Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs
Op een aantal scholen werken naast docenten ook onderwijsassistenten. Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs met een aantal functies voor assistenten en instructeurs, is een onderzoek uitgevoerd naar de taken die van onderwijsassistenten worden verwacht en de mogelijkheden om de uitvoering daarvan in kaart te brengen en te beoordelen. Een inventarisatie uit rapporten en uit gesprekken met docenten, ‘algemene’ en technisch onderwijsassistenten en instructeurs leidde tot een 80-tal taken die van onderwijsassistenten kunnen worden verwacht. Bevraging bij rond 40 docenten en 15 assistenten leverde op dat 70 van deze taken regelmatig tot vaak worden vervuld, en dat een aantal docenten en assistenten een aantal van deze taken nog wel vaker zou willen (laten) doen.Een proef met een korte vragenlijst over taken van assistenten die leerlingen goed kunnen waarnemen en op kwaliteit beoordelen, leerde dat onder bepaalde voorwaarden ook leerlingen bij de beoordeling van het werk van assistenten kunnen worden betrokken.De verzamelde taken kunnen worden geordend naar complexiteit en verantwoordelijkheid, en kunnen worden geclusterd in 8 taakgebieden. Gesprekken over functioneren, ontwikkeling en beoordeling kunnen worden voorbereid en gevoerd aan de hand van deze taakgebieden. Het rapport eindigt met een stappenplan voor het komen tot normering en toepassing.
IVLOS en Onderwijskunde
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs
Inventarisatie, ordening, uitvoering, beoordeling
Karel StokkingInne Vandyck
Vormgeving van leerprocessen 87
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderw
ijs
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs.indd 1 12-7-2011 10:14:42
Taken van onderwijsassistenten
in het voortgezet onderwijs
Inventarisatie, ordening, uitvoering, beoordeling
Karel Stokking
Inne Vandyck
2
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Stokking, K.M., I. Vandyck
Dit onderzoek is uitgevoerd in samenwerking tussen de afdeling Onderwijsadvies & Training en
de afdeling Educatie van de Faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht.
ISBN 978-90-6709-083-4
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in
een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze,
hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system,
or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,
without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: Universiteit Utrecht
Telefoon: 030-2534940
Copyright © Universiteit Utrecht, 2011
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks
beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat
uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
3
Inhoud
Woord vooraf 5
Samenvatting 7
1 Context en doelstelling 9
2 Opzet en uitvoering 11
3 Voortschrijdend inzicht 13
4 Taken en indelingen 15
5 Docenten en onderwijsassistenten over vervulling van taken 17
6 Leerlingen over hoe vaak en hoe goed taken worden vervuld 27
7 Acht taakgebieden: op weg naar gebruik en normering 33
8 Conclusies en aanbevelingen 41
Gebruikte bronnen 45
Bijlage 1 Rubric taken onderwijsassistent (versie september 2010) 47
Bijlage 2 Vragenlijst Taken van Onderwijsassistenten 51
Bijlage 3 Proeve van een beoordelingsinstrument, in te vullen door
leerlingen 57
Bijlage 4 Taakgebieden en taken 59
5
Woord vooraf
De Helen Parkhurst, Daltonschool voor vwo, havo en vmbo-tl te Almere, heeft al
geruime tijd een aantal onderwijsassistenten in dienst. De school heeft met het oog op
deze functie samen met de Stichting Almeerse Scholengroep, de Stichting Algemeen
Bijzonder Voortgezet Onderwijs Flevoland en de Opleidingen Associate Degree
Onderwijsondersteuner van Archimedes Lerarenopleiding, Hogeschool Utrecht, een
Kortlopend Onderwijsonderzoek aangevraagd.
Het onderzoek diende bij te dragen aan verheldering van het handelen dat van
onderwijsassistenten wordt verwacht, van de manier waarop zij hun handelen in de
praktijk vormgeven en van de mogelijkheden om hun functioneren te beoordelen met
het oog op hun verdere ontwikkeling, de manier waarop zij worden ingezet, en
beslissingen over inschaling en bevordering.
Het onderzoek is in een aantal stappen en in nauw overleg en samenwerking met de
schoolleiding uitgevoerd in de periode mei 2010 – mei 2011. De inventarisatie van
taken van onderwijsassistenten in documenten en de mondelinge en schriftelijke
bevraging van een aantal betrokkenen op de school (onderwijsassistenten, technisch
onderwijsassistenten, instructeurs en docenten) is voor een groot deel uitgevoerd door
Inne Vandyck, waarna ondergetekende, tevens projectleider van dit onderzoek, de
analyse van de verzamelde gegevens heeft afgerond en dit eindrapport heeft
samengesteld. Dank aan allen die aan dit onderzoek hebben meegewerkt!
Dit rapport beoogt bij te dragen aan de verdere ontwikkeling van de functie van
onderwijsassistent op de Helen Parkhurst en tevens informatie, inzichten en ideeën te
bieden aan andere scholen die (gaan) werken met onderwijsassistenten of zich daarop
willen oriënteren.
Utrecht, juni 2011
Karel Stokking
7
Samenvatting
De Helen Parkhurst Scholengemeenschap in Almere heeft een aantal onderwijs-
assistenten in dienst, waaronder ook technisch onderwijsassistenten en instructeurs.
Voor gesprekken over hun ontwikkeling en loopbaan ontstond de behoefte aan meer
inzicht in de verwachtingen ten aanzien van hun handelen en een instrumentarium om
hun huidige functioneren in kaar te brengen en te beoordelen.
Met behulp van literatuur en documenten en gesprekken op de school met onderwijs-
assistenten, docenten, leerlingen en schoolleiding zijn de verwachtingen ten aanzien
van het handelen van onderwijsassistenten (OA‟s) geïnventariseerd. Dit leverde een
verzameling op van ongeveer 80 taken die OA‟s zouden moeten kunnen vervullen.
Deze zijn geordend in een aantal niveaus in een rubric (zie bijlage 1 bij dit rapport).
In de behoefte aan een instrument om het huidige handelen in kaart te brengen is voor-
zien door de ontwikkeling van een vragenlijst voor docenten en assistenten en een kor-
te vragenlijst voor leerlingen..
Op de eerste vragenlijst hebben 41 docenten, 9 onderwijsassistenten, 4 technisch on-
derwijsassistenten en 3 instructeurs aangegeven hoe vaak de onderscheiden taken op
de school door OA‟s worden vervuld. Docenten bleken bij een aantal taken de fre-
quentie waarmee OA‟s deze vervullen lager in te schatten dan de OA‟s zelf. Ongeveer
10 van de 80 taken blijken (op deze school ten tijde van het onderzoek) weinig te wor-
den vervuld. Afgaande op de antwoorden van de OA‟s worden rond 35 taken door ten
minste de helft van hen ten minste eenmaal per week vervuld.
Afname van de tweede, korte vragenlijst bij 63 leerlingen die voor zes assistenten (10-
12 leerlingen per assistent) aangaven hoe vaak deze een 20-tal taken vervullen, leverde
op dat deze assistenten 14 van deze taken vaak of zelfs elke les vervullen.
De uitkomsten op beide vragenlijsten laten zien dat OA‟s voor veel taken vaak worden
ingezet. In de eerste vragenlijst is bij alle taken ook gevraagd of men de taak graag
meer wil (laten) uitvoeren dan volgens nu het geval is. Bij veel taken bleek een flink
aantal (vaak 20%-50%) van de docenten en OA‟s dit graag te willen. Dit onderstreept
de wensen van de betrokkenen.
Met de gegevens van de eerste vragenlijst is ook nagegaan of de 80 taken kunnen wor-
den ondergebracht in een kleiner aantal taakgebieden. Dit heeft geleid tot het onder-
scheiden van 8 taakgebieden die samen 70 taken bestrijken. In elk taakgebied hangen
de taken zodanig samen dat de gemiddelde score van het taakgebied de betreffende
taken goed vertegenwoordigt. Hierdoor kunnen beoordelingen van de kwaliteit van het
handelen van OA‟s plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden, waarbij de onder-
liggende taken kunnen worden gebruikt als indicatoren of aandachtspunten (zie het
overzicht in bijlage 4 bij dit rapport).
