois alunos que frequentaram as minhas aulas
pelo segundo ano, notei um aumento da motivação, o que se deveu à implementação de
algumas estratégias com um caracter mais lúdico e com uma orientação mais distante da
escrita musical.
Apesar da maioria dos alunos utilizar fitas marcadoras, constatei uma maior familiarização
com o instrumento e também uma maior ligação entre o verdadeiro propósito da música e a
instrução da prática instrumental, pelo aumento da sua capacidade de improvisarem,
cantarem e de se expressarem, utilizando também o violoncelo.
Na tabela 1 estão listadas as principais estratégias utilizadas com o grupo A. Em muitos casos
não se tratou de estratégias inovadoras, mas de reformulações e adaptações na implantação
das estratégias já testadas e comprovadamente eficazes.
- 133 -
Acompanhamento: piano, gravado e ao violoncelo;
Aprendizagem por memorização: “dedo-nota”
Aulas dinâmicas e variadas
Cordas dobradas simples e túneis
Detecção do contorno musical
Evidenciação de erros
Familiarização com o ponto
Fixação da 1.ª posição
Imitação
Incentivo para tocar para a família e os pares
Jogos auditivos
Jogos de sensibilização para a qualidade sonora
Leitura e escrita da notação no quadro/composição
Memorização orientada e progressiva
Diálogo
Reforço positivo combinado com a aproximação progressiva ao foco final
Rigor na correcção
Solfejo
Tocar a 2 e 3 vozes
Anotações apelativas
Cantar antes de tocar
Coreografia silenciosa
Detecção e correcção dos desvios da afinação
Exercícios digitais e de espaçamento digital
Finalização
Gravações-modelo
Improvisação ao piano e violoncelo;
Interacção com outros alunos
Jogos de acção
Jogos rítmicos e associação da linguagem
Marcação dos erros e das correcções na pauta
Modelagem visual e auditiva
Notas repetidas e ritmos
Repetição orientada
Sensibilização: variação da altura do tom /afinação
Suporte visual em vídeo
Tocar de olhos fechados
Transposição
Tonalização
Tabela 1: Estratégias utilizadas no nível da iniciação
Do resumo do trabalho realizado, apresentado em anexo XII e das respectivas fichas de
observação dos alunos do grupo A, reunidas em anexo XIV A, considero pertinente destacar
os seguintes pontos:
Todos os alunos reagiram positivamente às metodologias e estratégias utilizadas e
demonstraram um aumento das suas capacidades auditivas e da percepção tonal,
assim como do desenvolvimento de todas as restantes competências.
Observei um bom desenvolvimento da sensibilidade para a precisão da afinação em
todos os alunos, salvaguardando o caso do aluno 8 que devido a sua idade (5 anos)
carece de uma tolerância especial na apreciação. Todos os alunos conseguem
detectar a desafinação, sendo que as três alunas mais avançadas já tentam corrigi-la.
Apenas uma aluna efectua esporadicamente as correcções de forma espontânea.
O reforço de execução de memória resultou, num dos casos, na acomodação à esta
abordagem e num ligeiro atraso no desenvolvimento da leitura. Esta consequência
originou no facto de a aluna partilhar a aula com o aluno de 5 anos.
- 134 -
4.2. Grupo B – Curso Básico e Secundário
A compreensão dos processos e das circunstâncias que originaram os resultados obtidos foi
conseguida através da triangulação de dados obtidos das entrevistas, dos testes e da
observação, que passo a apresentar pela ordem cronológica da sua realização.
4.2.1. As entrevistas
A realização das duas entrevistas (E1 e E2) decorreu em duas fases, no início e no final da
intervenção. O seu objectivo foi conhecer a opinião individual dos alunos participantes deste
grupo acerca dos tópicos em investigação, antes e depois da mesma.
Por esta razão passo a apresentar primeiramente os resultados da entrevista inicial
enquanto a entrevista final e a triangulação entre ambas as entrevistas e a própria
observação podem ser consultadas no capítulo 4.2.4., assim como no anexo XI.
Entrevista inicial (E1)
Através da realização da entrevista inicial pretendi avaliar a autopercepção dos alunos e a
sua relação com a problemática da afinação, das causas do seu insucesso, da autonomia na
melhoria do problema e da compreensão e eficácia do método de ensino utilizado. Na tabela
2 apresento o resumo dos resultados que se encontram no anexo VII.
- 135 -
Pergunta Objectivo da pergunta Resumo das respostas
1. A afinação é um assunto que
representa um problema nas tuas
aulas?
Definir o grau da importância do tema
para o aluno
Todos os alunos do nível básico manifestam ter dificuldades com a afinação. Apenas o aluno do nível secundário considera que não.
2. O nível da tua afinação é aceitável?
Compreender qual é a competência global do aluno e o seu grau de
exigência
4 dos 7 alunos acreditam tocar afinado.
3. Qual pensas que é a causa dos teus
problemas de afinação?
Avaliar a capacidade de diagnóstico da causa do
problema
Apenas um terço dos alunos atribui a causa dos seus problemas da afinação às causas atitudinais enquanto a maioria considera, que o problema reside tanto nas causas técnicas como auditivas, de forma equivalente.
4. Consegues corrigir a afinação sozinho
ou dependes da professora?
Conhecer o seu grau da autonomia na detecção e correcção /solução do
problema
Com a excepção do aluno do nível secundário, todos dizem depender da professora na solução dos problemas.
5. O trabalho em torno da afinação, realizado na aula, ajuda-te a tocar
melhor?
Avaliar a eficácia do método utilizado no
ensino
4 alunos consideram que o método do ensino da afinação actual é eficaz, 1 aluno diz que o ajuda e 1 o considera essencial.
6. Sabes o que faz a professora na aula
para te ajudar?
Testar a compreensão dos métodos utilizados na aula; Avaliar a sua
metacognição
6 dos 7 alunos são da opinião que é o facto de a professora estudar com eles na aula a razão para a sua melhoria, sendo que apenas um aluno do mesmo grupo não compreende os processos envolvidos. O 7.º aluno considera que a ajuda da professora consiste na correcção dos métodos já autonomizados.
7. Quando estudas em casa, pensas especificamente
sobre a afinação?
Avaliar a autonomia e a auto-regulação
Entre os alunos do ensino básico, 3 alunos não pensam de todo sobre a questão da afinação enquanto tocam, 2 admitem não pensar muito e um pensa sobre o problema mas não é capaz de melhorar. O aluno mais avançado, do nível secundário, diz pensar sobre esta questão apenas um pouco.
8. Sabes o que deves fazer para poderes
melhorar a tua afinação?
Compreender os níveis da metacognição e auto-
regulação
Com a excepção do aluno do nível secundário, nenhum dos alunos do Curso Básico sabe, como melhorar. Todos suspeitam que a solução possa estar no incremento do estudo individual.
Tabela 2: Tabela-Síntese da entrevista inicial (E1)
- 136 -
Das respostas obtidas pude apurar os seguintes pontos:
Apesar de os alunos acreditarem que tocam afinado, todos sentem dificuldades com
a regulação da afinação e revelam depender dos métodos desenvolvidos pela
professora na aula.
Apesar de não compreenderem os métodos desenvolvidos, admitem que os mesmos
resultam na solução dos seus problemas.
Reconhecem ter dificuldades auditivas e técnicas, não considerando nenhum outro
tipo de problema existente.
Além de não saberem como melhorar, admitem não dedicar particular atenção ao
estudo da afinação.
Triangulando esta entrevista com a observação pude concluir que os alunos, no
início do estudo, não possuíam os níveis metacognitivos, nem autonomia do estudo
da afinação satisfatórios e que o seu nível de exigência era demasiado permissivo.
4.2.2. Teste do reconhecimento auditivo
O teste, cujos resultados completos podem ser consultados no anexo VI teve por objectivo
avaliar as competências auditivas (CA) deste grupo de alunos e foi realizado em duas fases
avaliativas. No quadro 28 estão resumidos os resultados de ambas as avaliações.
Avaliação inicial (%) (Teste e observação)
Avaliação final (%) (observação)
A Vlc Piano Média do RA
(vlc + p) CT
Média das CA
Afinação inicial
RA (Vlc)
CT Média das CA
Afinação final
1 100 100 100 100 100 90 100 90 95 95
2 82 73 77 70 74 45 100 75 87 70
3 55 55 55 55 55 70 77 60 68 65
4 43 50 46 55 51 45 81 60 70 60
5 50 71 60 30 45 40 62 35 49 70
6 71 71 71 70 71 55 87 75 81 60
7 93 93 93 95 94 80 100 95 97 85
M 70 73 72 68 70 61 87 70 78 72
Legenda: A – aluno / CA – Competências auditivas / CT – Conhecimentos teóricos / M – média / Vlc – violoncelo
p – piano / RA – Reconhecimento auditivo
Quadro 28: Resumo das avaliações das competências auditivas e dos conhecimentos teóricos
- 137 -
Através da análise do quadro 28 pude extrair os seguintes constatações:
1. Influência da escolha do instrumento no sucesso da percepção auditiva: Durante a
realização do teste inicial verifiquei uma ligeira diferença entre os modelos no
violoncelo e o piano, sendo que o piano obteve uma vantagem mínima. A
modelagem no violoncelo revelou na segunda avaliação uma melhoria significativa
relativamente ao teste inicial.
2. Evolução das competências auditivas aplicadas: Observei uma boa evolução na
capacidade do reconhecimento auditivo, enquanto os conhecimentos teóricos,
habitualmente inferiores, não tiveram evolução significativa, o que causou um maior
desfasamento entre ambos.
3. Relação entre as competências auditivas e o grau da precisão da afinação
Gráfico 5: Relação entre as competências auditivas e a precisão da afinação no início e no final do estudo
Com a excepção de um aluno, a precisão da afinação observada apresentou desde o início
resultados inferiores às capacidades auditivas. No decorrer da investigação ambos os
parâmetros melhoraram, no entanto, o desfasamento entre eles permaneceu.
Os melhores níveis da afinação geral e das CA foram observados nos alunos que
frequentaram a iniciação, com a excepção do caso com as dificuldades específicas com a
afinação relativa.
No caso da aluna 5 que canta afinado, mas toca desafinado devido à sua atitude e
desinteresse em ambas as disciplinas e devido aos problemas técnicos, pude verificar, que as
CA fracas não são necessariamente a causa da má afinação.
70
78
61
72
Inicio
Fim
Competências auditivas Afinação
- 138 -
4.2.3. Observação directa
Os dados que passo a apresentar foram extraídos das fichas da observação individual dos
alunos que constituem o anexo XIV B e cujo conteúdo foi resumido sob o título Resumo do
grupo B no anexo XIII.
4.2.3.1. Problemas frequentes
Da observação do gráfico 6 são evidentes os problemas mais frequentemente assinalados
neste grupo de alunos.
Gráfico 6: Frequência da ocorrência dos problemas específicos em sete alunos
Neste gráfico destacam-se as dificuldades nos parâmetros que requerem um maior grau de
autonomia, problemas atitudinais e também alguns dos tópicos que menos abordei nas
aulas anteriores à investigação, facto que considerei na avaliação do meu método de ensino.
Agilidade digital
Competências auditivas aplicadas
Correção da afinação na velocidade requerida
Espaçamento interdigital
Estudo da afinação fora do ambiente da sala…
Precisão da afinação
Estudo individual
Utilização das notas de referência
Consciência intervalar no violoncelo
Consistência da afinação
Correcção autónoma da afinação
Execução das extensões
Execução de mudanças de posição
Sensibilidade para a afinação
Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Audiação-Antecipação mental da notação
Verificação auditiva da afinação ao iniciar
Conhecimento da região do ponto
Detecção autónoma da desafinação
Diagnóstico do desvio da afinação
Força digital
Postura
7
7
7
7
7
7
6 6
5
5
5
5
5
5
4 3
3 2
2
2
2 1
Número de casos em que se observou o desvio no parâmetro
- 139 -
Causas dos problemas encontrados
Na identificação das causas habituais dos problemas relacionados com a afinação, a opção
da escolha múltipla permitiu escolher várias causas em simultâneo, visto que assim também
ocorrem na realidade. Os dados representados no gráfico 7 foram no caso do meu parecer
extraídos da análise inicial das fichas dos alunos, enquanto os alunos se manifestaram na
entrevista inicial.
Gráfico 7: Principais causas dos problemas de afinação, atribuídos pela professora e pelos alunos
De uma forma geral, os alunos conseguiram fazer um bom diagnóstico dos seus problemas,
expressando, contudo, alguma incerteza nesta tarefa que afecta a sua capacidade de
correcção. Apesar de terem manifestado maiores inseguranças ao nível técnico, o facto de
eu ter identificado um maior número de problemas técnicos do que os próprios revela, que
não estavam cientes de todos os erros que acometiam.
Porém, a maior divergência surgiu na classificação dos problemas atitudinais. Os alunos
identificaram com relativamente boa precisão as dificuldades técnicas e auditivas, no
entanto, não tinham noção do impacto das suas atitudes no problema, nem pressupunham a
existência desta causa. A sua autopercepção, o rigor e a atitude perante o problema
variaram significativamente.
Auditivas Técnicas Atitudinais
65%
74%
85%
57% 57%
29%
Opinião da professora Opinião dos alunos
- 140 -
Origem dos problemas
Dado a natureza autoavaliativa desta investigação procurei aprofundar as verdadeiras
origens dos problemas dos meus alunos e procurar as lacunas no próprio método de ensino,
objectivando a sua melhoria. Pelo exposto, a avaliação foi realizada durante a observação,
em conjunto com os alunos. Foram consideradas também as suas respostas à questão
número 5 na entrevista inicial (E1). O gráfico 8 ilustra as proporções reveladas.
Gráfico 8: Origem dos problemas
Na base dos dados recolhidos constatei que os alunos eram, na verdade, os principais
responsáveis pela maioria dos seus problemas. Num terço dos problemas a responsabilidade
era repartida por ambas as partes, mas também detectei situações em que esta era
exclusivamente minha.
Aluno 1 2 3 4 5 6 7 Total ou a
média
Tipo de problema
(%)
Au 33 84 79 61 80 66 50 65
T 78 79 74 66 85 76 60 72
ATD 76 89 63 100 100 95 80 85
Origem dos
problemas
Aluno 7/9 17/19 13/18 18/16 19/19 19/19 8/10 101/110(92%)
Professora 5/9 11/19 3/18 8/16 8/19 11/19 9/10 55/110 (50%)
Quadro 29: Classificação dos problemas encontrados de acordo com a causa e a origem
63%
3%
34%
Aluno Professor Ambos
- 141 -
Evolução dos problemas detectados mais significativos
No gráfico 9 listam os parâmetros ou “problemas” que mais afectaram a afinação dos
alunos.99 Foram ordenados na base do cálculo da média ponderada entre o valor da taxa do
sucesso menor (problemas maiores) e a frequência da ocorrência do problema, por
considerar a classificação de acordo com a gravidade do problema demasiado subjectiva. A
cor clara evidencia também o progresso positivo destes problemas,
Gráfico 9: Evolução dos problemas, ordenados de acordo com a sua média do sucesso inicial
A evolução dos problemas foi influenciada pela atenção despendida e pelos progressos
individuais dos alunos. O objectivo da intervenção foi uma maior uniformização entre vários
99
Sob o termo “parâmetros” são aqui considerados os pontos essenciais na aprendizagem da afinação. Ao ser detectado um desvio da norma desse parâmetro, este passou a ser considerado um problema.
Estudo da afinação fora da sala de aula
Utilização das notas de referência
Correção da afinação na velocidade requerida
Espaçamento interdigital
Consistência da afinação
Precisão da afinação
Consciência intervalar no violoncelo
Estudo individual
Correcção autónoma da afinação
Agilidade digital
Competências auditivas aplicadas
Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Execução das extensões
Execução de mudanças de posição
Sensibilidade para a afinação
Diagnóstico do desvio da afinação
Audiação-Antecipação mental da notação
Verificação auditiva da afinação ao iniciar
Detecção autónoma da desafinação
Conhecimento da região do ponto
Força digital
Postura
4
7
8
8
8
9
9
9
10
10
10
11
11
11
13
15
15
16
20
25
30
65
21
13
9
9
13
11
9
4
19
7
8
13
7
10
7
25
18
8
20
15
8
5
Média inicial ponderada (%) Melhoria (%)
- 142 -
problemas, ou seja, os mais destacados mereceram uma maior atenção. Observa-se uma
evolução positiva de todos os problemas.
No gráfico 10 ordenei os mesmos resultados de acordo com o grau da evolução individual
dos problemas, considerando em primeiro lugar os que apresentaram piores resultados
iniciais.
Gráfico 10: Evolução dos problemas de acordo com o grau de sucesso da sua melhoria
Na observação do gráfico anterior (10) podemos reparar que no topo da lista constam os
problemas com a forte componente atitudinal. Depois de ter sido conseguida uma maior
conscientização dos alunos, foram os problemas atitudinais os mais rápidos, mas também os
28
30
40
40
42
43
47
45
47
48
50
54
55
55
56
56
60
61
64
65
69
70
21
25
13
20
13
13
15
9
8
19
15
7
9
9
4
10
8
11
7
5
7
8
Estudo da afinação fora do ambiente da sala de…
Diagnóstico do desvio da afinação
Utilização das notas de referência
Detecção autónoma da desafinação
Consistência da afinação
Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Audiação-Antecipação mental da notação
Consciência intervalar no violoncelo
Verificação auditiva da afinação ao iniciar
Correcção autónoma da afinação
Conhecimento da região do ponto
Execução das extensões
Correção da afinação na velocidade requerida…
Espaçamento interdigital
Estudo individual
Execução de mudanças de posição
Força digital
Precisão da afinação
Sensibilidade para a afinação
Postura
Agilidade digital
Competências auditivas aplicadas
Média inicial (%) Melhoria (%)
- 143 -
mais complexos de corrigir. A personalidade do aluno revelou-se o factor fulcral na sua
melhoria.
O gráfico 11 foca-se nas percentagens da melhoria de cada um dos problemas.
Gráfico 11: Os problemas ordenados de acordo com o grau da sua evolução
Os dados reflectem que foi realizado um trabalho com o foco na sensibilização, no
desenvolvimento da autonomia, da antecipação mental, no melhoramento das CA na aula, e
no aperfeiçoamento técnico, específico da mão esquerda.
25 21
20 19
15
13 13
13 13
11
10 9
9 9
8 8
8
7
7
7 5
4
Diagnóstico do desvio da afinaçãoEstudo da afinação fora do ambiente da aula
Detecção autónoma da desafinação
Correcção autónoma da afinaçãoConhecimento da região do ponto
Audiação-Antecipação mental da notaçãoUtilização das notas de referência
Consistência da afinação
Mobilidade e o ajuste lateral dos dedosPrecisão da afinação
Execução de mudanças de posiçãoCorreção da afinação na velocidade requerida
Espaçamento interdigitalConsciência intervalar no violoncelo
Verificação auditiva da afinação ao iniciar
Competências auditivas aplicadas
Força digital
Agilidade digitalExecução das extensões
Sensibilidade para a afinação
Postura
Estudo individual
Melhoria (%)
- 144 -
Variação dos problemas
No gráfico 12 ordenei os problemas em foco de acordo com a percentagem média do
sucesso, o que permite observar, quais obtiveram resultados positivos e quais negativos e
ainda, quais tiveram variação positiva ou pouca variação. Para a elaboração do gráfico foi
calculada a média da evolução de todos os problemas abordados que se situou em 12%.
Gráfico 12: Variação da evolução dos problemas
É importante referir que os problemas que ficaram no final da lista não indicam
necessariamente o insucesso da intervenção. Expressam apenas a percentagem da melhoria
global, independentemente do seu sucesso inicial e o número das ocorrências.
Ainda assim, continuam a destacar-se os problemas cuja solução depende do trabalho
autónomo, tais como dos exercícios digitais e estudo individual, tratando-se novamente de
problemas atitudinais que exigem do aluno uma maior maturidade e responsabilidade, mais
difíceis de alcançar.
A tabela-síntese dos resultados de todos os alunos encontra-se em anexo XVI.
Um dos objectivos deste estudo foi também de observar a corelação da evolução da
afinação e do estudo individual, o que podemos observar no gráfico 13. Na sua interpretação
é importante lembrar que se tratou de alunos que maioritariamente conhecia dos anos
Média 12%
0
5
10
15
20
25
30
Melhoria (%) Média da observação
- 145 -
anteriores e que, além dos dados do 1.º período, tive em consideração os seus hábitos de
estudo prévios.
Gráfico 13: Corelação entre a evolução da precisão da afinação e o estudo individual dos alunos observados
Do gráfico 13 é bastante óbvio que a quantidade de estudo em si não teve qualquer impacto
no nível da afinação dos alunos, visto que a evolução da afinação foi maioritariamente
positiva e do estudo, não.
Neste gráfico observam-se dois casos sem qualquer impacto (n.os 1 e 6), dois casos com
alguma evolução positiva (n.os 2 e 5), destacando-se três casos negativos:
N.º 7: Aluno do nível secundário que devido à mudança da escola ficou limitado a
apenas dois dias de estudo por semana, o que se reflectiu num abrandamento do
desenvolvimento, mas cujo grau da precisão final se situa nos 80%.
N.º 3: O grau da precisão de afinação da aluna piorou devido a crescentes
dificuldades técnicas ainda não consolidadas, no entanto, aumentou a quantidade do
seu estudo individual.
N.º 4: A aluna não estudou devidamente, revelando excesso da auto-estima e alguns
problemas atitudinais.
5
25
-5
15
30
5 5 0
10 5
-10
5 0
-50
1 2 3 4 5 6 7N.º do aluno observado
Evolução da precisão da afinação (%) Tempo individual de estudo (%)
- 146 -
4.2.3.2. Estratégias de melhoria
No quadro 30 estão listadas as estratégias mais significativas que utilizei no decorrer da
investigação, depois de as avaliar e ordenar pela sua popularidade e eficácia.
1.Comparação com as cordas soltas
2.Acompanhamento ao violoncelo
3. Escalas 4. Redução/adaptação da
velocidade 6. Marcação das correcções na
pauta 7. Exercícios digitais 8. Gravação-modelo 9. Nota pedal / Drone 10. Modelagem auditiva 11. Repetições orientadas 12. Gravação própria 13. Dueto 14. Solfejar e dedilhar 15. Cordas dobradas 16. Cantar antes de tocar 17. Acompanhamento gravado 18. Afinador 19. Aplicação de análise da
afinação 20. Aquecimento físico e
auditivo 21. Acompanhamento ao piano 22. Treino auditivo com o instrumento 23. Abordagem sistêmica
do problema 24. Afinação absoluta 25. Afinação do instrumento
assistida 26. Afinação nota a nota 27. Audiação 28. Desenvolvimento da
autocorrecção 29. Distinção entre os tons altos e baixos 30. Espaçamento interdigital 31. Estudar afinação 32. Evidenciação dos erros da
afinação 33. Feedback verbal intensivo 34. Identificação das posições e
dos pontos de referência na pauta
35. Imitação 36. Rigor na correcção
37. Sensibilização para a afinação/ Detecção da desafinação
38. Tocar em tempo rápido, sem parar 39. Tolerância zero 40. Fixação da mão nos pontos
de referência 41. Ouvir e cantar 42. Aula em grupo 43. Exercícios de relaxamento e
mobilidade do polegar 44. Exercícios preparatórios/ estudos de acção 45. Familiarização com o ponto 46. Fixação das posições 47. Preparação (paragem) 48. Detecção e correcção dos
desvios da afinação 49. Reforço das tonalidades
do repertório 50. Reforço positivo 51. Aprendizagem das
extensões 52. Treino intervalar implícito 53. Tocar sem ver 54. Coreografia silenciosa 55. Cromatismos 56. Eliminação dos batimentos 57. Sensibilização para a
qualidade do som e a afinação
58. Aula dinâmica e variada 59. Reforço positivo combinado
com a aproximação progressiva ao foco final
60. Afinação relativa 61. Contorno musical 62. Domínio da mão direita 63. Estudo das mudanças de
posição 64. Fitas marcadoras 65. Identificação da tónica 66. Notas repetidas e ritmos 67. Identificação /
reconhecimento dos graus da escala
68. Metrónomo 69. Olho externo (suporte
visual: fotos, espelho, vídeo)
70. Afinação autónoma do instrumento
71. Improvisação 72. Aprendizagem da afinação
não-temperada 73. Associação entre a
linguagem verbal e musical 74. Diagrama do ponto 75. Finalização 76. Tocar no outro violoncelo 77. Tonalização 78. Antecipação/prevenção do
problema 79. Análise harmónica 80. Teclado em papel 81. Memorização
esquematizada regular 82. Aprendizagem por
memorização 83. Feedback gestual 84. Tocar com ouvidos tapados
Quadro 30: Estratégias complementares utilizadas na aprendizagem da afinação
- 147 -
O gráfico 14 apresenta a classificação das estratégias avaliadas pelos alunos. Primeiro
votaram da lista de todas as implementadas aquelas que consideraram as mais eficazes. De
seguida elegeram as suas favoritas, que recomendariam aos seus pares e que estão
representadas em cor mais clara. Na votação para a estratégia favorita, os alunos não
receberam sugestões. No gráfico constam os resultados de cada votação e está
representada a soma de ambas as votações.
Gráfico 14: Avaliação das estratégias favoritas dos alunos participante
7
7
5
7
6
6
6
5
7
7
5
6
5
5
5
3
4
3
3
3
2
4
2
4
1
2
2
2
3
2
1
1
1
3
1
1
Comparação com as cordas soltas
Acompanhamento do professor ao violoncelo
Escalas
Tocar mais devagar
Gravação-modelo
Exercícios para os dedos
Escrever os problemas na pauta
Nota pedal /Drone
Modelagem auditiva do professor
Repetir/estudar na aula
Ouvir/Ver a própria gravação
Tocar dueto com a professora
Solfejar e dedilhar
Cordas dobradas
Aplicação que mostra a desafinação
Afinador
Aquecimento físico e auditivo para a aula
Cantar antes de tocar
Acompanhamento gravado
Acompanhamento ao piano
Exercícios auditivos na aula
nº de votos em 7 alunos
nº de votos para aestratégia favorita
- 148 -
No gráfico 15 estão de entre as favoritas seleccionadas e classificadas apenas as indicadas
para a utilização autónoma.
Gráfico 15:Estratégias favoritas para o uso autónomo, eleitas pelos participantes
4.2.3.3. Resultados obtidos durante a observação directa
No gráfico 16 podemos observar a evolução do sucesso dos problemas de cada aluno
baseada nas médias calculadas antes e depois da observação.
Podemos constatar que as estratégias em todos os alunos resultaram na amenização ou na
melhoria dos problemas, tendo a média variado entre os 3% e 12,5%.
Ao observarmos estes resultados é importante referir, que os alunos que tiveram uma taxa
de sucesso menor foram precisamente os melhores alunos, o que se deve ao facto de eles já
possuírem notas altas e consequentemente existir uma margem da melhoria menor e por
proporcionalmente existir uma menor necessidade de intervenção.
4
4
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
Comparação com as cordas soltas
Escalas
Nota pedal / Drone
Afinador (de agulha)
Gravação-modelo
Exercícios digitais
Marcação das correcções na pauta
Gravação própria
Tocar mais devagar
Solfejar e dedilhar
Cordas dobradas
Aplicação de análise da afinação
Cantar antes de tocar
Acompanhamento gravado
Nº de votos em 7 alunos
- 149 -
Gráfico 16: Comparativo das médias individuais, inicial e final/Evolução dos alunos
O gráfico final, n.º 17 ilustra a precisão da afinação em percentagem, no início e no final da
investigação.
Gráfico 17: Evolução da precisão da afinação em consequência da intervenção desenvolvida
Com a excepção da aluna 3, todos os alunos melhoraram a sua afinação. Observa-se apenas
um caso em que a evolução da afinação foi preterida a favor da evolução de outras
competências da aluna, tratando-se de uma opção da estratégia pedagógica. Um grande
incremento das novas técnicas com a ênfase nas mudanças de posição ainda não
consolidadas resultou numa afinação insegura e reflectiu numa avaliação menos favorável.
82
49 43
48 41
55
69
87
64
54 58
53
65
75
1 2 3 4 5 6 7
N.º do aluno
Média inicial (%) Média final (%)
90
45
70
45 40
55
80
95
70 65
60
70
60
85
1 2 3 4 5 6 7
Nº do aluno
Início da observação (%) Final da observação (%)
- 150 -
De uma forma geral, os alunos que demonstraram mais problemas beneficiaram de uma
intervenção maior e conseguiram os maiores progressos. Consegui um maior equilíbrio entre
os níveis da precisão de todos os alunos, mas principalmente, foi conseguida a transposição
da meta dos 50% nos casos mais problemáticos.
A tabela 3 resume os resultados principais desta observação, enquanto os restantes podem
ser consultados nas fichas no anexo XIV B, No anexo XV e no resumo do grupo B no anexo
XIII.
Aluno Grau Capacidade de
detecção
Capacidade de
correcção
Autonomia do
estudo da afinação
Precisão da
afinação (%) Evolução geral
dos problemas Inicial - Final
1 1.º MB (90%) MB (90%) MB 90 95 8%
2 3.º Boa (60%) B (65%) Boa 45 70 12,5%
3 3.º Boa (60%) Boa (65%) Insuficiente 70 65 10,5%
4 4.º Boa (65%) Suficiente (50%) Boa 45 60 12.5%
5 4.º Boa (65%) Suficiente (50%) Suficiente 40 70 13%
6 4.º Boa (70%) Boa (65%) Boa 55 60 10%
7 6.º MB (85%) MB (80%) Boa 80 85 6%
Escala: Insuficiente – 0/ 49, Suficiente – 50/59, Bom – 60/79, MB – 80/100
Tabela 3: Resumo das competências adquiridas pelos participantes do grupo B
4.2.4. Entrevista final (E2) e a triangulação final entre a E1, E2 e a observação
Na tabela 4 passo a resumir os resultados provenientes da e apresentar os resultados da
articulação final de dados obtidos.
Pergunta Objectivo da
pergunta Resumo das respostas
Análise das respostas e a triangulação com E1 e a observação
1. Há quanto tempo estudas violoncelo?
Estabelecer a relação entre a
duração de aprendizagem e a
precisão da afinação
3 - 4 anos; 42% 2 – 5 anos; 28,6% 1 – 7 anos; 14% 1 – 10 anos; 14 %
Os alunos que frequentaram a iniciação e estudam há mais tempo, tem melhor afinação e são globalmente melhores alunos.
- 151 -
2. Frequentaste a iniciação? Se sim, quantos anos?
Estabelecer relação entre a instrução
prévia e a afinação /CA
3 - não ; 43% 1 -1 ano; 14% 1 -3 anos,14% 2- 4 anos; 29%
3. A tua afinação melhorou ao longo este ano?
Avaliar a capacidade de auto-avaliação;
competência global
5 sim – 71% 1 não – 14% 1 não sei – 14%
Inicialmente todos os alunos do nível básico manifestaram ter dificuldades com a afinação. Apenas o aluno do nível secundário considerou que não. Quatro dos sete alunos acreditavam tocar afinado. No fim, a maioria (5/7) é de opinião que melhoraram. Sua capacidade de auto-avaliação melhorou assim como também a competência global.
4. Consideras a afinação importante quando tocas?
Avaliar o grau da importância do
tema para o aluno após a
investigação/ Mudança na
atitude
Importante – 14% Muito importante - 86%
Inicialmente ninguém pensava muito sobre esta questão. Observei uma melhoria na atitude da maioria.
5. Consegues distinguir quando tocas desafinado?
Avaliar a autonomia na detecção do problema;
Autoeficácia
3 sim; 44 4 as vezes; 56% 0 não
A maioria detecta os problemas sozinha, divergindo apenas no rigor.
6. Consegues avaliar a qualidade da afinação dos outros executantes?
Verificar o grau de exigência como ouvintes e a sua capacidade de
detectar e avaliar a desafinação dos
outros
5 sim 71% 2 as vezes; 29% 0 não
A maioria consegue avaliar bem as execuções dos outros.
7. Consegues descobrir onde está a desafinação enquanto tocas?
Avaliar a capacidade de detecção e do diagnóstico da
desafinação
2 sim, 29% 5 as vezes; 71% 0 não .
A dependência inicial da professora no diagnóstico dos problemas diminuiu. Apesar de terem algumas dificuldades, na maioria das vezes conseguem detectar onde esta a desafinação e qual o desvio. Não houve respostas negativas.
8. Consegues corrigir sozinho a desafinação?
Avaliar a
autonomia na correcção do
problema
6 as vezes; 86% 1 sim; 14% 0 não
A maioria consegue corrigir. Não houve respostas negativas.
9. Quando tocas desafinado, sabes porque isso acontece?
Avaliar a capacidade de
diagnóstico/ análise do problema
3 sim; 5 nem sempre
A maioria consegue analisar as causas dos problemas mas admite ter algumas dificuldades. Não houve respostas negativas.
- 152 -
10. Os teus problemas de afinação são relacionados com o ouvido, com a técnica ou com a tua relação com a afinação?
Avaliar a capacidade de
diagnóstico dos problemas; Auto-
regulação
3 auditivos – 43% 4 técnicos – 57% 2 atitudinais – 29% (escolha por opção/caixa de selecção)
A proporção inicial observada manteve-se e a maioria manteve a sua opinião, no entanto, 2 alunas (n.º2 e 3) compreenderam melhor os próprios problemas. No cruzamento dos dados constatou-se que todos possuem boa capacidade de avaliação, contudo, menosprezam as causas atitudinais.
11. As correcções verbais da professora ajudam?
Receber a opinião sobre a utilização
do feedback verbal
3 sim 43% 4 sim, mas as vezes são confusas; 57% 0 não
Confirma-se a eficácia das correcções verbais, no entanto é preciso manter uma linguagem clara e consistente.
12. A linguagem gestual da professora ajuda na correcção?
Receber a opinião sobre a utilização
do feedback gestual
1 sim; 14,3% 6 não; 85,7%
O feedback gestual não é eficaz.
13. Tomas a atenção às notas correctivas que a professora te escreve na pauta?
Compreender a eficácia da
estratégia, avaliar a autonomia da
correcção e o grau da metacognição
6 sim; 85,7% 1 as vezes; 14,3% 0 não 8 - n
Confirma-se a eficácia do método. Os alunos compreendem e utilizam as marcações.
14. No decorrer da aula, consegues melhorar a afinação?
Avaliar a eficácia do método de ensino e
a capacidade de auto-avaliação dos
alunos
7 sim
Confirma-se a eficácia do método utilizado na aula e uma boa capacidade da auto-avaliação dos alunos.
15. Quantas vezes por semana estudas violoncelo?
Conhecer os hábitos de estudo individual e a sua repercussão no
nível da afinação.
2 – 2 x semana; 29% 3 – 3 x semana; 43% 1 – 4x semana; 14% 1 – 5x semana; 14%
A triangulação com os dados da observação sugere que a qualidade da afinação não depende da quantidade do estudo individual.
16. Depois deste ano, estás mais atento à afinação quando estudas em casa?
Compreender o impacto do estudo
nos hábitos do estudo da afinação nos alunos e avaliar
a capacidade de auto-regulação
4 as vezes, 57% 3 sim 43% (variou entre 1 e 8)
Os alunos do ensino básico inicialmente não pensavam muito ou de todo, sobre a questão da afinação. As respostas indicam que houve uma melhoria da sensibilização e um aumento do cuidado e do rigor no estudo individual.
17. Na escala de 1 a 10, quanta importância dás à afinação quando estudas em casa?
Compreender o grau da
importância do tema e o impacto
do estudo nos alunos.
1 – 3; 14% 1 – 4; 14% 1 – 5; 14% 2 – 6; 29% 1 – 7; 14%, 1 – 8; 14% (Média 5.6%)
- 153 -
18. Dependes da ajuda da professora para melhorares a afinação?
Avaliar a autonomia do
estudo da afinação
6 sim; 86% 1 um pouco; 14%
Os alunos tornaram-se mais autónomos. Subsiste a dependência da professora, mas com o grau mais correspondente ao desenvolvimento dos alunos.
19. Pensas que tocas bem?
Compreender qual a sua competência
global
5 sim; 72% 2 não; 28%
A maioria dos alunos está confiante nos seus resultados e considera que toca bem. Há concordância sobre as respostas negativas, por se tratar de alunos com mais dificuldades e um elevado sentido autocrítico.
20. Pensas que tocas afinado?
Compreender a auto-avaliação da sua auto-eficácia
4 sim, 57% 3 não; 43%
A maioria dos alunos faz uma auto-avaliação assertiva; 2 alunas estão demasiado autocríticas e 1 excessivamente confiante.
21. Consideras que sabes estudar sozinho?
Compreender a auto-avaliação da sua metacognição
7 sim; 100%
Todos os alunos estão confiantes na sua capacidade de estudo individual. Reconheço um aumento significativo desta capacidade.
22. Quem é o responsável, para a qualidade da tua afinação?
Compreender qual a atribuição causal
dos seus problemas da afinação
6 eu; 86% 1 eu e o professor; 14%
Todos os meus alunos assumiram a responsabilidade para a sua afinação. A aluna que transitou da outra escola opinou que os seus professores anteriores poderiam tê-la ajudado mais.
23. Pensas que no futuro irás melhorar a tua afinação?
Avaliar a sua espectativa do futuro/ Teoria
incremental ou de entidade
7 sim; 100% Todos os alunos estão confiantes nos seus futuros progressos.
Tabela 4: Tabela-Síntese da entrevista final (E2) e a triangulação de dados de E1, E2 e a observação
Da triangulação de dados foram retiradas as seguintes constatações relativas a intervenção
realizada:
Todos os alunos desenvolveram uma capacidade de auto-avaliação e a avaliação do
desempenho dos outros executantes, muito boas.
Observei um aumento do seu rigor, do cuidado, da sensibilidade auditiva e dos níveis
de exigência.
As suas capacidades de detecção, análise e correcção dos problemas, melhoraram.
Os alunos do Curso Básico continuam a depender da orientação e da validação da
professora, no entanto, observou-se um aumento da sua autonomia, mais
proporcional ao seu nível cognitivo.
- 154 -
Adoptaram uma atitude mais realista, compreendendo que os problemas têm
também uma causa interna e qual a sua importância.
Os alunos permanecem motivados e acreditam que munidos de novas estratégias e
conhecimentos, vão melhorar.
Ocorreu uma maior consciencialização do problema principal, dos problemas
inerentes e dos métodos utilizados na sua correcção.
Ainda assim foi observada uma interessante variação da resposta “as vezes” nas
respostas 16 e 19 da E2 em que a mesma variava entre 1 e 8 valores de entre 10. Este
facto sugere que continua a existir uma grande relatividade da importância do
assunto.
Apesar de alunos terem assumido a responsabilidade na sua melhoria e
considerarem que sabem estudar sozinhos, continua existir a necessidade de
intervenção do professor ao nível atitudinal, para poderem surtir os efeitos mais
profundos e duradouros.