8
De schoolleiding had ook behoefte aan normen die bij beoordelingen kunnen worden
gebruikt. Hiertoe is verkend of en hoe oordelen kunnen worden verzameld bij leer-
lingen over hoe goed OA‟s taken vervullen (met de hiervoor genoemde tweede, korte
vragenlijst). Ook is hierover een gestructureerde discussie gevoerd in het management-
team van de school.
De ervaringen met en uitkomsten van de korte vragenlijst voor leerlingen laten zien
dat het mogelijk is om hen in te schakelen bij het beoordelen van de kwaliteit van de
uitvoering van taken door OA‟s. Daarbij moet het wel gaan om taken die OA‟s ten
minste regelmatig vervullen en dat doen in contact met de leerlingen, zodat voor hen
zichtbaar en beoordeelbaar is hoe de OA‟s de taken verrichten. De als proef gemaakte
vragenlijst bestrijkt een scala van taken op het vlak van toezien, begeleiden, helpen,
lesgeven en zorgen en is daarmee valide te noemen. De oordelen van de leerlingen
over een individuele OA kunnen een vrij hoge mate van betrouwbaarheid bereiken,
mits voldoende (10 of meer) leerlingen per OA meedoen en de lijst volledig en zorg-
vuldig invullen. De uitkomsten laten zien dat de OA‟s alle genoemde taken volgens
meer dan de helft (55% tot 90%) van de leerlingen goed tot heel goed vervullen.
De afsluitende discussie in het MT van de school heeft geleid tot aanvullende inzich-
ten in de mogelijkheden om de opbrengsten en de ontwikkelde instrumenten te gebrui-
ken voor het in kaart brengen en beoordelen van de taakvervulling door onderwijsas-
sistenten, en de aspecten en overwegingen die daarbij een rol kunnen of zouden moe-
ten spelen. Ook werd duidelijk dat de school nog enkele stappen moet zetten om tot
beleid en concrete afspraken te komen, en dat dit ook een taak is van de school zelf,
die niet aan externe onderzoekers moet worden overgelaten. In het laatste hoofdstuk is
hiertoe een aantal aandachtspunten opgenomen, in de vorm van een stappenplan.
9
1 Context en doelstelling
Begin 2002 besloten openbare scholen voor voortgezet onderwijs in Almere, waar de
Scholengemeenschap Helen Parkhurst deel van uitmaakt, met onderwijs-assistenten te
gaan werken. Daarvoor waren en zijn verschillende redenen: verminderen van de
werkdruk van docenten, vergroten van de aantrekkelijkheid van het leraarsberoep,
flexibiliseren van de organisatie, vergroten van de aandacht voor individuele
leerlingen, vernieuwen van het primaire proces, betrekken van nieuwe doelgroepen bij
het onderwijs, en vergroten van de mobiliteit en carrière-mogelijkheden.
Op de Helen Parkhurst wordt volgens het Daltonmodel lesgegeven. De onderwijs-
kundige visie van de school uit zich in een aantal speerpunten, alsmede een schoolplan
waarin is uitgewerkt dat sprake moet zijn van een balans tussen onder meer het
vakspecifieke element en de leerling en docent in hun individuele rol en in hun rol in
de (leer)gemeenschap. Vanuit de filosofie van de Dalton school is het belangrijk dat
docenten teamgericht werken. Informatie-uitwisseling en samen onderwijs verzorgen
zijn daarbij kernbegrippen.
De onderwijsassistenten doorbreken de klassieke rol van de docent die alleen voor de
klas staat. Docenten zijn genoodzaakt om met de onderwijsassistenten te overleggen,
waardoor een teamgerichte cultuur ontstaat. Om deze dialoog ook daadwerkelijk tot
stand te brengen zijn de 20 onderwijsassistenten (waaronder hier ook de technisch
onderwijsassistenten en instructeurs worden begrepen) voor een deel van de tijd
ingeroosterd bij een vak. Voor het andere deel moeten ze de klas in bij de 180
docenten die de school telt. De onderwijsassistent is een onmisbare schakel geworden
in het vernieuwingsproces van deze school.
De onderwijsassistent bepaalt in een afdeling voor een groot gedeelte het pedagogisch
klimaat. De school vindt het daarom van belang te weten hoe de relatie en interactie
tussen de onderwijsassistenten en de leerlingen vorm krijgt en welke invloed de
onderwijsassistent daarmee mogelijk heeft op de ontwikkeling van leerlingen. Er is
echter geen duidelijke omschrijving beschikbaar van wat van onderwijsassistenten
wordt verwacht. Het onderscheid tussen wat een docent doet en wat de
onderwijsassistent, verschilt per docent, per onderwijsassistent en per situatie.
Hierdoor weten de leerlingen niet altijd wat zij van een onderwijsassistent kunnen
verwachten en is het lastig leerlingen te vragen een oordeel te geven over de
begeleidingskwaliteiten van de onderwijsassistent. De school vindt het echter van
belang ook de leerlingen hiernaar te vragen, met name waar het gaat om het
interpersoonlijk en pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistent.
Onder de docenten en onderwijsassistenten van Helen Parkhurst bestaat geen
eenduidigheid over de taken en competenties van de onderwijsassistenten. Uit een
onderzoek op de school in maart 2009 bleek dat onderwijsassistenten verschillende
10
werkzaamheden vervulden, van onderhouden van een website tot voorbereiden van
lessen en nakijken van toetsen, afhankelijk van het vak, de docent en de verwachtingen
van de betrokkenen. In de bètavakken worden onderwijsassistenten bijvoorbeeld
ingezet om zelfstandig lessen te verzorgen terwijl onderwijsassistenten bij moderne
vreemde talen worden ingezet als native speakers bij de begeleiding van leerlingen in
spreekvaardigheidslessen. Bij het beoordelen van het functioneren van de
onderwijsassistent spelen daardoor ook uiteenlopende aandachtspunten een rol, zoals
zorgen over hun niveau en vakinhoudelijke kennis bij de bètavakken en zorgen over
het zo goed mogelijk benutten van hun expertise als native speaker bij moderne
vreemde talen.
Verschillen in taken, competenties, wijze van inzet, werkdruk en beoordelingscriteria
maken dat de school behoefte heeft aan:
(a) meer inzicht in de verwachtingen ten aanzien van het handelen van
onderwijsassistenten (bij onderwijsassistenten zelf, docenten, en leerlingen);
(b) (uitzicht op) een instrument waarmee het huidige handelen van onderwijs-
assistenten in kaart kan worden gebracht en waarvan de opbrengsten kunnen
worden gebruikt voor reflectie, feedback en ontwikkeling;
meer inzicht in de mogelijkheden om aan dit handelen normen te verbinden, met
behulp waarvan kan worden beoordeeld in welke mate onderwijsassistenten aan
bepaalde verwachtingen voldoen en dit kan worden besproken in functionerings-
gesprekken.
11
2 Opzet en uitvoering
In het onderzoeksplan op basis waarvan de subsidie is toegekend, waren zes uit te
voeren onderzoeksactiviteiten beschreven. Tijdens het traject van regelmatig overleg
met de schoolleiding en uitvoering van bepaalde activiteiten zijn daarin enkele
aanpassingen gemaakt. Uiteindelijk zijn alle geplande activiteiten uitgevoerd, zij het
soms in een iets andere volgorde, of meer gespreid in de tijd, of met een iets ander
accent dan in het plan voorzien. Hieronder worden de uitgevoerde activiteiten stuk
voor stuk beschreven.
1) Open interviews met een aantal docenten, onderwijsassistenten (en instructeurs) en
leerlingen over wat van onderwijsassistenten wordt verwacht, in hoeverre het huidige
handelen van de assistenten daarmee overeenkomt, en welke factoren daarbij een rol
spelen. In het plan was voorzien om deze interviews in te richten op basis van een
eerst uit te voeren inventarisatie van taken, verantwoordelijkheden en competenties
van onderwijsassistenten in beschikbare literatuur en bij docenten. In overleg is echter
besloten te starten met een open bevraging van de direct betrokkenen.
Er zijn 5 gesprekken gevoerd met in totaal 9 docenten, 6 gesprekken met in totaal 9
onderwijsassistenten en 2 instructeurs, en 4 gesprekken met in totaal 12 leerlingen.
Deze gesprekken waren gespreid over de afdelingen binnen de school. De opbrengst
hiervan was een lijst met een kleine 40 taken en een 10-tal competenties (aanduidingen
van kennis, vaardigheden en houdingen) waarover assistenten zouden moeten
beschikken om hun taken (goed) te kunnen uitvoeren.
2) Inventarisatie van taken en competenties in beschikbare literatuur en documenten.
Er is een aantal schriftelijke bronnen bestudeerd, waaronder een verslag van het in
2009 op de school uitgevoerde eerdere onderzoek.
De activiteiten 1 en 2 leidden tot een verzameling van ongeveer 70 taken en een
voorlopige indeling daarvan naar aard en complexiteit. In een bespreking hiervan met
de schoolleiding werd besloten hieraan nog een aantal taken met betrekking tot
professionele ontwikkeling toe te voegen, waardoor het overzicht zo‟n 80 taken ging
omvatten. Dit eerste resultaat is in dit rapport opgenomen als bijlage 1.
3) Een tweetal focusgroepen met (technisch) onderwijsassistenten en docenten, waarin
het overzicht van bijlage 1 werd besproken met de vraag welke verbeteringen zouden
kunnen worden aangebracht: schrappen van taken, herformuleren van taken,
toevoegen van ontbrekende taken, verschuiving van taken naar een andere plaats. Deze
bijeenkomsten leidden nog tot enkele aanpassingen.
12
4) Ontwikkeling en afname van een schriftelijke vragenlijst voor docenten en
onderwijsassistenten. De bedoeling hiervan was om van alle 80 taken in kaart te
brengen hoe vaak de onderwijsassistenten deze feitelijk uitvoeren, en welke taken
volgens de betrokkenen meer dan wel minder zouden kunnen worden uitgevoerd.
De vragenlijst is opgenomen als bijlage 2, en wel in de versie voor docenten. In de
andere versie, voor onderwijsassistenten en instructeurs, waren alleen de gestelde
vragen anders geformuleerd: in plaats van “Hoe vaak voert een OA deze taak uit”
stond er: “Hoe vaak voert u deze taak uit” en in plaats van “Deze taak wil ik graag
(meer) [c.q.: (liever) niet] laten uitvoeren” stond er: “Deze taak wil ik graag (meer)
[c.q.: (liever) niet] uitvoeren”.
De vragenlijst is voorgelegd aan alle 10 „gewone‟ onderwijsassistenten, 4 TOA‟s en 3
Instructeurs die op dat moment op de school werkzaam waren, alsmede aan een
steekproef van 50 docenten (gespreid over de afdelingen, leerjaren en vakken).
Respons werd verkregen van 16 onderwijsassistenten (9 „gewone‟, de 4 TOA‟s en de 3
instructeurs) en van 41 docenten.
5) Ontwikkeling en afname bij leerlingen van een proeve van een
beoordelingsinstrument. Een van de wensen van de schoolleiding was te kunnen
beschikken over een instrument waarmee bij leerlingen gegevens zouden kunnen
worden verzameld over de kwaliteit van het handelen van de onderwijsassistenten. In
overleg met de schoolleiding werd besloten dit uit te proberen bij een selectie van 20
taken die de onderwijsassistenten vervullen in interactie met leerlingen en op
tenminste regelmatige basis, met per taak twee vragen, naar hoe vaak de (T)OA dit
doet en hoe goed de (T)OA dit doet. De betreffende vragenlijst is ingevuld door 63
leerlingen voor in totaal 6 onderwijsassistenten (door elke leerling voor één assistent,
dus gemiddeld 10 leerlingen per assistent). De vragenlijst is toegevoegd als bijlage 3.
6) Afrondende bijeenkomst met het managementteam van de school over de
opbrengsten van het onderzoek, de mogelijkheden tot het stellen van normen of
standaarden aan het handelen van de onderwijsassistenten, de manieren waarop de
ontwikkelde instrumenten zouden kunnen worden gehanteerd, en de stappen die door
de school zelf kunnen en moeten worden gezet om hierover nader beleid te formuleren
en concrete afspraken te maken. Aan dit gesprek nam de voltallige schoolleiding deel:
de rector, de beide conrectoren en de vijf afdelingsleiders. Het gesprek is opgenomen
en uitgewerkt als laatste gegevensbron voor dit rapport.
13
3 Voortschrijdend inzicht
Zoals altijd vormde ook nu het uitvoeren van het onderzoek op zich al een rijke bron
van leerervaringen. Ten behoeve van andere scholen die overwegen soortgelijke
onderzoeksmatige activiteiten als hier beschreven op hun eigen school te (laten)
verrichten, stippen we hier de voornaamste ontwikkelingen in dit onderzoek kort aan.
Op een algemener niveau betreft het de heel uiteenlopende hobbels en ideeën die naar
voren kunnen komen als onderzoekers en mensen uit de onderwijspraktijk
samenwerken, met een gezamenlijk doel maar vaak een verschillend referentiekader.
Van interpersoonlijk naar pedagogisch-didactisch
De aanvankelijke behoefte van de schoolleiding was om onderwijsassistenten te
(laten) beoordelen op de kwaliteit van hun interactie met en begeleiding van de
leerlingen, ongeveer zoals gebeurt met de vragenlijst VIL over interpersoonlijk
leraarsgedrag. Overleg daarover leidde echter tot de constatering dat een aantal items
in die vragenlijst minder goed past bij de huidige situatie, en dat de school wilde
komen tot een nader onderscheid in functiecategorieën maar dat op oordelen over de
kwaliteit van het interpersoonlijk gedrag geen indeling in functies zou kunnen worden
gebaseerd. (Beide doelen: het beoordelen van het functioneren van de assistenten in
hun contact met en begeleiding van leerlingen, en het komen tot een ordening in
functieniveaus, hebben elkaar vervolgens tijdens het onderzoek in het overleg met de
schoolleiding nog enkele malen afgewisseld). Besloten werd het onderzoek daarom
primair te richten op het pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistenten
(verg. Sol & Stokking, 2008).
Keuze voor „taken‟ als aangrijpingspunt
Waar het gaat om pedagogisch-didactisch handelen van onderwijsgevenden, kunnen in
de wetenschappelijke literatuur en in beleidspublicaties vijf soorten specificaties
daarvan worden aangetroffen: in termen van het realiseren van leeromgevingen en
leerprincipes, taken (zoals lesgeven, instrueren, feedback geven), interactief
instructiegedrag (zoals stellen van vragen, geven van hints), rollen (zoals docent,
begeleider, beoordelaar) en dimensies (zoals interpersoonlijk, pedagogisch,
organisatorisch e.d., vergelijk de SBL-competenties) (zie Sol & Stokking, 2010). Voor
het in kaart brengen van het pedagogisch-didactisch handelen van onderwijsassistenten
waren leerprincipes en rollen te algemeen, was instructie-gedrag te specifiek, en waren
de dimensies te zeer aspecten van gedrag, in plaats van bepaalde gedragingen.
Besloten werd het onderzoek te concentreren op de taken van onderwijsassistenten.