5. Conclusão
Por forma a serem tiradas as devidas conclusões recapitulo as perguntas de partida:
Quais as causas da má afinação?
Poderá a má afinação ser corrigida?
Como ajudar a melhorar a afinação dos alunos de violoncelo?
Qual deverá ser a intervenção do professor na solução do problema?
O que poderá/deverá fazer o aluno, de forma autónoma, para melhorar?
Quais são as dificuldades na implementação das estratégias habitualmente
encontradas e como podem ser contornadas?
Para poderem ser determinadas as causas da fraca afinação é importante que sejam
investigadas as possíveis causas auditivas, técnicas e atitudinais e as suas origens, tanto do
lado do aluno como do professor.
Este estudo confirmou que a afinação poderá ser corrigida desde que sejam eliminadas as
verdadeiras causas dos problemas, que normalmente são múltiplas. A eficácia da correcção
- 155 -
depende também da importância que é atribuída ao problema e da intensidade da sua
abordagem. Em qualquer caso, as soluções têm muitas outras variáveis, tais como: o tipo de
problema, a atitude, disponibilidade e colaboração do aluno, a qualidade do estudo
individual, limitação temporal na aula, a existência de outros problemas e outras.
Entre as dificuldades auditivas mais frequentes destacam-se: a insuficiente sensibilização
para a precisão da afinação, a incapacidade de audiar, a incapacidade de detecção dos
desvios e das suas causas, assim como a incapacidade da correcção autónoma. Os problemas
auditivos no nível básico parecem bastante raros e quando ocorrem são difíceis de corrigir.
Um aluno com este tipo de dificuldades terá muitas dificuldades na aprendizagem, já por si
concentrada, pelo que terá fracas possibilidades de melhoria. Por se tratar de um problema
global, a sua abordagem deve ser realizada de forma multidisciplinar e fora da aula habitual,
orientada preferencialmente pelo professor de FM.
Mais frequente é a existência dos problemas técnicos e o seu estudo insatisfatório, que
condicionam a realização das correcções necessárias. Estes problemas podem derivar do
método de ensino do professor e da qualidade do estudo individual, sendo por isso essencial
que o professor transmita os correctos métodos de estudo que o aluno deverá desenvolver
em casa.
Tanto os problemas auditivos como os técnicos mais significativos são, pela necessidade de
assimilação e consolidação, de solução demorada e requerem uma abordagem reforçada no
tempo extra-aula. De uma forma geral, qualquer aluno que demonstre dificuldades
acrescidas deve receber do seu professor um treino de apoio orientado para o problema
específico, não prejudicando a aprendizagem das restantes competências. Poderá sempre
melhorar, mas, o empenho de ambos será determinante.
Os problemas mais graves são a falta do rigor correctivo, a indiferença perante o tema e
outros problemas de origem atitudinal que são os mais rápidos mas também os mais difíceis
de resolver. Se depois de uma maior sensibilização do aluno o problema persistir, a
intervenção no domínio atitudinal terá de ser mais profunda. Uma vez instalado, um espírito
demasiado permissivo e facilitista, é difícil de desenraizar. O professor deve ser por isso
rigoroso desde o início da aprendizagem e deverá mentalizar os alunos para a mudança de
atitude, sem a qual , não terão possibilidades de prosseguir os seus estudos.
- 156 -
Conforme observado neste estudo, a quantidade do estudo individual por si só não
influencia a qualidade da afinação. Contudo, e considerando o nível da auto-regulação do
aluno, poderão ser indicados pequenos ajustes, acessíveis para a realização autónoma, e
combinados com a orientação estruturada na aula.
As competências e as estratégias proactivas e de desenvolvimento devem ser desenvolvidas
o mais precocemente possível, evitando futuras complicações e um maior consumo de
tempo e de energia na intervenção correctiva.
Uma vez que sejam detectados os problemas consideráveis, deve primeiramente ocorrer à
devida sensibilização dos alunos para os mesmos para que os alunos sejam plenamente
envolvidos no próprio processo de melhoria.
Após compreenderem os métodos desenvolvidos na aula, devem aprender a utiliza-los de
forma autónoma. O professor deve por isso utilizar e ensinar a utilizar as múltiplas
estratégias que tem à sua disposição, para cada aluno saber auto monitorizar os seus
progressos. O desenvolvimento da metacognição, da auto-regulação e da autonomia do
aluno são essenciais para toda a sua aprendizagem.
O professor pode ser responsabilizado pela fraca afinação dos seus alunos, na medida em
que, pode estar a fornecer uma instrução incompleta, pecar pela tolerância excessiva assim
como pela falta de rigor e pela ausência ou ineficácia da correcção dos problemas
detectados.
Pelo exposto, deve actuar na prevenção dos problemas pela construção de bases sólidas em
todos os campos, na adopção de um bom método de estudo e na construção da motivação e
do espírito autocrítico saudável.
Seja pelo seu papel de sensibilizador, orientador, motivador e impulsionador, o professor é
essencial e insubstituível. É o principal responsável na aprendizagem da afinação pelo que
deve abordar todos os assuntos e estratégias relevantes para este tema, de forma
progressiva, ora directamente ou de forma indirecta, ajudar no diagnóstico dos problemas e
na utilização correcta das estratégias. Sua criatividade e a capacidade de adaptação das
mesmas serão determinantes para o sucesso de ambos.
- 157 -
Bom exemplo e espírito crítico são essenciais na formação dos modelos e ideais, por isso
qualquer desvio ou a dificuldade devem ser abordados imediatamente e de forma intensiva,
evitando o seu agravamento, de modo a que seja desde o início incutido um nível de
exigência elevado.
No entanto é preciso que o professor encontre um bom equilíbrio entre a correcção
necessária e a resposta do aluno, para não se correr o risco da sua saturação, desmotivação
ou até de desenvolvimento do complexo de incapacidade. O princípio deve assentar na
exploração das possibilidades em vez da escolha entre o “certo e errado”. Desta forma o
aluno será induzido a explorar o instrumento e testar as suas possibilidades (Mantel , 2005,
p. 152).
Apesar da forte dependência do seu professor, os alunos podem contribuir para a melhoria
da sua afinação de diversas formas:
adotando uma atitude de abertura para os conteúdos da aula que não são os mais
apelativos (treino intervalar, exercícios de precisão repetitivos),
estando atentos aos processos utilizados na aula e tentando recria-los no estudo
individual, cumprir as indicações do professor,
melhorando a qualidade do seu estudo individual através da criação autónoma de
objectivos claros ( qualidade vs. quantidade)
realizando frequentemente e autonomamente os exercícios para o desenvolvimento
da memória muscular, em casa, de forma metódica e controlada
utilizando as estratégias indicadas para o uso autónomo que o professor ensina na
aula,
realizando o treino auditivo de forma autónoma,
explorando o violoncelo ou mesmo um outro instrumento, de forma criativa,
ouvindo mais música tonal, desenvolvida nas funções tonais básicas.
Os processos nos quais assenta o estudo da afinação exigem do aluno um grande grau de
autonomia e, como ainda não o possuem, a tarefa é delegada para o professor, ficando
limitada ao tempo da aula o que representa o maior dos desafios, visto que os conteúdos
programáticos se estendem muito para além da afinação.
- 158 -
Como a fase essencial para desenvolvimento destas competências decorre ao longo de todo
o Curso Básico, coincide com a fase de pré-adolescência. Esta é caracterizada por uma maior
sensibilidade emocional do aluno e pelas suas profundas transformações, entre as quais se
destaca a manifesta falta de inclinação para o trabalho.
Além disso, a própria natureza do tema cria nestas idades certa malquerença ou mesmo
aversão, pelo que o professor deve ser um mestre de disfarce na implementação dos
conteúdos relevantes, recorrendo a variados estratagemas pedagógicos para tornar este
processo mais cativante. É também importante que as críticas realizadas aos alunos sejam
justas e construtivas e o esforço devidamente valorizado, aumentando assim a sua sensível
autoconfiança e motivação.
Para o sucesso da afinação do aluno, a frequência do Curso de iniciação é indiscutivelmente
vantajosa por representar a fase privilegiada e determinante para o desenvolvimento
auditivo e da audiação e de outras competências que não técnicas. É nesta fase que os
alunos se tornam auditivamente sensíveis se forem devidamente sensibilizados e corrigidos
pela vigilância e ajustes constantes. A instrução deve integrar os processos espontâneos e
naturais como o canto, a imitação e a improvisação que favorecem a observação, permitem
um maior foco nos fenómenos auditivos, promovem a memorização e desenvolvem a
capacidade expressiva. É desejável, que o professor procure desenvolver a interligação entre
o som, acção e também a notação, sendo a que a envolvência da notação não é imperativa.
Apenas um bom conhecimento das capacidades cognitivas das crianças e das estratégias
adequadas possibilitará ao professor adequar o ensino a estas idades.
No decorrer do Curso Básico, a aplicação das múltiplas estratégias sugeridas poderá actuar
tanto no campo preventivo como no correctivo e envolver o aluno em todos os processos
importantes. Desta forma ocorrerá a sua sensibilização e o aumento da sua autonomia
correctiva.
Um dos focos principais deve ser o pleno desenvolvimento da audiação. Simultaneamente
devem ser mestradas as técnicas da mão esquerda relacionadas com o domínio digital, das
extensões e mudanças de posição, completadas pelo conhecimento do ponto e das
existentes relações intervalares.
- 159 -
No desenvolvimento da afinação no violoncelo as percepções: auditiva, táctil e visual;
desempenham importantes papéis individuais, completando-se permanentemente, contudo
o foco principal deve sempre permanecer no ouvido. Além do estilo condutor do aluno, que
deve ser considerado numa primeira abordagem, devem ser utilizadas as estratégias
compensadoras de reforço dos sentidos secundários.
Para uma boa monitorização independente da afinação o aluno deve desenvolver o rigor,
disciplina, persistência, cuidado com o detalhe, autonomia, auto-regulação e as suas
capacidades metacognitivas. Tudo qualidades, nesta fase da aprendizagem ainda raras e em
desenvolvimento. A relação entre a complexidade do problema, o timing certo para o seu
desenvolvimento e o nível cognitivo dos alunos, constitui um triângulo complexo de
problemas, transponíveis apenas pelos melhores alunos.
Ademais, estas qualidades condicionam o desenvolvimento de todas as competências do
aluno, não só da afinação. São imperativas para o desempenho de qualidade de qualquer
músico ou até mesmo de profissional qualificado de qualquer outra área. Por essa razão, o
aperfeiçoamento da afinação repercutirá no futuro de qualquer aluno
Limitações
A qualificação e principalmente a quantificação na avaliação da afinação são, devido a sua
relatividade e subjectividade, difíceis. Apesar de este parâmetro poder ser acusticamente
medido e analisado, os procedimentos envolvem a utilização de complexo software de
análise e interpretação de dados acústicos, matemáticos e estatísticos, o que se desviava do
propósito desta investigação. Devido às circunstâncias, em particular o nível da precisão em
que foi observada, optei pela escolha da metodologia da observação, mais flexível e
personalizada e, na minha opinião, mais verdadeira. Contudo, devido a necessidade de gerar
dados quantitativos para a sua posterior análise optei por expressar os resultados
observados em percentagens.
Muitas das estratégias foram implementadas pela primeira vez e os processos de explicação,
demonstração e o próprio tempo de compreensão e assimilação consumiram muito do
tempo de aula necessário para desenvolver ainda todas as outras competências. O dilema de
ter de optar entre o cumprimento do programa ou dedicar-me a investigação esteve por isso
- 160 -
sempre presente. Ainda assim, consegui implementar e observar todas as estratégias
idealizadas.
À pressão relacionada com a optimização do tempo disponível juntavam- se ainda outros
problemas como a fraca insonorização de salas de aula, a fraca afinação dos pianos de
referencia. Pelo facto de se tratar de um estudo naturalista, tive de contornar também
outros problemas habitualmente presentes, como a mudança dos objectivos dos alunos e
seus EE, emparelhamento de alunos cognitivamente diferentes, inserção de alunos novos e
outros.
É difícil resumir o tópico principal desta investigação à dimensão dum trabalho de mestrado,
quando se pretendem abordar todas as questões pertinentes com a devida profundidade.
Esta limitação foi, sem dúvida a minha maior dificuldade.
Reflexão Final
O papel do professor é nos dias de hoje cada vez mais difícil, pois luta continuamente contra
os mais variados obstáculos. A eficácia do seu trabalho está severamente comprometida
devido a falta de tempo, de meios, pelas crescentes obrigações e pelas vicissitudes com as
quais se debate diariamente. No actual contexto tem muita dificuldade em motivar os seus
alunos e actuar mais profundamente nos problemas existentes, seja de afinação ou de
qualquer outro tipo.
Perante as mais diversas limitações, muitos dos alunos não terão as devidas oportunidades
para o seu pleno desenvolvimento se não forem orientadas por um professor empenhado e
dedicado. Para conseguir optimizar a sua intervenção, este deverá estar sempre actualizado
e munido de ferramentas e de conhecimento que lhe permitirão adaptar-se às
circunstâncias e contornar os obstáculos.
A importância da reflecção contínua da sua docência é por isso inquestionável. Apesar de
que em termos práticos e devido à sobrecarga dos docentes, seja impossível realizar uma
análise regular e profunda de todos os tópicos relevantes, não são necessárias pesquisas
- 161 -
muito extensas para que sejam rapidamente retiradas conclusões importantes e surjam
novas ideias de melhoria.
Nessa medida, o processo investigação-acção aqui desenvolvido, foi muito importante e
eficaz. Mais do que apenas uma investigação de soluções, esta pesquisa foi uma grande
auto-análise que reflectiu profundamente sobre a minha prática docente, estendendo-se
para todas as componentes do meu ensino e para a performance. Uma vez que esta foi a
principal motivação para realização deste trabalho e até da frequência do curso, considero
que atingi os objectivos pessoais propostos.
Os conhecimentos adquiridos resultaram numa melhoria qualitativa da prática, seja na
compreensão das práticas já utilizadas como na transmissão dos conteúdos para os alunos.
Foi precisamente no seu feedback que encontrei a mais valiosa opinião e avaliação do
trabalho desenvolvido e importantes linhas orientadoras para a sua continuação.
O estudo foi importante também na medida em que me fez crescer como pessoa. O
confronto com o mundo da investigação académica, uma área por mim até aqui nunca
explorada, não foi fácil, mas depressa compreendi a sua importância e as vantagens que
oferece. Tudo isto permitiu-me expandir os meus horizontes para além da minha prática
profissional na orquestra, na docência regular, no meu percurso académico até aqui traçado
e no meu quotidiano.
Concordando em absoluto, que a afinação é um parâmetro imperativo para qualquer
execução de qualidade, considero após a investigação realizada, que o sistema educativo
actual não oferece condições para a sua evolução adequada.
Acredito que a música deve fazer parte da vida de todas as crianças e que estas devem ter a
oportunidade de a aprenderem, no entanto, para que disfrutem dela em pleno, a instrução
devia ser positiva, agradável e apelativa.
No panorama actual, com a rápida progressão da matéria, tempo reduzido de aula e as
condições nada favoráveis para a evolução individual, os problemas surgem rapidamente. As
dificuldades sentidas pelos alunos com aptidões reduzidas provocam a sua desmotivação. A
instrução correctiva é condicionada pela falta de tempo e disponibilidade, difícil e nada
- 162 -
agradável, pelo que pode tornar-se contraproducente. Por esta razão, e apresar de acreditar
e confirmar que os alunos podem melhorar quando existem as condições para tal, considero
que seria mais sensato que estes alunos pudessem transitar para a aprendizagem nos
instrumentos de afinação fixa.
Apesar de tudo o que foi escrito, este trabalho está longe de estar completo, sendo
impossível nestes moldes aprofundar todos os factores que, directa ou indirectamente,
condicionam a qualidade da afinação. Desta forma, espero que a informação aqui reunida
possa servir de orientação inicial e como um ponto de partida para investigações e
aprofundamentos futuros.
De mesma forma que Cícero considera o rosto “o espelho de alma”, pessoalmente acredito
que a afinação seja o reflexo da personalidade do músico, da sua essência e é o espelho da
sua alma.100 Não me é possível concluir sem a citação de Casals (citado em Blum, 1980, p.
101): “Intonation is a question of conscience.”, que dissipa qualquer dúvida que ainda possa
restar após tudo exposto.101
100
Marcus Tullius Cícero, ( c. 106 - c. 43 a.C); Politico, Orador e Filósofo de Roma Antiga
101 Tradução livre da autora: “A afinação é uma questão de consciência”.
- 163 -
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- 171 -
Anexo I: Planificação anual – Iniciação ao Violoncelo
1. Objectivos Gerais para o ano lectivo:
Adoptar uma boa postura corporal e a correcta colocação do instrumento.
Adquirir bons hábitos de cuidado e manutenção do instrumento.
Conhecer as diferentes partes do instrumento (violoncelo e arco).
Conseguir controlo de arco que permita a realização do repertório indicado.
Conseguir executar os golpes de arco e articulações básicas:
Détaché (ligado-tenuto e curto-marcato) e legato.
Começar a desenvolver o pensamento musical e a antecipação auditiva.
Conseguir boa colocação da mão esquerda e boa articulação dos dedos da mão.
Aprender as notas na primeira e/ou quarta posição, nas quatro cordas.
Ganhar a noção de dinâmica.
Executar melodias e peças simples.
Aprender a nutrir boa qualidade de som e da afinação.
Aprender as sensações musculares adequadas (relação descontração/tensão).
Desenvolver sentido rítmico e da pulsação.
Conseguir interpretar a musica em grupo;
Aprender as normas de conduta e o significado musical de trabalho em grupo.
Conteúdos:
Apresentação do instrumento (violoncelo), sua constituição básica, história abreviada, características
principais, sonoridade e afinação.
Manuseamento correcto do instrumento e orientações básicas para a sua utilização correcta. Ensinar
a forma de segurar o instrumento e o arco.
Indicações elementares do movimento do arco.
Escalas e arpejos na extensão de uma oitava nas tonalidades mais simples
(Do M, Sol M, Ré M, Fá M).
2. Competências a desenvolver ao longo do ano lectivo:
Competências Auditivas
Desenvolver a antecipação auditiva / musical. Identificar os intervalos de oitava e das terceiras maior e menor. Desenvolver a sensibilidade para a afinação na 1.ª (ou 4.ª) posição. Desenvolver a capacidade de estar a tocar e ao ouvir em simultâneo. Desenvolver a sensibilidade para a produção de som limpo e grande. Competências Motoras
Consolidação dos movimentos básicos do processo de execução instrumental. Educação das sensações musculares adequadas (relação descontracção-tensão). Articulação e posicionamento dos dedos da mão esquerda e utilização correta da mão direita. Coordenação das duas mãos. Competências Expressivas
Distinguir entre as indicações elementares de dinâmica e aprender a utilizar as ligaduras de expressão e prolongação. Competências de Leitura
Executar (sem preparação prévia) os pequenos trechos melódicos simples.
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3. Distribuição por período Objectivos
1.º Período
Conhecer o instrumento, as suas características, a acústica, a afinação, a história breve e as partes constitutivas. Aprender o cuidado, maneio e boa manutenção do instrumento. Aprender os princípios básicos da posição correcta do instrumento e da postura corporal correcta, descontraída e flexível. Aprender a adaptar a posição, escolher a cadeira certa (e a ajustar altura do espigão). Aprender a forma correcta de segurar o arco. Conhecer a posição correcta dos dedos de arco. Tomar consciência das diferentes partes do braço direito: pulso, antebraço, cotovelo e o ombro e das suas articulações e movimentos básicos. Aprender os movimentos do arco elementares. Executar vários jogos, exercícios e peças para desenvolvimento da mão direita. Aprender os nomes das cordas soltas. Executar ritmos básicos e treinar a coordenação das duas mãos. Aprender a produzir som: colocar o arco nas todas as corda no nível certo, respeitando o ponto de contacto e o ajustando o nível do braço entre as quatro cordas diferentes. Executar vários exercícios para progressivo controlo do peso e a velocidade do arco. Aprender a controlar os níveis de energia necessários para efectuar as tarefas, evitando os excessos. Desenvolver o controlo muscular.
Conhecer as indicações da direcção do arco: puxar e empurrar ( ). Aprender a colocar a mão esquerda de forma correcta no instrumento (na 1.ª ou 4.ª posição) Executar os jogos e exercícios simples para a mão esquerda. Treinar a articulação dos dedos da mão esquerda. Aprender a executar em pizzicato e saber todas as notas da 1.ª (4.ª) posição nas cordas Lá e Ré Aperfeiçoamento da afinação da 1.ª posição. Fazer exercícios para a troca da corda. Desenvolver a interpretação nas peças simples do repertório. Aprender a escala de Ré M. Executar várias peças com arco, depois de as conseguir tocar em pizzicato. Para desenvolver as competências performativas, ensinar as normas de comportamento em palco: entrada, cumprimento, execução, cumprimento, saída. Se possível, realizar a 1.ª audição do ano.
2.º Período
Conhecer e executar, de forma progressiva, as notas das cordas Sol e Dó.
Realizar exercícios para a boa articulação dos dedos.
Conseguir coordenar os dois braços.
Aprender as três escalas maiores e arpejos de uma oitava: Ré M, Sol M, Do M.
Aprender executar as ligaduras (o legato).
Praticar a leitura à primeira vista.
Desenvolver a capacidade de memorização.
Executar trechos curos e peças curtas.
Preparar a peça com o acompanhamento ao piano para a 2.ª audição a realizar em Fevereiro.
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3.º Período
Aprender a escala e o arpejo de Fá M de uma oitava.
Consolidar a produção do som da qualidade, melhorar a afinação, desenvolver sentido rítmico.
Praticar détaché longo e curto (tenuto e marcato) usando arco todo e também diferentes partes do arco.
Ganhar a noção básica de dinâmica musical.
Executar várias melodias populares, canções e outras peças simples.
Fazer pequenos jogos de improvisação.
Praticar a leitura à primeira vista.
Preparar a peça com o acompanhamento ao piano para a 3.ª audição a realizar em Maio ou Junho.
DISCIPLINA – Violoncelo
CURSO INICIAÇÃO
MATRIZ DE PROVA GLOBAL 1.º CICLO ANO LECTIVO
2013/2014
OBJECTIVOS/COMPETÊNCIAS CONTEÚDO COTAÇÂO CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Executar programa simples de acordo com
as exigências para o respectivo grau da
aprendizagem
Demonstrar o domínio técnico
correspondente:
o Utilizar todos os dedos da mão esquerda o Conseguir boa coordenação entre
ambas as mãos o Ter bom controlo do arco o Mostrar a capacidade da divisão
consciente do arco o Executar ritmos, notas e arcadas
correctas
Sentido rítmico: Manter pulsação estável
Afinação e qualidade do som
Interpretação das obras apresentadas:
Reproduzir dinâmicas
Execução de memória: Memorizar as
escalas e os arpejos
Postura geral do aluno:
Ter postura correcta e bom posicionamento do instrumento
Demonstrar correctas posições de ambas as mãos
Uma escala maior
na extensão
de uma oitava e
respetivo arpejo
Uma peça
Uma leitura à
1.ª vista
40%
50%
10%
Postura do
aluno
Posição de
ambas
as mãos
Utilização do
arco
Afinação
Ritmo
Capacidade de
memorização
Nível geral de
execução
CARACTERISTICAS PROVA GLOBAL DURAÇÃO PROVA: 10 min,
PESO DA PROVA NA AVALIAÇÃO DE FINAL CICLO – 50%
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Anexo II: Planificação anual - 2.º grau de Violoncelo
1. Objectivos Gerais para o ano lectivo:
Adotar uma boa postura corporal, o mais natural e relaxada possível e uma correcta colocação do instrumento. Adquirir bons hábitos de estudo diário e desenvolver a sua autonomia. Desenvolver bons hábitos de cuidado e manutenção do instrumento. Desenvolver de forma contínua o método de estudo. Colocar correctamente ambas as mãos, evitando tensão e rigidez muscular. Manter a liberdade de movimentos e descontração geral. Dominar a 1.ª posição e as suas extensões. Conhecer e progressivamente e dominar todas as posições; ½.ª, 2.ª, 3.ª, 4.ª (abertas e fechadas) e as devidas mudanças de posição entre as mesmas. Melhorar a flexibilidade e destreza digital da mão esquerda. Conseguir bom controlo de arco em toda a sua extensão e utilizar corretamente o braço e pulso direitos que permitam execução do repertorio indicado com boa sonoridade. Dominar diferentes distribuições de arco com as variações de velocidade e peso. Conseguir realizar diversos ritmos e mudanças de corda em diferentes secções do arco. Controlar o ponto de contacto de arco na corda e a linha do arco. Obter uma sonoridade clara e volumosa e a afinação correcta. Conhecer e praticar diferentes golpes de arco (détaché, staccato, legato, portato, martelé). Conseguir boa coordenação de ambas as mãos. Interiorizar bom sentido rítmico e a pulsação. Executar as diferentes dinâmicas. Treinar a capacidade de memorização. Desenvolver a musicalidade e expressividade. Desenvolver a capacidade de execução sem o auxílio de dedilhações. Desenvolvimento da leitura à 1.ª vista de excertos adequados ao grau frequentado. Desenvolver a capacidade de estar a ouvir e executar em simultâneo; tocar em grupo. Conhecer e dominar a notação em toda a extensão do ponto utilizada. Desenvolver as capacidades performativas e as estratégias preparatórias. Conseguir executar peças adequadas ao grau. Conteúdos: Conseguir executar todas as escalas Maiores e menores possíveis de executar na 1.ª posição. Conhecer até 3 alterações e acidentes. Conhecer as escalas menores. Executar ritmos: 2/4, ¾, 4/4, 5/4, 6/8, 9/8, 3/2, 4/2, início com anacruse Dominar os valores e termos rítmicos: mínimas, semínimas, colcheias, semicolcheias, tercinas, síncopes, ritmos pontuados, contratempo. Os mínimos exigíveis para o grau: Conhecer e executar 1/2ª.ª, 1.ª, 2.ª e a 4.ª posição. Saber realizar as necessárias mudanças de posição. Conseguir tocar escalas de 2 oitavas de extensão. Conseguir executar cordas dobradas fáceis (uma corda pisada, outra corda solta). Saber executar ritmos pontuados, ritmo de 6/8, tercinas e semicolcheias. Dominar o détaché, legato e martélé. Conseguir executar peças em público, de preferência, uma de cor.
2. Competências a desenvolver ao longo do ano lectivo:
Competências Auditivas Desenvolver a antecipação auditiva /audiação. Conseguir distinguir entre o tom maior e menor. Distinguir auditivamente as dinâmicas e articulações. Desenvolver a sensibilidade para qualidade e quantidade sonora. Desenvolver a sensibilidade para a precisão da afinação. Melhorar a afinação global com ou sem o uso das fitas auxiliares.
- 175 -
Desenvolver a sensibilidade para a precisão da afinação com enfase nos seguintes intervalos: Uníssono, 8ª P, 5ª P, 3ª M, 3ª m, 2ª M, 2ª m Desenvolver capacidade de audição de diferentes vozes em simultâneo. Desenvolver a capacidade de ajustar a dinâmica ao ambiente. Conhecer os harmónicos naturais. Competências Motoras Familiarizar-se com toda a extensão do instrumento. Melhorar a flexibilidade e destreza digital. Dividir o arco de acordo com as necessidades da partitura. Controlar a velocidade e a pressão do arco. Conseguir alternar entre o arco e pizzicato. Executar cordas dobradas e acordes. Executar diferentes golpes de arco, nos respetivos pontos do arco (Détaché, Staccato, Legato, Portato, Martele). Conseguir ligar 4 a 8 notas por arcada. Ligar entre 3 e 4 cordas diferentes- arpejados. Conseguir combinar e alternar os diferentes golpes de arco. Executar as extensões para frente e para trás na mão esquerda, com uma afinação sólida. Executar a mudança para a 2.ª posição. Conseguir desfasamento intencional das duas mãos. Conseguir boa coordenação das duas mãos. Executar as ornamentações variadas (trilos, mordentes, appoggiaturas). Utilizar o correcto ponto de contacto entre arco e a corda em relação ao ponto e o cavalete, de acordo com a dinâmica utilizada. Competências Expressivas Conhecer alguns dos estilos musicais diferentes. Compreender algumas formas musicais básicas e saber executar as devidas repetições. Conhecer e executar diferentes dinâmicas e articulações: pp, p mf, f , ff, crescendo, diminuendo e os reguladores; acentos, staccato e tenuto. Desenvolver a capacidade da interpretação da partitura. Ganhar noção da frase musical. Ganhar sensibilidade para a métrica musical: distribuição dos tempos fortes e fracos. Distinguir entre os temas lentos, rápidos, alegres, tristes, moderados. Conseguir executar as variações de tempo: accelerando, rallentando, a tempo, a suspensão. Competências de Leitura Aprender os métodos de boa leitura. Desenvolver a capacidade de reconhecer a notação, incluindo a armação de clave, a tonalidade, o ritmo, a articulação e a aplicar rapidamente na execução. Desenvolver a capacidade de raciocínio rápido e de execução de um trecho de música adequado ao seu grau de dificuldade sem as dedilhações nem outro tipo de ajudas.
3. Distribuição por período
Competências Objectivos
1.º Período
Auditivas Desenvolver simultaneamente todas as indicadas para o grau. Motoras Controlar a postura e a colocação correcta do instrumento.
Repetir a 1.ª posição – geografia do ponto. Iniciar primeiro o recuo do 1.º dedo (extensão descendente). Iniciar depois a extensão do 2.º dedo (extensão ascendente). Desenvolver a articulação da mão esquerda (ganhar força e a independência dos dedos). Conhecer a 4.ª posição e os harmónicos naturais com o 1.º dedo. Procurar os harmónicos naturais executar as escalas lá m e ré m de 2 oitavas. Procurar a 4.ª posição desde o 1.º harmónico (lá-mi) 3-1.
- 176 -
Aprender a mudança de posição entre a1.ª e a 4.ª posição. Conhecer os diferentes tipos de mudança de posição. Aprender a 2.ª posição e localizar nela os harmónicos naturais. Compreender a relação entre a 2.ª, 1.ª e a 4.ª posição. Recapitular o uso de arco em cada corda tendo cuidado com o som (peso, velocidade, ponto de contacto). Aperfeiçoar golpes de arco através da realização dos exercícios e iniciar novos: détaché, legato, portato, staccato.
Expressivas Desenvolver simultaneamente todas as indicadas para o grau. Abordar as dinâmicas básicas.
Leitura Desenvolver todos os processos envolvidos. Decifrar o maior número de peças por período. Praticar sempre quando iniciar uma peça nova. Praticar de forma autónoma nos TPC. Praticar regularmente a leitura a 1.ª vista na aula.
Outras Desenvolver o método de estudo autónomo. Conseguir planificar e organizar o estudo individual. Ganhar a autonomia no uso das arcadas e dedilhações escritas. Realizar o 1.º teste interno – 1.ª semana de Novembro. Realizar a 1.ª audição do ano (Novembro ou Dezembro). Definir o programa para o teste intercalar em Janeiro.
Conteúdos Escalas e arpejos de 2 oitavas: Dó M, Ré M, Sol M, Fá M. Escalas e arpejos de 1 oitava com a extensão descendente: Sib M. Desenvolver as semicolcheias. No período preparar no mínimo:
2 Escalas Maiores e menores diferentes,
2 Estudos (1 técnico e 1 melódico),
2 Peças contrastantes. 2.º Período
Auditivas Desenvolver simultaneamente todas as indicadas para o grau. Motoras Motoras
Consolidar a 1.ª posição com todas as extensões. Iniciar a ½.ª posição e a sua ligação com a 1.ª. Conhecer a 4.ª posição. Explorar o resto do ponto e conhecer os harmónicos naturais. Treinar as mudanças de posição em pequenas peças. Desenvolver os golpes de arco: détaché, martélé, legato e as diferentes combinações de arco (divisão assimétrica). Praticar as cordas dobradas (uma nota pisada, outra corda solta). Controlar o nível do arco. Praticar os arpejados em 3 e 4 cordas. Compreender e saber regular a quantidade de força necessária para cada movimento. Desenvolver em simultâneo todas as restantes competências do plano anual.
Expressivas Desenvolver todas as indicadas para o grau em simultâneo. Conhecer as diferentes formas musicais das peças trabalhadas.
Leitura Desenvolver todas as competências em simultâneo, igual ao 1.º período.
Outras Desenvolver a prática de Música da Câmara (Cânone e peças fáceis a 2 vozes). Realizar o 1.º teste intercalar (escalas e estudos) no início de Janeiro. Atribuir o repertório para a Prova Global. Realizar a 2.ª audição em Fevereiro.
Escalas melódicas de 2 oitavas: Lá m e Ré m. Escalas e arpejos de 2 oitavas – continuação. Ritmos pontuados (semínima e colcheia), tercinas e síncopas. No período preparar no mínimo:
2 Escalas Maiores e menores diferentes,
2 Estudos (1 técnico e 1 melódico),
2 Peças contrastantes.
- 177 -
3.º Período
Auditivas Desenvolver simultaneamente todas indicadas para o grau.
Motoras Arpejados de 3 e 4 cordas, introdução para acordes. Saltos entre as cordas. 3.ª Posição e a sua ligação com a 4.ª, 2.ª e a 1.ª. Executar várias pequenas peças com a utilização das mudanças de posição. Portato Executar as diferentes ornamentações. Aperfeiçoar as técnicas novas e consolidar as que já aprendeu. Desenvolver todas as restantes indicadas para o grau em simultâneo.
Expressivas Desenvolver todas indicadas para o grau em simultâneo. Compreender as estruturas musicais básicas. Fazer jogos de improvisação.
Leitura Desenvolver o mesmo trabalho que nos períodos anteriores e treinar a execução das peças sem o auxílio de dedilhações ou arcadas.
Outras Desenvolver de mais ritmos diferentes. Treinar a memorização. Aperfeiçoar a prática de Musica da Câmara. Preparar o repertório para a Prova Global. Realizar a 3.ª audição em meados de Maio. Realizar a Prova Global no início de Junho.
Conteúdos: Aperfeiçoar as escalas e arpejos de 2 oitavas até 3 alterações. No período preparar no mínimo:
2 Escalas Maiores e menores diferentes,
2 Estudos (1 técnico e 1 melódico),
1 Peça para a Prova Global.
DISCIPLINA – Violoncelo
MATRIZ DE PROVA GLOBAL 2.º CICLO (2.º
grau/6.º ano de escolaridade) ANO LECTIVO
2013/2014
OBJECTIVOS/COMPETÊNCIAS CONTEÚDO COTAÇÂO CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
■ Consolidação da posição, afinação, produção sonora e ritmo ■ Divisão do arco. ■ Desenvolvimento da conjugação peso / velocidade / distância do cavalete / inclinação da vara no trabalho (jogo) do arco. ■ Mudanças de arco e de corda em diferentes seções – mudança entre cordas adjacentes e distantes. ■ Aprendizagem da afinação do instrumento.
■ Uma escala menor
(relativa ou
homónima) na
extensão de uma ou
duas oitavas e
respetivo arpejo
■ Um estudo
■ Uma peça
40%
30%
30%
Postura do aluno
Posição de ambas as mãos
Utilização do arco
Afinação
Ritmo
Capacidade de memorização
Nível geral de execução
CARACTERISTICAS PROVA GLOBAL DURAÇÃO PROVA: 10 min,
PESO DA PROVA NA AVALIAÇÃO DE FINAL CICLO – 50%
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Anexo III: Planificação anual - 5.º grau de Violoncelo
1. Objectivos Gerais para o ano lectivo:
Conseguir autonomia corporal e mental e o nível de solidez técnica que permita maior concentração na audição e a interpretação. Conseguir interpretar repertório que inclui obras representativas de diferentes épocas e estilos com grau de dificuldade correspondente. Conseguir contextualizar as obras e as peças trabalhadas. Compreender a análise harmónica, melódica e formal utilizada para melhor compreensão das peças trabalhadas. Aperfeiçoar de forma constante a qualidade do som, da afinação, do vibrato e das técnicas de arco. Demonstrar a destreza e perícia em ambas as mãos. Demonstrar bom sentido rítmico. Atingir a autonomia na afinação do instrumento. Desenvolver a memorização de forma permanente e progressiva. Demonstrar o autocontrolo e a boa atitude em palco.
2. Competências a desenvolver ao longo do ano lectivo:
Competências Auditivas Desenvolver a antecipação auditiva. Conseguir uma afinação sólida em todas as posições e aprofundar a afinação relativa. Conseguir diferenciar várias escalas de tom maior e menores. Conseguir distinguir os acordes da sétima da dominante e os diminutos. Competências Motoras Adquirir uma postura corporal geral, as posições das mãos e a relação com o instrumento, descontraídas, flexíveis, estabilizadas e harmoniosas. Dominar a 5.ª, 6.ª e a 7.ª posição e conhecer todas as notas utilizadas. Executar todas as escalas de 2 oitavas e os respetivos arpejos, ligando 4 notas no mesmo arco e nos arpejos, ligando 3 notas no mesmo arco; Executar algumas das escalas de 3 oitavas. Demonstrar a capacidade de execução dos arpejos nas diferentes posições. Executar as escalas em cordas dobradas: 3ªs, 6ª s e 8ªs. Executar os cromatismos. Consolidar os seguintes golpes de arco e a sua alternância: Détaché, legato, martelé, staccato, e spiccato. Executar os arpejos, arpejados e bariolage em todas as cordas. Executar as mudanças de arco e de corda suaves (entre as cordas adjacentes e distantes). Conseguir executar diferentes tipos de acentuações e ataques na corda. Saber utilizar o polegar em pestana. Demonstrar a destreza, firmeza, boa articulação, solidez e a velocidade da mão esquerda. Demonstrar o domínio das mudanças de posição (também em cordas dobradas). Executar os harmónicos naturais e conhecer os artificiais. Executar os ornamentos: trilo, mordente, appoggiatura, grupeto, glissando. Competências Expressivas Melhorar a reprodução das diferentes dinâmicas e nuances sonoras e a sua relativização. Aprender utilizar diferentes recursos expressivos como: con legno, sul tasto, glissando, portamento, tremolo, con sordino. Desenvolver a capacidade expressiva e a musicalidade. Compreender a análise formal das peças trabalhadas e o fraseio. Desenvolver a capacidade de diferenciar e caracterizar os estilos musicais, épocas, os autores e as características técnicas das peças. Aperfeiçoar o vibrato: velocidade, amplitude, contexto da utilização, estilo. Competências de Leitura Demonstrar o domínio de todos os processos de leitura e a sua aplicação. Análise do uso das dedilhações perante a crescente complexidade dos problemas. Conseguir tocar trechos adequados ao grau sem a preparação prévia e sem o auxílio das dedilhações ou arcadas adicionais.
- 179 -
3. Distribuição por período
Competências Objectivos
1.º Período
Auditivas Desenvolver a sensibilidade e melhorar a precisão da afinação geral.