14
Dialoog tussen onderzoeker en docenten
Bij het op een open wijze inventariseren van activiteiten die worden uitgevoerd,
blijken betrokkenen, onderzoekers en docenten c.q. (in dit geval ook) assistenten, en
ook docenten onderling, slechts gedeeltelijk dezelfde taal te spreken. Zij bedoelen met
hetzelfde woord soms verschillende zaken, benoemen dingen meer abstract of meer
concreet, en hebben er uiteenlopende connotaties bij. Dan meteen ook spreken over
soorten activiteiten of niveaus van moeilijkheid wordt dan gauw een brug te ver. Ook
kan blijken dat de te onderzoeken praktijk binnen dezelfde school nogal uiteenloopt en
dat de aanwezige docenten, die elkaar niet vaak over hun werk spreken, zelf zeer
verrast zijn over wat er allemaal wordt ingebracht.
Variatie in de praktijk
Docenten kunnen sterk verschillen. In dit geval bleek dat docenten heel verschillend
met de beschikbaarheid en inzet van een onderwijsassistent omgaan. Ook bleken
sommige docenten wel gebruik te maken van de diensten van een onderwijsassistent
maar slechts weinig met hem of haar overleg te voeren. De mate waarin docenten en
assistenten als team samenwerken bleek ook te verschillen tussen de afdelingen.
Organisatie van de gegevensverzameling
Bij het laten maken van afspraken met docenten of onderwijsassistenten kan het
voorkomen dat bij opeenvolgende onderzoeksactiviteiten dezelfde personen worden
betrokken, ook als dat niet de bedoeling was. Dit gebeurt mogelijk als bepaalde
personen beter bereikbaar zijn of meer beschikbaar zijn of meer gemotiveerd om mee
te doen. Dit kan tot gevolg hebben dat een oriëntatie of inventarisatie minder breed
wordt uitgevoerd dan beoogd en ook dat anderen verbolgen raken over het feit dat zij
niet worden gevraagd om een bijdrage te leveren (en zij dit de onderzoeker
aanrekenen, niet wetend hoe de keuze van de deelnemers is verlopen).
Op de hoogte zijn en zich durven en willen uitspreken
Een laatste belangrijke voorwaarde voor het verkrijgen van valide en bruikbare infor-
matie is dat de betrokkenen tijdens gesprekken en interviews voldoende zicht hebben
op de bedoelingen daarvan en voldoende vertrouwen hebben in het gebruik dat zal
worden gemaakt van wat zij inbrengen en in het nut daarvan.
15
4 Taken en indelingen
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van literatuur en documenten over functie-
profielen, taken en competenties van onderwijsassistenten, leraarondersteuners en
instructeurs, in het basisonderwijs, voorgezet onderwijs en beroepsonderwijs (zie de
lijst achterin met gebruikte bronnen).
Deze inventarisatie is aangevuld met de opbrengsten van een aantal verkennende
gesprekken op de school met docenten, assistenten en instructeurs, en in overleg met
de schoolleiding nog weer verder aangevuld met een aantal activiteiten op het vlak van
verdere professionele ontwikkeling.
De verschillende raamwerken, functieprofielen en rubrics in de literatuur zijn
geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Uiteindelijk bleek het raamwerk van
het beroepsprofiel onderwijsassistent (COLO, 2004) met bijbehorende vier kerntaken
het meest dekkend. Daarom is besloten deze vier kerntaken te gebruiken als basis voor
een rubric (zie bijlage 1 bij dit rapport).
In het genoemde document worden deze kerntaken beschouwd als gelijkwaardig, maar
bij nader inzien lijkt toch sprake van een differentiatie in niveau. Zo is bijvoorbeeld
kerntaak 1 duidelijk van een ander niveau dan de kerntaken 2, 3 en 4.
Om deze verschillen in niveau zichtbaar te maken, zijn de kerntaken onderscheiden in
deeltaken die tentatief zijn geordend in een zestal niveaus van complexiteit c.q.
vereiste competentie, op basis van de volgende criteria:
1. organisatorische kennis nodig
2. pedagogische kennis nodig
3. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in 1-op-1 situaties
4. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in kleine groepjes
5. pedagogische, didactische en vakkennis nodig in de hele klas, inclusief kennis
over klassenmanagement
6. pedagogische, didactische, vakkennis en onderwijskundige kennis nodig
Deze niveaus zijn opgevat als cumulatief. Dit wil zeggen dat wanneer een
onderwijsassistent taken uitvoert op niveau 6, dit betekent dat hij of zij ook taken kan
uitvoeren op niveau 1 en volgende.
De in bijlage 1 opgenomen rubric bevat in totaal ruim 80 taken. Per taak is aangegeven
in welke bron of bronnen deze taak is genoemd. De rubric is slechts een samenvatting
van de taken die zijn genoemd en de ordening in kerntaken en niveaus is tentatief. De
rubric geeft geen aanwijzingen welke taken een onderwijsassistent mag of moet
uitvoeren, en biedt geen referentie naar eventuele beloningsschalen. Deze rubric
vertegenwoordigt slechts de eerste stap in dit onderzoek om de taken van de
onderwijsassistent duidelijk te krijgen.
16
De rubric is vervolgens voorgelegd aan een tweetal focusgroepen met (technisch)
onderwijsassistenten en docenten. Besproken werd welke verbeteringen zouden
kunnen worden aangebracht: schrappen van taken, herformuleren van taken,
toevoegen van ontbrekende taken, verschuiving van taken naar een andere plaats. Deze
bijeenkomsten hebben nog geleid tot enkele aanpassingen.
17
5 Docenten en onderwijsassistenten over vervulling van taken
Op dit punt in het onderzoek werd in overleg met de schoolleiding besloten alle
onderwijsassistenten (inclusief technisch onderwijsassistenten en instructeurs) en een
substantiële steekproef van docenten bij het onderzoek te betrekken, door hen een
schriftelijke vragenlijst te laten invullen. In dit hoofdstuk beschrijven we de
ontwikkeling en afname van deze vragenlijst, de uitkomsten daarvan, en een nadere
analyse van de verkregen antwoorden om te komen tot een werkbare groepering van
alle taken in een beperkt aantal taakgebieden.
Ontwikkeling en afname van een vragenlijst
De bedoeling van het afnemen van een vragenlijst was om van alle 80 taken in kaart te
brengen hoe vaak de onderwijsassistenten deze feitelijk uitvoeren, en welke taken
volgens de betrokkenen meer dan wel minder zouden kunnen worden uitgevoerd. Om
de vragenlijst niet onnodig te compliceren, zijn de taken in de lijst alleen gegroepeerd
naar hun aard, en niet ook nog expliciet naar complexiteit of niveau. Per taak werden
drie vragen gesteld, naar hoe vaak de taak wordt uitgevoerd, of men de taak graag
meer wil (laten) uitvoeren, of liever niet wil (laten) uitvoeren.
Vergeleken met de rubric met vier kerntaken (bijlage 1) zijn de benamingen daarvan
enigszins aangepast, is een aantal taken kernachtiger geformuleerd, zijn enkele taken
samengevoegd, en zijn de professionaliseringstaken bij elkaar gezet in een aparte
rubriek. De lijst bevatte uiteindelijk 80 taken verdeeld over de volgende vijf rubrieken:
1. Voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden (11 taken)
2. Organisatie- en beroepsgebonden deeltaken (22 taken)
3. Begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen (20 taken)
4. Uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma (15 taken)
5. Ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en professionalisering (12 taken)
De vragenlijst is opgenomen in bijlage 2 (in de versie voor docenten), en verspreid
onder alle 17 (technisch) onderwijsassistenten en instructeurs en een steekproef van 50
docenten.
Een ingevulde vragenlijst is ontvangen van op één na alle onderwijsassistenten, alle
technisch onderwijsassistenten en instructeurs en 41 van de 50 docenten.
De hierna opgenomen begeleidende brief van de rector geeft weer hoe dit onderzoek
en deze vragenlijst in het schoolteam onder de aandacht is gebracht.
18
“Beste collega,
Op onze school hebben vanuit onze onderwijskundige visie op begeleiden en persoon-
lijke groei onderwijsassistenten een wezenlijk aandeel in het onderwijs. De docent
bepaalt de opzet en inhoud van de lessen en de onderwijsassistent ondersteunt hem
of haar daarbij. Mede afhankelijk van de docent met wie wordt samengewerkt, ver-
vullen onderwijsassistenten taken op het vlak van instructie, begeleiding en beoorde-
ling van werk van leerlingen. De onderwijsassistent bepaalt in een afdeling en in een
klas mede het pedagogisch klimaat. Wij vinden het daarom van belang te weten hoe
de relatie en interactie tussen de onderwijsassistenten en de leerlingen vorm krijgt en
welke invloed de onderwijsassistent daarmee mogelijk heeft op de ontwikkeling van
leerlingen.
Uit eerdere onderzoeken en gesprekken met jullie is gebleken dat er geen duidelijke
omschrijving is van wat van onderwijsassistenten wordt verwacht. Het onderscheid
tussen wat een docent doet, wat de onderwijsassistent en wat de instructeur, verschil
per situatie, per docent en per onderwijsassistent. Hierdoor weten de leerlingen ook
niet altijd wat zij van een onderwijsassistent kunnen verwachten en is het lastig leer-
lingen te vragen een oordeel te geven over de kwaliteiten van de onderwijsassistent.
Omdat wij het van belang vinden de leerlingen hier wel naar te vragen, is een onder-
zoek aangevraagd en goedgekeurd dat uitgevoerd wordt door de afdelingen IVLOS en
Onderwijskunde van de Universiteit Utrecht.
Sommigen van jullie hebben al eerder een vraaggesprek met de onderzoeker gehad
in dit kader.
Na de eerste ronde van kwalitatieve inventarisatie willen de onderzoekers een kwanti-
tatief beeld hebben van de taken die onderwijsassistenten en instructeurs momenteel
in de school vervullen en hoe zij en de docenten daarover denken.
Alle onderwijsassistenten en instructeurs en een steekproef van docenten wordt ge-
vraagd bijgaande vragenlijst in te vullen. Dat gebeurt anoniem door het versturen
van de ingevulde vragenlijst in de bijgevoegde antwoordenvelop. Er zal alleen door de
onderzoekers een controle worden uitgevoerd op de deelname via de nummers. Om-
dat wij dit onderzoek zelf hebben aangevraagd, verwacht ik een 100% deelname, ook
van degenen die al eerder zijn bevraagd. Ik vraag je daarom dringend de vragenlijst
in te vullen en op te sturen vóór 19 november.”
De uitkomsten
Op de volgende bladzijden staan de resultaten per rubriek beschreven, in tabellen en
toelichtende tekst. De percentages in de tabellen betreffen alle 57 respondenten, steeds
links de docenten en rechts de assistenten (OA‟s, TOA‟s en instructeurs). Waar de
percentages voor de docenten enerzijds en de assistenten anderzijds statistisch
significant van elkaar verschillen, is dit in de tabel gemarkeerd (met vet cursief).
19
De antwoorden verschillen niet duidelijk tussen de afdelingen van de school. Slechts
bij 20 van de 80 taken is sprake van statistisch significante verschillen, maar deze
waren verspreid over de rubrieken en er was geen duidelijk patroon in te ontdekken.
Tabel 1: Rubriek Voorbereidings- en afrondingswerkzaamheden
(percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)
nr
taak*
Taak
Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een
OA (bij docenten) deze taak uit?
(kruis aan wat van toepassing is)
gra
ag
(mee
r) *
*
(lie
ver
)
nie
t ***
Nie
t of
hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
) dag
e-
lijk
s
1 Klaarleggen van materiaal voor een les 29 /0 21 / 6 21 / 6 29 /88 37 /44 12 / 0
2 Kopieerwerk uitvoeren 46 /25 20 / 6 29 /38 6 /31 34 /25 15 /19
3 Aanschaffen van inrichtingsmateriaal 52 /50 42 /44 7 / 0 0 / 6 32 /44 16 / 0
4 Voorraadbeheer en bestellingen verzorgen 42 /38 42 /31 10 /19 7 /13 42 /31 11 / 6
5 Boodschappen doen 59 /47 29 /33 9 /13 3 / 7 28 /27 15 /20
6 Kasten opruimen 59 /31 29 /38 12 /19 0 /13 26 /31 18 /13
7 Keuken schoonmaken 60 /79 3 / 7 13 / 0 3 /14 20 /14 20 /36
8 Laboratorium schoonmaken 61 /60 13 /20 23 / 7 3 /13 23 /27 11 /13
9 Bewaken van de tijd tijdens een les 65 /25 3 / 0 3 / 0 29 /75 16 /31 32 / 6
10 Archiveren van materialen, opdrachten, e.a. 49 /0 34 /25 9 /44 9 /31 40 /44 10 / 6
11 Onderhouden van materialen en werkplekken 47 /0 22 /31 11 /19 19 /50 42 /38 5 / 6
* Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)
** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan)
*** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)
Van deze rubriek doen de OA‟s (vanaf hier in de rest van dit hoofdstuk de afkorting
voor alle assistenten en instructeurs) het vaakst het klaarleggen van materiaal,
archiveren en onderhouden, bewaken van de tijd en maken van kopieën.
Aanschaffingen, bestellingen en boodschappen en schoonmaakwerk worden het minst
vaak gedaan (het meest door TOA‟s). Bij een aantal taken (vet cursief) schatten de
docenten de frequentie waarmee de OA‟s deze taken doen duidelijk lager in dan de
OA‟s zelf aangeven. Zowel bij de docenten als de OA‟s geeft per taak 20-40% aan dat
men dit graag meer wil (laten) doen. Bij alle taken vindt een minderheid dat het niet zo
hoeft, bij de OA‟s voornamelijk het schoonmaken van de keuken, bij de docenten het
bewaken van de tijd tijdens een les.
20
Tabel 2: Rubriek Organisatie- en beroepsgebonden deeltaken
(percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)
nr
taak*
Taak
Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een
OA (bij docenten) deze taak uit?