Motoras Consolidar as posições 1-5. Desenvolver as escalas de 2 oitavas com 4 e 5 acidentes, escalas menores e as escalas cromáticas. Aprofundar a 5.ª posição. Melhorar a motricidade e velocidade da mão esquerda.
Expressivas Aprofundar o uso do vibrato. Preparar várias peças de caracter variado e executar com o acompanhamento gravado.
Leitura Consolidar a leitura da clave Dó na 4.ª linha. Treinar de forma contínua a leitura à 1.ª vista.
Outras Desenvolver a capacidade de execução das peças com o acompanhamento de piano. Realizar o teste técnico interno com a escala e o estudo na 1.ª semana de Novembro. Realizar a 1.ª audição em Dezembro.
2.º Período
Auditivas Desenvolver simultaneamente todas as competências indicadas para o grau. Motoras Aprofundar a 5.ª, 6.ª e a 7.ª posição.
Iniciar a posição do polegar em pestana.
Iniciar as escalas maiores e menores de 3 oitavas com os arpejos.
Expressivas Aprofundar o vibrato nas peças.
Leitura Treinar de forma contínua a leitura à 1.ª vista.
Outras Realizar o teste intercalar composto pelas escalas e o estudo.
Realizar a 2.ª audição em Fevereiro.
3.º Período
Auditivas Aperfeiçoar a afinação global.
Motoras Realizar vários exercícios para a destreza da mão esquerda e da mão do arco,
aperfeiçoando as técnicas exigidas no programa da Prova Global.
Expressivas Exponenciar as competências expressivas aplicadas na peça a preparar para a Prova Global
(um andamento do Concerto).
Leitura Treinar de forma contínua as leituras à 1.ª vista.
Outras Ensaiar de forma autónoma com a pianista acompanhadora.
Realizar a 3.ª audição com programa da Prova Global (meados de Maio).
Realizar a Prova Global.
- 180 -
DISCIPLINA – Violoncelo
MATRIZ DE PROVA GLOBAL 2.º
CICLO
(5.º grau / 9.º ano de escolaridade)
ANO LECTIVO 2013/2014
OBJECTIVOS/COMPETÊNCIAS CONTEÚDO COTAÇÂO CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
■ Consolidação das destrezas
(aptidões, perícias) e conhecimentos
(saberes, competências) adquiridos
■ Estabilização da postura corporal,
posição e toma de instrumento e
arco (descontraídas e flexíveis, sem
tensões)
■ Capacidades de representação/
antecipação auditiva/ musical,
afinação apurada, solidez na
produção sonora e ritmo.
■ Um andamento de
um concerto 100%
■ Postura do aluno
■ Sonoridade, cor e
dinâmica de som
■ Vibrato
■ Afinação e Ritmo
■ Musicalidade e fraseado
■ Mudanças de posição
■ Abordagem formal e
estilística
■ Apresentação do
programa e atitude em
palco
CARACTERISTICAS PROVA GLOBAL DURAÇÃO PROVA: 10 min,
PESO DA PROVA NA AVALIAÇÃO DE FINAL CICLO – 50%
- 182 -
Anexo IV: Estilos de aprendizagem no ensino da afinação
Visual Auditivo Cinestésico
Co
mo
ap
ren
de
e m
emo
riza
C
arac
teri
zaçã
o
típ
ico
P
on
tos
neg
ativ
os
Observa, vê e lê nos livros
Visualiza
Toma muitas notas escritas na pauta (setas, quadros, tabelas)
Lê bem a 1.ª vista Quer ver o professor a
exemplificar primeiro antes de tentar compreender
Utiliza a memória visual: Memoriza imagens, páginas do livro, zonas da partitura, exemplo visual do professor
Atento, metódico, meticuloso Gosta de avançar na matéria por
conta própria (se o desafio não é suficiente, tenta
tocar outras peças)
Não gosta dos pequenos trechos repetitivos
Não gosta de tocar de cor
Apresenta dificuldades com a afinação, postura, consciência corporal (não o importam, não pensa que existem)
Ouve instruções verbais/auditivas
Estabelece diálogos
Lê murmurando
Está atento ao registo, altura, movimento do som, velocidade,
Preocupado com qualidade do som
Imita o professor: a modelagem ao vivo é muito importante
Espera que o professor lhe dê instruções curtas e repita muitas vezes os modelos auditivos ou os pedidos e que oriente o discurso sempre para o som, mesmo quando fala da técnica.
Utiliza a memória auditiva: Memoriza nomes, sons; rapidamente pela repetição dos trechos pequenos
Impaciente
Interrompe para falar Adora ouvir música
Quer aprender vibrato, timbre e as diferentes cores mais cedo que outros alunos
Imita sem compreender Não liga às outras informações Dificuldades na leitura a 1.ª vista
Gosta de experimentar e de explorar de forma física
Aprende tocando, experimentando, praticando
Pode realizar muitas vezes os padrões repetitivos sem se cansar
Reage bem aos exercícios fora do instrumento (estudos de acção)
Espera que o professor lhe dê as informações curtas, direccionadas para parte física.
Gosta do repertório direccionado para o modelo que da atenção ao corpo e a sensação física, a expressão corporal, (toca dançando); peças rápidas; não valoriza as lentas;
Nas aulas devem alternar-se a teoria e a prática
Gosta das aulas interactivas com a utilização das tecnologias; aulas virtuais, aplicações, softwares, telemóveis
Utiliza a memória táctil: memoriza as sensações
Inquieto, impulsivo, gesticula a falar
Confortável com o instrumento
Gosta de técnicas desafiantes: tremolo, mudanças posição, pestana
Gosta de tocar depressa Tem boa coordenação e
habilidade física Não gosta de ler; de estar quieto
por muito tempo (necessita de actividade física)
Tem dificuldade em obter bom som
Gravações não são muito úteis na aprendizagem
- 183 -
Visual Auditivo Cinestésico Es
trat
égia
s re
com
end
adas
na
apre
nd
izag
em d
a af
inaç
ão
afinador de agulha; aplicação analisadora da afinação
anotação na pauta: referências, alertas, tarefas, objectivos, dedilhações, extensões, mudanças de posição, diário de estudo;
audição da gravação-modelo com a leitura simultânea da partitura e o foco na notação;
auto-observação;
circulo das quintas;
contínuas orientações verbais e gestuais;
demonstração no instrumento/diagrama;
demonstração prática da verificação;
detecção com a ajuda do afinador/ analisador de afinação
diagrama do ponto; evidenciação de erros –
modelagem visual; gravações-modelo e gravação
própria em vídeo;
identificação e marcação autónoma na partitura: das extensões, das posições, das notas de referência, dos lembretes de verificação da afinação, dos desvios da afinação e dos ajustes a realizar para priorizar o seu estudo;
indicação gestual e escrita do contorno musical (no quadro ou papel);
memorização;
o apoio da partitura na realização de exercícios
Ferramentas úteis: lápis, fotografia, fitas marcadoras, diagrama do ponto por preencher, espelho, teclado de papel, aplicação analisadora da afinação (no telemóvel), sebenta de apoio;
Foco da instrução: nas distâncias físicas entre os dedos, nas referências físicas visuais (instrumento e o corpo), no modelo visual, no ponto de contacto do arco com a corda, no aspecto visual dos dedos.
acompanhamento harmónico ao piano;
audição e análise conjunta e autónoma das gravações próprias em áudio;
demonstração prática com evidenciação dos erros;
detecção de desafinação de olhos fechados;
detecção dos batimentos e das vibrações por simpatia;
dialogo;
aprendizagem/exercícios /estudo por imitação, na aula; (ouve-toca);
evidenciação de erros pelo exagero;
execução de olhos fechados; feedback verbal intensivo,
correctivo e preventivo; gravação-modelo em áudio; jogos de imitação realizados
apenas com o modelo auditivo, sem ver
memorização;
modelagem auditiva;
modelagem com foco na diferença sonora, na clareza do som, nos intervalos e na afinação;
motivação e incentivo verbal;
realização de jogos auditivos com o instrumento;
uso de mnemónicas;
utilização do repertório familiar; tolerância zero;
reforço da audição da música fora da aula;
tocar de ouvido
tocar sem ver; Foco da instrução: nas relações e
diferenças intervalares, no som, na afinação dos intervalos, na antecipação mental da execução, na clareza sonora, na obtenção dos efeitos percussivos audíveis durante a realização dos exercícios, no acompanhamento, no efeito sonoro.
aquecimento físico para a aula;
associação do conceito de subir e descer ao do contorno musical;
coreografia silenciosa;
criação de desafios, concursos e objetivos/metas atingíveis e claros a cumprir;
demonstração prática com a evidenciação do problema;
desenvolvimento do foco e da concentração;
evidenciação de erros pela imitação
gravação própria em vídeo;
interrupção frequente da execução;
inversão dos papeis
jogos variados: de acção para a detecção e diagnóstico; da precisão; auditivos no quadro e no instrumento (vlc/piano); de pontaria; intervalares;
manipulação física dos dedos, da mão esquerda ou do braço do aluno durante a execução; demonstração do pretendido no braço do aluno; manipulação invertida;
monitorização frequente do estudo individual do aluno;
tolerância zero; rigor na correcção
uso das variantes no estudo individual;
utilização da aplicação do telemóvel para o treino intervalar;
utilização da gesticulação na descrição do contorno durante o silêncio.
estudos de acção: de mudanças de posição; exercícios práticos, curtos, variados e divertidos que explorem o instrumento; em pequenas quantidades; repetições orientadas realizadas na aula;
tocar noutro violoncelo; tocar sem ver; aulas em grupo; tocar piano
Foco da instrução: na pulsação rítmica e nos movimentos corporais necessários.
Fonte: Elaborado pela autora, baseado no Beheshti (2009) e Cutietta (1990)
- 184 -
Anexo V: Associações intervalares
Intervalo Ascendente Descendente
2ª m Pantera Cor-de-Rosa Para Elisa, Joy to the world
2ª M Parabéns a você, Frére Jacques, Noite feliz
Yesterday
3ª m Brahms – Canção de embalar O Balão do João, Hey Jude, Cuco
3ª M Jardim Celeste, Oh, when the Saints, Obladi
Jardim Celeste, Summertime (Gershwin)
4ª P Oh, Tannenbaum Marcha nupcial
Eine Kleine Nachtmusik (Mozart), Halleluiah
4ª A/Trítono The Simpsons, Maria Black Sabbath
5. P Estrelinha, Star Wars, Superman Flintstones
6ª m The Entertainer (Joplin) Love Story 6ª M My way (Sinatra)
Tema Princesa Leia (Star Wars), Brindisi – Traviata, A Portuguesa
Nobody knows the trouble I’ve seen
7ª m Somewhere (West side story) Americano em Paris
7ª M Somewhere over the Rainbow (1..ª e 3..ª nota)
I love You (Cole Porter)
8ª P Somewhere over the Rainbow Singing in the rain
Willow weep for me D’Artacan
Arpejo M Jardim Celeste A Portuguesa
- 185 -
Anexo VI: Resultados do teste inicial do reconhecimento auditivo dos alunos de violoncelo observados
N.º do aluno - Grau 1-1.º 2-3.º 3-3.º *** 4-4.º 5-4.º 6-4.º 7-6.º
Respostas
erradas dadas
Instrumento utilizado Vlc Vlc P Vlc P Vlc P Vlc P Vlc P Vlc P
Inte
rval
os
3ª M X X X X X X 2.ª M, 2.ª m
3ª m X X X X X 2.ª M, 2.ª m, 5.ª P
5ª P X X X X X X X X X X 7.ª , 8.ª P
8ª P X X X X 2.ª M,7.ª , 5.ª P,
6.ª
2ª M X X X X X X X X X X 7.ª , 4.ª P
2ª m X X X X X X X 5.ª P, 3.ª m
7ª M X X X X X 5.ª P, 6.ª M
4ª P X X X X X X 2.ª M, 3.ª M, 5.ª P
6ª M X X X X X 5.ª P
Escala Maior X X X X X X X X X X X
Escala menor H* X X X X X X X X
Escala menor M** X X X X X X X X X X X X
Arpejo maior X X X X X X X X X X menor
Arpejo menor X X X X X X X X X X X X X
Corda solta: Sol III X X - X X Ré II
Corda solta: Dó IV X X - X X X X
Totais certas: 16 / 14 5 13 10 7 7 6 7 8 10 10 10 14 15
Legenda: P – Piano
* Harmónica ** Melódica ***Aluna transitou da outra escola.
Nota: Os exemplos foram executados de forma aleatória e repetidos no máximo uma vez. Alunos tiveram conhecimento prévio, sobre o tipo de resposta possível. Ao longo do teste não foram dadas respostas certas. Para evitar as respostas por comparação, os alunos apenas foram informados se acertaram ou não. Foram testados todos os Intervalos independentemente dos conteúdos mínimos obrigatórios para grau de cada aluno.
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Anexo VII: Entrevista inicial aos alunos do grupo B em observação (E1)
Aluno 1 2 3 4 5 6 7
A afinação é um assunto que representa um problema nas tuas aulas?
Sim, as vezes Sim Sim Sim Sim Sim Não
O nível da tua afinação é aceitável? Sim Não Não Sim Não Sim Sim
Qual pensas que é a causa dos teus problemas de afinação?
T + ATD A+T A+T T T ATD A
Consegues corrigir a afinação sozinho ou dependes da professora?
Professora Professora Professora Professora Professora Professora Sei corrigir e
melhorar sozinho
O trabalho em torno da afinação, realizado na aula, ajuda-te a tocar melhor?
Sim Sim Sim, é
essencial. Sim Sim, ajuda Sim Sim
Sabes o que faz a professora na aula para te ajudar?
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Não, não sei o que a
professora faz para me ajudar.
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Sim, a professora corrige-me.
Quando estudas em casa, pensas especificamente sobre a afinação?
Não Penso, mas não consigo
melhorar
Não, não penso muito
sobre a afinação.
Não, não penso muito
sobre a afinação.
Não, não penso sobre a
afinação.
Não, não penso sobre a
afinação.
Sim, mas pouco
Sabes o que deves fazer para poderes melhorar a tua afinação?
Não. Talvez deva
estudar mais.
Não. Talvez estudando
mais.
Não. Talvez estudando
mais.
Não. Talvez estudando
mais
Não sei como melhorar.
Não. Talvez estudando
mais Estudar mais.
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Anexo VIII: Entrevista final aos alunos do grupo B em observação (E2)
Aluno 1 2 3 4 5 6 7
1. Há quanto tempo estudas violoncelo? 4 anos 7 anos 4 anos 5 anos 5 anos 4 anos 10 anos
2. Frequentaste a iniciação? Se sim, quantos anos?
3 anos 4 anos 1 ano não não não 4 anos
3. A tua afinação melhorou ao longo este ano? sim não sei sim sim sim não sim
4. Consideras a afinação importante quando tocas? é muito importante é muito importante sim, é importante é muito importante é muito importante é muito importante é muito importante
5. Consegues distinguir quando tocas desafinado? as vezes sim as vezes sim sim as vezes as vezes
6. Consegues avaliar a qualidade da afinação dos outros executantes?
sim sim as vezes sim sim as vezes sim
7. Consegues descobrir onde está a desafinação enquanto tocas?
as vezes as vezes as vezes sim sim as vezes sim
8. Consegues corrigir sozinho a desafinação? as vezes as vezes as vezes sim sim as vezes as vezes
9. Quando tocas desafinado, sabes porque isso acontece?
nem sempre sim nem sempre nem sempre nem sempre sim nem sempre
10. Os teus problemas de afinação são relacionados com o ouvido, com a técnica ou com a tua relação com a afinação?
técnicos, atitudinais técnicos auditivos técnicos técnicos atitudinais auditivos
11. As correcções verbais da professora ajudam? sim, mas as vezes
são confusas sim sim
sim, mas as vezes são confusas
sim, mas as vezes são confusas
sim, mas as vezes são confusas
sim
12. A linguagem gestual da professora ajuda na correcção?
sim não não não não não não
13. Tomas a atenção às notas correctivas que a professora te escreve na pauta?
sim sim sim sim sim sim sim
14. No decorrer da aula, consegues melhorar a afinação?
sim sim sim sim sim sim sim
15. Quantas vezes por semana estudas violoncelo? 2 5 3 4 1 3 2
16. Depois deste ano, estás mais atento à afinação quando estudas em casa?
sim sim as vezes as vezes as vezes as vezes sim
17. Na escala de 1 a 10, quanta importância dás à afinação quando estudas em casa?
6 7 8 3 1 4 6
18. Dependes da ajuda da professora para melhorares a afinação?
sim sim sim sim sim sim um pouco
19. Pensas que tocas bem? sim sim não sim sim não sim
20. Pensas que tocas afinado? sim não não sim sim não sim
21. Consideras que sabes estudar sozinho? sim sim sim sim sim sim sim
22. Quem é o responsável, para a qualidade da tua afinação?
eu eu ambos eu eu eu eu
23. Pensas que no futuro irás melhorar a tua afinação? sim sim sim sim sim sim sim
- 188 -
Anexo IX: Abordagem dos problemas principais observados no grupo B
Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
1. Agilidade digital:
insuficiente;
boa articulação mas limitada pelo uso das dedilhações em bloco;
ausência do ajuste lateral;
independência digital insuficiente;
velocidade reduzida;
controlo insuficiente e acção irregular;
utilização prolongada das dedilhações em bloco;
dificuldade na aprendizagem da dedilhação independente;
dedos demasiado afastados da corda.
7 7 T / 7 ATD 5 A / 6 P 69% 76% 7%
exercícios digitais de agilidade/articulação, de independência e de mobilidade lateral;
exercícios digitais adaptados às passagens do repertório;
estudo acompanhado das passagens rápidas;
variação de ritmos e articulações de arco; exercícios de fortalecimento dos dedos; cromatismos; escalas; realização frequente de um pequeno
número destes exercícios nas aulas; treino intervalar implícito;
gravação própria em vídeo e visualização, análise e correcção conjuntas;
metrónomo; aprendizagem das dedilhações
individuais; adaptação da velocidade: redução inicial e
aumento progressivo da dificuldade/velocidade;
aprendizagem da transmissão da força entre os dedos e a rotação da mão;
modelagem com o foco na acção dos dedos.
Au: modelagem com foco na diferença sonora, na clareza do som, nos intervalos e na afinação; frequentes orientações verbais; acompanhamento harmónico ao piano; imitação; modelo auditivo;
V: modelagem visual; instrução centrada no aspecto visual dos dedos; realização de exercícios com o apoio da partitura; utilização do espelho;
C: realização de exercícios repetitivos na aula; jogos variados; concursos; criação de desafios.
2. Antecipação mental da notação / audiação:
não correspondente ao grau a frequentar;
insatisfatória.
3 a.3 Au / 2 ATD 3 A 53% 62% 8%
utilização do repertório variado; prática de leitura à 1.ª vista; detecção do contorno musical; improvisação; imitação; solfejar/entoar e dedilhar; cantar antes de tocar; exercícios rítmicos e de pulsação; ouvir e cantar de seguida;
gravações-modelo em áudio e vídeo; acompanhamento gravado; preparação; desenvolvimento da relação som-
notação; criação de silêncios reflexivos (pausas) na
partitura.
Au: reforço da audição da música fora da aula; memorização; tocar de ouvido;
V: audição da gravação-modelo com a leitura simultânea da partitura e o foco na notação;
C: utilização da gesticulação na descrição do contorno durante o silêncio; coreografia silenciosa.
3. Competências auditivas aplicadas:
não correspondentes ao grau a frequentar;
insatisfatórias;
difíceis de aplicar;
muito lentas a aplicar;
pouco satisfatórias.
7 a.6 Au 7 A 70% 78% 8%
treino auditivo e intervalar de identificação e de reconhecimento com o violoncelo e/ou piano;
treino intervalar implícito; prática de solfejo na aula; aplicação prática dos conhecimentos
teóricos e das competências auditivas aplicadas no repertório a executar;
aquecimento auditivo para a aula; análise harmónica; transposição;
identificação e reconhecimento dos graus da escala;
identificação da tónica; reforço das tonalidades do repertório; transição e aprendizagem da afinação
não-temperada; demonstração e marcação de elementos
importantes na pauta /no instrumento (intervalos; graus; funções).
Au: foco da metodologia no som; apoio harmónico ao piano; uso de mnemónicas; utilização do repertório familiar;
V: utilização da aplicação de apoio (telemóvel); piano e teclado de papel; circulo das quintas; sebenta de apoio; associar escrita na pauta;
C: jogos auditivos no quadro e no instrumento (vlc/piano).
- 189 -
Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
4. Conhecimento da região do ponto:
insatisfatório;
problemas de compreensão;
fixação insuficiente das posições e dos pontos de referência.
2 a.1 Au / 2 T/2 ATD 2 A 50% 65% 12%
abordagem sistêmica do problema; tonalizações em várias posições; repertório variado, acessível e curto para
fixação das posições; jogos de identificação em várias posições; solfejar e dedilhar; identificação e fixação da mão em várias
posições e nos pontos de referência do instrumento;
estudos de acção para a fixação e familiarização com o ponto (tiro ao alvo);
jogos e exercícios inventados ou realizados por imitação;
foco nas relações intervalares e nas alturas do som;
improvisação; escalas: variadas; de um dedo; numa
única corda; estudos e exercícios para as mudanças de
posição; exercícios com os drones na aula; aprendizagem por memorização; tocar noutro violoncelo; treino auditivo e intervalar com o
instrumento; tocar de olhos fechados; exercícios de fixação realizados de olhos
fechados; atribuição autónoma e acompanhada das
dedilhações; utilização das fitas marcadoras; transposição.
Au: realização de jogos auditivos com o instrumento; Jogos de imitação realizados apenas com o modelo auditivo, sem ver (ouve-toca);
V:foco nas referências físicas visuais (instrumento e o corpo); auto-observação; modelagem visual; marcação dos pontos de referência na partitura; demonstração no instrumento/diagrama;
C: realização de jogos de pontaria e de exercícios práticos, curtos e divertidos que explorem o instrumento; troca de instrumento.
5. Consciência intervalar no violoncelo:
limitada;
mostra dificuldade e lentidão no processamento;
mais evidente nos saltos entre as posições;
revela dificuldade e lentidão no processamento.
5 a.5 Au / 5 T/ 4 ATD 4 A / 4 P 45% 54% 9%
treino auditivo e intervalar implícito com o violoncelo e piano;
solfejar e dedilhar; treino intervalar intensivo e implícito; repetições orientadas; audiação; cantar antes de tocar (intervalos e
repertório); espaçamento interdigital; extensões; mudanças de posição; referências auditivas para os intervalos;
imitação; improvisação; indicação dos intervalos (em destaque) na
pauta; repetição orientada dos intervalos em
foco, na aula; reforço do estudo individual; reforço positivo; adaptação da dificuldade de repertório; tocar com 1 dedo apenas.
Au: acompanhamento harmónico ao piano; tocar sem ver;
V: indicação gestual e escrita do contorno musical (no quadro ou papel); utilização do teclado de papel; utilização do diagrama do ponto por preencher;
C: utilização da aplicação do telemóvel para o treino intervalar (Ouvido Perfeito); associação do conceito de subir e descer ao do contorno musical; tocar no piano; realização de jogos intervalares
6. Consistência da afinação:
muito inconsistente
A precisão da afinação está afectada: I. pelas dificuldades em todas as outras
competências com destaque para a coordenação; ritmo e a técnica da mão direita (articulação de arco);
II. pela ausência do aquecimento prévio; pela falta da autoconfiança e o estado de espírito - ansiedade
III. pelo foco de atenção na partitura.
5 a.5 T / 5 ATD 5 A / 1 P 42% 55% 13%
desconstrução; simplificação e abordagem individual das competências causadoras do problema;
progressiva agregação dos múltiplos processos;
definição de objectivos claros e acessíveis; adaptação da dificuldade de repertório;
redução/adaptação da velocidade de execução;
clarificação e ajuda noutras competências. reforço do estudo individual; reforço positivo; estudo acompanhado; tolerância zero;
Au: feedback verbal; Motivação e incentivo verbal; Gravação própria e análise conjunta; foco na antecipação mental da execução;
V: marcação dos problemas e pontos críticos na pauta para priorizar o seu estudo; memorização; foco no ponto de contacto do arco com a corda;
C: aquecimento para a aula; desenvolvimento do foco e da concentração.
- 190 -
Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
7. Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito:
inexistente;
não é ajustada ao contexto harmónico/ acompanhamento;
dificuldade/lentidão no ajuste ao contexto harmónico/ acompanhamento;
lenta e pouco controlada;
pouco eficaz;
não é realizada;
substituída pelos ajustes nas mudanças de posição;
dificuldades na rápida adaptação do espaçamento da mão.
7 a.7 Au / 7 T /6 ATD 7 A /1 P 55% 64% 9%
redução, controlo e adaptação da velocidade de execução;
acompanhamento gravado; feedback verbal intensivo; sensibilização para a detecção e correcção
mais rápidas; desenvolvimento da capacidade de ajuste
rápido e da mobilidade digital; gravação própria do repertório em tempo
rápido; adaptação do repertório: inclusão de peças
lentas; metrónomo; estudo acompanhado na aula
adaptação da velocidade do acompanhamento gravado;
utilização do variador de velocidade da reprodução da gravação do acompanhamento;
adaptação da velocidade: redução inicial e aumento progressivo da dificuldade/velocidade;
acompanhamento ao violoncelo; exercícios de mobilidade lateral; gravações-modelo em áudio; modelagem prática e imitação; rigor na correcção; estudo em tempo lento.
Au: foco no acompanhamento; modelagem auditiva; feedback verbal correctivo e preventivo;
V: marcação dos pontos críticos e dos ajustes na pauta; modelagem visual;
C: demonstração /exemplificação; repetições orientadas; foco na pulsação rítmica e nos movimentos corporais necessários; manipulação física.
8. Correcção autónoma da afinação:
auto-regulação insuficiente;
pouco rigorosa;
o aluno não reage a presença da tónica;
esforço realizado insuficiente;
o aluno não reage ao acompanhamento;
mínima.
5 a.6 Au / 6 T / 6 ATD 6 A / 1 P 48% 67% 19%
tolerância zero; rigor na correcção; feedback verbal intensivo; redução/adaptação da velocidade de
execução; verificação com as notas de referência; aula de grupo;
desenvolvimento da autonomia do estudo da afinação;
acompanhamento ao piano e violoncelo; afinação absoluta e relativa
(também nas aulas em grupo); afinação nota a nota.
Au: audição e análise conjunta das gravações próprias;
V: anotação das referências na pauta; utilização da aplicação analisadora da afinação (no telemóvel); Gravação própria em vídeo; afinador;
C: evidenciação de erros pela imitação.
9. Detecção autónoma da desafinação:
dificuldade na detecção.
2 a.2 T 1 P 40% 60% 20%
gravação própria de trechos pequenos e a posterior análise conjunta;
marcação dos desvios de afinação na pauta; acompanhamento gravado e harmónico; afinador; eliminação dos batimentos; afinação absoluta; drones e notas pedais;
ouvir sem ver; programa SmartMusic; evidenciação dos erros da afinação; redução/adaptação da velocidade; afinação nota a nota; aula de grupo.
Au: evidenciação dos problemas por modelagem auditiva com a desafinação deliberadamente exagerada;
V: afinador; utilização da aplicação analisadora da afinação, marcação dos desvios de afinação na pauta;
C: evidenciação do problema pela demonstração;
10. Diagnóstico do desvio da afinação:
difícil;
lento.
2 a.2 Au 1 P 30% 55% 25%
treino auditivo de sensibilização – jogos e exercícios vocais, no piano, no violoncelo;
desafinação deliberada; jogos de detecção e correcção; utilização da aplicação geradora de som
(Signal Genarator);
imitação; cantar/tocar de olhos fechados.
Au: detecção dos batimentos; verificação da presença das vibrações por simpatia; evidenciação do desvio pelo exagero;
V: aplicação analisadora da afinação; afinador;
C: jogos de acção para a detecção e diagnóstico
- 191 -
Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
11. Espaçamento interdigital:
Indiferenciado;
pouco consciente;
inflexível;
pouco flexível;
reduzido entre o 2.º e 3.º dedo e 3.º e 4.º dedo;
excessivo entre o 3.º e 4.º dedo;
o ajuste demasiado lento;
em esforço permanente; apresentando “a garra”.
7 a.5 Au / 7 T/ 4 ATD 7 A / 5 P 55% 64% 9%
conscientização dos espaçamentos interdigitais pela diferenciação de um tom e meio-tom au;
aumento do espaço entre o 2.º e 3.º dedo e recuo do 2.º dedo;
flexibilização do espaçamento com os exercícios para o espaçamento digital: silenciosos e no violoncelo (entre o 2.º e 3.º dedo);
coreografia silenciosa das escalas;
exercícios digitais de mobilidade e ajuste lateral;
relaxamento;
Au: foco da instrução nas diferenças intervalares; acompanhamento harmónico ao piano;
V:utilização da fotografia; gravação própria em vídeo; utilização do espelho;
C: demonstração prática com a evidenciação do problema; estudos de acção; manipulação física dos dedos da mão esquerda.
12. Estudo da afinação fora do ambiente da sala de aula:
raro;
pontual;
ineficaz;
pouco consciente;
esporádico;
inexistente;
mínimo.
7 a.7 Au / 5 T / 7 ATD 7 A / 1 P 28% 49% 21%
drones para o estudo em casa; comparação com cordas soltas; estudo nota a nota; marcação conjunta e autónoma da
desafinação na pauta; definição clara dos objectivos acessíveis a
curto prazo (prescrição das tarefas específicas para a melhoria da afinação);
gravação-modelo em áudio e vídeo
monitorização à distância - por telemóvel utilizando as gravações próprias;
reforço positivo e escolha do repertório mais acessível e apelativo;
modelagem/exemplo do professor na sala de aula;
foco no cumprimento das tarefas e não no tempo despendido.
Au: autoanálise do desempenho pela gravação própria;
V: anotação das tarefas na pauta; Diário de estudo;
C: criação de objetivos/metas claros a cumprir; uso das variantes no estudo.
13. Estudo individual:
insuficiente;
insatisfatório;
pouco autónomo;
pouco cuidado;
preferencial;
inconsistente;
pouco eficaz;
ineficaz.
6 a.3 Au / 3 T / 6 ATD 5 A 56% 60% 4%
ajuste das exigências (os mínimos) para este caso;
reforço positivo e escolha do repertório mais acessível e apelativo;
estudo de afinação na aula; repetições orientadas; marcação conjunta (e autónoma) das
desafinações na pauta; prescrição das tarefas específicas para a
melhoria geral e da afinação; redução e/ou definição clara dos objectivos
semanais/ por período/ anuais acessíveis
comparação com cordas soltas; acompanhamento ao violoncelo e piano; estudo nota a nota; redução e definição clara dos objectivos
semanais/ por período/ anuais acessíveis;
decisão conjunta e anotação dos objectivos e tarefas a cumprir;
inclusão do aluno na tomada das decisões.
Au: dialogo; gravação própria em áudio V: anotação dos objectivos; gravação
própria em vídeo C: monitorização frequente pelo
telemóvel, aulas de grupo.
14. Execução das extensões:
alternância entre a posição da mão fechada e aberta é demasiado lenta;
execução incorrecta do recuo do 1.º dedo – substituída pela mudança de posição;
difícil;
flexibilidade reduzida;
flexibilidade muito reduzida;
o “túnel” da mão demasiado fechado;
5 a.4 Au / 5 T / 5 ATD 5 A / 1 P 54% 61% 7%
flexibilização pela execução de exercícios de espaçamento isométricos, silenciosos e no instrumento;
correcção postural – mão; exercícios para a flexibilidade do indicador
e para o recuo; coreografia silenciosa; alertas escritos e verbais;
solfejar e dedilhar; exercícios e estudos que incluem a
alternância frequente da posição da mão;
antecipação/prevenção do erro; evidenciação do problema pela
demonstração.
Au: foco na afinação dos intervalos; evidenciação dos problemas por modelagem auditiva com o exagero e a desafinação deliberada;
V: foco nas distâncias físicas entre os dedos; espelho; fotografia; modelagem em vídeo; gravação própria em vídeo; marcação autónoma das extensões na partitura;
C: manipulação física da mão esquerda
- 192 -
Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
o aluno evita o seu uso. durante a execução; realização dos exercícios na aula.
15. Execução de mudanças de posição:
Mão pouco flexível;
aperta demasiado a mão;
o aluno não controla bem as distâncias;
mudanças descendentes menos bem executadas;
a fixação das posições insuficiente;
ausência de antecipação;
difícil;
aprendizagem ainda na fase inicial;
velocidade inadequada: demasiado rápidas; principalmente as descendentes;
dificuldade com as substituições do dedo na mesma nota
5 a.4 Au / 6 T / 6 ATD 6 A / 5 P 56% 66% 10%
repetições orientadas; coreografia silenciosa; antecipação nas mudanças de posição; exercícios preparatórios para as mudanças
de posição; repertorio que contempla a alternância
frequente da posição da mão; repertório para a fixação das posições
(variado, acessível e curto); desconstrução dos problemas e estudo
acompanhado de pontos mais complicados com feedback adequado;
demonstração com a evidenciação de erros;
antecipação física e mental nas mudanças de posição,
aperfeiçoamento das mudanças de posição (todas as ligações);
exercícios de relaxamento da mão e especificamente do polegar;
repetições orientadas na aula; familiarização com o ponto; domínio da mão direita; redução/adaptação da velocidade de
execução.
Au: foco na instrução das relações intervalares; modelo auditivo; estudo por imitação;
C: estudos de acção; tocar sem ver; realização de estudos repetitivos de mudanças de posição na aula;
V: marcação e identificação das posições na partitura; modelo visual; utilização das fitas marcadoras; diagrama do ponto; realização de estudos repetitivos de mudanças de posição pela partitura.
16. Força digital:
insuficiente;
inadequada;
falta do relaxamento pós-acção;
resistência muscular insuficiente;
flexibilidade reduzida;
fraqueza nos dedos: 3.º, 4.º, polegar em pestana
hiperflexão do 3.º dedo.
2 a.2 T / 2 ATD 2 A / 2 P 60% 68% 8%
exercícios de fortalecimento e articulação (no instrumento, de acção, isométricos);
dedilhação independente; metrónomo para regularidade mecânica e a
monitorização dos progressos; relaxamento e mobilidade da mão e do
polegar; repetições orientadas na aula; antecipação do problema; fixação das posições; espaçamento interdigital; acompanhamento harmónico; cordas dobradas;
pizzicato mão esquerda; exercícios digitais de fortalecimento
orientados para a correcção do problema;
monitorização regular dos progressos do estudo autónomo;
interligação dos exercícios com os momentos no repertório;
tocar apenas com a mão esquerda; tocar em tempo rápido sem parar; aquecimento físico para a aula.
Au: exercícios por imitação; foco na obtenção dos efeitos percussivos audíveis durante a realização dos exercícios; foco na clareza sonora; gravação de áudio; modelagem auditiva;
V: execução de exercícios pela pauta; jogo da plasticina; gravação em vídeo, modelagem visual; fotografia; espelho;
C: realização frequente dos exercícios variados em pequenas quantidades; criação de metas atingíveis; jogos; manipulação física e demonstração no braço do aluno.
- 193 -
Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
17. Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos:
Insatisfatória;
flexibilidade reduzida;
ajustes são realizados movendo a mão completa em vez de mover apenas os dedos indicados;
inexistente;
não efectua as ligações/pontes entre as cordas.
4 a.4 T / 4 ATD 4 A / 4 P 43% 55% 13%
acompanhamento harmónico; dedilhação independente; desafinação deliberada; exercícios de fortalecimento e articulação; exercícios digitais de mobilidade lateral (nas
escalas); exercícios para o espaçamento interdigital; metrónomo;
antecipação do problema; cordas dobradas; redução/adaptação da
velocidade de execução demonstração e imitação execução de exercícios pela pauta; fixação das posições; realização frequente dos exercícios
variados em pequenas quantidades; relaxamento e mobilidade do polegar; repetições orientadas; tocar em tempo rápido sem parar;
Au: foco no efeito sonoro; V: foco no modelo visual; C: realização frequente dos exercícios na
aula; aquecimento físico para a aula.
18. Postura:
o cotovelo e/ou o pulso baixos (4.ª posição);
o cotovelo não acompanha a mudança de corda;
os dedos puxam a corda provocando um abaixamento geral da afinação;
espigão demasiado curto.
1 a.1 Au / 1 T / 1 ATD 1 A 65% 70% 5%
estudos de acção correctivos para o alinhamento do braço esquerdo;
estudos que envolvam as mudanças de cordas e a 4.ª posição;
gravação e visualização conjunta do vídeo.
Au: feedback verbal; V: fotografia; evidenciação de erros –
modelo visual; espelho; gravação própria em vídeo
C: realização dos estudos de acção frequentes na aula; manipulação do braço do aluno, manipulação física invertida
19. Precisão da afinação:
não correspondente ao grau;
insatisfatória;
pouco rigorosa.
7 a.7 Au / 7 T / 7 ATD 7 A / 6 P 61% 72% 11%
abordagem sistêmica; afinação nota a nota afinação relativa; análise harmónica; correcção postural; desenvolvimento da autocorrecção; escala na tonalidade; estudo da afinação; rigor na correcção; solfejo; tolerância zero; tonalização;
afinação autónoma do instrumento; cordas dobradas; desenvolvimento da capacidade de ajuste
rápido; feedback intensivo; gravações-modelo em vídeo; imitação e tocar de ouvido; redução/adaptação da velocidade de
execução reforço das tonalidades do repertório; sensibilização para afinação e detecção
autónoma;
Au: evidenciação de erros pelo exagero; feedback verbal
V:gravações-modelo em vídeo; contínuas orientações verbais e gestuais; alertas escritos na pauta; execução de exercícios (tonalização, escalas) pela pauta;
C: interrupção frequente da execução; Tolerância zero; jogos da precisão.
20. Sensibilidade para a afinação:
reduzida;
desenvolvimento do tique na presença das desafinações;
lentidão na detecção e dificuldade no diagnóstico do sentido da correcção;
o aluno está acomodado ao grau da precisão insuficiente;
pouco apurada, em tempos mais rápidos.
5 a.5 Au / 5 T / 5 ATD 4 A / 4 P 64% 71% 7%
gravação própria e audição, visualização e análise conjuntas;
sensibilização para a afinação e a detecção da desafinação;
rigor na correcção; tolerância zero; redução/adaptação da velocidade de
execução; utilização do software de análise de
precisão (Intonia);
comparação com as cordas soltas; reforço das tonalidades e do cento tonal; acompanhamento; dueto; feedback verbal frequente detecção das desafinações no modelo
auditivo do professor ou gravado
Au: foco no som, detecção da desafinação de olhos fechados
V: Detecção das desafinações com a ajuda do afinador/ analisador de afinação
C: inversão dos papeis – aluno desafina deliberadamente as notas específicas; gravação própria.