(kruis aan wat van toepassing is)
Gra
ag
(m
eer)
**
(lie
ver
)
nie
t *
**
Nie
t of
hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
) dag
e-
lijk
s
1 Bijhouden van absentie van leerlingen 52 /13 0 / 0 13 /19 36 /69 33 /25 20 /19
2 Bijhouden van resultaten van leerlingen 56 /31 7 / 0 15 /13 22 /56 23 /31 41 /13
3 Zorgen voor inhalen van opdrachten, toetsen 50 / 6 23 /44 13 /25 13 /25 36 /38 26 / 6
4 Maken en aanpassen van roosters 89 /80 4 /13 4 / 7 4 / 0 31 / 7 29 /33
5 Maken van notulen 86 /80 14 /13 0 / 7 0 / 0 36 /13 22 /27
6 Werkzaamheden afstemmen met collega’s 50 / 0 17 / 0 23 /63 10 /38 21 /44 28 / 0
7 Website onderhouden 83 /87 0 / 0 13 / 7 3 / 7 28 / 0 17 /47
8 Lokalen reserveren 83 /63 7 /31 10 / 6 0 / 0 38 /25 16 /19
9 Mediatheek beheren 81 /93 0 / 0 12 / 7 8 / 0 31 / 0 16 /50
10 Muziekstudio beheren 78 /93 0 / 0 4 / 0 19 / 7 25 / 0 16 /50
11 Verantwoordelijk zijn voor de laptopkar 30 /43 0 /14 9 / 7 61 /36 38 /14 10 /29
12 Bespreken welke taken hij/zij zal uitvoeren 16 /13 31 /13 44 /50 9 /25 41 /38 5 / 6
13 Aangeven welke taken hij/zij kan vervullen 19 / 7 29 /13 42 /47 10 /33 35 /40 8 / 9
14 Afspraken maken over de aard van de taken 23 /13 39 /27 29 /33 10 /27 32 /40 11 / 7
15 Deelnemen aan overleg, teamvergaderingen 12 / 0 3 /13 77 /69 9 /19 38 /44 5 / 0
16 Deelnemen aan rapportvergaderingen 47 /47 32 /47 9 / 0 12 / 7 33 /27 10 /20
17 Rapporteren over ervaringen en bevindingen 28 /27 34 /33 28 /33 9 / 7 36 /27 8 /20
18 Eigen verantwoordelijkheden goed afbakenen 30 /14 15 /21 26 / 7 30 /57 46 /43 8 / 0
19 Contacten buiten de school, i.o.m. de docent 66 /54 21 /39 7 / 8 7 / 0 25 /39 19 /15
20 Voeren van slecht nieuws gesprekken 67 /64 26 /36 0 / 0 7 / 0 5 /29 53 /21
21 Voeren van oudergesprekken 60 /43 27 /57 10 / 0 3 / 0 13 /29 42 /21
22 Aanspreekpunt voor collega’s in het leergebied 31 /60 15 /20 27 / 0 27 /20 24 /40 32 / 7
* Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)
** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan)
*** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)
Een aantal taken wordt, volgens zowel docenten als OA‟s, niet vaak vervuld: maken
van roosters en van notulen, onderhouden website, reserveren lokalen, beheren
mediatheek en muziekstudio, contacten buiten de school, voeren van slecht nieuws
gesprekken en van oudergesprekken. Bijhouden van absentie en van resultaten en
zorgen voor inhalen van opdrachten en toetsen gebeurt volgens de OA‟s vaak maar
volgens de docenten niet. Omgekeerd denken de docenten vaker dat de OA‟s
verantwoordelijk zijn voor de laptopkar dan de OA‟s zelf aangeven. De OA‟s zeggen
vaker hun werk af te stemmen, aan te geven wat ze kunnen doen en hun
verantwoordelijkheden af te baken dan dat docenten dit rapporteren. Bij veel taken
wordt door 15-45% van de respondenten aangegeven dat men ze wel meer wil (laten)
doen, maar roosters, website, mediatheek en muziekstudio hoeven van de OA‟s niet zo
en voeren van slecht nieuws gesprekken van de docenten niet.
21
Tabel 3: Rubriek Begeleiden van leerlingen, individueel en in groepen
(percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)
nr
taak*
Taak
Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een
OA (bij docenten) deze taak uit?
(kruis aan wat van toepassing is)
Gra
ag
(mee
r) *
*
(lie
ver
)
nie
t *
**
Nie
t of
hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
) dag
e-
lijk
s
1 Observeren van leerlingen 40 /13 7 /20 13 / 7 40 /60 33 /40 18 / 7
2 Corrigerend optreden naar leerlingen 13 / 0 0 / 0 16 / 6 72 /94 39 /44 8 / 0
3 Toezicht houden bij zelfstandig werken 17 / 0 3 /20 20 /20 60 /60 45 /47 8 / 0
4 Afnemen van tests en toetsen 40 /20 33 /33 7 /13 20 /33 39 /47 15 / 0
5 Surveilleren bij pauzes 44 /40 0 / 0 44 /53 12 / 7 44 /13 9 /33
6 Aanspreekpunt zijn voor de leerlingen 13 /13 0 / 6 10 / 0 77 /81 39 /38 10 / 6
7 Leerlingen individueel begeleiden bij
buitenschoolse leeractiviteiten
57 /67 17 /20 13 / 7 13 / 7 45 /33 8 /13
8 Leerlingen individueel begeleiden in de klas 32 /20 10 / 0 19 /20 39 /60 41 /40 13 / 7
9 Leerlingen individueel bijles geven 52 /50 11 /19 19 /13 19 /19 36 /38 19 / 6
10 Begeleiden van kleine groepjes in de les 29 / 0 10 / 8 10 / 8 52 /85 51 /54 8 / 0
11 Leerlingen begeleiden bij zelfstandig werken 31 / 7 3 /20 16 /13 50 /60 41 /44 10 / 6
12 Leerlingen helpen bij vragen 19 / 0 3 / 0 6 / 0 72 /99 39 /44 10 / 0
13 Leerlingen begeleiden bij practicaopdrachten 31 /19 3 /13 10 /13 55 /56 43 /38 6 / 6
14 Bijzonderheden signaleren in de voortgang 31 / 6 34 /13 13 /31 22 /50 23 /38 21 / 6
15 Omgaan met verschillen tussen leerlingen 25 / 6 3 /13 13 / 6 59 /75 26 /38 21 / 6
16 Omgaan met de dynamiek in leersituaties 40 /13 13 /13 3 /13 43 /63 25 /38 19 / 6
17 Uitvoeren van mentoraat 48 /40 3 / 0 10 /13 38 /47 18 /33 28 /20
18 Uitvoeren delen handelingsplan voor groepen 69 /71 15 /14 4 / 0 12 /14 29 /14 24 /29
19 Verzorgen van een Daltonuur 41 / 7 3 / 7 22 /20 34 /67 28 /40 23 / 7
20 Schrijven van reflecties 50 /31 37 /56 3 / 6 10 / 6 11 /25 40 /19
* Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)
** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan)
*** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)
De meeste taken in deze rubriek worden volgens de meerderheid van zowel docenten
als OA‟s vaak vervuld. Uitzonderingen zijn leerlingen individueel bijles geven,
leerlingen individueel begeleiden bij buitenschoolse activiteiten en uitvoeren van delen
van een handelingsplan voor groepen, welke activiteiten vrij weinig voorkomen. Bij
vier taken onderschatten de docenten hoe vaak de OA‟s deze doen, vergeleken met de
antwoorden van de OA‟s zelf: begeleiden van kleine groepjes in de les, leerlingen
helpen bij vragen, bijzonderheden signaleren in de voortgang en verzorgen van een
Daltonuur. Ook in deze rubriek wil bij vrijwel alle taken 20-45% deze wel vaker
(laten) doen (alleen surveilleren bij pauzes en uitvoeren delen handelingsplan hoeft
voor de OA‟s niet vaker, eerder minder). Voor de docenten hoeft het schrijven van
reflecties niet zo.
22
Tabel 4: Rubriek Uitvoeren van onderdelen van het onderwijsprogramma
(percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)
nr
taak*
Taak
Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een
OA (bij docenten) deze taak uit?