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Problemas principais
Detecção e avaliação Estratégias correctivas utilizadas
Métodos e ferramentas adaptadas ao
estilo da aprendizagem do aluno
21. Utilização das notas de referência:
não utiliza;
utiliza raramente;
utiliza apenas ao iniciar.
6 a.2 Au / 2 T / 6 ATD 6 A / 5 P 40% 53% 13%
marcação das notas de referência na pauta e a aplicação num trecho curto;
lembrete verbal esporádico para a realização da verificação;
desenvolvimento da autocorrecção; identificação das posições e dos pontos de
referência na pauta; rigor na correcção; afinação absoluta; antecipação do problema;
estudo da afinação; mudanças de posição; sensibilização para a afinação e detecção
das desafinações; familiarização com o ponto; tonalização; transição e aprendizagem da afinação
não-temperada; fixação dos pontos de referência.
Au: feedback verbal intensivo; imitação e tocar de ouvido; evidenciação dos erros da afinação;
V: marcação das notas de referência na pauta e demonstração prática da verificação; utilização das fitas marcadoras e do afinador de agulha; marcação dos erros e dos ajustes na pauta;
C: tocar noutro violoncelo.
22. Verificação auditiva da afinação ao iniciar:
procede raramente e de forma pouco eficaz;
dependente do controlo visual;
aplica de forma errada e pouco rigorosa.
3 a.3 Au / 1 T / 3 ATD 3 A 47% 55% 8%
feedback verbal frequente; afinação relativa; fixação das posições e dos pontos de
referência; tocar sem ver
rigor na aplicação e correcção; comparação com cordas soltas; antecipação/prevenção do problema;
Au: Demonstração prática com evidenciação dos erros; Feedback verbal intensivo; execução de olhos fechados
V:marcação do lembrete de verificação na partitura;
C: rigor na aplicação; afastamento da mão do ponto do violoncelo.
23. Outros problemas: 1) dependência das ajudas visuais:
fitas marcadoras no ponto, partitura;
2) não gosta de cantar;
3) não comunica nem colabora e mostra
desinteresse e postura descuidada.
A: a. 1; b. T/ATD; c. A; d. 45%; e. 60%; f. 15% B : a. 1; b. AT; c. A /P; d. 20%; e. 65%; f. 45% C : a. 1; b. ATD; c. A; d.25%; e. 50%; f. 25%
1) reforço do treino auditivo; memorização de trechos curtos e execução
de cabeça; evidenciação do problema pela realização
da gravação em vídeo, visualização conjunta e a análise;
feedback verbal frequente tocar de olhos fechados
2) realização frequente do treino auditivo e
de solfejo na aula; ouvir e cantar; imitação e tocar de ouvido; cantar antes de tocar; aquecimento auditivo para a aula; realização frequente e intermitente dos
exercícios em doses pequenas;
3) Diálogo com a aluna e os seus EE; Adaptação da comunicação; Inclusão da aluna na definição de
objectivos; Motivação pelo reforço positivo, pela
escolha do repertório mais acessível e apelativo e pela inclusão das actividades da preferência de aluna.
Legenda: a. N.º de casos; b. Tipos de problema; c. Origem dos problemas; d. Média inicial; e. Média final; f. Média de melhoria; EE – encarregados de educação; A – aluno; P – professor; Au – auditivo; ATD – atitudinal; C – cinestésico; T – técnico; V – visual
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Anexo X: Grelha da observação das estratégias complementares
Estratégia Descrição Realização Observações
1. Abordagem sistémica do problema
Intervenção de largo espectro que visa desviar o foco do problema central e alargar a sua acção para obter o resultado mais duradouro e completo
O professor pode combinar as múltiplas estratégias com o repertório adequado por forma a potencializar a eficácia da intervenção. Para uma maior optimização do tempo deverão ser aproveitadas todas as ocasiões nas aulas e em todo o repertório.
A multiplicidade dos desafios requer a abordagem de um repertório grande e variado o que poderá ser um grande desafio na realidade actual. Por essa razão exige do professor uma grande capacidade de sintetização, de flexibilidade, de conhecimentos e de preparação.
2. Acompanhamento gravado* (Play along)
Gravação do acompanhamento ao piano ou noutro violoncelo (dueto, música da câmara, orquestra) Opcionalmente poderá incluir também a parte do violoncelo, servindo de modelagem auditiva (gravação-modelo).
Professor deve fornecer uma gravação de estudo ao aluno e demonstrar o seu uso na aula. Poderá ser utilizado desde o início para desenvolver a audiação mas servirá o seu propósito principal somente depois de aluno possuir um nível técnico satisfatório para execução da peça.
Verificar a presença de todas as ferramentas necessárias para a sua aplicação autónoma; adequar o volume e igualar a afinação do instrumento ao da gravação. Material necessário: reprodutor áudio, colunas, variador da velocidade, afinador.
3. Acompanhamento harmónico*
Um acompanhamento polifónico que sirva de referência na afinação, de suporte no treino auditivo e na moldagem auditiva e expressiva.
O professor pode acompanhar o aluno ao piano ou executar as notas pedais ou o baixo contínuo no violoncelo. Poderá ser gravado para o estudo autónomo (Play along).
A realizar preferencialmente ao violoncelo e de forma intermitente, evitando a habituação. A execução ao piano requer um nível aceitável de competências instrumentais que permitam simultânea monitorização do aluno.
4. Afinação absoluta* Ajuste/imitação da altura dos tons; Reprodução de um tom de altura igual (uníssono)
Deve praticar-se a cantar e a tocar em todas as aulas e em todas as ocasiões que permitam uma comparação demorada dos tons, tais como, ao afinar o instrumento ou na afinação nota a nota.
Simultaneamente pode utilizar-se o afinador de agulha ou uma aplicação de análise da afinação.
5. Afinação do instrumento assistida
A afinação das cordas soltas é realizada, de forma interactiva, pelo aluno e o professor ou entre dois alunos.
Inicialmente o professor toca no instrumento do aluno que por sua vez manipula os esticadores finos. No progresso deve ser utilizado um afinador de utilização fácil e clara, devidamente calibrado.
Este processo deve ser progressivamente autonomizado, dependendo do desenvolvimento cognitivo do aluno e da sua destreza e força física. O material utilizado deve ser verificado pelo professor e estar em boas condições.
6. Afinação do instrumento autónoma
A afinação das cordas soltas realizada, de forma independente, pelo aluno.
Uma vez que o aluno esteja fisicamente familiarizado com o instrumento pode aprender a realizar o processo de forma autónoma. Apesar do uso permanente do afinador ao longo da aprendizagem, o aluno deve desenvolver a capacidade de afinar por relatividade, de ouvido, por isso, este deve ser utilizado de forma intermitente e excluído de forma progressiva.
Pela velocidade do controlo auditivo, a destreza e a força física necessárias, o uso das cravelhas é recomendado apenas no nível secundário.
- 196 -
7. Afinação nota a nota*
Correcção da afinação de cada nota de forma individual pela afinação absoluta ou relativa (referências e o acompanhamento harmónico).
Executar as notas individuais de forma arrítmica, acelerando progressivamente o processo de ajuste e a velocidade da execução; adotar o processo na prática autónoma
Tolerância zero; Rigor na correcção; No estudo autónomo associar a utilização do afinador e dos pontos de referência (cordas soltas)
8. Afinação relativa* Comparação da altura dos tons (treino da memória auditiva)
Provavelmente a estratégia mais importante. Reproduzir um tom relativo ao outro; praticar ao afinar o instrumento, nas cordas dobradas, em dueto simples, em grupo.
Abordar/iniciar a afinação temperada
9. Afinador de agulha Integração do afinador na prática individual
Utilizar o afinador na aula; criar as tarefas que incluam a sua utilização: afinação autónoma do instrumento; verificação autónoma da precisão da afinação em tempo lento
Ensinar como e quando usar e as suas limitações; proceder à devida calibragem do diapasão e da sensibilidade de detecção; Dar a conhecer os diferentes tipos de afinação
10. Análise harmónica Abordagem das progressões harmónicas, modulações e da estrutura das obras
Evidenciar, na partitura, os elementos importantes, de acordo com o grau da aprendizagem do aluno (articular com a FM)
Utilizar a modelagem expressiva; associar o acompanhamento harmónico ao piano, a leitura da partitura e as gravações-modelo em áudio
11. Antecipação/prevenção do problema*
Alertar o aluno para os erros recorrentes / tendências
Marcar na partitura as situações problemáticas e criar as estratégias de prevenção
Considerar o tipo da aprendizagem do aluno (alertas verbais, escritas) e o tempo da reacção do aluno. A conscientização dos espaçamentos (34) serve como a prevenção do problema.
12. Aprendizagem das extensões*
Abordagem sistêmica da técnica das extensões
Realizar exercícios isolando a técnica e posteriormente integra-la no repertório. Preceder com exercícios digitais preparatórios para a flexibilidade e os exercícios isométricos.
A ter em atenção o tamanho do instrumento e a expansão da mão do aluno. Ao iniciar as extensões pode abordar-se a função da nota “sensível”/7.º grau e começar a sensibilizar o aluno para a afinação relativa.
13. Aprendizagem por memorização
Método da aprendizagem instrumental sem a utilização da notação
Utilizar a estratégia Ouve-canta-toca e a associar os números dos dedos utilizados (dedilhação) aos nomes das notas (sistema dedo-nota). Proceder à transição progressiva para a notação.
Importante para o desenvolvimento da audiação, permite a improvisação e dá espaço para criatividade. Muito personalizável. É importante que persista mesmo quando o aluno já sabe ler a notação. Poderá criar alguma acomodação e preguiça na leitura, por isso ambos os métodos devem intercalar-se com prudência.
14. Aquecimento auditivo para a aula*
Ambientação do aluno ao “mundo tonal” no início da aula; “acordar” da memória auditiva e das referências memorizadas pela audição e o treino auditivo
Audição da gravação-modelo do repertório a executar; Ouvir e cantar; Ouvir-cantar-tocar; treino intervalar/auditivo realizado em torno das escalas ou trechos do repertório
Deve ser realizado com o acompanhamento harmónico ao piano; pode também consistir na modelação do professor do repertório a executar ou na audição conjunta das gravações próprias etc.
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15. Aquecimento físico para a aula*
Realização de aquecimento pela massagem, exercícios isométricos, alongamentos, exercícios silenciosos de acção etc.
Ensinar a importância de uma rotina na prevenção das lesões e na melhoria do desempenho
Os exercícios digitais mais exigentes devem ser feitos apenas quando o aparelho músculo-esquelético já estiver aquecido
16. Associação entre a linguagem verbal e musical*
Realização das actividades que ajudam na interligação dos 3 elementos: Audição/visualização/execução
O professor e o aluno podem realizar inúmeros jogos e actividades para esse fim de forma interactiva (bidireccional): tocar e escrever, detectar e descrever o contorno musical (gestual e escrito), realizar os jogos com as palavras, cantar, improvisar, inventar letras para a música, fazer escrita-ditado das notas no quadro ou na pauta, compor
Apesar de não estar directamente ligada à aprendizagem da afinação pode sensibilizar o aluno para o contorno e a variação de acordo com a expressividade. É especialmente indicada no nível da iniciação, mas deve ser realizado também com os alunos mais avançados; Observar relações: inflexão na voz-expressão-dinâmica-afinação expressiva (não-temperada)
17. Audiação* Desenvolvimento da percepção auditiva da notação com ajuda de modelos auditivos; Associação entre o som e a notação
Realizar actividades em que são combinadas a audição, o canto e a execução; o aluno deve realizar/relembrar as acções mentalmente; estimular a audição da música e das gravações-modelo; cantar em silêncio; cantar e dedilhar; dedilhar em silêncio
Audição/visualização das gravações-modelo em áudio e vídeo, Preparação, Ouvir gravação-modelo e cantar
18. Aula dinâmica e variada*
Adaptação da dinâmica da aula pela variação e interligação de múltiplas componentes em virtude de captar melhor a atenção do aluno, melhorar a sua motivação e optimizar o tempo disponível
Realização de uma grande variedade de actividades necessárias para o desenvolvimento do aluno que vão de encontro das suas preferências, sem insistência excessiva dos focos específicos
O professor deve estar atento à resposta do aluno e à sua disposição e adaptar ou mudar o rumo da aula sempre que reparar que a aula não esta a ser produtiva. Para isso poderá utilizar um repertório mais ligeiro e apelativo, mudar da abordagem, do método ou mesmo do objectivo. Uma maior adaptação ao estilo da aprendizagem do aluno também pode ser eficaz.
19. Cantar antes de tocar*
Desenvolvimento da audiação – antecipação mental e vocal do trecho a executar
Realizar em qualquer parte do repertório trabalhado (escalas, trechos)
Idealmente o aluno deverá tentar solfejar, mas o efeito pretendido é alcançado mesmo se o aluno se limita a entoar.
20. Comparação com as cordas soltas
Desenvolvimento da afinação relativa, do autocontrolo e da auto-regulação da afinação
O professor deve exemplificar a prática e o aluno deve imitá-lo. De seguida, o aluno deverá realizar a verificação autonomamente. Inicialmente o professor deve assinalar o processo na pauta, depois passa a realizar-se apenas mentalmente.
Pela autonomia, poderá ser uma actividade diária
21. Contorno musical* Percepção das alturas do som e da linha musical; sensibilização para a variação dos sons; introdução para a afinação
Detectar e descrever de forma gestual e/ou escrita a linha musical.
Pode ser feita em qualquer ocasião, mas preferencialmente no repertório em preparação.
22. Cordas dobradas (e os túneis) *
Aplicação da afinação relativa; desenvolvimento das relações intervalares e da capacidade de ajuste da mão esquerda
Realizar nas escalas, estudos, exercícios, peças; iniciar com cordas soltas; realizar o treino intervalar implícito
Requer boa condução do arco em 2 cordas simultaneamente; promove bom posicionamento da mão esquerda; requer/desenvolve a força, destreza e a independência digitais
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23. Coreografia silenciosa*
Antecipação/preparação mental e física das acções a realizar no instrumento
Praticar as acções individuais de cada uma das mãos isoladamente, apenas simulando estar a tocar, contudo sem emitir qualquer som; seguidamente são, de forma progressiva, agregadas outras competências, até que todos os elementos estejam presentes
Ajuda na coordenação e auxilia a audiação; insistir nas competências causadoras de desconforto; realizar repetições necessárias para atingir resultados positivos, promovendo motivação para a continuação do trabalho individual
24. Cromatismos Execução de todo tipo de sequências em intervalos de meio-tom
Realizar nas escalas e estudos; com um único dedo e dedilhados; numa única corda ou em várias; variar ritmos, articulações, dinâmica
Inicialmente executar lentamente para um bom controlo auditivo
25. Desenvolvimento da autocorrecção
Sensibilização para uma detecção dos erros e das desafinações mais rigorosa
Adopção de um rigor maior na correcção através do desenvolvimento da escuta mais cuidadosa e analítica do próprio desempenho, da metodologia correctiva e emancipação progressiva
Professor deve servir sempre de exemplo, seja na qualidade da execução ou no rigor da correcção. A falta do rigor pode resultar numa acomodação auditiva ao nível insatisfatório da precisão.
26. Desenvolvimento da concentração
Interligação de estratégias que ajudem a captar a atenção do aluno por forma a aumentar o tempo da aula
Professor deve ter à sua disposição uma série de ferramentas e estratagemas que o ajudem a captar a atenção do aluno disperso ou desmotivado. Observando poderá descobrir qual o interesse do aluno e utilizar um método mais ou menos focado no instrumento ou no tema a aprender.
Gravações modelo em vídeo; jogos de tabuleiro adaptados ao tempo; jogos faz de conta; mimica; jogos interactivos; jogos de acção
27. Detecção e correcção dos desvios da afinação*
Apuramento do sentido crítico e auditivo para a afinação; Desenvolvimento da capacidade de detecção das desafinações
Ouvir um exemplo musical ao vivo (modelagem) ou gravado e tentar detectar os desvios da afinação. Inicialmente deve realizar-se de olhos fechados e de forma da indicação gestual. Posteriormente também assinalando na partitura. Distinguir entre tons altos e baixos, Contorno musical, Conseguir afinar de forma absoluta e relativa: imitação, comparação, Identificar a tónica, Demonstrar a capacidade de finalização, Treino intervalar (implícito) 106: Reconhecer auditivamente:8ª P, 5ª P, 3ª M/m, escala e arpejo maior:
Na modelagem o professor deve exagerar nos desvios. O aluno e o professor devem também inverter os papéis. Tonalização; afinado/desafinado; desafinar deliberadamente; notas de comparação, múltiplas de cordas soltas.
28. Diagrama do ponto
Utilização dum esquema em papel do qual é perceptível a localização e distribuição das notas no ponto e as relações intervalares resultantes
Pode acompanhar a aprendizagem de todas as notas no ponto desde o início e ser, simultaneamente, associada a notação das notas na pauta.
Se o diagrama do aluno inicialmente estiver em branco, este poderá preenche-lo à medida da progressão na aprendizagem. Se for feito à medida da escala certa, pode ser colocado no instrumento em forma invertida.
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29. Distinção entre tons altos e baixos*
Prática introdutória à afinação indicada para os iniciantes
O aluno deverá conseguir reconhecer, reproduzir a cantar e no instrumento tons com alturas variáveis e contrastantes. A prática deve ser acompanhada gestualmente e deve associar o conceito de subir e descer no violoncelo.
Para uma eficácia maior deverá ser realizada no sentido bidirecional.
30. Domínio da mão direita
Desenvolvimento do controlo de arco que permita a realização dos exercícios para desenvolvimento das outras competências
Conseguir um controlo do arco satisfatório, uma sonoridade limpa, devidamente sustentada e uniforme na execução, numa ou nas duas cordas
Praticar a execução de notas mais longas possível. 100* Conseguir obter som limpo, sustentado e uniforme nas 2 cordas.
31. Drones
Notas pedal, combinadas e gravadas para servirem de base / referência para o estudo da afinação
Demonstrar o seu uso correcto na aula para o seu uso autónomo em casa, completar com os exercícios na pauta escrita
O professor deve disponibilizar as gravações no formato pretendido; São ideais para a fixação da tonalidade e auxiliam no treino da afinação relativa e intervalar e na familiarização com o ponto.
32. Dueto e/ou grupo *
Execução a duas (ou mais vozes)
Pela sua extrema importância, esta prática deve ser realizada continuamente em todas as aulas. Pode ser praticado também de forma espontânea na realização dos exercícios, escalas e no estudo do repertório (acompanhamento). Deve proceder-se também a troca das vozes;
Para o estudo autónomo poderão ser gravadas ambas as vozes. Entre muito populares são os estudos de Lee, op. 101 e Popper, op.76. Interligar com n.º 50
33. Eliminação dos batimentos
Execução de duas notas aproximadamente afinadas de forma a serem produzidos/ detectados os batimentos.
O aluno deve tocar uma nota à sua escolha que o professor de seguida tentará igualar, aproximando-se apenas o suficiente para surgirem mais ou menos os batimentos. Com a variação da afinação provocará o seu aumento ou a redução até que o aluno consiga detectar auditivamente as diferenças sonoras resultantes. De seguida o aluno poderá provocar estes batimentos sozinho, imitando o professor.
O exercício de “desafinar as escalas” é muito bom para a observação e o controlo deste fenómeno.
34. Escalas* O estudo das escalas permite inúmeras adaptações e é um dos recursos da 1.ª linha.
Realizar trabalho auditivo e instrumental; 3ª s alternadas 1-3-1-4-1-4; com único dedo; escalas em pedaços; numa corda só; em dueto-cânone em 3ª s; na tonalidade do repertório a preparar; cantar solfejando ascendente e descendente
Devem ser adaptadas ao repertório; conscientizar o espaçamento interdigital; praticar as cordas dobradas; realizar os padrões rítmicos, variar as articulações de arco e as dinâmicas
35. Espaçamento interdigital*
Distribuição consciente e antecipada dos espaços interdigitais, utilizando os padrões
Conhecer e fixar os diversos padrões digitais em todas as posições; compreender as relações intervalares presentes; aplicar em todo o repertório; silenciosamente e a tocar
Muito bom na antecipação mental para execução das escalas e peças; estratégia Solfejar e dedilhar. Na iniciação devem ser ensinados os 3 padrões básicos.
36. Estudar afinação O estudo especificamente orientado para a correcção da precisão da afinação
Aprender as técnicas de detecção, da análise e correcção assistida e autónoma; auto-monitorização e autonomização progressiva
10 min da afinação por dia, não sabes o bem que te fazia
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37. Estudo das mudanças de posição
O estudo sistémico focado na técnica das mudanças de posição e pontual, nas situações mais complicadas presentes no repertório
Salientar a importância da preparação/antecipação mental e física na sua execução; realizar os estudos preparatórios e de acção; cantar e dedilhar; fixar as posições em foco; aperfeiçoar as ligações entre as posições variadas; reforçar as que aparecem no repertorio
Conjugar com uma boa técnica de mão direita
38. Evidenciação dos erros da afinação*
Destaque e distorção caricaturada dos erros realizados pelo aluno ou em antecipação do erro com o objectivo de ajudar na sua correcção ou prevenção e na sensibilização para a precisão da afinação
O professor deve desafinar de propósito sempre que o aluno se mostra indiferente ou para evidenciar as diferenças mais subtis. Deve ser realizado também pelo aluno.
O aluno deve saber que não está a ser ridicularizado e que o objectivo da prática é outro.
39. Exercícios digitais*
Exercícios que promovem a flexibilidade, fortalecimento, articulação, independência, velocidade, agilidade e mobilidade lateral dos dedos, inclusive do polegar.
Realizar todos os exercícios variados em diferentes posições, com e sem extensões; reforçados nas situações problemáticas; simples e em cordas dobradas; ajudam no controlo do espaçamento digital; pizzicato de mão esquerda é um dos mais importantes; praticar com o metrónomo;
Ajudam na fixação das posições individuais; Devido à autonomia dos alunos, devem ser realizados nas aulas de forma regular e aos poucos incluídos no estudo autónomo. O polegar deve permanecer relaxado e móvel; Sua realização deve ser inicialmente lenta e progressiva para evitar as lesões.
40. Exercícios/estudos preparatórios/estudos de acção*
Utilização de jogos e dos exercícios, baseados nas associações do quotidiano, como auxiliares da aprendizagem, especialmente apelativos devido ao seu carácter lúdico
Realizar os mais variados exercícios, jogos e estratagemas de acordo com o seu propósito (postura, conceito de subir e descer no instrumento, posição do braço e da mão, colocação da mão no ponto, geografia ponto, fixação, exercícios digitais, mudanças de posição, estratégicos e muitos mais).
Muito indicados, mas não exclusivos do curso de iniciação.
41. Familiarização com o ponto*
Realização dos exercícios exploratórios e preparatórios que ajudam a conhecer melhor o ponto do instrumento e a fixar os prontos de referência principais
Desde o início devem envolver toda a extensão do instrumento; aluno deve aprender o conceito de subir-descer e saber procurar os harmónicos e outros pontos referência importantes; realizar os exercícios preparatórios para as mudanças de posição e jogos do tipo tiro ao alvo, oitavas e adivinhas.
Simultaneamente deve associar-se o diagrama do ponto completo ou em branco (por preencher) e ainda a respectiva notação.
42. Feedback gestual* Indicação gestual das correcções que o aluno deve realizar no ajuste da afinação
Aplicar em situações em que o professor não consegue comunicar em voz alta com o aluno. O seu uso deve praticar-se em sala de aula, para poder servir no momento da necessidade.
Tende a gerar muita confusão e os alunos não o consideram muito útil. Poderá ser mais eficaz no caso do aluno visual.
43. Feedback verbal intensivo*
Indicação verbal do professor que ajuda a identificar, corrigir e prevenir os problemas/desvios da afinação e outros erros.
Alem de sua utilização constante, a correcção verbal deve ser aplicada de forma intensiva durante aproximadamente 5 minutos em cada aula, durante os quais o professor deve adotar a postura de Tolerância zero.
Devem clarificar-se as indicações verbais dadas e demonstrada a sua aplicação prática. Esta atitude ajuda no desenvolvimento da autocrítica, da autocorrecção, auto-regulação e na prevenção dos erros recorrentes.
44. Finalização* Desenvolvimento da capacidade de finalização nos alunos iniciantes
Os alunos devem conseguir concluir as frases/melodias iniciadas pelo professor a cantar e, num nível mais avançado também, a tocar.
Resolução do 7.º grau /sensível para a tónica e também da dominante para a tónica.
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45. Fitas marcadoras* Utilização das marcações no ponto como auxiliares na orientação no ponto
Colocar de forma progressiva apenas às que o aluno necessitar e retirar, igualmente de forma progressiva, logo que o aluno demonstre a capacidade de corrigir a afinação.
Pode manter-se, durante mais tempo, a marcação da 4.ª posição como a referência durante a aprendizagem das posições intermédias (2.ª, 3.ª).
46. Fixação da mão (nos pontos de referência) *
Treino da fixação das posições através do desenvolvimento da memória muscular que ajudará ao violoncelista orientar-se no ponto através dos principais pontos de referência
Realizar os exercícios de fixação por cada um dos dedos em cada uma das 7 posições, de acordo com o grau do aluno. Pode completar-se com exercícios digitais em respectiva posição. No caso dos pontos de referência, trata-se de memorizar/ fixar a 1.ª , 4.ª e 7.ª posição, as suas variantes (posições intermédias) e as relações intervalares implícitas utilizando as referências auditivas, cinestésicas e visuais. Fixar a localização dos harmónicos naturais e compreender as relações intervalares dos intervalos perfeitos (8ª, 4ª e 5ª). Aprender a utilizar também as notas de passagem.
Por se tratar do desenvolvimento da memória muscular o estudo implica muita repetição. Pode estudar-se de forma isolada ou solucionando as dificuldades de repertório. Improvisação pode ser benéfica. Os exercícios do tipo tiro ao alvo devem ser executados também de olhos fechados. Interligar com n.º 52.
47. Graus da escala Identificação e reconhecimento dos graus da escala
Desenvolver a capacidade de distinguir os vários graus na escala de acordo com o grau a frequentar; a realizar nas escalas e acordes (mais tarde nas peças)
A prática vai criar fundamentos para a aplicação da afinação não-temperada.
48. Gravação própria Realização da gravação do próprio aluno a tocar
Pode ser realizada por terceiros, mas preferencialmente, de forma autónoma, pelo aluno ou pelo professor. Os desvios detectados são analisados, corrigidos e assinalados na pauta em conjunto ou pelo aluno sozinho.
Pelo menos uma vez deve associar-se um software de análise da afinação onde o aluno poderá visualizar o que faz.
49. Gravação-modelo* Gravação da execução exemplar do repertório a preparar que servirá ao aluno de modelo.
O professor pode gravar a peça /estudo/escala ou exercício em formato de áudio ou vídeo, dependendo da importância da componente visual. Em alternativa pode utilizar-se também uma gravação de outro executante (outro aluno, vídeo do YouTube, gravação comercial em CD etc.).
A gravação deverá ser realizada numa velocidade reduzida e conter um clique contínuo do metrónomo. Deve ser também precedida de um diapasão e de uma contagem introdutória de um compasso completo, para facilitar a entrada inicial. Para facilitar a sua utilização o professor deve informar o aluno sobre o diapasão e a indicação metronómica utilizados.
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50. Grupo* Realização de uma aula com um grupo homogéneo (apenas violoncelos)
Realizar inicialmente em uníssono e mais tarde num contexto polifónico; podem ser usados ritmos simples iguais e diferentes ou combinados; no caso de presença das vozes (ritmos) diferentes, deve realizar-se também a sua troca.
Este contexto é muito bom para praticar as afinações, absoluta e a relativa. Promove também o ajuste da afinação em tempo rápido. A utilização das fitas marcadoras é recomendada. Interligar com n.º 32.
51. Identificação da tónica
Reconhecimento da tónica dentro do contexto do repertório a executar
Aluno deve conseguir identificar e reconhecer a tónica em cada peça do seu repertório ou reconhece-la no repertório que estiver a ouvir. O professor deve tocar e parar durante a execução e o aluno deve ser capaz de cantar a tónica. Deverá faze-lo também quando o próprio estiver a tocar. Para a encontrar pode cantar uma escala descendente.
Inicialmente poderá assinala-la na partitura. Daqui poderá derivar o estudo com a nota pedal e, mais tarde, com os drones. Interligar com n.º 44.
52. Identificação das posições e dos pontos de referência na pauta
Marcação das posições na pauta
Identificar e marcar, com a ajuda da sinalética adequada, as posições e as respectivas mudanças. Deverá realizar-se na aula, primeiro pelo professor, depois pelo aluno com a ajuda e por fim, autonomamente, como trabalho para casa.
Na identificação deve fazer-se também a demonstração prática com o enfase nas notas que compõem cada posição, interligações entre as posições e nos espaçamentos interdigitais. Mais tarde, esta actividade deve fazer-se também apenas mentalmente, sem escrever. Interligar com n.º 45 e Geografia do ponto.
53. Imitação e Tocar de ouvido*
Execução de melodias por imitação e execução de melodias familiares de memória ou idealizadas mentalmente (audiação)
Praticar de forma bidirecional: professor-aluno. Pode iniciar apenas com a prática de igualar a altura do tom, progredir para melodias de 3 a 5 notas e mais tarde construindo melodias simples.
Para uma maior conscientização dos conceitos intervalares no instrumento, o aluno pode fazer os exercícios também usando apenas um dedo.
54. Improvisação*
Realização de momentos musicais curtos e criativos em torno do repertório ou matéria abordada
Realizar livremente e espontaneamente em qualquer momento durante a aula de forma não premeditada. Pode ajudar a fixar uma tonalidade, um padrão digital, uma posição; usar ritmos simples; iniciar com uma única nota e gradualmente aumentar a quantidade de notas utilizadas
Pode realizar-se de forma interactiva e bidirecional, invertendo os papéis: aluno-professor.
55. Incentivo para tocar para a família e os pares*
Criação de desafios que tem como objectivo demonstrar as capacidades dos alunos frente a seus familiares ou amigos
Organizar/realizar momentos de partilha na escola de música (audições, apresentações, convívios) e sugerir a sua realização na escola de ensino regular (colégio) e no ambiente familiar.
Será desejável e benéfico adaptar o repertório aos gostos e ao ambiente familiar da criança e, sempre que possível, incluir outros membros da família (com ou mesmo sem formação musical).
56. Interacção com outros alunos.*
Criação de momentos que promovam a aprendizagem em grupo
Organizar a aula de grupo a uma, duas ou mesmo a três vozes, de acordo com o grau do desenvolvimento do aluno. Alunos devem desenvolver o hábito de tocar com e para os outros sem constrangimentos, divertindo-se. Na execução a várias vozes podem ser combinados ou extraídos apenas alguns elementos (só ritmo, só mão esquerda pizzicato, só cordas soltas).
Pela comparação que proporciona e bom para o treino da afinação absoluta e relativa e para os exercícios e jogos de grupo (para a afinação e não só). É um momento de excelência para a improvisação.
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57. Jogos auditivos: Ouvir e cantar, Audia-canta
Realização de jogos que se focam na formação auditiva
Criar exercícios e actividades do tipo ouvir-cantar: alunos ouvem o modelo do professor no violoncelo e a seguir cantam/imitam. Ao criar pequenas “pausas de silêncio” durante as quais o aluno canta a música mentalmente, estará a treinar a audiação.
58. Marcação dos erros e das correcções na pauta* (Assinalar erros e ajustes da afinação na partitura)
Desenvolvimento da metacognição e da auto-regulação, espírito crítico, organização e do rigor; prevenção de erros recorrentes
O aluno deve aprender a utilizar autonomamente as cores e símbolos na marcação da partitura; Aprendizagem da sinalética universal e a definição da sinalética pessoal
Ajuda no estudo autónomo da afinação. Evitar o excesso e a confusão, ensinar as regras e controlar a sua execução.
59. Memorização esquematizada regular*
Prática orientada da memorização
Método da aprendizagem por memorização; trabalho fraccionado em pequenos trechos que podem ser primeiro desconstruídos, para serem facilitadas a sua aprendizagem e o aperfeiçoamento e depois agrupados/agregados, à medida da capacidade do aluno.
Para exercitar essa capacidade realizar muitas actividades de forma mental e de memória. Ligar com a notação para evitar a habituação.
60. Metrónomo
Utilização do metrónomo no controlo da velocidade digital e da antecipação nas mudanças de posição
Incluir o uso do aparelho na aula de forma regular e permanente. Ajudará a desenvolver a regularidade dos movimentos digitais e na monitorização dos processos.
Simultaneamente ajudará desenvolver a pulsação regular e o controlo da coordenação dos movimentos. O seu uso adequado e correcto deve ser explicado na aula. Uma folha de registo de velocidades poderá ser um complemento divertido e estimulante.
61. Modelo auditivo ao vivo*
Exemplo (modelagem) vocal e/ou instrumental pelo professor ao vivo, na aula
O professor deve exemplificar/ demonstrar os exercícios ou trechos/peças pretendidas ao vivo perante o aluno para que este o possa observar e questionar, no caso de dúvidas.
Esta execução poderá ser simultaneamente gravada, servindo de gravação-modelo (n.º 49); o modelo deve ser realizado em duas velocidades: uma em tempo de estudo – mais lenta e que permita observação dos pormenores e outra, em tempo final: que servirá para o aluno compreender a meta a atingir.
62. Mudanças de posição Estudo isolado das mudanças entre as várias posições
Realizar uma abordagem sistémica e focada com os exercícios e actividades: estudos preparatórios; execução diferenciada de diferentes tipos de mudanças em todas combinações; estudo das mudanças em foco/problemáticas/do repertório; antecipação mental e física; isolar a mão esquerda e depois juntar o arco.
Antecipar a execução instrumental pela percepção auditiva – vocalmente. Devem ser abordadas, de forma preparatória, ainda na iniciação
63. Notas repetidas e ritmos*
Execução das notas repetidas ou padrões rítmicos em vez das notas individuais, facilitando a sua percepção auditiva
Utilizar na aprendizagem das notas iniciais – na colocação da mão no ponto; Executar desta forma as melodias, intervalos, escalas
Exemplo: Variações da Estrelinha
64. Olho externo
Utilização de apoios visuais para uma melhor percepção visual dos
Utilizar o espelho, as fotografias ou as gravações em vídeo para corrigir a postura, a colocação da mão, os
Idealmente, as fotografias e vídeos são realizados com os aparelhos do aluno (câmara ou telemóvel).Desta forma o
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fenómenos: Foto-modelo, gravação-modelo em vídeo, gravação própria em vídeo.
espaçamentos e todos os outros elementos em que o aluno não tem a noção dos próprios erros.
aluno pode visualizar repetidamente o qua esta a afazer, pode continuar a monitorizar-se em casa e também é salvaguardada a sua privacidade em relação à captação das suas imagens. Permite também um apoio por parte dos seus EE, tanto dos processos como dos progressos.
65. Ouvir e cantar* Audição de um modelo auditivo seguida pela imitação vocal
O aluno deve ouvir um trecho e imitar a cantar (entoar) sem precisar de utilizar os nomes das notas; na prática deverá incluir-se também a descrição gestual e escrita do contorno musical;
Será necessário possuir uma qualquer gravação-modelo. Preferencialmente será utilizada uma gravação da peça a preparar.
66. Preparação*
Paragem realizada durante a execução, entre as notas individuais, para que sejam realizadas a antecipação física e auditiva da nota seguinte.
Realizar na fase inicial da aprendizagem na colocação dos dedos na corda, nos exercícios digitas, escalas, trechos e peças.
Desenvolve a audiação e auxilia a coordenação
67. Redução/adaptação da velocidade de execução*
Adequação da velocidade da execução às capacidades cognitivas do aluno com o objectivo a obter resultados satisfatórios e a melhoria da prática
Tocar mais devagar para conseguir realizar e coordenar todos os processos necessários; monitorização dos progressos pela utilização do metrónomo e dos registos escritos no diário/caderneta/pauta.
A velocidade deve ser aumentada de forma progressiva, contudo, ocasionalmente, o aluno deve tentar tocar no tempo final.
68. Reforço das tonalidades do repertório*
Abordagem sistémica na fixação da tonalidade da peça - a escolha e a adaptação do repertório complementar auxiliar na fixação da tonalidade da peça principal do repertório
Escolher e praticar as escalas, os estudos, os drones e peças complementares na tonalidade da peça principal (Concertino, Concerto, Sonata).
O professor deverá ter cuidado no equilíbrio entre a variedade (flexibilidade) e a fixação da tonalidade. No caso de ter tempo muito limitado terá de sintetizar muito bem os propostos a atingir.
69. Reforço positivo combinado com a aproximação* progressiva ao foco final*
Adaptação das exigências e a condução do aluno no sentido da conquista dos resultados positivos já previsíveis
Prática consiste em ajudar o aluno na contínua tentativa da melhoria através do ajuste da exigência e da criação dos objectivos facilmente atingíveis e previsíveis. O professor deve indicar inicialmente como correcta uma afinação que não esta correcta, mas que indica que o aluno fez um esforço no sentido certeiro.
Trata- se da valorização do pequeno progresso através da qual o aluno permanecerá motivado para uma futura melhora. Varia do simples reforço positivo pelo facto de “facilitar” as respostas e dar algumas respostas erradas como certas.
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70. Reforço positivo* Motivação do aluno através da valorização dos seus feitos (louvor, prémio)
Congratular o aluno quando realizar tarefa com sucesso incentivando-o sempre para um resultado melhor. “Muito bem! Sabes fazer melhor?”
Necessita de ser doseado com muita ponderação considerando a personalidade do aluno, a sua competência global, as suas dificuldades e o esforço realizado.
71. Relaxamento e mobilidade do polegar*
Realização dos exercícios que promovam um posicionamento e funcionamento flexível, relaxado e funcional do polegar, na parte de trás do braço
Realizar desde o início da aprendizagem, sempre na preparação das mudanças de posição ou quando o aluno apresenta as mudanças bruscas e pouco controladas e o aperto excessivo do braço.
Simultaneamente deverão ser vigiadas também a direcção e a quantidade da força exercida pelos dedos na corda.
72. Repetições orientadas*
Realização e repetição de todos os processos necessários na aula, até se obter um resultado positivo.
Professor deverá contabilizar a média das repetições realizadas e nesta base estabelecer um plano de estudo individual com o aluno. A dificuldade das tarefas deve ser crescente. Devem criar-se metas claras e atingíveis.
Fomenta a persistência. É essencial no desenvolvimento dos hábitos de estudo individual e da auto-regulação. Idealmente será completado por uma vigilância dos processos e um registo escrito dos resultados obtidos de forma autónoma.
73. Rigor na correcção* Aumento dos níveis de exigência na precisão da afinação
Adaptar esta postura desde o início da aprendizagem é essencial; aplicar durante 5-10 minutos em todas as aulas; esporadicamente realizar uma aula de Tolerância zero
Quando se focar nesta questão, o professor não deve misturar outras problemáticas, a não ser que estejam directamente a condicionar o sucesso do aluno. Na iniciação considerar o n.º 69.
74. Sensibilização para a qualidade do som e a afinação*
Apuramento do sentido auditivo e a chamada da atenção para a qualidade sonora e da afinação no nível da iniciação
O professor poderá realizar actividades que desenvolvam a sensibilidade para diferentes sonoridades, a qualidade sonora, para a variação da altura do tom e a afinação.
Jogos de som, imitação, ressonância natural, harmónicos, vibrações simpáticas, escala, tonalização, explorar sons no vlc, detecção e correcção da afinação (também de olhos fechados), afinado/desafinado, desafinar intencionalmente,
75. Solfejar e dedilhar* Execução vocal do trecho do repertório acompanhada pela simultânea dedilhação
Realizar sempre na fase inicial da abordagem de qualquer trecho/exercício. Num segundo passo a técnica poderá ser completada com a utilização silenciosa do arco (no ar ou col legno tratto).
Cantar e dedilhar as notas no próprio braço do aluno ou no violoncelo. Também pode ser associada ao diagrama.
76. Tocar em tempo rápido, sem parar
Desenvolvimento da capacidade de fazer ajustes instantâneos durante a execução
Executar a peça/exercício em tempo rápido (ideal, indicado, adequado, final), analisar, corrigir os desvios e repetir o processo. Simultaneamente pode realizar-se uma gravação do próprio o que permitira um abrandamento posterior da velocidade da reprodução e consequentemente facilitará a detecção dos problemas.
Para que se possa tornar mais independente, o aluno deverá aprender a utilizar esta estratégia de forma autónoma.
77. Tocar no outro violoncelo*
Execução do repertório conhecido e desconhecido num instrumento não familiar
O aluno e o professor podem trocar os instrumentos entre si; na aula em grupo, os instrumentos são trocados entre os alunos
O instrumento não familiar poderá ser também maior ou menor.
78. Tocar sem ver* Execução do repertório conhecido de olhos fechados, vendado ou às escuras
O aluno deve executar um trecho de memória enquanto poderá ser gravado em vídeo para posteriormente serem, em conjunto, visualizados e analisados os erros realizados.
Poderá desenvolver-se a improvisação, transposição, tocar com um único dedo etc.
- 206 -
79. Tolerância zero* Adopção (do nível) dos critérios muito altos, não permitindo nenhuns desvios da afinação
O professor deve parar e corrigir impiedosamente o aluno sempre que detecte qualquer desvio da afinação, mesmo o mais pequeno.
O facto de o professor reagir desta forma criará no aluno uma aversão natural e o motivará a redobrar os cuidados na tentativa de prevenção de ser novamente corrigido/interrompido.
80. Tonalização*
Execução da série de notas múltiplas das notas das cordas soltas / (intervalos consonantes) de forma a obter a maior ressonância possível do instrumento
Na iniciação executar primeiro pizzicato e depois sempre com arco.
Esta prática poderá estender-se ao longo de toda a aprendizagem variando apenas o contexto da sua aplicação.
81. Transição e aprendizagem da afinação não-temperada
Aprendizagem de técnicas da mão esquerda e das competências auditivas de apoio à aplicação prática da afinação não-temperada
Conseguir bom controlo lateral e força dos dedos, ensinar a dedilhação independente, desenvolver a técnica das cordas dobradas, desenvolver a técnica de arco necessária, aprofundar os conhecimentos auditivos (intervalos, graus de escala e as progressões) e explicar os princípios mais básicos da afinação não-temperada
Considerar os conhecimentos e o nível cognitivo do aluno. No caso de aluno ser muito novo, mas possuir a destreza técnica necessária, a aprendizagem pode ser implícita sendo os ajustes apenas marcados na pauta, sem entrar em pormenores da sua justificativa.
82. Transposição* Execução das peças/trechos de memória depois de mudar a tonalidade
Iniciar /tocar os trechos ou peças iniciando na nota que não a habitual. Inicialmente pode ser feita a transposição pela mudança da corda, progredindo depois para transposições mais complexas.
Muito eficaz poderá ser a execução utilizando apenas um único dedo (e apenas uma corda).
83. Treino auditivo com o instrumento
Treino auditivo realizado na aula com a envolvência do instrumento do aluno.
Realização do treino intervalar (implícito ou explícito), de detecção da desafinação, de sensibilização para afinação, reconhecimento do contorno, finalização, afinação relativa e absoluta etc.
Elementos essenciais: 8ª P, 2ª M, 3ª M / m, contorno, escala
84. Treino intervalar
Conscientização e treino explícito do reconhecimento e a reprodução dos intervalos na aula, utilizando o violoncelo e piano, de forma complementar
Realizar a cantar e a tocar o treino dos intervalos acima e abaixo da nota dada. Simultaneamente podem ser associadas ou atribuídas as referências intervalares.
Focar a instrução mais no violoncelo do que na voz. Realizar em cada aula durante aproximadamente 2 min, na abordagem do repertório em preparação.
85. Treino intervalar implícito
Abordagem implícita dos elementos fundamentais sem o devido destaque e a explicação teórica
Reconhecer auditivamente: 8ª P, 5ª P, 3ª M/m, escalas e arpejos maiores e todos os menores.
Demonstrar no violoncelo (e no piano). Assinalar os elementos na partitura, na abordagem do repertório em preparação.
Nota: Nos campos sombreados estão assinaladas as estratégias indicadas mais especificamente para o nível da iniciação.
- 207 -
Anexo XI: Triangulação E1, E2 e observação
Aluno 1 2 3 4 5 6 7 Análise da
triangulação
E2.1. Há quanto tempo estudas violoncelo?
4 anos 7 anos 4 anos 5 anos 5 anos 4 anos 10 anos Os alunos que
frequentaram a iniciação tocam mais afinado e possuem
melhores CA, no entanto, apenas quando não tem problemas com a afinação relativa.
E2.2. Frequentaste a iniciação? Se sim, quantos anos?
3 anos 4 anos 1 ano Não Não Não 4 anos
Obs: Competências auditivas 95 87.5 68.5 70 49 81 97.5
E1. 1. A afinação é um assunto que representa um problema nas tuas aulas?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Todos os alunos
sentem dificuldades com a afinação
E1.2. O nível da tua afinação é aceitável?
Sim Não Não Sim Não Sim Sim
Maioria sabe avaliar-se bem. Demasiado
críticos: 3 Permisivos:4 e 6
Obs: Precisão inicial da afinação 90 45 70 45 40 55 80 Os que frequentaram a
iniciação tocam mais afinado.
E2. 5. Consegues distinguir quando tocas desafinado?
as vezes sim as vezes sim sim as vezes as vezes N.ºs 4 e 5 têm falta de
rigor
E2.7. Consegues descobrir onde está a desafinação enquanto tocas?
As vezes As vezes As vezes Sim Sim As vezes Sim Maioria distingue bem,
varia apenas o rigor
Obs: Capacidade de detecção MB 90 B 60 B 60 B 65 B 65 B 70 MB 85 Todos detectam bem
E2.9. Quando tocas desafinado, sabes porque isso acontece?
Nem sempre Sim Nem sempre Nem sempre Nem sempre Sim Nem sempre Maioria diz ter dificuldade no
diagnóstico da causa.
E1. 3. Qual pensas que é a causa dos teus problemas de afinação?
T + ATD A+T A+T T T ATD A Gráfico
Obs: Causas dos problemas Au/T/ATD: 33/78/67
Au/T/ATD: 84/79/89
Au/T/ATD: 79/74/63 Au/T/ATD: 61/66/100 Au/T/ATD: 80/85/100
Au/T/ATD: 66/76/95 Au/T/ATD:50/60/
80
N.º s 4 e 5 não têm consciência das causas
dos problemas
E2. 10.Os teus problemas de afinação são relacionados com o ouvido, com a técnica ou com a tua relação com a afinação?
técnicos, atitudinais
técnicos auditivos técnicos técnicos atitudinais auditivos
Em geral, sentem mais dificuldades técnicas; N.º 4 continua a não
mudar a atitude, o n.º 2 não tem consciência
dos problemas auditivos
Obs: Capacidade de diagnóstico da causa
Satisfatória Boa Insatisfatória Satisfatória Insatisfatória Boa Boa
Apesar das dificuldades, a maioria
consegue fazer um diagnóstico razoável.
E1. 4. Consegues corrigir a afinação sozinho ou dependes da professora?
Professora Professora Professora Professora Professora Professora Sei corrigir e
melhorar sozinho Dependência inicial total da professora
E2. 8. Consegues corrigir sozinho a as vezes as vezes as vezes sim sim as vezes as vezes N.º s 4 e 5 continuam
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desafinação? pouco exigentes
Obs. Capacidade de diagnóstico da afinação (sentido da correcção)
85 30-60 30-50 65 65 70 85 Na maioria, bastante
razoável.
E1.5. O trabalho em torno da afinação, realizado na aula, ajuda-te a tocar melhor?
Sim Sim Sim, é essencial. Sim Sim, ajuda Sim Sim Trabalho na aula é
eficaz.
E1.6. Sabes o que faz a professora na aula para te ajudar?
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Sim, a professora
estuda comigo na aula.
Sim, a professora estuda comigo na aula.
Não, não sei o que a professora faz para me
ajudar.
Sim, a professora estuda comigo na
aula.
Sim, a professora estuda comigo na
aula.
Sim, a professora corrige-me.
Alunos têm consciência dos processos desenvolvidos.
E2.11.As correcções verbais da professora ajudam?
Sim, mas as vezes são confusas
Sim Sim Sim, mas as vezes são
confusas Sim, mas as vezes
são confusas Sim, mas as vezes
são confusas Sim
Alunos manifestam a necessidade de uma maior clareza verbal.
E2.12.A linguagem gestual da professora ajuda na correcção?
Sim Não Não Não Não Não Não Gesticulação não é
eficaz.
E2. 14. No decorrer da aula, consegues melhorar a afinação?
sim sim sim sim sim sim sim As estratégias na aula
ajudam.
E2. 15. Quantas vezes por semana estudas violoncelo?
2 5 3 4 1 3 2 Gráfico 13
E1.7. Quando estudas em casa, pensas especificamente sobre a afinação?
Não Penso, mas não
consigo melhorar
Não, não penso muito sobre a afinação.
Não, não penso muito sobre a afinação.
Não, não penso sobre a afinação.
Não, não penso sobre a afinação.
Sim, mas pouco No início alunos não pensavam sobre o
tema.
E2. 16.Depois deste ano, estás mais atento à afinação quando estudas em casa?
Sim Sim As vezes As vezes As vezes As vezes Sim No final, todos estão mais consciente da
importância do tema.
E2.19. Na escala de 1 a 10, quanta importância dás à afinação quando estudas em casa?
6 7 8 3 1 4 6 Interessante variedade da resposta “as vezes”
E2.13. Tomas a atenção às notas correctivas que a professora te escreve na pauta?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Eficácia das anotações
na pauta
E1.8. Sabes o que deves fazer para poderes melhorar a tua afinação?
Não. Talvez deva
estudar mais.
Não. Talvez estudando
mais.
Não. Talvez estudando mais.
Não. Talvez estudando mais Não sei como
melhorar. Não. Talvez
estudando mais Estudar mais.
Autoeficácia inicial insatisfatória
E2.18. Dependes da ajuda da professora para melhorares a afinação?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Um pouco Subsiste a dependência
no básico
Obs: Autonomia do estudo da afinação
Muito boa Boa Insatisfatória Boa Satisfatória Boa Muito boa
N.º 3 tem de melhorar a qualidade de estudo, n.º 4 deve esforçar-se
mais
E2. 21. Consideras que sabes estudar sozinho?
sim sim sim sim sim sim sim
Alunos sabem estudar sozinhos, no entanto
sentem a necessidade da validação pela
professora.
Obs: Eficácia do estudo individual Boa Média Insatisfatória Boa Insatisfatória Média Muito boa Melhorou bastante
- 209 -
E2.4. Consideras a afinação importante quando tocas?
É muito importante
É muito importante
Sim, é importante É muito importante É muito importante É muito importante É muito
importante Consciência melhorou
bastante
E2.3. A tua afinação melhorou ao longo este ano?
Sim Não sei Sim Sim Sim Não Sim Realistas;
3 é optimista, 6 pessimista
Obs: Precisão da afinação final Sim 95 Sim 70 Não 65 Sim 60 Sim 70 Sim 60 Sim 85 Gráficos
E2. 22.Quem é o responsável, para a qualidade da tua afinação?
Eu Eu Ambos Eu Eu Eu Eu Teoria de atribuição –
causa interna
E2. 20. Pensas que no futuro irás melhorar a tua afinação?
Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Teoria Incremental;
estão motivados
E2. 19. Pensas que tocas bem? Sim Sim Não Sim Sim Não Sim Competência global
positiva
- 210 -
Anexo XII: Resumo do grupo A
Estratégias Metodologia Resultados obtidos Aluno (Idade)
1. Acompanhamento (gravado, ao piano, no violoncelo)
2. Anotações apelativas;
3. Aprendizagem das extensões 4. Cantar antes de tocar 5. Cordas dobradas simples e túneis 6. Coreografia silenciosa 7. Correcção verbal frequente
8. Detecção do contorno musical 9. Detecção e correcção dos desvios da afinação 10. Evidenciação de erros 11. Exercícios de espaçamento digital
12. Exercícios digitais 13. Familiarização com o ponto 14. Finalização 15. Fitas marcadoras
16. Fixação da 1.ª posição 17. Gravações-modelo em vídeo 18. Incentivo para tocar para a família e os pares 19. Interacção com outros alunos 20. Jogos auditivos: Ouvir e cantar, Audia-canta
21. Jogos de acção 22. Jogos de sensibilização para a qualidade sonora 23. Jogos rítmicos e associação da linguagem 24. Marcação dos erros e das correcções na pauta
25. Notação no quadro/composição 26. Notas repetidas e ritmos 27. Reforço positivo 28. Repetição orientada
29. Rigor na correcção 30. Sensibilização para a variação da altura do tom e a
afinação 31. Solfejo
32. Tocar a 2 e 3 vozes 33. Tocar de olhos fechados 34. Tonalização 35. Treino auditivo implícito com o instrumento
Aprendizagem por memorização: sistema “dedo-nota”;
Correcção gestual e verbal;
Imitação;
Improvisação ao piano e violoncelo;
Leitura e escrita da notação;
Memorização orientada e
progressiva
Modelagem visual e auditiva;
Diálogo;
Transposição.
Distingue entre o tom alto e baixo. Detecta desvios da afinação mais evidentes, tanto na execução como na própria actuação e tenta corrigir através do feedback visual, olhando para as fitas marcadoras. Demonstra facilidade em toda a extensão do instrumento. Assimilou o conceito “subir e descer” no ponto.
P: transmissão do canto para o instrumento, coordenação, postura, concentração e na atitude. N:Evolução insuficiente da destreza digital e do cuidado. Permanece a dependência do contacto visual. Sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Boa
8
(5 anos)
Detecta muito bem os desvios da afinação, dos outros e os próprios e tenta corrigi-los através do feedback
visual, olhando para as fitas marcadoras. Ainda não compreende o conceito de subir e descer no ponto. Reconhece as escalas e reproduz intervalos pedidos a cantar. Sabe ler, executar a música familiar e não familiar, identificar o centro tonal e imitar os padrões rítmicos e tonais. Canta afinado e bem. P: competências auditivas interpretativas, rítmicas, conhecimentos teóricos, colocação da mão no ponto, destreza, fortalecimento, muito boa sensibilidade para a qualidade sonora, desenvolvimento da audiação
N: postura, evolução técnica geral, estudo individual, fraca auto-exigência, falta de persistência, desinvestimento na aprendizagem Sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Muito boa
9 (7 anos)
Detecta os desvios da afinação mais evidentes, tanto nos outros como a própria e por vezes tenta corrigi-los
através do feedback visual (fitas marcadoras). Esta à vontade com toda a extensão do instrumento. Compreende o conceito de subir e descer no ponto. Reconhece as escalas e reproduz intervalos a cantar. Demonstra alguma capacidade de audiar, sabe ler, executar a música familiar e não familiar, identificar a tónica e imitar os padrões rítmicos e tonais.
P: Boa capacidade de tocar de ouvido; de imitar; memorizar; de transmitir do canto para o violoncelo; colocação da mão no ponto mais atenta à afinação mas ainda n sabe corrigir sozinha nem reage enquanto toca; moderou o contacto visual excessivo; motivação; envolvência e participação na aula; mais concentrada; expressiva; mais extrovertida; mais confiante
N: leitura da notação lenta; estudo individual; correcção da fraqueza digital; auto-regulação; velocidade da leitura; persistência na correcção; por vezes tem dificuldade em distinguir tons altos e baixos; mostra-se contrariada na correcção; fraca auto-exigência e a falta de persistência. Sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Muito boa
10
(8 anos)
Canta, toca, improvisa e imita com facilidade no violoncelo e também no piano. Mostra iniciativa para aprender novas competências, gosta de desafios. Sabe ler, recordar e executa a música familiar e não-familiar relembrando-se dos padrões tonais e rítmicos encontrados previamente noutras peças. Começou já a desenvolver alguma autonomia e auto-regulação. Frequentemente atinge os estados de fluxo, nas aulas e na
audição. Instrução e um contacto com a música prévios, muito ricos. P: motivação intrínseca; nas audições está sempre muito confiante e concentrada, executando com o piano, de cor. N: alguma confusão com o conceito de subir e descer no ponto; por vezes um pouco impaciente. Sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Muito boa
11 (9 anos)
- 211 -
Anexo XIII: Resumo do grupo B
Avaliação inicial Aspectos positivos (P) e
negativos (N)
Problemas mais relevantes e as causas
(%) Intervenção
Resultados obtidos Aspectos positivos e
negativos Avaliação final Objectivos futuros
Aluno (Idade)
Grau
Precisão da afinação: 90% P: sem dificuldades significativas de afinação nem com outras competências; detecta e corrige bem, em tempo e por iniciativa própria; antecipa erros e as correcções; faz ajustes laterais
a. Execução das extensões
b. Destreza digital c. Au/T/ATD: 33/78/67
Conscientização da importância da afinação no desempenho geral;
Desenvolvimento da capacidade de autoavaliação, de diagnóstico e da autocorrecção
Reforço dos exercícios digitais
P: desenvolvimento bom e equilibrado de todas as competências da metacognição, da auto-regulação e da motivação; evolução pouco significativa, devido ao nível já muito bom.
Precisão da afinação: 95% Média da evolução: 5% CA: 95% Autonomia de EA: MB Auto-regulação: Boa Metacognição: Boa AE: Positiva ACPA: Interna Motivação: MB CG: Positiva Cap. da (Auto)avaliação: Boa
Reforçar e autonomizar exercícios digitais Prevenir a
acomodação e a redução do estudo individual.
Desenvolver as técnicas da mão esquerda mais complexas (vibrato, mudanças de posição)
1 (10
anos) 1.º
N: Conhecimentos teóricos por vezes não correspondem aos progressos técnicos
Precisão da afinação: 45% P: detecta a desafinação; CA acima da média; empenhada e motivada
a. Afinação relativa / ajuste da afinação
b. Detecção e diagnóstico da afinação difícil e lento;
c. Coordenação d. Execução das
extensões e mudanças de posição, mobilidade digital e espaçamentos
e. Au/T/ATD: 84/79/89
Desenvolvimento da capacidade de detecção e de autocorrecção e da afinação relativa.
Abordagem dos problemas técnicos
Aumento do grau de exigência e da monitorização
Aplicação das AC nas aulas Reforço do estudo individual e
desenvolvimento das estratégias para a sua autonomização.
Motivação e reforço positivo.
P: Melhorou muito a capacidade de diagnóstico e de correcção da afinação e alguns dos problemas técnicos assim como a eficácia do estudo individual
Precisão da afinação: evoluiu de 45% para 70% Média da evolução: 12,5% CA: 87,5% Autonomia de EA: Boa Auto-regulação: Boa Metacognição: Boa evolução ACPA: Interna Motivação: MB CG: Positiva Cap. da (Auto)avaliação: Boa
Melhorar a combinação das restantes competências e a qualidade do som.
Insistir nos exercícios de recuperação.
Improvisar e explorar o instrumento.
2 (12
anos) 3.º
N: afinação não correspondente às CA; expansão da mão reduzida; dificuldade em aplicar conhecimentos da FM; pouco tempo disponível; horário pouco favorável; estudo pouco autónomo e pouco eficaz
N: AE negativa; não tem consciência dos próprios progressos; subsiste alguma dependência da professora
Precisão da afinação: 70% P: detecta a desafinação; colabora muito bem na aula; persistente, motivada, empenhada e interessada.
a. Mobilidade, flexibilidade, espaçamento
b.Diagnostico, consistência e
Recuperação global/sistêmica para a integração no grau.
Correcção postural
Perante a totalidade dos
P: Melhoria significativa da qualidade do estudo individual e do desempenho geral.
Precisão da afinação: 65% Média da evolução: 10,5% CA: 68,5% Autonomia de EA: Insuficiente Auto-regulação: Satisfatória
Continuar o trabalho da recuperação;
Apurar a
3 (12
anos) 3.º
N: devido ao aumento das
- 212 -
Avaliação inicial Aspectos positivos (P) e
negativos (N)
Problemas mais relevantes e as causas
(%) Intervenção
Resultados obtidos Aspectos positivos e
negativos Avaliação final Objectivos futuros
Aluno (Idade)
Grau
N: atraso do desenvolvimento de todas as competências (1 ano); frequente troca de professor e do ambiente (escola); interrupção da aprendizagem durante 2 anos; fraca auto-estima
correcção da afinação
c. Aprendizagem das novas técnicas
d.Consciência intervalar
e. Antecipação mental/ audiação
f. Au/T/ATD: 79/74/63
problemas demonstrados, a afinação não era uma prioridade por isso foi utilizada uma abordagem preventiva e menos intensiva.
Motivação e reforço positivo
dificuldades técnicas a precisão da afinação piorou; persiste a dificuldade na detecção, diagnóstico e na correcção e a dependência da professora; dificuldades acentuadas com a percepção rítmica e pulsação; pouca autonomia no estudo
Metacognição: Satisfatória AE: Negativa ACPA: Interno Motivação: MB CG: Média Cap. da (Auto)avaliação: Média
sensibilidade para a precisão e aumentar o rigor na correcção
Aperfeiçoar a técnica geral
Aumentar o repertório técnico
Melhorar o estudo individual
Precisão da afinação: 45% P: Detecta a desafinação e corrige de forma autónoma; tenta ajusta-la enquanto toca; consegue audiar; antecipa os erros; motivada
a. Mudanças de posição
b.Digitais: agilidade, força, espaçamento
c. Dificuldades de coordenação e ritmo
d.Au/T/ATD: 61/66/100
Sensibilização da aluna para a maior precisão da afinação.
Correcção dos problemas técnicos
Intervenção ao nível atitudinal
Diálogo
P: evolução da afinação e da sensibilidade
Precisão da afinação: 60% Média da evolução: 12% CA: 70% Autonomia de EA: Boa Auto-regulação: Satisfatória Metacognição: Satisfatória AE: Positiva ACPA: Externo Motivação: MB CG: Muito Positiva/Excessiva Cap. da (Auto)avaliação: Não satisfatória; crítica em relação aos outros
Realizar o treino auditivo autónomo
Insistir no rigor na correcção
Melhorar a técnica
Realizar os exercícios digitais autonomamente,
Ouvir mais música
Melhorar o estudo individual
4 (13
anos) 4.º
N: por falta de estudo persiste a fraqueza digital; depende da professora; empenho irregular; ausência de noção das suas debilidades; continua pouco atenta aos processos e pormenores na aula; percepção da competência global desadequada/pouco realista; concentração insuficiente
N: Atitude geral facilitadora; falta do rigor na correcção; conhecimentos teóricos, treino auditivo e a consciência intervalar insuficientes; não compreende os processos realizados na aula; estudo pouco eficaz e pouco autónomo
Precisão da afinação: 40% P: Detecta desafinação própria e dos outros; reage rapidamente ao feedback verbal; quando motivada consegue muito bons resultados; expressiva; canta bem e afinado
a. Muitos problemas auditivos, técnicos, de leitura, de CA e fraco conhecimento do instrumento.
b.Dificuldade com a audiação.
c. Au/T/ATD: 80/85/100
Abordagem geral de todos os problemas, contudo com um grau de profundidade inferior.
Reforço da audiação,
Motivação pela adaptação do repertório e dos objectivos.
Reforço positivo.
P: valorização geral da afinação para além da aula do vlc; apesar de muitas dificuldades fez um esforço para cumprir os objectivos mínimos; melhorou bastante a capacidade de audiar, a motivação e a postura geral nas aulas.
Precisão da afinação: 70% Média da evolução: 13% CA: 49% Autonomia de EA: Satisfatória Auto-regulação: Insatisfatória Metacognição: Insatisfatória AE: Positiva ACPA: Externo Motivação: MB
Reavaliar os objectivos e as motivações para a aprendizagem do vlc;
Melhorar todas as competências
Face ao exposto e a
5 (14
anos) 4.º
N: Falta de empenho;
- 213
-
Avaliação inicial Aspectos positivos (P) e
negativos (N)
Problemas mais relevantes e as causas
(%) Intervenção
Resultados obtidos Aspectos positivos e
negativos Avaliação final Objectivos futuros
Aluno (Idade)
Grau
desinteresse; não colabora, postura descuidada; foca interesse apenas noutras actividades; estudo quase inexistente; dificuldades nos conteúdos de FM
N: compreensão da geografia do ponto; aprendizagem lenta com muitas dificuldades; leitura lenta
CG: Positiva Cap. da (Auto)avaliação: Boa
postura da aluna não recomendo a continuação da aprendizagem do vlc (mas do canto / representação).
Precisão da afinação: 55% P: Detecta a desafinação; motivada, trabalhadora; consegue audiar
a. Vários problemas técnicos e auditivos
b.Dificuldade na correcção
c. Inconsistência devido à falta de estudo
d.Au/T/ATD: 66/76/95
Abordagem dos problemas técnicos
Reforço do treino auditivo
Reforço do desenvolvimento digital
Reforço das competências auditivas com o objectivo a minimizar a dependência das referências visuais.
Desenvolvimento da correcção autónoma e das estratégias para o estudo individual.
Maior rigor na correcção
Motivação pelo diálogo e a adaptação dos objectivos.
P: Evolução da sensibilidade para qualidade da afinação. Iniciou a aplicação da afinação relativa.
Precisão da afinação: 60% Média da evolução: 10% CA: 81% Autonomia de EA: Boa Auto-regulação: Muito boa Metacognição: Boa AE: Negativa ACPA: Externo Motivação: Boa CG: Negativa Cap. da (Auto)avaliação: Muito boa (crítica consigo própria)
• Realizar treino auditivo autónomo.
• Apurar a correcção de afinação.
• Fixar as posições e remover os pontos de referência visuais.
• Insistir nos exercícios digitais e outras técnicas.
• Adaptar os objectivos e desenvolver a motivação para a conclusão do curso básico
6 (13
anos) 4.º
N: falta de tempo para o estudo; não corrige a afinação;
N: Subsiste a dependência do trabalho desenvolvido na aula; aluna está um pouco desmotivada face às dificuldades e a falta das condições para estudar.
Precisão da afinação: 80% P: Aluno apresenta apenas ligeiros problemas com a afinação; é aluno exemplar, trabalhador; motivado
a. Dificuldade na detecção da desafinação em tempo rápido
b.Espaçamentos pouco diferenciados
c. Au/T/ATD:50/60/80
Sensibilização para a qualidade da afinação Desenvolvimento da autoanálise e de correcção autónoma
Desenvolvimento sistêmico da técnica da mão esquerda com reforço das cordas dobradas e das escalas
Adaptação dos objectivos à situação do aluno
Acompanhamento ao violoncelo para a prática da afinação relativa.
P:Maior conscientização do aluno para a precisão da afinação; melhor capacidade de autoavaliação e detecção; aplica a afinação relativa;
Precisão da afinação: 85% Média da evolução: 6% CA: 97,5% Autonomia de EA: Muito boa Auto-regulação: Muito boa Metacognição: Boa AE: Positiva ACPA: Interno Motivação: MB CG: Positiva Cap. da (Auto)avaliação: Boa
Realizar treino auditivo autónomo
Antecipar os espaçamentos
Melhorar: a autonomia e a qualidade da correcção da afinação; o vibrato, as cordas dobradas, a afinação relativa.
7 (15
anos) 6.º
N: Falta de tempo para o estudo; ligeira acomodação ao grau da precisão da afinação abaixo do esperado
N: evolução condicionada pela falta de tempo para o estudo devido ao seu percurso académico;
- 215 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação - Curso da Iniciação ao violoncelo - 2015/16 – Aluno 8
Aluno: 8 Idade: 5 Nível da aprendizagem: 1º ciclo/ Iniciação
Ano da aprendizagem do violoncelo: 2º Estilo de aprendizagem: Visual/Cinestésico
Avaliação global média do aluno na disciplina de violoncelo: Suficiente Desenvolvimento da sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Início: Insuficiente Fim: Boa
*Foi utilizada escala de avaliação qualitativa de quatro níveis; Muito Boa, Boa, Suficiente e Insuficiente.
Domínio Avaliação inicial Actividades desenvolvidas e estratégias aplicadas Observação final
Au
dit
ivas
Dificuldade na transmissão do canto para o instrumento
Tocar de olhos fechados
Cantar; Ouvir e cantar
Imitar
Tocar a 2 e 3 vozes
Sensibilização para a variação da altura do tom e a afinação
Contorno musical (gestual)
Boa evolução
Técn
ica
inst
rum
en
tal e
po
stu
ra
Dificuldade na colocação simultânea dos 4 dedos na corda
Tonalização (pizzicato)
Fitas marcadoras Jogos de sensibilização para as diferentes sonoridades e
a qualidade sonora
Exercícios digitais e de espaçamento interdigital
Exercícios preparatórios para a postura, destreza digital e estratégicos
Familiarização com o ponto (harmónicos naturais e a 4ª posição)
Tocar de olhos fechados
Coreografia silenciosa Cordas dobradas simples
Aula dinâmica e variada.
Correcção verbal frequente
Evidenciação de erros
Reforço positivo combinado com a aproximação progressiva ao foco final
Evolução insuficiente (falta de estudo individual)
Insuficiente concentração na colocação dos dedos nas cordas
e na sonoridade produzida Sem evolução
Dificuldade na coordenação das mãos
Boa evolução
Dificuldade em manter a postura Evolução suficiente
Desvio lateral do braço do instrumento para obtenção do controlo visual
Sem evolução
Dependente das referências visuais Sem evolução
- 216 -
Ati
tud
es/O
utr
os
Manifesta inquietação física durante o tempo de aula
Comportamento inadequado na sala de aula Dificuldade em manter uma concentração prolongada
(5-10 min no máximo)
Dificuldade na motivação
Alguma timidez a cantar / tocar
Visualização de vídeos do repertório trabalhado
Imitação Jogos de acção/ Exercícios preparatórios
Interacção com a outra aluna (dueto e trio)
Trabalho ao quadro
Incentivo a cantar e a tocar para os amigos e os bebés
Boa evolução
Competências auditivas adquiridas - Trabalho realizado
Distingue entre o tom alto e baixo. Detecta desvios da afinação mais evidentes, tanto na execução como na própria actuação e tenta corrigir através do feedback visual, olhando para as fitas
marcadoras. Demonstra facilidade em toda a extensão do instrumento. Assimilou o conceito “subir e descer” no ponto. Integração completa na orquestra, com participação no concerto final
do ano lectivo.
Adaptação do método ao seu estilo da aprendizagem e o grau cognitivo do seu desenvolvimento incluiu a aprendizagem por memorização, repetição e imitação e sistema “dedo-nota”,
improvisação (também com o pai na guitarra e o irmão na flauta), a leitura e escrita da notação, muitos jogos preparatórios, diálogo e acompanhamento ao piano, gravado e ao violoncelo.
Repertório abordado:
M. Passicher: Abracadabra (Pudding hot,1-39), K&D Blackwell: Cello Time Joggers (1-25), C.P. Herfurth: A Tune a Day, Book 1 (Trio), Suzuki: Vol. 1 (1-4), P. Rolland: Young Strings in Action,
B. Marcinkowska: Je commence le Violoncelle (trio);
Escalas: Ré, Sol, Dó (2 oitavas);
Macaquinho, Parabéns, Estrelinha, O malhão, Que linda falua, Claire de la Lune, Old McDonald, Jingle bells, O balão do João , Beethoven: Hino de alegria, Mozart: Flauta mágica (orquestra)
Observações e avaliação do aluno
Aluno curioso cuja capacidade de concentração é muito instável. É um pouco indisciplinado demonstrando alguns comportamentos inadequados para a sala de aula. Segundo a Teoria de
Gordon, encontra-se na fase da imitação a iniciar a fase introspectiva da assimilação já que o próprio reconhece a falta de coordenação entre o canto, respiração e o movimento. Pelo
exemplar apoio parental, foi incluído como estratégia de aprendizagem o programa SmartMusic, que originou um aumento da motivação, um maior desenvolvimento da leitura, facilitando a
integração do aluno na orquestra dos iniciados da escola.
Metacognição Auto-regulação Auto-eficácia Competência global Atribuição causal dos seus
problemas Teoria de autoconceito de
inteligência
Satisfatória Insatisfatória Satisfatória Satisfatória Estáveis-externos-
incontroláveis Entidade/Incremental
- 217 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação - Curso da Iniciação ao violoncelo - 2015/16 – Aluno 9
Aluno: 9 Idade: 7 Nível da aprendizagem: 1º ciclo/ Iniciação
Ano da aprendizagem do violoncelo: 1º Estilo de aprendizagem: Auditivo/ Cinestésico
Avaliação global média do aluno na disciplina de violoncelo: Boa Desenvolvimento da sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Início: Boa Fim:
Muito Boa
*Foi utilizada escala de avaliação qualitativa de quatro níveis; Muito Boa, Boa, Suficiente e Insuficiente.
Domínio Avaliação inicial
(aspectos positivos e negativos) Actividades desenvolvidas e estratégias aplicadas Observação final
Au
dit
ivas
Consegue detectar a desafinação (canta afinado)
Dificuldade distinguir entre diferentes alturas do tom
(mais alto ou mais baixo)
Dificuldade na transmissão do que canta/ouve para o instrumento
Tocar de olhos fechados
Cantar, Ouvir e cantar
Imitação
Sensibilização para a variação da altura do tom e a afinação
Detecção e correcção dos desvios da afinação
Detecção do contorno musical
Tocar em dueto
Acompanhamento gravado, ao piano, no violoncelo)
Reforço positivo combinado com a aproximação progressiva ao foco final
Boa evolução em todas as competências auditivas.
Técn
ica
inst
rum
en
tal e
po
stu
ra
Má postura: tem dificuldade em permanecer quieta durante a aula. Cada correcção física inicial é
imediatamente anulada ainda antes de aluna começar a tocar.
Tonalização
Fitas marcadoras
Jogos de sensibilização para as diferentes sonoridades e a qualidade sonora
Exercícios digitais e de espaçamento com reforço à mobilidade lateral
Jogos auditivos
Exercícios preparatórios para a postura, destreza digital e estratégicos
Familiarização com o ponto (harmónicos naturais e jogos de acção)
Tocar de olhos fechados
Coreografia silenciosa
Cordas dobradas simples
Aula dinâmica e variada
Correcção verbal frequente
Evidenciação de erros
Marcação dos erros e correcção na pauta
Jogos rítmicos e associação da linguagem
Evolução insuficiente.
Esta correcção deixou de ser uma prioridade.
Inicialmente exageradamente cuidadosa na colocação da(s) mão(s) no instrumento (arco) e sempre muito
lenta
Evolução suficiente e uma perda de cuidado progressiva.
Boa colocação da mão no ponto e destreza.
Boa distribuição da força digital, alguma fraqueza do 4º dedo.
Boa evolução.
- 218 -
Ati
tud
es/
Ou
tro
s
Apesar de olhar para as fitas marcadoras mantêm o braço do instrumento no seu lugar.
Por vezes não quer colaborar: (cansada, não me apetece, fica imóvel)
Não estuda em casa
Contenta-se rapidamente
Boa aprendizagem da leitura da notação
Dificuldades na memorização
Quando motivada, mantem concentração prolongada
Dificuldade na motivação
Muita timidez a cantar na aula do instrumento
Visualização de vídeos do repertório trabalhado
Imitação
Jogos de acção/ Exercícios preparatórios
Interacção com outros alunos (dueto)
Trabalho ao quadro
Memorização esquematizada regular
Jogos auditivos Ouve-canta, Audia-canta
Boa evolução:
Inicialmente muito interessada. Apesar do seu foco ter sido alterado, consegui motivar a aluna na maioria das aulas.
Habitualmente está bem-disposta, toma iniciativa a tocar e a falar. É muito expressiva a falar e gosta de inventar histórias.
Gostou de participar nas audições mostrando as suas capacidades e o à-vontade;
Melhorou a memorização de forma inconsciente. volução insuficiente do estudo individual e progressiva mudança do seu foco para o piano.
Competências auditivas adquiridas - Trabalho realizado
Aluna detecta muito bem os desvios da afinação, tanto na execução dos outros como na própria actuação. Tenta corrigi-los através do feedback visual, olhando para as fitas marcadoras. Ainda não
compreende o conceito de subir e descer no ponto. Reconhece as escalas e reproduz intervalos pedidos a cantar. É muito cuidadosa na condução do arco na corda.
O método de ensino foi composto pela imitação, repetição, memorização, utilização do sistema “Dedo-Nota” e também a leitura e escrita da notação. A adaptação da metodologia ao seu estilo da
aprendizagem incluiu a utilização do suporte visual em vídeo, a modelagem visual e auditiva, muito diálogo, jogos de acção, improvisação ao piano, correcção gestual e verbal e também as anotações
apelativas e chamativas nas partituras, na caderneta da aluna e no seu instrumento (autocolantes).
Repertório abordado: M. Passicher: Abracadabra, K.&D. Blackwell: Cello Time Joggers (1-32), C.P. Herfurth: A
Tune a Day , Book 1 (2-11), Escalas: Sol, Ré, Dó (2 oitavas);
S. Suzuki: Vol. 1 (1-6) , P. Rolland: Young Strings in Action;
Parabéns, Estrelinha, O malhão, Que linda falua, Jingle bells.
Observações e avaliação da aluna
Aluna muito comunicativa, interessada e criativa. Segundo a Teoria de Gordon, a aluna demonstra encontrar-se no estadio 2 do tipo 2 da audiação, sabe portanto ler, executar a música familiar e não
familiar, identificar o centro tonal e imitar os padrões rítmicos e tonais. Canta afinado e bem, participando com motivação no coro infantil. Durante o ano foi desenvolvido o trabalho indicado para o seu
grau de desenvolvimento. Seus progressos foram limitados pela falta do estudo individual, pela fraca auto-exigência e a falta de persistência.