(kruis aan wat van toepassing is)
Gra
ag
(m
eer)
**
(lie
ver
)
nie
t ***
Nie
t of
hee
l ze
l-
den
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
) dag
e-
lijk
s
1 Mede organiseren van uitstapjes 52 /69 45 /31 0 / 0 3 / 0 55 /25 0 /19
2 De uitvoering van onderdelen voorbereiden 25 /19 41 /19 22 /31 13 /31 45 /31 8 /13
3 Onderdeel voor individuele leerling uitvoeren 41 /31 14 /23 24 /31 21 /15 33 /43 19 / 7
4 Nakijken van toetsen met een antwoordmodel 59 /31 21 /50 7 /19 14 / 0 37 /44 24 / 0
5 Bij de uitvoering van onderdelen assisteren 27 /27 20 / 7 23 /27 30 /40 54 /33 3 / 0
6 Leerlingen stimuleren en activeren 16 / 0 0 / 0 25 / 6 59 /94 48 /38 3 / 0
7 Leerlingen bij onderdelen begeleiden 16 / 0 0 / 6 29 / 6 55 /88 49 /38 3 / 0
8 Helpen bij maken van lesmateriaal 38 / 0 28 /40 24 /20 10 /40 39 /50 18 / 0
9 Nakijken van toetsen zonder antwoordmodel 82 /63 11 /19 0 /13 7 / 6 13 /13 42 /25
10 Delen van lesplannen voor groepjes uitvoeren 45 /14 10 /29 14 /29 31 /29 43 /36 14 /14
11 Klassikale uitleg geven (theorie) 57 /13 3 /19 20 /25 20 /44 10 /38 53 /13
12 Invallen 57 /19 27 /56 7 /19 10 / 6 29 /25 18 /13
13 Demonstreren van practicum voor een klas 36 /31 25 /13 21 /19 18 /38 39 /31 12 /13
14 Geven van een praktijkles 30 /25 15 /13 19 /13 36 /50 23 /44 29 / 6
15 De bruikbaarheid van een toets beoordelen 80 /50 17 /38 0 / 6 3 / 6 10 /31 48 /13
* Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)
** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan)
*** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)
Leerlingen stimuleren en activeren en bij onderdelen begeleiden is iets dat de OA‟s vaak doen,
zij het dat de docenten dit toch nog lager inschatten dan de OA‟s zelf. Wat OA‟s verder vrij vaak
doen is de uitvoering van onderdelen voorbereiden, een onderdeel voor een individuele leerling
uitvoeren, bij de uitvoering van onderdelen assisteren, delen van lesplannen voor groepjes
uitvoeeren, een praktijkles geven, demonstreren van een practicum en klassikale uitleg geven
(waarbij deze laatste taak door de docenten gemiddeld duidelijk als minder frequent wordt
aangemerkt dan door de OA‟s zelf). Nakijken van toetsen en de bruikbaarheid van een toets
beoordelen, alsmede invallen en uitstapjes helpen organiseren, doen de OA‟s niet zo vaak. In
deze rubriek zouden vrij veel respondenten taken graag vaker willen (laten) uitvoeren, maar
welke dit zijn, verschilt enigszins tussen docenten en assistenten. De docenten noemen vaak
taken op het vlak van voorbereiden, assisteren, organiseren en uitvoeren, de OA‟s relatief vaak
werken met individuele leerlingen, nakijken met antwoordmodel, maken lesmateriaal, geven van
een praktijkles, en klassikale uitleg van theorie. Klassikale uitleg geven, de bruikbaarheid van
een toets beoordelen en nakijken zonder antwoordmodel laten vrij veel docenten liever niet door
een OA doen.
23
Tabel 5: Rubriek Ontwikkelen en verbeteren van onderwijs en professionele ontwikkeling
(percentages volgens (T)OA’s / Docenten; cursief vet = significant verschillend)
nr
taak*
Taak
Hoe vaak voert U (bij OA‟s) / een
OA (bij docenten) deze taak uit?
(kruis aan wat van toepassing is)
Gra
ag
(mee
r) *
*
(lie
ver
)
nie
t ***
Nie
t of
hee
l ze
l-
den
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
) dag
e-
lijk
s
1 Lezen van vakliteratuur 56 /13 33 /38 7 /25 4 /25 38 /56 18 / 0
2 Opstellen en uitvoeren van een persoonlijk
ontwikkelingsplan
67 /53 33 /40 0 / 7 0 / 0 29 /47 24 / 7
3 Schrijven van evaluaties over het eigen
functioneren
76 /53 24 /33 0 /13 0 / 0 41 /40 13 / 7
4 Volgen van bijscholing 54 /50 39 /38 4 /13 4 / 0 44 /56 9 / 7
5 Deelnemen aan inhoudelijke discussies en
bijdragen aan visieontwikkeling
24 /25 45 /56 28 /19 3 / 0 33 /56 14 / 0
6 Om feedback vragen 43 /19 27 /56 20 /19 10 / 6 46 /50 5 / 0
7 Op eigen werkzaamheden reflecteren 48 /19 22 /38 7 /19 22 /25 47 /31 6 /13
8 Geven van feedback aan collega’s 44 /31 26 /38 19 /25 11 / 6 34 /38 14 / 6
9 Bewaken en bevorderen van de kwaliteit van het
onderwijs
36 /27 25 /27 4 / 0 36 /47 33 /40 17 / 7
10 Deelnemen in een ontwikkelgroep 69 /80 19 / 0 4 /13 8 / 7 34 /33 20 /13
11 Deelnemen aan een intervisiegroep 85 /93 8 / 7 8 / 0 0 / 0 36 /27 21 /33
12 Inzetten van vakkennis in verbetertrajecten 60 /69 28 /13 4 / 6 8 /13 37 /44 23 /13
Dit nummer stond niet in de vragenlijst (zie bijlage 1)
** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik graag (meer) (laten) uitvoeren (kruis aan)
*** Volledige formulering in de vragenlijst: Deze taak wil ik (liever) niet (laten) uitvoeren (kruis aan)
In deze laatste rubriek komt de eerste taak, lezen van vakliteratuur, volgens de
docenten gemiddeld duidelijk minder frequent voor dan volgens de OA‟s. Ook bij
andere taken zijn er wel verschillen, maar die zijn niet statistisch significant. De taken
in deze rubriek worden (veel) minder vaak verricht dan die in de voorgaande
rubrieken. Een vrij grote groep van 30-50% van de respondenten zou deze taken echter
wel graag vaker verricht zien worden, bij de OA‟s wil bij sommige taken zelfs de
meerderheid deze vaker doen (vakliteratuur lezen, bijscholing volgen, deelnemen aan
inhoudelijke discussies).
24
Van rubrieken en taken naar taakgebieden
De verzamelde 80 taken waren in de vragenlijst gegroepeerd in vijf rubrieken, die naar
verwachting al een bepaalde indeling vertegenwoordigen. Op de verkregen gegevens
kunnen berekeningen worden uitgevoerd die hierin nader inzicht bieden. Dit is
belangrijk, want als binnen een rubriek of groep taken de taken min of meer verwant
zijn of met elkaar te maken hebben, is de gemiddelde score op die taken een zinvolle
maat voor alle taken binnen die groep. Het gemiddelde vertegenwoordigt dan als het
ware de hele groep taken. Als de taken binnen een groep echter weinig samenhang
vertonen, heeft het gemiddelde geen betekenis.
Uit eerste analyses, op de gegevens van de OA‟s en docenten samen (n= 57), bleek dat
de scores op de vraag hoe vaak de taken worden uitgevoerd, per rubriek consistent
samenhangen (de betrouwbaarheidscoëfficiënt Cronbach‟s alpha is bij elke rubriek
ruim boven .70). Dit wil echter niet zeggen dat deze indeling in rubrieken ook de
meest passende is. Het wil ook niet zeggen dat de betrouwbaarheid voldoende is bij
zowel de OA‟s (n=16) als de docenten (n=41) als hun gegevens apart van elkaar
worden geanalyseerd. Als we beide groepen met elkaar willen vergelijken, moeten de
schalen echter uiteraard in beide groepen betrouwbaar zijn. Bovendien moet niet alleen
naar de overall coëfficiënt alpha worden gekeken, maar ook naar de zogenoemde item-
rest correlaties. Taken moeten namelijk niet alleen als groep voldoende consistent zijn,
maar elke taak in een groep moet op zich ook voldoende samenhangen met alle andere
taken in die groep.
Uit nadere analyses bleek dat de taken per rubriek niet in beide groepen apart (OA‟s en
docenten) voldoende samenhangen om een betrouwbare schaal te vormen. De in
theorie gemaakte indeling past dus kennelijk niet helemaal bij de werkelijkheid.
Vervolgens is gezocht (met behulp van exploratieve factoranalyses) naar clusters van
taken die wel voldoende samenhangen, in beide groepen respondenten en met
voldoende hoge correlaties tussen de items. Dit leverde het volgende op.
In de eerste rubriek (zie tabel 1) vormen alle taken behalve taak 3 (Aanschaffen van
inrichtingsmateriaal) samen een voldoende betrouwbare schaal, in beide groepen
respondenten (alpha‟s bij de OA‟s en de docenten resp. .76 en .90). Deze schaal zou
bijvoorbeeld “Hand- en spandiensten” kunnen worden genoemd.
In de tweede rubriek (zie tabel 2) past taak 11 (Verantwoordelijk zijn voor de
laptopkar) niet goed bij de rest, en is sprake van twee betrouwbare subschalen:
- De 13 taken 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 16, 19, 20, 21 (alpha‟s bij OA‟s en docenten
resp. .79 en .81). Deze schaal kan worden aangeduid met “Ondersteunende taken
in het onderwijsproces”.