Inicialmente mostrou-se muito cuidadosa na aplicação da técnica e por vezes excessivamente preocupada com os detalhes, demonstrando uma grande sensibilidade para a qualidade sonora. Nas
audições mostrou-se cada vez mais confiante, executando com o acompanhamento do piano mas pela pauta, devido a falta da preparação.
No início do 3º período fui informada pelos EE da aluna que a filha considera a aprendizagem do violoncelo muito difícil e irá mudar de instrumento por ter mostrado interesse no piano que desde o
início tinha sido a sua primeira escolha. Nesta decisão a aluna foi apoiada pelos EE que prontamente adquiriram um piano. O resultado foi um absoluto desinvestimento na aprendizagem tanto pela parte
da aluna como no apoio dos seus EE que no final do ano reconheceram o seu erro em terem prematuramente comunicado essa decisão à filha, aquando da renovação da matrícula.
Por essa razão, adaptei os objectivos, focando-me no desenvolvimento das competências auditivas, interpretativas, rítmicas, conhecimentos teóricos e no desenvolvimento da a udiação. Mantive a
instrução técnica mínima para a preparação da peça para a audição final. No seguimento da aprendizagem a aluna tecnicamente não evoluiu suficiente devido a redução do meu grau de exigência e
insistência, mas principalmente pela falta de estudo individual/interesse, já que toda a instrução foi cumprida até ao final das aulas. Se a aluna mostrasse mais empenho e realizasse mais estudo
individual, poderia desenvolver as suas competências de forma mais equilibrada. Independente do instrumento que escolher, deve melhorar a sua disciplina de estudo e ser mais auto exigente.
Metacognição Auto-regulação Auto-eficácia Competência global Atribuição causal dos seus
problemas Teoria de autoconceito de
inteligência
Satisfatória Insatisfatória Média Boa Instáveis-externos-
incontroláveis Incremental/ Entidade
- 219 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação - Curso da Iniciação ao violoncelo - 2015/16 – Aluno 10
Aluno: 10 Idade: 8 Nível da aprendizagem: 1º ciclo/ Iniciação
Ano da aprendizagem do violoncelo: 2º Estilo de aprendizagem: Visual/Auditivo
Avaliação global média do aluno na disciplina de violoncelo: Boa Desenvolvimento da sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Início: Boa Fim:
Muito Boa
*Foi utilizada escala de avaliação qualitativa de quatro níveis; Muito Boa, Boa, Suficiente e Insuficiente.
Domínio Avaliação inicial Actividades desenvolvidas e estratégias aplicadas Observação final
Au
dit
ivas
1. Dificuldade na transmissão do canto para o instrumento
Tocar de olhos fechados
Cantar, Ouvir e cantar
Imitação
Tocar a 2 e 3 vozes
Sensibilização para a variação da altura do tom e a
afinação
Detecção e correcção dos desvios da afinação
Detecção do contorno musical (gestual e visual)
Treino auditivo: oitava, 1 tom, 3ª M e m, contorno, escala)
1. Boa evolução
2. Insensibilidade para a afinação
2. Está mais atenta à desafinação. Reconhece e localiza os erros mas ainda não sabe corrigir sozinha nem
reagir enquanto toca. Detecta a desafinação no próprio desempenho e no dos outros.
3. Dificuldade na percepção do contorno musical 3. Boa evolução mas tem de desenvolver mais.
4. Dificuldade distinguir entre diferentes alturas do tom
(mais alto ou mais baixo) 4. Boa evolução mas tem de desenvolver mais
Técn
ica
inst
rum
en
tal e
po
stu
ra
5. Pouco cuidadosa na colocação dos dedos na corda.
Tonalização (pizzicato)
Fitas marcadoras
Jogos de sensibilização para as diferentes sonoridades e a qualidade sonora
Exercícios digitais com reforço à mobilidade do 3º e 4º
dedos
Exercícios de espaçamento digital
Exercícios preparatórios para a postura, destreza digital, coordenação e estratégicos
Familiarização com o ponto
Tocar de olhos fechados
Coreografia silenciosa
Cordas dobradas simples
Aula dinâmica e variada.
Correcção verbal frequente
Evidenciação de erros
Marcação dos erros e correcção na pauta
Reforço positivo combinado com a aproximação progressiva ao foco final
5. Evolução suficiente (mas tem de ser ainda mais cuidadosa).
6. Desvia o braço para olhar para as marcas
6. Evolução suficiente mas tem de ser frequentemente corrigida.
7. 3º e 4º dedo têm tendência de afinação baixa.
7. Evolução insuficiente Se for previamente avisada, ajusta, mas ainda não
possui autocontrolo necessário.
- 220 -
Ati
tud
es/
Ou
tro
s
Por vezes não quer colaborar: (cansada, não quero)
Recusa-se a cantar Não estuda em casa
Contenta-se rapidamente Fraca capacidade de memorização
Dificuldade em manter uma concentração prolongada (15 min no máximo)
Dificuldade na motivação Muita timidez a cantar
Visualização de vídeos do repertório trabalhado
Imitação
Jogos de acção/ Exercícios preparatórios
Interacção com outros alunos (dueto e trio)
Trabalho ao quadro
Incentivo a cantar e a tocar para os amigos e os bebés
Memorização esquematizada regular.
Tocar em dueto com irmã (violino, mais velha)
Realização das gravações modelo e dueto gravado
Boa evolução:
Mais interessada, bem-disposta nas aulas, toma mais iniciativa a tocar e a falar;
Gostou de participar nas audições mostrando as suas capacidades e o à-vontade;
Adquiriu o hábito de cantar; Melhorou a memorização de forma inconsciente.
Evolução insuficiente do estudo individual.
Competências auditivas adquiridas - Trabalho realizado
Aluna detecta os desvios da afinação mais evidentes, tanto na execução dos outros como na própria actuação e por vezes tenta corrigi-los através do feedback visual, olhando para as fitas
marcadoras, contudo, apesar de ser continuamente alertada, mostra-se contrariada na sua correcção. Esta à vontade com toda a extensão do instrumento. Compreende o conceito de subir e
descer no ponto. Reconhece as escalas e reproduz intervalos a cantar.
O método de ensino incluiu a imitação, repetição, memorização orientada e progressiva e o sistema “Dedo-Nota” incluindo também a leitura e escrita da notação.
Adaptação da metodologia ao seu estilo da aprendizagem incluiu a utilização do suporte visual em vídeo, a modelagem visual e auditiva, comunicação, correcção gestual e verbal e também as
anotações apelativas e chamativas nas partituras, na caderneta da aluna e no seu instrumento (autocolantes).
Repertório abordado:
M. Passicher: Abracadabra (Pudding hot, 1-39), K&D Blackwell: Cello Time Joggers (1-22), C.P. Herfurth: A Tune a Day, Book 1 (Trio), Suzuki: Vol. 1 (2-10), P. Rolland: Young Strings in Action,
B. Marcinkowska: Je commence le Violoncelle (exercícios, estudo Kreutzer, duos, trio, Petit Concertino p.62);
Escalas: Ré, Sol, Fá, Dó (2 oitavas);
Macaquinho, Parabéns, Estrelinha, O malhão, Que linda falua, Claire de la Lune, Old McDonald, Jingle bells, O balão do João , Beethoven: Hino de alegria
Observações e avaliação da aluna
Segundo a Teoria de aprendizagem musical de Gordon (2008, p. 47, 2000, p. 310), a aluna demonstra alguma capacidade de audiar, encontrando-se no estadio 2 do tipo 2 da audiação, sabe
portanto ler, executar a música familiar e não familiar, identificar o centro tonal e imitar os padrões rítmicos e tonais.
Durante o ano foi desenvolvido o trabalho indicado para o seu grau de desenvolvimento. Seus progressos foram limitados pela falta do estudo individual, pela fraca auto-exigência e a falta de
persistência. Por ter de partilhar a aula com um aluno mais novo que não sabia ler a notação, desenvolveu muito a capacidade de tocar de ouvido, de imitar, memorizar e outras, progredindo
pouco a nível da leitura o que se tornou mais evidente quando tocou em dueto com a irmã mais velha. Nas audições mostrou-se cada vez mais confiante, executando com o piano, de cor e
demonstrando alguma expressividade.
Se a aluna partilhasse a aula com um aluno mais avançado, poderia desenvolver as suas competências de forma mais equilibrada. Futuramente deve melhorar a sua disciplina de estudo e ser
mais auto exigente. Deve memorizar mais para melhorar a auto-monitorização dos processos e desenvolver a leitura da notação e a concentração.
Metacognição Auto-regulação Auto-eficácia Competência global Atribuição causal dos seus
problemas Teoria de autoconceito de
inteligência
Satisfatória Insatisfatória Boa Boa Estáveis-externos-
incontroláveis Incremental
- 221 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação - Curso da Iniciação ao violoncelo - 2015/16 – Aluno 11
Aluno: 11 Idade: 9 Nível da aprendizagem: 1º ciclo/ Iniciação
Ano da aprendizagem do violoncelo: 1º Estilo de aprendizagem: Auditivo/ Visual
Avaliação global média do aluno na disciplina de violoncelo: Muito Boa Desenvolvimento da sensibilidade para a qualidade sonora e a afinação: Início: Muito Boa Fim: Muito Boa
*Foi utilizada escala de avaliação qualitativa de quatro níveis; Muito Boa, Boa, Suficiente e Insuficiente.
Domínio Avaliação inicial Actividades desenvolvidas e estratégias aplicadas Observação final
Au
dit
ivas
A aluna possui competências globais acima da média, destacando-se as auditivas e os conhecimentos teóricos previamente adquiridos, equivalentes ao 1º grau do Curso Básico.
Sabe ler e escrever a notação em clave sol e fá. Consegue audiar, memoriza e imita muito bem.
Detecta a desafinação
Tocar de olhos fechados
Cantar, Ouvir - cantar
Imitação
Tocar a 2 e 3 vozes
Sensibilização para a variação da altura do tom e a afinação
Detecção e correcção dos desvios da afinação
Detecção do contorno musical
(gestual e visual)
Treino auditivo implícito
Cantar antes de tocar
Associação linguagem e a música
Acompanhamento gravado
Acompanhamento harmónico
Assinalar erros e ajustes na pauta
Finalização
Jogos de sensibilização para as diferentes sonoridades e a qualidade sonora
A aluna apresenta uma evolução muito boa em todas as competências.
No seguimento da aprendizagem deve reforçar: Os exercícios digitais (fortalecimento,
independência, mobilidade lateral, velocidade, flexibilidade)
Tocar de ouvido A audiação O treino intervalar As cordas dobradas As escalas e arpejos A leitura a 1ª vista Tocar em 2 ou mais vozes com a alternância
das vozes
Deve ainda remover as fitas marcadoras existentes por já não necessitar delas. Em alternativa deverá colocar a fita marcadora na 4ª posição.
Técn
ica
inst
rum
en
tal e
po
stu
ra
Boa postura
Utiliza as fitas marcadoras para o 1º e 4º dedo
Boa colocação da mão com a percepção dos espaços interdigitais,
Antecipa a correcção 3º dedo
Manifesta alguma fraqueza digital no 4º dedo na colocação simultânea dos 4 dedos na corda
Na 4ª corda compensa esta fraqueza ajustando a altura do cotovelo por iniciativa própria
Cordas dobradas simples
Coreografia silenciosa
Correcção verbal
Exercícios digitais e de espaçamento
Exercícios preparatórios para a postura, colocação da mão, destreza digital e estratégicos
Familiarização com o ponto
Modelo auditivo ao vivo
Reforço positivo
Solfejar
Tonalização
Fitas marcadoras para o 1º e 4º dedos
Iniciou a aprendizagem das extensões: recuo do 1º dedo
- 222 -
Ati
tud
es/
Ou
tro
s
Estabelece contacto visual com 4º dedo virando a cabeça, mas não afasta o instrumento
Tendência de desvio: o 1º dedo por vezes alto o 1ª posição alta
Rigor na correcção
Tocar de olhos fechados
Marcação dos erros e correcção na pauta
Evidenciação de erros
Aula dinâmica e variada.
Visualização de vídeos do repertório trabalhado
Jogos de acção/ Exercícios preparatórios
Interacção com outros alunos (dueto e trio)
Trabalho ao quadro
Incentivo a cantar e a tocar para os amigos e família
Memorização esquematizada regular
Tocar em dueto com a avó
Audição das gravações-modelo
Competências auditivas adquiridas - Trabalho realizado
Apesar de manifestar alguma confusão com o conceito de subir e descer no ponto, aluna desenvolveu a maioria das competências necessárias para o grau em que se encontra.
Demonstrou já começar a desenvolver alguma autonomia e auto-regulação e atingiu frequentemente estados de fluxo, tanto nas aulas como na audição.
Devido ao seu contexto familiar, a aluna teve uma instrução e um contacto com a música prévios muito ricos, por isso procurei estabelecer no decorrer do trabalho habitual a interligação entre os novos conhecimentos e os que a aluna já possuía. O método de ensino adaptado ao seu estilo da aprendizagem incluiu a imitação, repetição, memorização, improvisação, a leitura e escrita da notação, jogos auditivos, diálogo e
acompanhamento ao piano, gravado e ao violoncelo.
Repertório abordado: K&D Blackwell: Cello Time Joggers (1-41); C.P. Herfurth: A Tune a Day, Book 1 (2-11+trio), Suzuki: Vol. 1 (1-10); P. Rolland: Young Strings in Action; Escalas: Sol, Ré, Dó (2
oitavas);
Parabéns, O malhão, Jingle bells.
Observações e avaliação da aluna
Por se tratar duma aluna iniciante, às tendências e dificuldades observadas no decorrer da aprendizagem normal não foram considerados neste estudo como os problemas por corrigir. Apesar da forte influência familiar demonstra muita motivação que aparenta ser intrínseca. Canta no coro e consegue tocar, improvisar e imitar também no piano. Mostra muita iniciativa para aprender novas competências e gosta de desafios. Segundo a Teoria do Gordon, a aluna demonstra encontrar-se no estadio 5 dos tipos 2 e 4 da audiação, sabe portanto ler, recordar e executar a música familiar e não-familiar relembrando-se dos padrões tonais e rítmicos encontrados previamente noutras peças. Nas audições mostrou-se sempre muito confiante e concentrada, executando com o piano, de cor. Mantendo o nível da motivação e excelentes hábitos de trabalho individual demonstrados irá certamente obter muito bons resultados no futuro.
Metacognição Auto-regulação Auto-eficácia Competência global Atribuição causal dos seus
problemas Teoria de autoconceito de
inteligência
Muito boa Boa Muito boa Muito boa Instáveis-externos-
controláveis Incremental
- 223 -
Anexo XIV B: Fichas de observação – Grupo B
Notas explicativas:
Os resultados do teste do reconhecimento auditivo baseiam-se no teste inicial realizado na aula do violoncelo que pode ser consultado no anexo VIII.
Todas as competências e os objectivos auditivos que constam nas fichas individuais dos alunos são referentes apenas às abordadas nas aulas do instrumento e não na disciplina da FM.
Para descrição mais detalhada das estratégias individuais utilizadas pode consultar-se o anexo XII.
Para uma informação mais detalhada sobre a adaptação das abordagens ao estilo da aprendizagem do aluno pode consultar-se o anexo IV: Estilos de estilo da aprendizagem no ensino da afinação.
O tipo do problema refere-se apenas ao demonstrado pelo aluno observado, salvaguardando as generalizações.
Todas as avaliações e a autoavaliação referem-se especificamente à afinação e não ao desempenho global do aluno.
A avaliação teve por base a média aritmética obtida entre as notas das gravações em vídeo e as da avaliação contínua. Foi utilizada uma escala de 0 a 100% em intervalos de 5% em 5%.
- 224 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Básico 2015/16 – Aluno 1 Aluno: 1 Idade: 10 Grau: 1º Estilo de aprendizagem dominante: Auditivo/Cinestésico Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Sim (3 anos) Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 4º Avaliação global do aluno: Violoncelo: 5 FM: 5 Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 90% Final:
95% Média da evolução: 5% Autonomia do estudo da afinação: Muito boa
Aspectos positivos a destacar: aluna exemplar; boa postura; detecta e corrige bem, em tempo e por iniciativa própria; antecipa erros e as correcções; faz ajustes laterais; possui boa consciência intervalar, boas competências auditivas e muito boa leitura à 1ª vista; motivada; curiosa; comunicativa; seu estudo individual é adequado e eficaz *Avaliação corresponde a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 1º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente
Início ano lectivo (Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Tonalidades Maiores (e relativas harmónicas)
até 1 acidente (Sol, Fá, mi, ré)
M/m (harmónica)
Reconhecer acorde M e m
Melodias entre o 1º-3º grau da escala
Funções tonais: I e V
Desafinação ou nota errada
Tonalidades: continuar a aprendizagem de todas com maior atenção para as menores
Desenvolver a velocidade de detecção do erro/variação de afinação
Incrementar a aplicação dos conhecimentos teóricos na prática instrumental
Melhorar a diferenciação entre o meio-tom e um tom no violoncelo
Continuar a melhorar a percepção intervalar no instrumento
Inte
rval
os
3ªM / / X
3ªm / / X
5ªP / / X
Uníssono / / X
8ªP / / X
2ªM / / X
2ºm / / X
7ªM / / /
4ªP / / /
6ªM / / /
6ªm / / /
Escala Maior* X / X
Escala menor harmónica / / X
Escala menor mel. / / X
Arpejo Maior* X / X
Arpejo menor* X / X
Reconhecimento auditivo 100% /
100%
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
100% 90%
Total competências auditivas 100% 95%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica; / - Não testado ou não obrigatório para o grau; AC – Avaliação contínua
- 225 -
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Procedimentos metodológicos e estratégias adaptado(a)s ao (estilo de aprendizagem do) aluno
(auditivo/cinestésico)
Percentagem de sucesso do
aluno
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva
dos problemas Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
1. Execução das extensões
Execução incorrecta do recuo do 1º dedo-
faz mudança de posição; 1º dedo não
estica
X X A/P
Exercícios de espaçamento silenciosos e no instrumento; Coreografia silenciosa; Solfejar e dedilhar; Exercícios e estudos que incluem a
alternância frequente da posição da mão; Antecipação/Prevenção do erro;
Foco na afinação dos intervalos; modelagem
auditiva com o exagero e a desafinação deliberada
65% 75%
2. Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito
Muito boa, por vezes um pouco lenta
ainda, mas antecipa a correcção quando
o erro poderá ser repetido
X X A
Adaptação da velocidade de execução e do acompanhamento gravado; Variador de
velocidade da reprodução da gravação do acompanhamento; Acompanhamento ao
violoncelo; Exercícios de mobilidade lateral; Rigor na correcção
Feedback verbal correctivo e preventivo; modelagem
auditiva; gravações próprias em áudio; imitação
80% 85%
3. Correcção autónoma da afinação
Boa, precisa desenvolver a
auto-regulação e apurar o rigor
X X X A
Tolerância zero; Rigor na correcção; Verificação com as notas de referência; Desenvolvimento
da autonomia do estudo da afinação; Anotação das referências na pauta
Feedback verbal; evidenciação de erros pela imitação;
audição e análise conjunta das gravações próprias
80% 90%
4. Agilidade digital
Deve melhorar a independência – na
correcção do 3º dedo, o 4º também fica
afectado; desenvolver a velocidade e
fortalecer o 3º e 4º dedo
X P
Exercícios digitais de velocidade/articulação, de mobilidade lateral, da independência; Exercícios adaptados às passagens no repertório; Estudo
com a variação de ritmos e articulações de arco; Exercícios de fortalecimento do 4º dedo
Realização de um pequeno número destes exercícios em
várias aulas; aumento progressivo da dificuldade;
acompanhamento ao piano; foco na clareza sonora
80% 85%
5. Espaçamento interdigital
Bastante flexível, mas precisa de separar o 2º e 3º dedo e melhorar o espaço entre 3º e 4º
dedo melhorar o ajuste rápido
X A/P
Conscientização dos espaçamentos interdigitais pela diferenciação de um tom e meio-tom; aumento do espaço entre o 2º e 3º dedo e
recuo do 2º dedo; Flexibilização do espaçamento com os exercícios para o
espaçamento digital silenciosos e no violoncelo (entre o 2º e 3º dedos); Coreografia silenciosa das escalas; Exercícios digitais de mobilidade e
Foco nas diferenças intervalares;
acompanhamento ao piano; manipulação física dos dedos;
estudos de acção
80% 85%
- 226 -
ajuste lateral; Relaxamento da mão e do polegar
6. Estudo da afinação fora do ambiente da sala de aula
Bom mas muito pouco consciente
X A Comparação com cordas soltas; Estudo nota a
nota; Marcação conjunta e autónoma da desafinação na pauta;
Definição clara dos objectivos acessíveis a curto prazo; uso
das variantes no estudo individual
80% 85%
7. Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Boa, mas pode melhorar
X X A/P
Exercícios digitais de mobilidade lateral (nas escalas); Desafinação deliberada; Dedilhação
independente; Exercícios para o espaçamento interdigital;
Foco nos efeitos sonoros; realização frequente dos
exercícios na aula 85% 90%
8. Precisão da afinação Muito boa X X X A/P
Abordagem sistémica; Tonalização Escala na tonalidade; Tolerância zero;
Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação; Feedback intensivo; Rigor na
correcção; Sensibilização para afinação e detecção autónoma; Afinação autónoma do
instrumento
Gravações-modelo áudio; contínuas orientações verbais;
alertas escritas na pauta; execução de exercícios pela pauta (tonalização, escalas);
afinador de agulha
90% 95%
9. Competências auditivas aplicadas
Boas X Treino teórico implícito pela interligação dos
conteúdos; Aplicação prática e reconhecimento auditivo dos elementos a dominar no repertório
Execução de memória (escalas; arpejos); apoio
harmónico ao piano; utilização do repertório
familiar; foco no som; jogos auditivos no vlc
100% 95%
Total (%): 33% 78% 67% 7/5 Média calculada: 82% 87%
Evolução: 5%
Legenda: Au – Auditivo, T – Técnico, ATD – Atitudinal, A – Aluno, P – Professor, GV – Gravação em vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
Tendências no desvio da afinação: 3º e 4º dedo – afinação baixa
- 227 -
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
Irmão mais velho, também meu aluno, participante neste estudo nº 7, exerce uma grande influência na
irmã em forma de modelo a seguir. Apesar das tentativas da sua ajuda, a aluna preza a sua autonomia e resolve todos os problemas
sozinha.
O núcleo familiar composto por vários músicos profissionais também exerce alguma pressão emocional sobre a aluna.
Aluna frequenta ainda a natação e é muito empenhada e interessada também no ensino regular o que
consome muito do seu tempo e condiciona a sua evolução.
Demonstra motivação e interesse para a aprendizagem de outras
competências além do violoncelo.
Seu empenho e colaboração na aula são contagiantes e por isso passam a correr e tanto a professora como a aluna
interrompem a aula contrariadas.
Fácil compreensão e rápido processamento da informação.
Curiosa, comunicativa e muito interessada.
Disfruta das audições.
Seu sentido crítico está muito bom e assertivo.
Aluna frequentou a iniciação e possui boas competências auditivas. Ao longo do ano
desenvolveu um maior reconhecimento intervalar que excedeu os previstos e foi desta forma difícil de avaliar/valorizar. Na
implementação prática das tonalidades, devido a distração, não foi sempre bem-sucedida o que causou o abaixamento do
resultado.
Aluna nunca apresentou dificuldades significativas com a afinação.
Maior conscientização da aluna na sua relação com a afinação.
Maior capacidade de diagnóstico e
da correcção da afinação.
Subsiste alguma dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Considerando a autonomia da aluna, os exercícios digitais deviam
ser realizados na aula ainda mais frequentemente e de forma regular e sistemática.
Metacognição: Boa
Auto-regulação: Boa
Na continuação da aprendizagem do violoncelo deve realizar um maior número de escalas,
exercícios digitais regulares nas aulas e em casa, reforçar a técnica das cordas dobradas, as dedilhações independentes e iniciar
o vibrato.
Para isso deve continuar a desenvolver a sua força e destreza digital.
Deve corrigir as extensões,
continuar a desenvolver uma boa flexibilidade da mão e aprofundar as mudanças de posição.
Aumentar a prática de um estudo consciente e regular.
Improvisar e explorar o instrumento.
Deverá retirar a fita da 1ª posição por não necessitar dela.
Resultado do teste do final do ano lectivo:
Escala Sol M – 2 oitavas Estudo: Lee: op. 70, nº 19 Bréval: 4º Concertino, Dó M, 1º and. Total: 93% (5 - Excelente)
Autoavaliação da aluna
Inicial Final
Por vezes sinto dificuldades com a afinação
Causa: técnico, atitudinal
Dependo da professora para corrigir e melhorar a afinação
A professora estuda comigo na aula.
O trabalho realizado na aula ajuda.
Quando estudo, não penso sobre a afinação
Não sei como posso melhorar. Talvez a tocar mais devagar.
Este ano melhorei a minha afinação.
Penso que o nível da minha afinação continua no nível 5.
Afinação é muito importante (5/5).
Nem sempre consigo distinguir quando toco desafinado.
Consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Nem sempre consigo descobrir, quais as notas desafinadas e como devo corrigi-las.
Por vezes não sei porque toco desafinado.
O feedback verbal da professora ajuda.
Os gestos também me ajudam.
Estou sempre atenta às marcações na pauta.
Na aula consigo melhorar.
Actualmente estou mais atenta à afinação quando estudo em casa.
Ainda dependo um pouco da ajuda da professora.
As estratégias que mais me ajudam: o Escalas o Exercícios digitais o Gravação própria o Aplicação com a análise da afinação
Se utilizo estas estratégias costumo melhorar.
Penso que futuramente irei melhorar.
Competência global: Positiva Auto-eficácia: Positiva Atribuição causal do problema da afinação: Instável-interno-controlável Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
- 228 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Básico 2015/16 – Aluno 2 Aluno: 2 Idade: 12 Grau: 3º Estilo de aprendizagem dominante: Auditivo/Cinestésico Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Sim (4 anos) Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 7º Avaliação global do aluno: Violoncelo: 4 FM: 5 Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 45% Final:
70% Média da evolução: 12.5% Autonomia do estudo da afinação: Boa
Aspectos positivos a destacar: demonstra um bom posicionamento da mão no ponto e boa leitura 1ª vista (90%); não usa fitas marcadoras; detecta a desafinação; canta afinado; possui as competências auditivas acima da média; efectua a transmissão de força exercida na troca de dedos; empenhada e interessada; motivada e trabalhadora *Avaliação corresponde a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 4º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente
Início ano lectivo (Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Tonalidades até 3 alterações:
M/m (h + m)
Intervalos: 2ªM, 3ªm/M, 4ªP, 5ªP, 8ªP
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
Funções harmónicas: I, IV, V, VI
Detectar erro/variação de afinação
Tonalidades até 3 alterações: continuar a aprendizagem
Intervalos: aprofundar todos
Cromatismos Funções harmónicas: IV, VI
Desenvolver a velocidade de detecção do erro/variação de afinação
Incrementar a aplicação dos conhecimentos teóricos na prática instrumental
Melhorar a diferenciação entre o meio-tom e um tom no violoncelo
Continuar a melhorar a percepção intervalar no instrumento
Inte
rval
os
3ªM X X
3ªm X X
5ªP X X X
Uníssono / / X
8ªP X X
2ªM X X X
2ºm X X X
7ªM / /X /X
4ªP /X /X X
6ªM /X /X
6ªm / /
Escala Maior X X X
Escala menor harmónica X
Escala menor mel. X X X
Arpejo Maior X X X
Arpejo menor X X X
Reconhecimento auditivo
82% 73%
100% +15% extra* 78% (média) + 20%*=98%
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
70% 75%
Total competências auditivas 74% 87.5%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica; / - Não testado ou competência não obrigatória para o grau; AC – Avaliação contínua;
- 229 -
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Estratégias e procedimentos
metodológicos adaptados ao (estilo de
aprendizagem do) aluno (auditivo/cinestésico)
Percentagem de
sucesso do aluno
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva
dos problemas Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
10. Utilização das notas de referência
Não utiliza X X X A/P
Marcação das notas de referência na pauta e
a aplicação num trecho curto; Lembrete esporádico para a aluna proceder à
verificação; Desenvolvimento da autocorrecção; Identificação das posições e
dos pontos de referência na pauta; Rigor na correcção; Mudanças de posição;
Sensibilização para a afinação e detecção das desafinações; Tocar noutro violoncelo;
Tonalização; Transição e aprendizagem da
afinação não-temperada
Imitação; evidenciação dos erros por modelagem;
tocar no violoncelo da professora
20% 50%
11. Diagnóstico do desvio da afinação
Difícil, lento X P Treino auditivo da sensibilização; Desafinação
deliberada; Cantar/tocar de olhos fechados Jogos de acção para o diagnóstico do desvio
30% 60%
12. Consistência da afinação
Precisão da afinação muito inconsistente; afectada pelas
dificuldades em todas as outras competências com destaque ao ritmo e articulação do arco, pela
ausência do aquecimento prévio, pela falta da
autoconfiança e pelo estado de espírito
X X A
Desconstrução; simplificação e abordagem individual das competências causadoras do
problema; Progressiva agregação dos múltiplos processos; Definição de objectivos
claros e acessíveis; Reforço do estudo
individual; Reforço positivo; Marcação dos problemas e pontos críticos na pauta para
priorizar o seu estudo.
Feedback verbal; tolerância zero; motivação
e incentivo verbal;
desenvolvimento do foco e concentração
40% 60%
13. Correção da afinação na velocidade
requerida para o efeito
Dificuldade/lentidão no ajuste ao contexto harmónico/
acompanhamento X X X A
Adaptação da velocidade de execução; Acompanhamento gravado; Variador de
velocidade da reprodução do acompanhamento gravado;
Acompanhamento ao violoncelo; Feedback verbal intensivo; Redução da velocidade; Exercícios de mobilidade lateral; Rigor na
correcção
Utilização das gravações áudio, Demonstração com
o foco no rigor rítmico; repetições orientadas na
aula
40% 55%
14. Correcção autónoma
da afinação
Esforço permanente na correcção; não reage a tónica
X X X A
Tolerância zero; Rigor na correcção; Feedback
verbal intensivo
Audição e análise conjunta
das gravações próprias 40% 65%
- 230 -
15. Detecção autónoma da desafinação
Dificuldade na detecção X P
Gravação de trechos pequenos e a posterior análise conjunta; Marcação dos desvios na
pauta; Acompanhamento gravado e
harmónico; Afinador; Eliminação dos batimentos; Evidenciação dos erros da
afinação; Ouvir sem ver; Redução/adaptação da velocidade; Afinação nota a nota; Afinação
absoluta
Evidenciação dos problemas pela demonstração
40% 60%
16. Espaçamento interdigital
Indiferenciado; pouco flexível; em esforço permanente
(apresentando a “garra”)
X X X A/P
Conscientização dos espaçamentos interdigitais pela diferenciação de um tom e
meio-tom; aumento do espaço entre o 2º e 3º
dedo e recuo do 2º dedo. Flexibilização do espaçamento com os exercícios para o espaçamento digital silenciosos e no violoncelo (entre o 2º e 3º dedos);
Coreografia silenciosa das escalas; Exercícios
digitais de mobilidade e ajuste lateral; Relaxamento
Foco da instrução nas diferenças intervalares e o
acompanhamento ao piano
40% 45%
17. Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Insatisfatória; flexibilidade reduzida; em vez de
mover os dedos; ao ajustar, move a posição da mão completa (na minha opinião por já estar em esforço), mais notório entre as
cordas (pontes)
X X A/P
Exercícios digitais de mobilidade lateral (nas escalas); Desafinação deliberada; Dedilhação
independente; Exercícios para o espaçamento interdigital;
Realização frequente dos exercícios variados em
pequenas quantidades; foco no efeito sonoro
40% 55%
18. Precisão da afinação Satisfaz X X X A/P
Abordagem sistémica; Tonalização Escala na tonalidade; Imitação; Correcção
postural; Tolerância zero; Desenvolvimento
da autocorrecção; Estudo da afinação; Feedback intensivo; Rigor na correcção; Sensibilização para afinação e detecção
autónoma; Afinação autónoma do
instrumento
Contínuas orientações
verbais; evidenciação de erros pelo exagero
45% 70%
19. Estudo da afinação fora do ambiente da
sala de aula
Esporádico; sem grandes resultados
X X X A
Drones para o estudo em casa; Comparação com cordas soltas; Marcação conjunta e
autónoma da desafinação na pauta; Definição
clara dos objectivos acessíveis a curto prazo; Gravação-modelo áudio e vídeo
Monitorização à distância - por telemóvel e
gravações próprias;
autoanálise de desempenho
50% 70%
20. Execução das extensões
Difíceis; flexibilidade reduzida;
alternância lenta entre a posição da mão fechada e aberta
X X X A
Exercícios de espaçamento silenciosos e no instrumento; Coreografia silenciosa; Solfejar e
dedilhar; Exercícios e estudos que incluem a alternância frequente da posição da mão;
Antecipação/Prevenção do erro;
Evidenciação do problema pela demonstração;
alertas verbais preventivos; foco na
afinação dos intervalos
55% 60%
- 231 -
21. Execução de
mudanças de posição
Não controla bem as distâncias; falta a fixação das posições; não
antecipa as descendentes pelo que são menos bem realizadas
X X X A/P
Estudo acompanhado de pontos mais complicados com feedback adequado;
Repetições orientadas; Coreografia silenciosa; Antecipação mental; Estudos de acção
Demonstração com a
evidenciação de erros 55% 65%
22. Audiação-Antecipação mental
da notação
Satisfatória
X X A Repertório variado; Prática de leitura à 1ª
vista; Imitação; Acompanhamento gravado;
Solfejar e dedilhar; Cantar antes de tocar
Audição dos modelos em áudio; tocar de ouvido;
coreografia silenciosa
60% 80%
23. Consciência
intervalar no violoncelo:
Satisfaz; revela a dificuldade e
lentidão no processamento
X X X A/P
Treino auditivo com o instrumento; Audiação;
Cantar antes de tocar; Espaçamento interdigital; Extensões; Mudanças de posição
Imitação; Indicação dos intervalos na pauta,
Repetição orientada dos
intervalos em foco na aula
60% 65%
24. Estudo individual Satisfatório; pouco autónomo X X X A
Reforço positivo e escolha do repertório acessível e apelativo para esta aluna; Estudo de afinação na aula; Repetições orientadas;
Comparação com cordas soltas; Acompanhamento ao violoncelo e piano; Estudo nota a nota; Marcação conjunta (e
autónoma) das desafinações na pauta;
Prescrição das tarefas específicas para a melhoria da afinação; Definição clara dos objectivos semanais/ por período/ anuais
acessíveis
Dialogo; decisão conjunta e anotação dos objectivos
e tarefas a cumprir; aulas de grupo
60% 70%
25. Sensibilidade para a afinação
A capacidade de detecção boa e visível (expressão facial); lentidão
na detecção e dificuldade no diagnóstico do sentido da
correcção combinado com da dificuldade com a aprendizagem
do conceito subir e descer no vlc
X X X A/P
Gravação própria e audição, visualização e análise conjuntas; Sensibilização para a
afinação e a detecção da desafinação; Rigor na correcção; Tolerância zero; Comparação
com as cordas soltas; Reforço das tonalidades
e do cento tonal; Acompanhamento; Dueto; Utilização do software de análise de precisão
Intonia na aula
Feedback verbal frequente;
foco no som; tocar de olhos fechados; inversão
dos papeis A-P na desafinação deliberada
60% 70%
26. Agilidade digital
Articulação boa mas lenta e limitada;
Usa as dedilhações em bloco; Ausência do ajuste lateral
X X A/P
Adaptação da velocidade: redução inicial e aumento progressivo da dificuldade;
Exercícios digitais de agilidade/articulação e de mobilidade lateral
Modelagem com foco na
diferença e clareza sonora; feedback verbal
frequente; Exercícios frequentes em
pequenas quantidades
65% 70%
27. Competências auditivas aplicadas
Boas X X A
Treino teórico implícito pela interligação dos conteúdos; Aplicação prática e
reconhecimento auditivo dos elementos a dominar no repertório; Improvisação
Tocar de memória (escalas; arpejos); foco da
metodologia no som;
acompanhamento ao piano
74% 87.5%
- 232 -
28. Atitudes relevantes
Apesar de muito boas competências auditivas e uma boa
quantidade de estudo individual o seu controlo geral da afinação é
muito pouco satisfatório
X X X A/P
Reforço da sensibilização; capacidade de detecção e de diagnóstico do desvio; da
capacidade técnica da correcção e reforço do estudo individual com o foco na afinação
Reforço positivo; rigor na correcção; controlo à
distância por gravação; inclusão da aluna na tomada das decisões
/ /
Total (%): 84% 79% 89% 17/11 Média calculada: 48,5% 61%
Evolução: 12,5 %
Legenda: Au – Auditivo, T – Técnico, ATD – Atitudinal, A – Aluno, P – Professor, GV – Gravação em vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
Tendências no desvio da afinação: Afinação baixa, 2º e 4º dedo baixos (a mão tem tendência a fechar por causa do cansaço); posições difíceis: 4ª e 1ª; alguma dificuldade na coordenação das mãos; precisão da afinação afectada pela falta do aquecimento físico prévio.
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades
encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
Aluna é de estatura pequena e a sua mão uma expansão reduzida. Devido a necessidade permanente do aumento do espaçamento digital a mão encontra-se continuamente em esforço e não relaxa suficientemente entre as acções. Desta forma a sua flexibilidade está reduzida e provoca um cansaço maior.
Conhecimentos teóricos muito bons, mas a sua aplicação não é fácil.
Dispensa muito tempo nas outras actividades extracurriculares
Muito bom desempenho global em todas as disciplinas.
Aluna frequenta teatro, ballet clássico e é uma aluna muito empenhada e interessada também no ensino regular o que consome muito do seu tempo e condiciona a sua evolução.
Gosta de ouvir todo o tipo de estilos musicais e gosta do estilo clássico que ouve também noutros contextos (a aula de ballet clássico).
Ouve os exemplos auditivos prescritos na aula.
Demonstra motivação e interesse para a aprendizagem de outras competências além do violoncelo.
Bom empenho e colaboração na aula
Aluna desde sempre apresentou dificuldades na detecção da desafinação, mais precisamente na capacidade de diagnóstico para poder proceder à sua correcção.
Devido a múltiplas actividades da aluna o seu estudo individual era limitado.
Pela mesma razão, aluna vinda habitualmente muito cansada para as aulas o que se reflectiu no seu desempenho. Senti que a sua atenção para a aprendizagem da afinação que requer muita concentração, ficava afectada. Sua paciência para este tipo de aprendizagem também ficava limitada.
Uma melhoria significativa da aluna na sua relação com a afinação.
Maior capacidade de diagnóstico e da correcção da afinação.
Subsiste alguma dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Melhorou muito a qualidade do seu estudo individual.
Metacognição: Boa, evoluiu
Auto-regulação: Muito boa
Na continuação da aprendizagem do violoncelo deve continuar a melhorar todas as suas competências, principalmente expressivas.
Para isso deve:
continuar a desenvolver a sua força e destreza digital que lhe permitirão iniciar a aprendizagem do vibrato e a aplicar a afinação relativa.
melhorar as técnicas, tanto da mão esquerda como as da direita, pois apresenta sonoridade pouco volumosa; as extensões; fixar as posições; exercícios digitais regulares; mudanças de posição; cordas dobradas
- 233 -
Resultado do teste do final do ano lectivo: Estudo: Dotzauer 17 Seitz: Concertino Sol M (1º and.) Breval: Concertino DóM (1º and.) Total: 76% (4 - Muito bom)
Fácil compreensão e rápido processamento da informação.
Curiosa, comunicativa e muito interessada.
Relação tempo / conteúdos pedagógicos insuficiente.
insistir na correcção de afinação.
realizar mais escalas, repertório de fixação da tonalidade.
aumentar a prática de um estudo consciente e regular.
insistir nos exercícios de recuperação.
improvisar e explorar o instrumento.
Autoavaliação da aluna
Inicial Final
Tenho dificuldades de afinação e o nível não é aceitável.
Causa: auditiva e técnica
Dependo da professora para corrigir e melhorar a afinação
A professora estuda comigo na aula.
O trabalho realizado na aula ajuda. Quando estudo, penso sobre a afinação, mas não
consigo melhorar.
Não sei como posso melhorar, talvez estudando mais.
Não sei ao certo se este ano melhorei a minha afinação.
Penso que o nível da minha afinação possa ter subido de 3 para 4.
Afinação é muito importante (5/5).
Consigo distinguir quando toco desafinado.
Consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Nem sempre consigo descobrir, quais as notas desafinadas, mas sei como corrigi-las.
Por vezes não consigo descobrir porque toco desafinado.
O feedback verbal da professora ajuda muito.
Não presto muita atenção aos gestos. Estou sempre atenta às marcações na pauta.
Na aula consigo melhorar.
Estou mais atenta à afinação quando estudo em casa. Ainda dependo um pouco da ajuda da professora.
As estratégias que mais me ajudam: o Tocar mais devagar o Afinador o Comparação com as cordas soltas o Gravação própria
Se utilizo estas estratégias costumo melhorar.
Penso que futuramente irei melhorar.
Competência global: Positiva Auto-eficácia: Negativa Atribuição causal do problema da afinação: Instável-interno-controlável Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
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Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Básico 2015/16 – Aluno 3 Aluno: 3 Idade: 12 Grau: 3º Estilo de aprendizagem dominante: Auditivo/ Visual Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Sim (1 ano) Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 5º (2 anos inactiva) Avaliação global do aluno: Violoncelo: 3 FM: 3 Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 70% Final: 65 % Média da evolução: 10,5% Autonomia do estudo da afinação: Insuficiente Aspectos positivos a destacar: apresenta boa articulação da mão esquerda; detecta a desafinação; colabora muito bem na aula; persistente, motivada, empenhada e interessada *Avaliação corresponde a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 4º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente
Início ano lectivo (Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Tonalidades até 3 alterações:
M/m (h + m)
Intervalos: 2ªM, 3ªm/M, 4ªP, 5ªP, 8ªP
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
Funções harmónicas: I, IV, V, VI
Detectar erro/variação de afinação
Tonalidades até 3 alterações: continuar a aprendizagem
Intervalos: aprofundar todos Cromatismos
Funções harmónicas: todas
Desenvolver a velocidade de detecção do erro/variação de afinação
Incrementar a aplicação dos conhecimentos teóricos na prática instrumental
Melhorar a diferenciação entre o meio-tom e um tom no violoncelo
Continuar a melhorar a percepção intervalar no instrumento
Inte
rval
os
3ªM X
3ªm X
5ªP X
Uníssono / / X
8ªP X
2ªM X X
2ºm X
7ªM / / /
4ªP / /
6ªM / / /
6ªm / / /
Escala Maior X X X
Escala menor harmónica X X X
Escala menor mel. X X X
Arpejo Maior X X
Arpejo menor X X X
Reconhecimento auditivo 55% 55%
77% 55% (média)
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
55% 60%
Total competências auditivas 55% 68,5%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica; / - Não testado; AC – Avaliação contínua; 7ªM -Intervalos riscados não fazem plano das competências anuais obrigatórias
- 235 -
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Estratégias e
procedimentos metodológicos adaptados
ao (estilo de aprendizagem do) aluno
(auditivo/visual)
Percentagem de sucesso do aluno
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva
dos problemas Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
29. Estudo da afinação fora do ambiente da
sala de aula
Raro; quase inexistente X X X A
Drones em casa e na aula de grupo; Comparação com cordas soltas; Estudo nota a
nota; Marcação conjunta e autónoma da desafinação na pauta; Definição clara dos
objectivos acessíveis a curto prazo (Prescrição das tarefas específicas para a melhoria da afinação); Gravação-modelo áudio e vídeo
Anotação das tarefas e correcções na pauta; aulas à distância - por
telemóvel e gravações próprias; aulas em grupo
5% 15%
30. Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Inexistente; flexibilidade reduzida; não efectua as ligações/pontes entre as cordas
X X A/P
Exercícios digitais de mobilidade lateral (nas escalas); Desafinação deliberada; Dedilhação
independente; Exercícios para o espaçamento interdigital
Realização frequente dos
exercícios variados em pequenas quantidades; Execução de exercícios pela pauta; modelagem
visual
5% 20%
31. Utilização das notas
de referência
Utiliza raramente; apenas ao
iniciar X A
Marcação das notas de referência na pauta e a aplicação num trecho curto; Lembrete
esporádico para a aluna proceder à verificação; Desenvolvimento da autocorrecção;
Identificação das posições e dos pontos de referência na pauta; Rigor na correcção;
Mudanças de posição; Sensibilização para a afinação e detecção das desafinações; Tocar
noutro violoncelo; Tonalização; Transição e aprendizagem da afinação não-temperada; Na
orquestra
Marcação das notas de
referência na pauta e demonstração prática da sua aplicação; aulas em
grupo
20% 40%
32. Diagnóstico do desvio da afinação
Difícil e lento X / Treino auditivo de sensibilização; desafinação
deliberada
Verificação da presença
dos batimentos; evidenciação dos
problemas pelo exagero
30% 50%
- 236 -
33. Consistência da afinação
Precisão da afinação muito inconsistente, afectada pelas
dificuldades em todas as outras competências (ritmo, articulação do arco), pela autoconfiança e o
estado de espírito.
X X A
Desconstrução, simplificação e abordagem individual das competências causadoras do
problema; Progressiva agregação dos múltiplos processos; Definição de objectivos claros e
acessíveis; Reforço do estudo individual; Reforço positivo; Estudo acompanhado
Marcação dos problemas e pontos críticos na pauta
para priorizar o seu
estudo; Feedback verbal; foco na antecipação mental e no contacto do arco com a
corda
40% 60%
34. Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito
Dificuldade/lentidão no ajuste
ao contexto harmónico/ acompanhamento
X X X A
Adaptação da velocidade de execução; Acompanhamento gravado; Variador de velocidade da reprodução da gravação
(acompanhamento); Acompanhamento ao violoncelo; Feedback verbal intensivo; Redução da velocidade; Exercícios de mobilidade lateral;
Rigor na correcção
Utilização das gravações áudio; Demonstração prática com foco na
pulsação rítmica
40% 45%
35. Correcção autónoma da afinação
Demonstra esforço na correcção mas é insuficiente;
não reage ao acompanhamento harmónico
X X X A
Tolerância zero; Rigor na correcção; Feedback verbal intensivo; Acompanhamento ao piano e
violoncelo; Afinação absoluta e relativa (também nas aulas em grupo)
Audição e análise conjunta das gravações próprias; modelagem
visual
40% 65%
36. Detecção autónoma
da desafinação Dificuldade na detecção X /
Gravação de trechos pequenos e a posterior análise conjunta; Marcação dos desvios na
pauta; Acompanhamento gravado e harmónico; Eliminação dos batimentos;
Evidenciação dos erros da afinação; Ouvir sem ver; Redução/adaptação da velocidade; Afinação nota a nota; Afinação absoluta;
Drones e notas pedais no grupo
Evidenciação do problema
pela demonstração exageradamente
desafinada; afinador de agulha
40% 60%
37. Execução das extensões
Novas e difíceis: flexibilidade muito reduzida (iniciou a extensão do 2º dedo este ano); o recuo do
1º dedo incorrecto - recorre a
mudança de posição, o “túnel” da mão demasiado fechado
X X X A
Exercícios de espaçamento silenciosos e no instrumento; Coreografia silenciosa; Solfejar e dedilhar; Exercícios e estudos que incluem a
alternância frequente da posição da mão;
Antecipação/Prevenção do erro; Exercícios para a flexibilidade do indicador e para o recuo
Evidenciação do problema
pela demonstração; Alertas escritos e verbais
40% 45%
38. Execução de mudanças de posição
Executa-as com dificuldade, ainda não controla as distâncias; a
fixação das posições insuficiente; aprendizagem na fase inicial
X X X A/P
Desconstrução dos problemas e estudo acompanhado de pontos mais complicados
com feedback adequado; Repetições orientadas; Coreografia silenciosa; Antecipação
mental; Estudos de acção
Demonstração com a evidenciação de erros;
foco nas relações intervalares; imitação
40% 55%
- 237 -
39. Consciência intervalar no violoncelo:
Não satisfatória; revela a dificuldade e lentidão no
processamento X X /
Treino auditivo e intervalar implícito com o instrumento; Audiação; Cantar antes de tocar; Solfejar e dedilhar; Espaçamento interdigital;
Extensões; Mudanças de posição;
Imitação; Indicação de alguns intervalos na
pauta; Repetição orientada dos intervalos
em foco na aula com acompanhamento ao
piano
50% 55%
40. Competências auditivas aplicadas
Boas X X A/P
Treino teórico implícito pela interligação dos conteúdos; Aplicação prática e
reconhecimento auditivo dos elementos a
dominar no repertório; Improvisação; Tocar de ouvido (escalas; arpejos)
Apoio harmónico ao piano 55% 68,5%
41. Espaçamento interdigital
Indiferenciado; pouco flexível X X A
Conscientização dos espaçamentos interdigitais pela diferenciação de um tom e
meio-tom; Flexibilização do espaçamento com os exercícios para o espaçamento digital silenciosos e no violoncelo; Coreografia
silenciosa das escalas; Exercícios digitais de mobilidade e ajuste lateral; Relaxamento
Fotografia; vídeo; espelho; demonstração
prática com a evidenciação do
problema; foco nas diferenças intervalares
55% 60%
42. Agilidade digital
Articulação boa mas limitada; pouco controlada (irregular); usa as dedilhações em bloco;
ausência do ajuste lateral;
dificuldades na aprendizagem da dedilhação independente; dedos
demasiado afastados da corda
X /
Adaptação da velocidade: redução inicial e
aumento progressivo da dificuldade; Exercícios digitais de agilidade/articulação e de
mobilidade lateral; Dedilhações individuais; Estudo acompanhado das passagens rápidas;
Metrónomo; Variantes rítmicas
Gravação própria e visualização; análise e correcção conjuntas;
Modelagem visual; foco na clareza do som
60% 65%
43. Audiação-Antecipação mental
da notação
Não satisfatória
X A
Prática de leitura à 1ª vista; Imitação;
Acompanhamento gravado; Solfejar e dedilhar; Cantar antes de tocar;
Exercícios rítmicos e de pulsação
Audição dos modelos em áudio e vídeo; tocar de
ouvido
60% 65%
44. Estudo individual
Satisfatório; pouco autónomo,
preferencial; inconsistente; pouco eficaz
X X X A
Ajuste das exigências para este caso; Reforço positivo e escolha do repertório mais acessível e apelativo para esta aluna; Envolvimento da
aluna na tomada das decisões; Estudo de afinação na aula; Repetições orientadas;
Comparação com cordas soltas; Acompanhamento ao violoncelo e piano; Estudo nota a nota; Marcação conjunta (e
autónoma) das desafinações na pauta;
Prescrição das tarefas específicas para a melhoria da afinação
Dialogo; definição clara dos objectivos semanais
acessíveis; decisão
conjunta e anotação dos objectivos e tarefas a
cumprir; monitorização à distância por telemóvel
60% 65%
- 238 -
Legenda: Au – Auditivo, T – Técnico, ATD – Atitudinal, A – Aluno, P – Professor, / - devido a circunstâncias não atribuído, GV – Gravação em vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
Tendências no desvio da afinação: Afinação alta, 2º dedo alto, 4º dedo fraco; Postura: Braço esquerdo desalinhado – Cotovelo demasiado baixo, a mão colapsada, não apresentando altura suficiente dos nós; altura do espigão inadequada- inclinação do braço do violoncelo excessiva/incorrecta; Os seus conhecimentos as competências adquiridas correspondem ao 2ºgrau da aprendizagem de violoncelo(e não ao 3º).
45. Sensibilidade para a afinação
A capacidade de detecção boa e confirmada pelas expressões faciais da aluna; apresenta a
dificuldade no diagnóstico do
sentido da correcção
X X X /
Gravação própria e audição e análise conjuntas; Sensibilização para a afinação e a
detecção da desafinação; Rigor na correcção; Comparação com as cordas soltas; Reforço das
tonalidades e do cento tonal; Acompanhamento; Dueto
Feedback verbal frequente; detecção de
olhos fechados 60% 65%
46. Precisão da afinação Insatisfatória X X X A
Abordagem sistémica; Tonalização Escala na tonalidade; Imitação; Correcção
postural; Tolerância zero; Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação; Feedback intensivo; Rigor na correcção; Sensibilização
para afinação e detecção autónoma; Afinação autónoma do instrumento
Gravações-modelo vídeo; contínuas orientações
verbais e gestuais; alertas escritos na pauta;
interrupção frequente da execução
70% 65%
47. Atitudes relevantes
Aluna mostra muita vontade de aprender e é muito participativa,
persistente e interessada nas aulas. Teve um percurso musical muito pouco consistente e esta
aproximadamente um ano
atrasada em relação aos conteúdos que deveria dominar.
X X /
Tentativa da recuperação do ritmo da
aprendizagem adequada ao grau; Reforço da sensibilização; capacidade de detecção e de diagnóstico do desvio; da capacidade técnica da correcção e reforço do estudo individual
com o foco na afinação.
Reforço positivo; rigor na correcção; controlo à
distância por gravação; inclusão da aluna na tomada das decisões
- -
Total (%): 79% 74% 63% 13/3 Média calculada: 43% 53,5%
Evolução: 10,5%
- 239 -
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
A aluna transitou de uma outra escola do interior do país. Devido a
profissão da mãe muda de residência todos os anos o que dificulta a sua aprendizagem. Estudou com vários professores com abordagens muito distintas o
que a afectou de forma negativa. Interrompeu os estudos durante dois anos consecutivos. No teste de admissão demonstrou as
competências e conteúdos insatisfatórios, mas uma grande vontade de aprender.
Ter sido integrada de imediato na orquestra de cordas da escola
acresceu uma pressão adicional sobre ela. Contudo, o trabalho que desenvolvi, como a professora de disciplina da orquestra nas aulas de
naipe, contribuiu muito para o seu desenvolvimento técnico, auditivo e também psicológico/emocional.
Empenhada, colaborativa, curiosa, interessada, comunicativa.
Compreende muito bem e processa a informação rapidamente.
Gosta de ouvir todo o tipo de estilos musicais e gosta do estilo clássico que ouve também noutros contextos (assiste aos concertos).
É uma aluna muito empenhada também no ensino regular que consome muito do seu tempo o que condiciona a sua evolução.
No 2º período ocorreu um significativo decréscimo do estudo individual que provavelmente se deveu a grande quantidade de dificuldades enfrentadas. Apesar
disso a aluna progrediu bem.
A minha prioridade foi a recuperação da matéria e o
desenvolvimento global de todas as competências para a sua integração plena no grau correspondente. Por essa razão e face aos problemas prioritários, o aspecto da afinação
não foi focado com a igual intensidade à de outros alunos observados visto que considerei que isso atrasaria o seu
desenvolvimento global. Foram, no entanto, feitas as correcções essenciais e uma abordagem preventiva.
Apresenta grandes problemas com percepção rítmica e a ausência da pulsação interna que dificultaram muito a aprendizagem da aluna e condicionaram o seu sucesso final.
Relação tempo / conteúdos pedagógicos/ plano de recuperação, insuficiente.
Correcção postural não completamente finalizada.
Melhoria significativa global da aluna.
Maior capacidade de diagnóstico e da correcção da afinação.
Subsiste muita dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Melhorou a qualidade do seu estudo individual.
A precisão da afinação piorou pelo facto de a aluna iniciar a aprendizagem de conteúdos
tecnicamente mais complexos (as extensões e as mudanças de posição) apesar de ainda não ter desenvolvido totalmente a flexibilidade da mão necessária.
Perante o estudo inadequado e insatisfatório de exercícios digitais a aluna desenvolveu muito pouco a mecânica da mão esquerda.
Metacognição: Satisfatória
Auto-regulação: Satisfatória
Continuar a melhorar todas as suas competências e potencializar as
expressivas.
Continuar a apurar a sua sensibilidade para a precisão da afinação e efectuar ajustes mais frequentes e rigorosos.
Para isso deve continuar a desenvolver a sua flexibilidade e destreza digital que lhe permitirão iniciar também a aprendizagem do vibrato e a aplicar a afinação
relativa.
Melhorar as técnicas, tanto da mão esquerda como as da direita: recuo do 1º dedo, extensões, conhecer e fixar todas as posições e conseguir
as mudanças de posição mais seguras e fluentes.
Realizar mais escalas, exercícios digitais regulares, repertório de
fixação da tonalidade e técnica das cordas dobradas.
Melhorar o estudo individual.
Improvisar e explorar o vlc
Resultado do teste final do ano lectivo : Escala: Sol M 2 oitavas Estudo: Popper op. 76, nº2 Bréval: Concertino DóM (1º and.)
Total: 63% (3 – Bom)
Autoavaliação da aluna
Inicial Final
Tenho dificuldades de afinação e o nível não é aceitável.
Causa: auditiva e técnica
Dependo da professora para corrigir e melhorar a afinação
A professora estuda comigo na aula.
O trabalho realizado na aula é essencial.
Quando estudo, não penso muito sobre a afinação.
Não sei como posso melhorar, talvez estudando mais.
Este ano melhorei a minha afinação.
Penso que o nível da minha afinação subiu de 2 para 3.
Afinação é importante (4/5).
Nem sempre consigo distinguir quando toco desafinado.
Nem sempre consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Tenho dificuldade detectar a desafinação e corrigi-la.
Não sei porque toco desafinado.
O feedback verbal da professora ajuda muito.
Os gestos não me ajudam, são confusos.
As marcações na pauta ajudam muito.
Na aula consigo melhorar sempre.
Estou mais atenta à afinação quando estudo em casa (8/10).
Dependo da ajuda da professora.
As estratégias que mais me ajudam: o Comparação com as cordas soltas o Acompanhamento do professor ao violoncelo o Escalas.
Em casa utilizo estas estratégias raramente.
Futuramente talvez consiga melhorar.
Competência global: Média Auto-eficácia: Negativa Atribuição causal do problema da afinação: Instável-interno-controlável Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
- 240 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Básico 2015/16 – Aluno 4 Aluno: 4 Idade: 13 Grau: 4º Estilo de aprendizagem dominante: Auditivo / Visual Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Não
Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 4º Avaliação global do aluno: Violoncelo: 3 FM: 4
Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 45% Final: 60% Média da evolução: 12% Autonomia do estudo da afinação: Boa
Aspectos positivos a destacar: detecta a desafinação; usa a dedilhação independente; efectua a transmissão da força na troca de dedos; corrige a afinação de forma autónoma; tenta ajustar a afinação enquanto toca; consegue audiar; antecipa os erros; motivada
*Avaliação corresponde a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente.
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 4º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente
Início ano lectivo (Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Tonalidades até 4 alterações
M/m (h + m)
Acorde 7ª D
Intervalos: Uníssono, 2ªM/m, 3ªM/m, 4ªP, 5ªP,
6ªM/m
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
Funções harmónicas: I, V, IV, VI
Detectar erro/variação de afinação
Corrigir as lacunas da aprendizagem anterior:
o Reconhecimento intervalar
(3ªs, 8ªs, 7ªs, meios tons,
escalas menores)
o Tonalidades
o Funções harmónicas
Tonalidades até 4 alterações:
continuar a aprendizagem
Intervalos: 4ªP, 6ªM, 6ªm e
aprofundar todos os outros
Cromatismos
Funções harmónicas: IV, VI
Melhorar a velocidade de detecção do
erro/variação de afinação
Inte
rval
os
3ªM X X X
3ªm X
5ªP X X X
Uníssono / / X
8ªP X
2ªM X X X
2ºm X
7ªM X
4ªP
6ªM
6ªm / /
Escala Maior X X
Escala menor harmónica X
Escala menor mel. X X X
Arpejo Maior X X X
Arpejo menor X X X
Reconhecimento auditivo 43% 50%
81% 46% (média)
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
55% 60%
Total competências auditivas 51% 70%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica / - Não testado AC – Avaliação contínua
- 241 -
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Estratégias e procedimentos metodológicos adaptados ao
(estilo de aprendizagem do)
aluno (auditivo/visual)
Percentagem de sucesso do
aluno (100%)
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva
do problema Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
1. Estudo da afinação fora do ambiente da sala de aula
Raro; pontual; sem grandes
resultados X X X A
Drones; Comparação com cordas soltas; Estudo nota a nota; Marcação conjunta e autónoma da desafinação na pauta; Definição clara dos objectivos acessíveis a
curto prazo; Gravação-modelo áudio e vídeo
Anotação das tarefas na pauta, Aulas à distância -
por telemóvel e gravações próprias
5% 30%
2. Consciência intervalar no violoncelo
Limitada; mostra dificuldade e lentidão no
processamento; mais evidente nos saltos entre as posições
X X X A/P Treino intervalar; Treino auditivo com o instrumento; Repetições orientadas;
Cantar antes de tocar; Espaçamento interdigital; Extensões; Mudanças de posição;
Imitação; Indicação dos intervalos na
pauta e no violoncelo
40% 50%
3. Correcção autónoma da afinação
Detecta com facilidade mas corrige pouco e com
pouco rigor X X X A Tolerância zero; Rigor na correcção; Feedback verbal intensivo
Audição e análise conjunta das
gravações próprias 40% 50%
4. Espaçamento interdigital
Indiferenciado; pouco flexível;
excessivo entre o 3º e 4º dedo
X X X A/P Exercícios para o espaçamento digital silenciosos e no violoncelo; Coreografia
silenciosa das escalas; Exercícios digitais de mobilidade e ajuste lateral
Fotografia, espelho,
demonstração prática com a
evidenciação do problema; foco nas
diferenças intervalares
40% 55%
5. Verificação auditiva da afinação ao iniciar
Aplica de forma errada e pouco rigorosa
X X A Feedback verbal intensivo; Afinação relativa; Fixação; Rigor na correcção;
Comparação com cordas soltas; Antecipação/prevenção do problema
Demonstração prática com
evidenciação dos erros, Feedback
intensivo; afastamento da
mão do instrumento
40% 50%
- 242 -
6. Consistência da afinação
Precisão da afinação afectada pelas
dificuldades nas outras competências:
coordenação das duas mãos, ritmo
X X A
Desconstrução, simplificação e abordagem individual das restantes competências; Progressiva agregação dos múltiplos processos; Clarificação e
ajuda noutras competências; Definição de objectivos claros e acessíveis; Reforço do estudo individual; Reforço positivo; Adaptação da dificuldade de
repertório
Marcação dos problemas e
pontos críticos na pauta para
priorizar o seu estudo;
Feedback verbal; motivação e
incentivo verbal
45% 50%
7. Execução de mudanças de posição
Demasiado rápidas, principalmente as
descendentes X X A
Antecipação nas mudanças de posição; Exercícios preparatórios para as mudanças de posição; Repetições orientadas na aula; Familiarização com o
ponto; Domínio da mão direita
Demonstração com a evidenciação de
erros 45% 55%
8. Precisão da afinação Não correspondente ao
grau X X X A/P
Abordagem sistémica; Tolerância zero; Afinação relativa; Desenvolvimento da capacidade de ajuste rápido; Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação na aula; Feedback intensivo; Rigor na correcção; Sensibilização para afinação e detecção autónoma; Solfejo; Afinação autónoma do instrumento;
Imitação e tocar de ouvido; Gravações-modelo em vídeo; Reforço das tonalidades do repertório; Cordas dobradas; Correcção postural
Contínuas orientações
verbais; Alertas escritos na pauta
45% 60%
9. Influencias externas relevantes
Problemas fisionómicos naturais:
hiperflexão do 3º dedo X X A Exercícios digitais de fortalecimento orientados para a correcção do problema
Realização frequente dos
exercícios repetitivos
variados em pequenas
quantidades com o foco nos intervalos
50% 60%
10. Competências auditivas aplicadas
Não correspondentes ao grau a frequentar;
insatisfatórias X X A/P
Treino auditivo e intervalar com o violoncelo e o piano; Treino das competências auditivas aplicadas no repertório a executar; Aquecimento
auditivo para a aula
Demonstração e marcação de
alguns elementos importantes na
pauta; apoio harmónico ao piano; uso das mnemónicas
51% 70%
11. Agilidade digital Insuficiente X X A/P Adaptação da velocidade; Exercícios digitais de agilidade/articulação, de
independência e de mobilidade lateral; Cromatismos; Treino intervalar implícito
Modelagem com foco na diferença sonora; instrução
centrada no aspecto visual dos
dedos
60% 75%
12. Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito
Lenta e pouco controlada
X X X A
Desenvolvimento da capacidade de ajuste rápido e da mobilidade digital; Gravação própria do repertório em tempo rápido; Adaptação da velocidade de
execução; Variador de velocidade da reprodução da gravação (acompanhamento); Estudo em tempo lento; Aumento da velocidade
progressiva; Metrónomo
Controlo da velocidade,
gravações próprias em áudio,
modelagem
60% 65%
- 243 -
13. Força digital
Inadequada; falta do relaxamento pós-acção;
resistência muscular insuficiente; flexibilidade
reduzida
X X A/P
Exercícios de fortalecimento e articulação; Dedilhação independente; Metrónomo;
Relaxamento e mobilidade do polegar; Repetições orientadas; Antecipação do problema; Fixação das posições; Tocar em tempo rápido sem parar;
Aquecimento físico para a aula; Espaçamento interdigital; Acompanhamento harmónico; Cordas dobradas
Realização frequente dos
exercícios variados em pequenas quantidades, Execução de
exercícios pela pauta,
Demonstração
60% 65%
14. Utilização das notas de referência
Aplica raramente X A/P
Feedback verbal intensivo; Identificação das posições e dos pontos de referência na pauta; Rigor na correcção; Afinação absoluta; Afinador de agulha;
Antecipação do problema; Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação; Evidenciação dos erros da afinação; Familiarização com o ponto; Fitas
marcadoras; Fixação; Imitação e tocar de ouvido; Marcação dos erros e dos ajustes na pauta; Mudanças de posição; Sensibilização para a afinação e
detecção das desafinações; Tocar noutro violoncelo; Tonalização; Transição e aprendizagem da afinação não-temperada
Marcação das notas de referência
na pauta e demonstração
prática
60% 70%
15. Estudo individual
Insuficiente; não satisfatório; pouco
cuidado; preferencial; pouco autónomo;
inconsistente
X A Definição clara dos objectivos semanais/ por período/ anuais acessíveis
Dialogo; anotação dos objectivos semanais e a médio prazo;
autoanálise de desempenho
70% 60%
16. Atitudes relevantes Não gosta de cantar X X A Realização do treino auditivo e de solfejo na aula; Ouvir e cantar; Imitação e tocar de ouvido; Cantar antes de tocar; Aquecimento auditivo para a aula;
Realização frequente e
intermitente em pequenas
quantidades; sempre antes de
iniciar
20% 65%
Total (%): 61 66 100 16/7 Médias calculadas: 46% 58%
Evolução: 12%
Legenda: Au – Auditivo, T – Técnico, ATD – Atitudinal, A – Aluno, P – Professor, GV – Gravação vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
Tendências no desvio da afinação: Afinação alta; 2ª e 4º dedo altos; Posições criticas: 3ª e 6ª; Espigão demasiado curto resultante numa postura incorrecta e instável (faz subir a afinação); O ponto de contacto do arco na corda não está correctamente ajustado; Posicionamento incorrecto dos dedos na 4ª posição; Dificuldade na aprendizagem do conceito “subir e descer” no instrumento.
- 244 -
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades
encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
Conhecimentos teóricos não correspondentes com o grau a frequentar
Treino auditivo prévio insuficiente
Ausência de noção das suas debilidades
Durante os primeiros dois períodos escolares a aluna mostrou muito pouco empenho, condicionando o desenvolvimento da sua afinação e a sua evolução global.
Não repete os exercícios da aula em casa.
Não ouve música.
Não ouve os exemplos auditivos prescritos na aula.
Desinteresse nas correcções necessárias.
Curto período de concentração durante a aula.
Boa motivação para a aprendizagem de novos conteúdos pedagógicos
Apesar de frequentar o 4º grau, demonstrou conhecimentos prévios de FM correspondentes ao 3º grau.
Dificuldades na aprendizagem das cordas dobradas e outras estratégias face a um diminuto desenvolvimento da força e da agilidade da mão esquerda.
Relação tempo/conteúdos pedagógicos insuficiente.
Evolução na afinação.
Maior sensibilidade relativamente à qualidade da afinação.
Subsiste a dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Início da afinação relativa/expressiva.
Não cumprimento de todos os objetivos relativos às competências auditivas.
Metacognição: Satisfatória Auto-regulação: Satisfatória
Realizar treino auditivo autónomo.
Insistir na correcção de afinação.
Desenvolver a auto-exigência.
Aprofundar a afinação na 4ª posição, com enfase nas cordas II, III e IV.
Fixar os pontos de referência e as posições.
Maior capacidade de estudo
Aumentar a prática de um estudo consciente e regular.
Insistir nos exercícios digitais.
Ouvir mais música.
Improvisar e explorar o instrumento.
Resultado do teste do final do ano lectivo: Estudo: Lee, op.31, nº3 Marcello: Sonata nº1, FáM, 2º and. Bréval: Concertino Fá M, 1º and. Total: 66% (3 – Bom)
Autoavaliação da aluna
Inicial Final
Tenho dificuldades de afinação, mas o nível é aceitável.
Causa: técnica
Dependo da professora para corrigir e melhorar a afinação
Não sei o que a professora faz para me ajudar.
O trabalho realizado na aula ajuda.
Quando estudo, não penso sobre a afinação.
Não sei como posso melhorar, talvez estudando mais.
Este ano melhorei a minha afinação.
Acho que o nível da minha afinação subiu de 2 para 3.
Afinação é muito importante.
Consigo distinguir quando toco desafinado.
Consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Tenho dificuldade descobrir, quais as notas desafinadas e como devo corrigi-las.
Não sei porque toco desafinado.
Estou muito confusa com o feedback verbal da professora.
Os gestos não me ajudam.
Nem sempre estou atenta às marcações na pauta.
Na aula consigo melhorar.
Estou mais atenta à afinação quando estudo em casa.
Dependo da ajuda da professora.
As estratégias que mais me ajudam: o Comparação com as cordas soltas o Acompanhamento do professor ao violoncelo o Nota pedal/ drone o Acompanhamento gravado
o Escalas o Cordas dobradas o Afinador
Se utilizo estas estratégias costumo melhorar.
Penso que futuramente irei melhorar.
Competência global: Muito positiva
Auto-eficácia: Positiva
Atribuição causal do problema da afinação: Instável-externo-controlável
Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
- 245 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Básico 2015/16 – Aluno 5 Aluno: 5 Idade: 14 Grau: 4º Estilo de aprendizagem dominante: Auditivo/Visual Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Não Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 5º (reprovou no 2º grau) Avaliação global do aluno: Violoncelo: 2 FM: 2 Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 40% Final: 70% Média da evolução: 13% Autonomia do estudo da afinação: Satisfatória Aspectos positivos a destacar: muito boa articulação; bom posicionamento da mão esquerda; boa afinação na 4ª posição; detecta desafinação própria e dos outros; reage rapidamente ao feedback verbal; quando motivada consegue muito bons resultados; expressiva; gosta de cantar (bem e afinado) e de representar; nota do Coro: 5 *Avaliação corresponde a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 4º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente
Início ano lectivo (Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Tonalidades até 4 alterações
M/m (h + m)
Acorde 7ª D
Intervalos: Uníssono, 2ªM/m, 3ªM/m, 4ªP, 5ªP,
6ªM/m
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
Funções harmónicas: I, V, IV, VI
Detectar erro/variação de afinação
Corrigir as lacunas da aprendizagem anterior:
o Reconhecimento intervalar
(3ªs, 8ªs, 7ªs, meios tons,
escalas menores)
o Tonalidades
o Funções harmónicas
Tonalidades até 4 alterações:
Intervalos: aprofundar todos
Cromatismos
Funções harmónicas: todas
Incrementar a aplicação dos conhecimentos teóricos na prática
Inte
rval
os
3ªM
3ªm
5ªP X X X
Uníssono / / X
8ªP
2ªM X X
2ºm X X
7ªM X X
4ªP X
6ªM X
6ªm / /
Escala Maior X X X
Escala menor harmónica X X X
Escala menor mel. X X X
Arpejo Maior X X X
Arpejo menor X X X
Reconhecimento auditivo 50% 71%
62,5% 60% (média)
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
30% 35%
Total competências auditivas 45% 49%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica / - Não testado AC – Avaliação contínua
- 246 -
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Estratégias e procedimentos
metodológicos adaptados ao (estilo de aprendizagem do) aluno (auditivo/visual)
Percentagem de sucesso do aluno
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva
dos problemas Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
1. Estudo da afinação fora do ambiente da sala de aula
Mínimo; ineficaz X X X A
Comparação com cordas soltas; Estudo nota a nota; Marcação conjunta e autónoma da desafinação na pauta;
Definição clara dos objectivos acessíveis a curto prazo (Prescrição das tarefas específicas para a melhoria da
afinação); Gravação-modelo áudio e vídeo
Anotação das tarefas na pauta,
Aulas à distância - por telemóvel e gravações
próprias
5% 30%
2. Audiação-Antecipação mental da notação
Insatisfatória; não correspondente ao grau a
frequentar X X A
Repertório variado; Prática de leitura à 1ª vista (nas peças do 1 a 3 grau com o acompanhamento); Contorno
musical; Improvisação; Imitação; Acompanhamento gravado;
Solfejar e dedilhar; Cantar antes de tocar (estratégias positivas e motivadoras)
Audição dos modelos em áudio; memorização; coreografia silenciosa
20% 50%
3. Utilização das notas de referência
Utiliza muito esporadicamente X X X A/P
Marcação das notas de referência na pauta e a aplicação num trecho curto; Lembrete esporádico para a aluna
proceder à verificação; Desenvolvimento da autocorrecção; Rigor na correcção; Mudanças de posição;
Sensibilização para a afinação e detecção das desafinações; Tonalização;
Marcação das notas de referência na pauta e demonstração prática
20% 30%
4. Conhecimento da região do ponto
Insatisfatório; principalmente nas posições 2 e 3; problemas de
compreensão; boa fixação dos pontos de referência (1ª e 4ª
posição)
X X X A
Abordagem sistémica do problema; Tonalizações em todas as posições; Repertório para fixação das posições
variado; acessível e curto; Solfejar e dedilhar; Identificação das posições e dos pontos de referência no
instrumento
Execução de olhos fechados; atribuição das dedilhações
de forma autónoma e acompanhada; jogos de pontaria e fixação com o
foco no som
30% 55%
5. Estudo individual Insuficiente; insatisfatório;
pouco autónomo X X X A
Ajuste das exigências (os mínimos) para este caso; Reforço positivo e escolha do repertório mais acessível e
apelativo para esta aluna; Estudo de afinação na aula; Repetições orientadas; Comparação com cordas soltas; Acompanhamento ao violoncelo e piano; Estudo nota a
nota na aula; Marcação conjunta (e autónoma) das desafinações na pauta; Prescrição das tarefas específicas
para a melhoria da afinação
Dialogo; redução e definição clara dos objectivos
semanais/ por período/ anuais acessíveis; decisão conjunta e anotação dos objectivos e das tarefas a
cumprir
30% 45%
6. Consciência intervalar no violoncelo:
Limitada; mostra dificuldade e lentidão no processamento; mais
evidente nos saltos entre as posições
X X X A/P Espaçamento interdigital; Treino intervalar implícito;
Extensões; Mudanças de posição (intervenção mínima e difícil)
Imitação; indicação dos intervalos abordados na
pauta 35% 45%
- 247 -
7. Consistência da afinação
Precisão da afinação muito afectada pelas dificuldades em todas as outras competências com destaque a coordenação,
ritmo e articulação de arco
X X A
Desconstrução, simplificação e abordagem individual das competências causadoras do problema; Progressiva
agregação dos múltiplos processos; Definição de objectivos claros e acessíveis; Reforço do estudo
individual; Reforço positivo; Adaptação da dificuldade de repertório
Marcação dos problemas e pontos críticos na pauta
para priorizar o seu estudo. Feedback verbal
40% 40%
8. Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito
Tenta corrigir mas sem grande sucesso; não ajusta ao contexto harmónico/ acompanhamento
X X X A
Adaptação da velocidade de execução com o variador de velocidade da reprodução da gravação
(acompanhamento); Acompanhamento ao violoncelo; Feedback verbal intensivo; Exercícios de mobilidade
lateral; Estudo acompanhado na aula
Utilização das gravações próprias em áudio;
demonstração prática 40% 55%
9. Correcção autónoma da afinação
Correcção quase inexistente X X X A Tolerância zero; Rigor na correcção; Feedback verbal
intensivo; Afinação nota a nota
Marcação das referências na pauta; evidenciação de erros
por imitação 40% 50%
10. Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos
Insatisfatória; flexibilidade reduzida; em vez de mover os dedos, move a posição
da mão completa
X X A/P Exercícios digitais de mobilidade lateral (nas escalas); Desafinação deliberada; Dedilhação independente;
Exercícios para o espaçamento interdigital;
Execução de exercícios por imitação; demonstração
40% 55%
11. Precisão da afinação Satisfaz X X X A/P
Abordagem sistémica; Tonalização Escala na tonalidade; Imitação; Correcção postural;
Tolerância zero; Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação; Feedback intensivo; Rigor na
correcção; Sensibilização para afinação e detecção autónoma; Afinação autónoma do instrumento
(Melhorou muito)
Contínuas orientações verbais e gestuais; alertas
escritos na pauta 40% 70%
12. Competências auditivas aplicadas
Insatisfatórias; difíceis; muito lentas
X X A Treino intervalar implícito; Prática de solfejo na aula; Improvisação; (intervenção mínima perante a grande
quantidade de dificuldades existentes)
Destaque auditivo e marcação de alguns
elementos importantes na pauta
45% 49%
13. Verificação auditiva da afinação ao iniciar
Procede raramente e de forma pouco eficaz; dependente do
controlo visual X X X A
Feedback verbal frequente; Afinação relativa; Fixação; Rigor na correcção; Comparação com cordas soltas; Antecipação/prevenção do problema; Tocar sem ver
Demonstração prática com evidenciação dos erros;
Feedback intensivo 45% 55%
14. Execução das extensões Evita de usar; alternância lenta
entre a posição da mão fechada e aberta
X X X A
Exercícios de espaçamento silenciosos e no instrumento; Coreografia silenciosa; Solfejar e dedilhar; Exercícios e
estudos que incluem a alternância frequente da posição da mão; Antecipação/Prevenção do erro;
Evidenciação do problema pela demonstração; alertas
escritos e verbais 55% 60%
15. Execução de mudanças de posição
Muito demoradas; pára para as executar devido a fraca leitura; as
descendentes são menos bem realizadas
X X X A/P Estudo acompanhado de pontos mais complicados com feedback adequado; Repetições orientadas; Coreografia
silenciosa; Antecipação mental; Estudos de acção
Demonstração com a evidenciação de erros
55% 65%
16. Espaçamento interdigital
Pouco diferenciado; pouco flexível
X X X A/P
Conscientização dos espaçamentos interdigitais pela diferenciação de um tom e meio-tom; Flexibilização do
espaçamento com os exercícios para o espaçamento digital silenciosos; Coreografia silenciosa das escalas;
Exercícios digitais de mobilidade e ajuste lateral
Fotografia; espelho; demonstração prática com a evidenciação do problema
60% 65%
- 248 -
17. Sensibilidade para a afinação
Boa; mas não reage adequadamente; lentidão na
detecção e dificuldade no diagnóstico do sentido da
correcção
X X X A/P
Gravação própria e audição; visualização e análise conjuntas; Sensibilização para a afinação e a detecção da
desafinação; Rigor na correcção; Tolerância zero; Comparação com as cordas soltas; Reforço das
tonalidades e do cento tonal; Acompanhamento; Dueto
Utilização do software de análise de precisão Intonia
na aula 60% 65%
18. Agilidade digital Articulação boa mas limitada pelo
uso das dedilhações em bloco; ausência do ajuste lateral
X X A/P Exercícios digitais de mobilidade lateral na quantidade
reduzida, por falta de tempo
Realização de exercícios frequentes em pequenas quantidades por imitação com o foco na clareza do som e modelagem visual
70% 75%
19. Atitudes relevantes
Problemas atitudinais:
desinteresse,
não comunica nem colabora,
postura descuidada/incorrecta.
X A
Delineação dos objectivos comuns com os EE e a aluna; Valorização das qualidades da aluna para melhorar a sua
auto-estima; Interesse demonstrado pelas suas outras actividades e resultados obtidos; Ajuda prestada na
realização das metas noutras áreas de interesse; Dialogo; Tolerância acrescida; Motivação constante; Feedback
verbal intensivo.
Motivação da aluna pelo adequação do repertório; diálogo; aproximação dos
objectivos aos da aluna
25% 50%
Total (%): 80 85 100 19/8 Médias calculadas: 39% 52%
Evolução: 13%
Legenda: Au – Auditivo, T – Técnico, ATD – Atitudinal, A – Aluno, P – Professor, GV – Gravação em vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
Tendências no desvio da afinação: Afinação alta, nas mudanças descendentes, 2º e 4º dedo altos, Posições críticas: todas, 1ª posição; Posição incorrecta do braço esquerdo na 4ª posição (não afecta a afinação); Dificuldades na coordenação das mãos; Flexibilidade da mão limitada pela utilização das dedilhações em bloco; Ausência da transmissão de força exercida na troca de dedos; Pouca agilidade, não gosta de usar extensões; Recorre às fitas marcadoras, mas não as sabe interpretar; Apesar de gostar muito de tocar não gosta de o fazer na aula; Precisão da afinação afectada pela falta do aquecimento físico prévio.
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades
encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
Conhecimentos teóricos insuficientes
Dispensa muito tempo nas outras actividades extracurriculares
Mostrou muito bom desempenho na disciplina do coro.
Notas adicionais: Antes da realização da avaliação
inicial a aluna dedicou 2 meses à
Aluna frequenta teatro, badmínton e explicações de 2 disciplinas do ensino regular o que consome muito do seu tempo e condiciona a sua evolução.
Adora ouvir música noutros estilos musicais e noutros contextos, não se identificando com o estilo clássico.
Aluna apresenta dificuldades em todas as competências.
Devido a falta de interesse/motivação da aluna o seu estudo individual era muito reduzido.
Dificuldades na comunicação e compreensão dos conteúdos.
Aluna com graves problemas de percepção e de conteúdos de FM.
A precisão da afinação e a capacidade de audiar melhoraram significativamente, contudo, a velocidade da sua aplicação prática está muito limitada pelas dificuldades de leitura, do conhecimento do ponto e de quantidade insuficiente do estudo individual.
Alguma evolução técnica. Ficaram
Na continuação da aprendizagem do violoncelo deve melhorar todas as suas competências.
Realizar treino auditivo autónomo.
Desenvolver muito mais as competências técnicas, principalmente da mão esquerda.
Insistir na correcção de afinação.
- 249 -
aprendizagem da 4ª posição o que resultou numa grande diferença da afinação relativamente às restantes posições (1ª-3ª).
Não ouve os exemplos auditivos prescritos na aula.
Demonstra motivação e interesse para a aprendizagem de outras competências que não o violoncelo.
Desinteresse nas correcções necessárias.
Frequenta as aulas contrariada.
Mau empenho e colaboração na aula
Apesar dos problemas atitudinais recorrentes do conhecimento dos EE não demonstra nenhum esforço em mudar.
Apesar de estes serem os seus únicos objectivos a atingir, não cumpriu os mínimos definidos para os testes da avaliação nem na avaliação contínua.
Relação tempo/ dificuldades encontradas / conteúdos pedagógicos insuficiente.
Ao longo de toda a aprendizagem (5 anos) a aluna demonstrou grandes dificuldades de comunicação, compreensão, falta de estudo individual, de interesse e motivação, não só no violoncelo, como em todas as disciplinas, reprovando duas vezes.
clarificadas algumas das dúvidas antigas persistentes.
Melhoria na comunicação, compreensão e na expressividade musical.
Maior sensibilidade relativamente à qualidade da afinação.
Subsiste a dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Não cumprimento mínimo de restantes objetivos.
Metacognição: Insatisfatória
Auto-regulação: Insatisfatória
Aumentar a prática de um estudo consciente e regular.
Insistir nos exercícios de recuperação.
Improvisar e explorar o instrumento.
Ouvir mais música clássica. Pelas dificuldades demonstradas
e por considerar que a aprendizagem se tornou contraproducente devido a insuficiente motivação da aluna, não lhe recomendo continuar os estudos de violoncelo.
Pelos factos expostos e por já ter reprovado duas vezes, a aluna não irá continuar os seus estudos em regime articulado no CMDD, dedicando-se ao canto e à representação.
Desempenho no teste final do ano lectivo:
Estudo Lee op.31, nº3 0% (não estudou)
Marcello: Sonata mi m, 2º and 13/20
Bréval: Sonata DóM - 1º and 20/50
Leitura 1ª vista 2/10
Total: 35% (2-Não satisfaz)
Autoavaliação da aluna
Inicial Final
Tenho dificuldades de afinação e o nível não é aceitável.
Causa: técnica
Dependo da professora para corrigir e melhorar a afinação
A professora estuda comigo na aula. O trabalho realizado na aula ajuda.
Quando estudo, não penso sobre a afinação.
Não sei como posso melhorar.
Este ano melhorei a minha afinação.
Penso o nível da minha afinação subiu de 4 para 5. Afinação é muito importante (5/5).
Consigo distinguir quando toco desafinado.
Consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Consigo descobrir, quais as notas desafinadas e como devo corrigi-las.
Por vezes não sei porque toco desafinado.
O feedback verbal da professora ajuda.
Os gestos não me ajudam, só confundem.
As marcações na pauta ajudam-me.
Na aula consigo melhorar.
Estou um pouco mais atenta à afinação quando estudo em casa.
Dependo um pouco da ajuda da professora.
As estratégias que mais me ajudam: o Cantar antes de tocar o Exercícios digitais o Marcação das correcções na pauta o Solfejar e dedilhar
Se utilizo estas estratégias costumo melhorar.
Se continuasse a estudar violoncelo, penso que a minha afinação melhoraria.
Competência global: Positiva
Auto-eficácia: Positiva Atribuição causal do problema da afinação: Instável-externo-
controlável Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
- 250 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Básico 2015/16 – Aluno 6
Aluno: 6 Idade: 13 Grau: 4º Estilo de aprendizagem dominante: Visual/Auditivo Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Não
Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 4º Avaliação global do aluno: Violoncelo: 3 FM: 4
Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 55% Final: 60% Média da evolução: 10% Autonomia do estudo da afinação: Boa
Aspectos positivos a destacar: a sua auto-regulação é muito boa; detecta a desafinação; audia; contribui para muito boa dinâmica na sala de aula; motivada; trabalhadora *Avaliação corresponde a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente.
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 4º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente
Início ano lectivo (Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Tonalidades até 4 alterações
M/m (h + m)
Acorde 7ª D
Intervalos: Uníssono, 2ªM/m, 3ªM/m, 4ªP, 5ªP,
6ªM/m
Cromatismos
Modulação para D ou a relativa
Funções harmónicas: I, V, IV, VI
Detectar erro/variação de afinação
Corrigir as lacunas da aprendizagem anterior:
o Reconhecimento intervalar
(3ªs, 8ªs, 7ªs, meios tons,
escalas menores)
o Tonalidades
o Funções harmónicas
Tonalidades até 4 alterações:
continuar a aprendizagem
Intervalos: 4ªP, 6ªM, 6ªm e
aprofundar todos os outros
Cromatismos
Funções harmónicas: IV, VI
Melhorar a velocidade de
detecção do erro/variação de
afinação
Inte
rval
os
3ªM X
3ªm X X
5ªP X X X
Uníssono / / X
8ªP X X X
2ªM X X X
2ºm X X X
7ªM X X
4ªP
6ªM X X
6ªm / /
Escala Maior X X X
Escala menor harmónica X X X
Escala menor mel. X X X
Arpejo Maior X X
Arpejo menor X X X
Reconhecimento auditivo 71% 71%
87,5% 71% (média)
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
70% 75%
Total competências auditivas 71% 81%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica / - Não testado AC – Avaliação contínua
- 251 -
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Estratégias e procedimentos
metodológicos adaptados ao (estilo de aprendizagem do) aluno
(visual/auditivo)
Percentagem de sucesso do
aluno
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva dos
problemas Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
1. Consciência intervalar no violoncelo:
Limitada; mostra dificuldade e lentidão no processamento,
mais evidente nos saltos entre
as posições
X X X A/P
Treino auditivo com o instrumento; Repetições
orientadas; Audiação; Cantar antes de tocar; Espaçamento interdigital; Extensões; Mudanças de posição; Referências auditivas para os intervalos;
Treino intervalar implícito
Imitação; indicação dos intervalos na pauta
40% 55%
2. Correcção autónoma da afinação
Correcção autónoma mínima – insuficiente
X X X A/P Tolerância zero, Rigor na correcção, Feedback verbal
intensivo,
Audição e análise conjunta das gravações
próprias 40% 65%
3. Espaçamento interdigital
Indiferenciado; inflexível X X X A
Exercícios para o espaçamento digital silenciosos e
no violoncelo; Coreografia silenciosa das escalas; Exercícios digitais de mobilidade e ajuste lateral; Exercícios para o a flexibilidade entre o 2º e 3º
dedos
Fotografia; vídeo;
espelho; demonstração prática com a
evidenciação do problema
40% 65%
4. Estudo da afinação
fora do ambiente da sala de aula
Raro; pontual; ineficaz X X X A
Utilização de drones; Comparação com cordas soltas; Estudo nota a nota; Marcação conjunta e
autónoma da desafinação na pauta; Definição clara dos objectivos acessíveis a curto prazo (Prescrição
das tarefas específicas para a melhoria da afinação); Gravação-modelo áudio e vídeo
Anotação das tarefas na pauta;
Aulas à distância - por telemóvel e gravações
próprias
40% 45%
5. Consistência da afinação
Precisão da afinação afectada pelas dificuldades nas outras competências (coordenação
das duas mãos e a técnica da mão direita) e pela ansiedade
X X A/P
Desconstrução; simplificação e abordagem individual das competências causadoras do
problema; Progressiva agregação dos múltiplos
processos; Definição de objectivos claros e acessíveis; Reforço positivo
Marcação dos problemas e pontos críticos na pauta
para priorizar o seu estudo;
feedback verbal; motivação verbal;
desenvolvimento da
concentração
45% 65%
6. Correção da afinação
na velocidade requerida para o efeito
Não efectua; faz apenas pequenos ajustes nas
mudanças de posição em tempo reduzido; não se ajusta
ao contexto harmónico / acompanhamento
X X X A
Desenvolvimento da capacidade de ajuste rápido e da mobilidade digital; Gravação própria do
repertório em tempo rápido; Adaptação da velocidade de execução; Variador de velocidade da
reprodução da gravação (acompanhamento); Adaptação do repertório: peça lenta
Utilização das gravações áudio; demonstração
prática 55% 65%
- 252 -
7. Execução das extensões
Alternância lenta entre a posição da mão fechada e
aberta X X X A
Exercícios de espaçamento silenciosos e no instrumento; Coreografia silenciosa; Solfejar e dedilhar; Exercícios e estudos que incluem a
alternância frequente da posição da mão;
Antecipação/Prevenção do erro;
Evidenciação do
problema pela demonstração; alertas
escritos e verbais
55% 65%
8. Execução de mudanças de posição
Controlo insuficiente; dificuldade na substituição dos dedos na mesma nota ou entre
as cordas
X X X A/P
Antecipação nas mudanças de posição; Exercícios preparatórios para as mudanças de posição;
Repetições orientadas na aula; Familiarização com o
ponto; Domínio da mão direita
Demonstração com a evidenciação de erros
55% 65%
9. Precisão da afinação Satisfaz X X X A/P
Abordagem sistémica, Tolerância zero, Afinação relativa, Desenvolvimento da autocorrecção, Estudo
da afinação, Feedback intensivo, Rigor na correcção, Solfejo, Afinação autónoma do instrumento,
Gravações-modelo em vídeo e áudio, Reforço das tonalidades do repertório, Cordas dobradas,
Correcção postural, Afinação nota a nota
Contínuas orientações verbais, alertas escritos
na pauta
55% 60%
10. Verificação auditiva da
afinação ao iniciar
Aplica de forma pouco eficaz e
raramente X X A
Feedback verbal intensivo; Afinação relativa; Fixação; Rigor na correcção; Comparação com
cordas soltas; Antecipação/prevenção do problema
Demonstração prática com evidenciação dos
erros; Feedback intensivo 55% 60%
11. Estudo individual Insuficiente; insatisfatório;
autónomo X A
Redução e definição clara dos objectivos semanais/ por período/ anuais acessíveis
Dialogo; anotação dos objectivos
60% 60%
12. Força digital
Insuficiente; falta do
relaxamento pós-acção; resistência muscular
insuficiente; flexibilidade reduzida
X X A/P
Exercícios de fortalecimento e articulação; Dedilhação independente; Metrónomo;
Relaxamento e mobilidade do polegar; Repetições orientadas; Antecipação do problema; Tocar em
tempo rápido sem parar; Aquecimento físico para a aula; Cordas dobradas
Realização frequente dos exercícios variados em
pequenas quantidades; Execução de exercícios
pela pauta; Demonstração;
interrupções frequentes
60% 70%
13. Sensibilidade para a afinação
A capacidade de detecção visível - a sua expressão facial confirma
a detecção das desafinações;
desenvolveu o tique visível na presença das desafinações o
erro (passar com a mão esquerda pelas cordas); lentidão na detecção e
dificuldade no diagnóstico do sentido da correcção
X X X A/P
Gravação própria e audição; visualização e análise
conjuntas; Sensibilização para a afinação e a detecção da desafinação; Rigor na correcção;
Tolerância zero; Comparação com as cordas soltas; Reforço das tonalidades e do cento tonal;
Acompanhamento; Dueto
Utilização do software de análise de precisão
Intonia na aula
60% 70%
14. Utilização das notas de referência
Utiliza muito raramente X A/P
Feedback verbal intensivo; Identificação das posições e dos pontos de referência na pauta; Rigor
na correcção; Afinação absoluta; Afinador de agulha; Antecipação do problema; Desenvolvimento da
autocorrecção; Estudo da afinação; Evidenciação dos
Marcação das notas de
referência na pauta e demonstração prática
60% 65%
- 253 -
erros da afinação; Familiarização com o ponto; Fitas marcadoras; Fixação; Imitação e tocar de ouvido;
Marcação dos erros e dos ajustes na pauta; Mudanças de posição; Sensibilização para a afinação
e detecção das desafinações; Tocar noutro violoncelo; Tonalização; Transição e aprendizagem
da afinação não-temperada
15. Postura
O cotovelo e o pulso baixos na 4ª posição; o cotovelo não acompanha a mudança de corda; os dedos puxam a
corda o que provoca a afinação baixa; o espigão
demasiado curto
X X X A Feedback verbal; Estudos de acção correctivos para
o alinhamento do braço esquerdo
Gravação e visualização do vídeo; fotografia;
evidenciação de erros; espelho
65% 70%
16. Agilidade digital
Insuficiente; articulação boa
mas limitada pelo uso das dedilhações em bloco; ausência
do ajuste lateral
X X A/P
Adaptação da velocidade; Exercícios digitais de
agilidade/articulação; de independência e de mobilidade lateral; Cromatismos; Treino intervalar
implícito
Modelagem visual;
Exercícios frequentes em pequenas quantidades
por imitação e pela pauta
70% 75%
17. Conhecimento da região do ponto
Bom; diferenciado; posições
críticas: 2ª com as extensões, 5ª e 6ª; fixação insuficiente dos
pontos de referência
X A
Abordagem sistémica do problema; Estudos de acção para a fixação e familiarização com o ponto do tipo Tiro ao alvo; Escalas de um dedo; Escalas numa única corda; Identificação das posições e dos pontos
de referência no instrumento; Estudos de fixação
das posições; Tonalizações em deferentes posições; Solfejar e dedilhar
Tocar de olhos fechados;
jogos e exercícios realizados por imitação;
improvisação
70% 75%
18. Competências auditivas aplicadas
Pouco satisfatórias X X A/P
Treino auditivo e intervalar de identificação e
reconhecimento com o violoncelo e o piano, Prática de solfejo na aula
Demonstração e marcação de elementos
importantes na pauta (intervalos, graus,
funções)
71% 81%
19. Atitudes relevantes Dependente das ajudas visuais – marcações no ponto e na pauta;
olha fixamente para a partitura
X A/P
Reforço do treino auditivo; Memorização na aula;
Evidenciação do problema pela gravação vídeo; visualização conjunta e análise; Feedback verbal
frequente
Memorização de trechos
curtos e execução de memória; Tocar de olhos
fechados
45% 60%
Total (%): 66 76 95 21/12 Médias calculadas: 55% 65%
Evolução: 3% Legenda: Au – Auditivo; T – Técnico; ATD – Atitudinal; A – Aluno; P – Professor; GV – Gravação em vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
Tendências no desvio da afinação: Afinação baixa; 1º dedo baixo; 2º alto; Posições criticas: 1ª no regresso das outras posições; Dificuldade na aprendizagem do conceito “subir e descer” no instrumento; Afinação insuficiente nas escalas; Produção do som com o arco fraca - no ponto.
- 254 -
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
Bons conhecimentos teóricos
Falta de tempo (outras actividades)
Aluna frequenta aulas de ballet clássico o que consome muito do seu tempo; condicionando o desenvolvimento da sua afinação e
a sua evolução global.
Ouve música clássica noutros contextos.
Raramente ouve os exemplos auditivos prescritos na aula.
Boa motivação para a aprendizagem de novos conteúdos pedagógicos
Desinteresse nas correcções necessárias.
Revela muito boa concentração e colaboração na aula.
Dificuldades na aprendizagem das cordas dobradas e outras estratégias face a um diminuto desenvolvimento da força e da
agilidade da mão esquerda.
Devido a outras áreas de interesse da aluna; desenvolveu muito pouco estudo individual.
Relação tempo/conteúdos pedagógicos insuficiente.
Relação estudo individual / dificuldades; problemas; novas competências
Evolução na afinação.
Maior sensibilidade relativamente à qualidade da afinação.
Subsiste a dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Início da afinação relativa/expressiva.
Não cumprimento de todos os objetivos relativos às competências auditivas.
Devido a falta de tempo e energia para o estudo individual a aluna sente alguma impotência perante a situação vivida que a faz crer que não tem possibilidades para
melhorar.
Metacognição: Boa
Auto-regulação: Muito boa
Realizar treino auditivo autónomo.
Insistir na capacidade de detecção e da correcção de afinação.
Remover os pontos de referência visuais e fixar as posições.
Aumentar a prática de um estudo consciente e regular.
Insistir nos exercícios digitais.
Tentar desenvolver a auto-
eficácia.
Desenvolver a motivação para a conclusão do curso básico.
Reforçar a aprendizagem das dedilhações individuais; da transmissão da força entre os
dedos; do vibrato e da afinação relativa (cordas dobradas).
Adaptar os objectivos para a conclusão do curso básico.
Resultado do teste final do ano lectivo: Estudo: Lee; op. 31; nº 4 Scherzo Goltermann: Notturno; op.92 nº1
Kummer: Concertino DoM; 1º and Total: 62% (3 – Bom)
Autoavaliação da aluna
Inicial Final
Tenho dificuldades de afinação e o nível não é aceitável.
Causa: atitudinal.
Dependo da professora para corrigir e melhorar a
afinação
A professora estuda comigo na aula.
O trabalho realizado na aula ajuda.
Quando estudo; não penso sobre a afinação.
Não sei como posso melhorar; talvez estudando mais.
Este ano não melhorei nada a minha afinação.
Penso que o nível da minha afinação continua no mesmo nível (3/5).
Afinação é muito importante (5/5).
Nem sempre consigo distinguir quando toco desafinado.
Nem sempre consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Nem sempre consigo descobrir; quais as notas desafinadas e como devo corrigi-las.
Normalmente sei porque toco desafinado.
O feedback verbal da professora ajuda mas as vezes é confuso.
Os gestos não me ajudam.
Estou atenta às marcações na pauta.
Na aula consigo melhorar.
Não estou muito mais atenta à afinação quando estudo em casa; do que estava antes.
Dependo da ajuda da professora.
As estratégias que mais me ajudam:
Marcação das correcções na pauta
Gravação – modelo da professora
Nota pedal/Drone
Se utilizo estas estratégias costumo melhorar.
Penso que futuramente irei melhorar.
Competência global: Negativa Auto-eficácia: Negativa Atribuição causal do problema da afinação: Instável-interno-controlável Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
- 255 -
Ficha de observação individual – Competências auditivas/Afinação – Curso Secundário 2015/16 – Aluno 7 Aluno: 7 Idade: 15 Grau: 6º Estilo de aprendizagem dominante: Auditivo/Cinestésico Total de aulas observadas: 32 Iniciação: Sim (4 anos)
Ano consecutivo da aprendizagem do violoncelo: 10º Avaliação global do aluno: Violoncelo: 17 (4) FM: 15 (4)
Avaliação da precisão da afinação: Inicial: 80% Final: 85% Média da evolução: 6% Autonomia do estudo da afinação: Boa
Aspectos positivos a destacar: aluno exemplar; muito boa auto-regulação; boa percepção auditiva no instrumento; bom conhecimento do ponto; detecta a desafinação; motivado; muito trabalhador
*Na avaliação do curso secundário é utilizada a escala de 1 a 20 valores que aqui foi adaptada para efeitos do estudo, para corresponder a escala de 1 a 5, sendo 1 inaceitável e 5 excelente.
Competências auditivas Competências auditivas a desenvolver no 6º grau
Objectivos não cumpridos e competências a desenvolver futuramente Início ano lectivo
(Teste)
Final ano lectivo (Avaliação contínua)
Instrumento utilizado no teste Vlc Piano Vlc Identificação/entoação/execução de intervalos a partir
de uma nota dada (até à 5ªP)
Sequências de intervalos com e sem ritmo (até à 5ªP)
Intervalos simples e compostos
Reconhecimento dos acordes de 3 sons e de 7ª da
Dominante
Reconhecimento dos graus I, II, IV, V e VI e suas funções
Cadência Imperfeita
(além das anteriormente estudadas)
Trabalho polifónico a 3 e 4 vozes
Graus da escala
Identificação de notas nas claves estudadas
Modulação aos tons próximos
Classificação, escrita e/ou construção de intervalos e
acordes dados em qualquer clave
Devido ao escasso tempo de aula e como aluno
possui os conhecimentos teóricos acima da
média, despendemos muito pouco tempo de
aula para estas competências. Contudo, foram
abordadas na preparação do repertório, no
estudo das cordas dobradas e da afinação
relativa.
Deverá desenvolver mais a percepção intervalar
no instrumento e melhorar a velocidade de
detecção da variação de afinação.
Inte
rval
os
3ªM x x X
3ªm X x X
5ªP X X X
Uníssono / / X
8ªP X X
2ªM X X X
2ºm X X X
7ªM X x X
4ªP x x x
6ªM x X X
6ªm / / /
Escala Maior X X
Escala menor harmónica X X X
Escala menor mel. X X X
Arpejo Maior x X X
Arpejo menor X X X
Reconhecimento auditivo 93% 93%
100% 93% (média)
Conhecimentos teóricos aplicados (Avaliação Contínua)
95% 95%
Total competências auditivas 94% 97,5%
Legenda: Vlc – violoncelo; D – Dominante; M/m (h + m) – Maior e menor, harmónica e melódica / - Não testado AC – Avaliação contínua
Desenvolvimento e correcção da prática da afinação
- 256 -
Problemas relevantes detectados na avaliação inicial Tipo/Causa
do problema
Ori
gem
Estratégias utilizadas
Estratégias e procedimentos metodológicos adaptados ao (estilo
de aprendizagem do) aluno (auditivo/cinestésico)
Percentagem de sucesso do aluno
Parâmetro da avaliação Avaliação descritiva dos
problemas Au T ATD A/P
Inicio (GV+AC)
Fim (AC)
20. Estudo da afinação fora do ambiente da sala de aula
Não estuda X X A/P
Utilização de drones; Comparação com cordas soltas; Estudo nota a nota; Marcação conjunta
e autónoma da desafinação na pauta; Definição clara dos objectivos acessíveis a curto prazo;
Método de estudo individual
Anotação das tarefas na pauta; evidenciação dos problemas pela visualização conjunta da gravação
própria
10% 70%
21. Utilização das notas de referência
Utiliza raramente X A/P
Rigor na correcção; Afinação absoluta; Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação; Familiarização com o ponto; Fixação; Marcação dos erros e dos ajustes na pauta; Transição e aprendizagem da afinação não-temperada
Evidenciação dos erros da afinação Imitação e tocar de ouvido; tocar
noutro violoncelo; feedback verbal; marcação das notas de referência na
pauta e demonstração prática
60% 65%
22. Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito
Devido a dificuldades de adaptação do espaçamento tem lentidão no ajuste em
tempos mais rápidos
X X X A/P
Desenvolvimento da capacidade de ajuste rápido e da mobilidade digital; Gravação própria do repertório em tempo rápido; Adaptação da velocidade de execução;
Variador de velocidade da reprodução da gravação (acompanhamento); Adaptação do
repertório: uma peça lenta (Saint-Saёns: O cisne)
Utilização das gravações áudio; demonstração prática
70% 80%
23. Espaçamento interdigital
Pouco consciente; o ajuste demasiado lento
X A/P
Exercícios para o espaçamento digital silenciosos e no violoncelo; Coreografia
silenciosa das escalas; Exercícios digitais de mobilidade e ajuste lateral
Demonstração prática com a evidenciação do problema; foco nos
intervalos presentes 70% 75%
24. Agilidade e independência digital
Articulação média e mais fraca no 4º dedo e na posição do
polegar em pestana; independência digital média
X P
Exercícios de fortalecimento e articulação também na posição de polegar em pestana
(Matz; Wilkomirski); Dedilhação independente; Metrónomo; Repetições orientadas; Tocar em tempo rápido sem parar; Aquecimento físico
para a aula; Cordas dobradas (estudo Dotzauer 58)
Realização dos exercícios variados em pequenas quantidades; Execução de exercícios pela pauta; Modelagem
visual com o foco para a clareza do som
75% 85%
25. Execução de mudanças de posição
Executa sem antecipação; precisa de estudar as ligações
entre todas as posições; dificuldade nas substituições
de dedo na mesma nota ou na mudança de corda
X X A/P
Antecipação nas mudanças de posição; Exercícios preparatórios para as mudanças de
posição; Repetições orientadas na aula; Fixação das posições
Demonstração prática com a evidenciação dos erros
75% 80%
- 257 -
26. Estudo individual Insuficiente; insatisfatório (1-2x semana); autónomo
X / Redução e definição clara dos objectivos semanais/ por período/ anuais acessíveis
Dialogo; anotação dos objectivos; Inclusão do aluno nas tomadas de decisões; definição conjunta das
prioridades
80% 30%
27. Precisão da afinação Média; pouco rigorosa X X X A/P
Cordas dobradas; Abordagem sistémica; Tolerância zero; Afinação relativa;
Desenvolvimento da autocorrecção; Estudo da afinação; Rigor na correcção; Afinação
autónoma do instrumento; Reforço das tonalidades do repertório; Afinação nota a
nota; Análise harmónica
Aquecimento auditivo para a aula; Contínuas orientações verbais;
Alertas escritos na pauta; Gravações-modelo em vídeo e áudio
80% 85%
28. Sensibilidade para a afinação
A sua expressão facial confirma alguma detecção das
desafinações, mas não detecta às do tempo mais rápido;
parece acomodado com o grau da precisão que pratica
X X X A/P
Sensibilização para a afinação e a detecção da desafinação; Rigor na correcção; Tolerância
zero; Comparação com as cordas soltas; Reforço das tonalidades; Redução da
velocidade de execução
Gravação própria e audição; visualização e análise conjuntas;
acompanhamento; dueto 80% 85%
29. Competências auditivas aplicadas
Boas X X A/P Treino auditivo e intervalar de identificação e reconhecimento com o violoncelo e o piano
Demonstração e marcação de elementos importantes na pauta
(intervalos; graus; funções) 94% 97,5%
Total (%): 50% 60% 80% 8/9 Média da evolução observada: % 69% 75%
Evolução: 6% Legenda: Au – Auditivo, T – Técnico, ATD – Atitudinal, A – Aluno, P – Professor, / - devido às circunstâncias não se atribui, GV – Gravação em vídeo
Outros problemas detectados na avaliação inicial
O vibrato pouco controlado.
- 258 -
Observação final
Influências externas observadas Aspectos atitudinais relevantes Variantes e dificuldades
encontradas Resultado da intervenção Sugestão futura
Bons conhecimentos teóricos.
Aluno iniciou estudos numa escola em Lisboa (fora da área da residência) o que consome muito do seu tempo, por isso, o aluno estuda apenas 1 a 2 vezes por semana.
Boa influência dos pares.
Aluno frequenta orquestra e ensemble de improvisação onde se confronta com outros estilos musicais e se mostra muito empenhado.
Ouve música clássica noutros cotextos.
Ouve e debate os exemplos auditivos prescritos na aula.
Boa motivação para a aprendizagem de novos conteúdos pedagógicos.
Algum desinteresse nas correcções necessárias. Não aprofunda devidamente
Demonstra boa concentração e colaboração na aula.
Devido a escola, o aluno, desenvolveu o estudo individual apenas suficiente.
Relação tempo/conteúdos pedagógicos insuficiente.
Evolução na afinação.
Maior sensibilidade relativamente à qualidade da afinação.
Subsiste a dependência do trabalho desenvolvido na aula.
Início da afinação relativa/expressiva.
Não cumprimento de todos os objetivos relativos às competências auditivas.
Devido a falta de tempo e energia para o estudo individual a aluna sente alguma impotência perante a situação vivida que a faz crer que não tem possibilidades para melhorar.
Metacognição: Boa
Auto-regulação: Muito boa
Insistir na correcção autónoma da afinação.
Improvisar e explorar o instrumento.
Continuar a aprendizagem da afinação relativa
Analisar as obras a executar
Reforço das cordas dobradas e do vibrato
Resultado do teste final do ano lectivo: Estudo: Dotzauer nº 58 Bach: Prelúdio da 1ª Suite Bréval: Concerto Sol M (1º e 2º andamento) Rubinstein: Melodia Total: 80% (4 - Muito bom)
Autoavaliação do aluno
Inicial Final
Não sinto ter dificuldades de afinação e o nível é aceitável.
Causa: auditiva (quando tenho dificuldades).
Sei corrigir e melhorar a afinação, sozinho.
A professora corrige-me na aula.
O trabalho realizado na aula ajuda.
Quando estudo, penso pouco especificamente sobre a afinação.
Posso melhorar, estudando mais.
Este ano melhorei a minha afinação.
Penso que o nível da minha afinação subiu 50%.
Afinação é muito importante (5/5).
Nem sempre consigo distinguir quando toco desafinado.
Consigo avaliar a qualidade da afinação dos outros.
Consigo descobrir, quais as notas desafinadas mas nem sempre, como corrigi-las.
Nem sempre sei porque toco desafinado.
O feedback verbal da professora ajuda.
Não presto muita atenção aos gestos utilizados pela professora.
Estou sempre atento às marcações na pauta.
Na aula consigo melhorar.
Agora estou ainda mais atento à afinação quando estudo em casa.
Ainda dependo um pouco da ajuda da professora, mas sei estudar
sozinho.
As estratégias que mais me ajudam: o A gravação-modelo o O afinador o Nota pedal/drone
o Comparação com as cordas soltas.
Se utilizo estas estratégias costumo melhorar.
Penso que futuramente irei melhorar.
Competência global: Positiva Auto-eficácia: Positiva
Atribuição causal do problema da afinação: Instável-interno-controlável
Teoria de autoconceito de inteligência: Incremental
- 259 -
Anexo XV: Tabela - Resumo de resultados da observação
Aluno Idade
Frequentou a iniciação
(anos)
Estilo da aprendizagem
Nota final da
disciplina (1-5)
Grau da precisão
da afinação Início %
Grau da precisão
da afinação Final %
Melhoria da
precisão da
afinação %
Evolução dos
parâmetros destacados
%
Variação do tempo do
estudo individual
ao longo da observação
%
Número de problemas
contabilizados
CA início %
CA final %
1 10 3 A C 5 90 95 5 5 - 9 100 95
2 12 4 A C V mix 4 45 70 25 12,5 10 18 74 87,5
3 12 1 V A 3 70 65 -5 10,5 5 18 55 68,5
4 13 A V 3 45 60 15 12,5 -10 16 51 70
5 15 A V 2 40 70 30 13 5 19 45 49
6 13 A V 3 55 60 5 10 - 19 71 81
7 15 4 A C 4 80 85 5 6 -50 10 94 97,5
Causas dos problemas % Número de problemas segundo a
Origem Autonomia Metacognição Auto-
regulação Competência
Global AE ACPA TAI
Aluno A T Ati A % P %
1 33 78 67 7 78 5 55,5 MB B B + + IIC IN
2 84 79 89 17 95 11 61 B B MB + - IIC IN
3 79 74 63 13 72 3 17 Insuf. Satisfaz Sat Med - IIC IN
4 61 66 100 16 100 7 44 B Satisfaz Satisfaz ++ + IEC IN
5 80 85 100 19 100 8 42 Suf Insuf Insuf. + + IEC IN
6 66 76 95 19 100 11 58 B B MB - - IIC IN
7 50 60 80 8 80 9 90 B B MB + + IIC IN
Média: 65 72 85 15 8
- 260 -
Anexo XVI: Tabela - Resumo dos problemas observados
Parâmetro Nº
casos (7)
Tipo Origem Avaliação dos alunos: a= início / b= fim (%) Média inic.(%)
Média Final(%)
Melhoria (%) AU T ATD Al Prof. 1a 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b 7a 7b
Estudo da afinação fora do ambiente da sala de aula
7 7 5 7 7 1 80 85 50 70 5 15 5 30 5 30 40 45 10 70 28 49 21
Diagnóstico do desvio da afinação 2 2
1
30 60 30 50
30 55 25
Detecção autónoma da desafinação 2 2
1
40 60 40 60
40 60 20
Utilização das notas de referência 6 2 2 6 6 5
20 50 20 40 60 70 20 30 60 65 60 65 40 53 13
Consistência da afinação 5
5 5 5 1
40 60 40 60 45 50 40 40 45 65
42 55 13
Mobilidade e o ajuste lateral dos dedos 4
4 4 4 4 85 90 40 55 5 20
40 55
43 55 13
Consciência intervalar no violoncelo 5 5 5 4 4 4
60 65 50 55 40 50 35 45 40 55
45 54 9
Verificação auditiva da afinação ao iniciar 3 3 1 3 3
40 50 45 55 55 60
47 55 8
Correcção autónoma da afinação 5 6 6 6 6 1 80 90 40 65 40 65
40 50 40 65
48 67 19
Audiação- Antecipação mental da notação
3 3
2 3
65 70 60 65
20 50
48 62 13
Conhecimento da região do ponto 2 1 2 2 2
30 55 70 75
50 65 15
Execução das extensões 5 4 5 5 5 1 65 75 55 60 40 45
55 60 55 65
54 61 7
Correção da afinação na velocidade requerida para o efeito
7 7 7 6 7 1 80 85 40 55 40 45 60 65 40 55 55 65 70 80 55 64 9
Espaçamento interdigital 7 5 7 4 7 5 80 85 40 45 55 60 40 55 60 65 40 65 70 75 55 64 9
Execução de mudanças de posição 5 4 6 6 6 5
55 65 40 55
55 65 55 65 75 80 56 66 10
Estudo individual 6 3 3 6 5
60 70 60 65 70 60 30 45 60 60 80 30 56 60 4
Força digital 2
2 2 2 2
60 65
60 70
60 68 8
Precisão da afinação 7 7 7 7 7 6 90 95 45 70 70 65 45 60 40 70 55 60 80 85 61 72 11
Sensibilidade para a afinação 5 5 5 5 4 4
60 70 60 65
60 65 60 70 80 85 64 71 7
Postura 1 1 1 1 1
65 70
65 70 5
Agilidade digital 7
7 7 5 6 80 85 65 70 60 65 60 75 70 75 70 75 75 85 69 76 7
Competências auditivas aplicadas 7 6
7
100 95 74 88 55 69 51 65 45 49 71 81 94 98 70 78 8