- De 8 taken 6, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 22 (alpha‟s resp. .62 en .89). Deze schaal kan
worden aangeduid met “Deelnemen aan overlegsituaties”.
25
In de vijfde rubriek (zie tabel 5) vormen de eerste 9 taken een betrouwbare schaal
(alpha‟s .83 en .88). De laatste drie taken in deze rubriek worden door OA‟s vrijwel
niet uitgevoerd. Bij de eerste 9 taken kan ook nog taak 20 van de derde rubriek (zie
tabel 3) worden toegevoegd (Schrijven van reflecties) (die taak blijkt minder goed bij
rubriek 3 te passen), en de alpha‟s veranderen daardoor niet. Deze schaal van 10 taken
kan worden aangeduid met “Werken aan professionele ontwikkeling”.
In de derde en vierde rubriek bleek het lastig om te komen tot duidelijke en consistente
schalen in beide groepen respondenten. De hele reeks van 20+15=35 taken overziend,
kan worden geconcludeerd dat het onderscheid tussen “begeleiden van leerlingen”
(derde rubriek) en “uitvoeren van delen van het onderwijs” (vierde rubriek) gezien de
manier de antwoorden van beide groepen (OA‟s enerzijds, docenten anderzijds) met
elkaar samenhangen, geen passende indeling is.
Analyses op de hele set van 35 taken brachten aan het licht dat dwars door beide
rubrieken heen onderscheid kan worden gemaakt tussen vier groepen taken die elk
voldoende betrouwbaar zijn en inhoudelijk goed interpreteerbaar. (Van de derde
rubriek is taak 20 weggelaten omdat die is toegevoegd aan de taken van rubriek 5 (zie
hierboven) en ook taak 18 omdat die door OA‟s amper wordt uitgevoerd).
Deze vier gevonden groepen taken zijn:
- De 11 taken 1, 2, 10, 11, 13, 14 en 19 van de derde rubriek en 8, 12, 13 en 14 van
de vierde rubriek (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .75 en .91). Deze schaal kan
worden aangeduid met “Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken
uitvoeren”.
- De 8 taken 4 en 9 van de derde rubriek en 3, 4, 8, 9, 11 en 15 van de vierde
rubriek (alpha‟s bij OA‟s en docenten resp. .87 en .85). Deze schaal kan worden
aangeduid met “Afgebakende aan vakinhoud gerelateerde taken”.
- De 10 taken 3, 8, 14, 15 en 16 (derde rubriek) en 2, 3, 5, 7 en 10 (vierde rubriek)
(alpha‟s resp. .87 en .93). Deze schaal kan worden aangeduid met “Ondersteunen
van onderwijsleerprocessen”. NB: Deze groep van 10 taken kan ook worden
verdeeld over beide voorgaande groepen taken, al naar gelang ze meer op
leerlingen zijn gericht of meer een vakinhoudelijke component hebben.
- De 5 taken 5, 6, 7 en 17 (derde rubriek) en 1 (vierde rubriek) (alpha‟s resp. .71 en
.70). Deze schaal kan worden aangeduid met “Begeleiden van leerlingen buiten
de school en vervullen van het mentorschap”.
Deze nieuwe indeling in acht groepen taken is in de laatste fase van het onderzoek nog
aangepast, door de derde hier vlak boven genoemde groep (zie het NB), te verdelen
over de twee daarvoor genoemde en door de laatste groep te splitsen, met het
mentorschap apart van de buitenschoolse activiteiten. Zie hoofdstuk 7.
27
6 Leerlingen over hoe vaak en hoe goed taken worden vervuld
De schoolleiding wilde graag ook kunnen beschikken over een instrument waarmee de
school leerlingen het functioneren van onderwijsassistenten zou kunnen laten
beoordelen. Het lag voor de hand om daarvoor een aantal van de hiervoor beschreven
taken te selecteren, namelijk die taken die tenminste regelmatig door OA‟s worden
vervuld, die plaatsvinden in interactie met leerlingen, en die de leerlingen ook kunnen
waarnemen en op kwaliteit beoordelen. Dit leidde, mede in overleg met de
schoolleiding, tot een selectie van rond 20 taken, uit verschillende rubrieken.
Twee interactieve taken worden door „gewone‟ OA‟s en TOA‟s sterk verschillend
vaak vervuld, namelijk het vervullen van het mentorschap (door OA‟s) en het
demonstreren van een practicum (door TOA‟s) (zie hoofdstuk 5). Deze taken zijn
daarom niet in de vragenlijst opgenomen, zodat met één versie kon worden volstaan.
De gemaakte vragenlijst is te vinden in bijlage 3. De taken zijn daarin visueel
gegroepeerd in vijf groepen van vier, over (tentatief): toezien, begeleiden, helpen,
lesgeven en zorgen. Deze vijf „soorten‟ interactieve taken dekken goed het geheel van
het pedagogisch-didactisch handelen van de onderwijsassistenten. Op grond daarvan
kunnen we stellen dat deze vragenlijst voldoende valide is.
De vragenlijst is ingevuld voor zes verschillende onderwijsassistenten door in totaal 63
leerlingen (10-12 leerlingen per OA). De resultaten staan in de tabellen 6 en 7.
Als een instrument wordt gebruikt om het functioneren van iemand anders te
beoordelen, is het zaak dat de uitkomsten zo betrouwbaar mogelijk zijn. Een
gemiddelde is altijd meer betrouwbaar dan de antwoorden op afzonderlijke vragen of
aspecten, in dit geval: taken. Daarom heeft het de voorkeur ernaar te streven dat de
beoordeling kan worden uitgedrukt in één gemiddelde score, over het geheel van de 20
taken. Dat is echter natuurlijk alleen verantwoord als deze taken voldoende onderling
samenhangen, oftewel samen een betrouwbare schaal vormen.
Tabel 6 bevat de percentages voor de vraag hoe vaak? De antwoorden spreiden bij de
meeste taken van „nooit‟ tot „elke les‟. Bij de taken 1 (surveilleren) en 17 (laptop) is
vaak „nooit‟ aangekruist. Uit de schaalanalyse bleek dat deze twee taken en ook taak
16 (nakijken toetsen) los staan van de andere taken. De resterende 17 taken vormen
een samenhangende schaal (alpha .80).
Van de 63 leerlingen hebben er slechts 47 bij al deze 17 taken de vraag hoe vaak?
beantwoord. Daardoor zouden in totaal slechts 47 leerlingen een schaalscore krijgen,
en dus ook minder leerlingen per assistent. Door de vrij hoge samenhang (alpha) en
het vrij grote aantal taken is het verantwoord ook een gemiddelde schaalscore te
berekenen als bij sommige taken geen antwoord is gegeven. Als we eisen dat ten
minste bij 12 van de 17 taken antwoord is gegeven, krijgen 62 leerlingen een waarde
op de schaal. Hiervan is vervolgens uitgegaan (zie verderop).
28
Tabel 6: Hoe vaak de (T)OA volgens de leerlingen de taken verricht (%)
(63 leerlingen over 6 (T)OA’s)
Kruis op elke regel in beide
kolommen jouw antwoord aan
De (T)OA doet dit:
Nooit Soms Regel-
matig
Vaak Elke
les
De (T)OA surveilleert bij pauzes 33 35 24 7
De (T)OA houdt bij wie afwezig is 8 13 24 55
De (T)OA houdt toezicht als wij
zelfstandig aan het werk zijn
3 3 40 53
De (T)OA observeert ons 11 11 45 32
De (T)OA corrigeert leerlingen 11 27 39 23
De (T)OA begeleidt leerlingen
individueel in de klas
7 31 21 31 10
De (T)OA begeleidt groepjes 3 30 21 33 13
De (T)OA begeleidt ons bij het
zelfstandig werken
2 10 28 34 26
De (T)OA helpt leerlingen die
vragen hebben
3 31 66
De (T)OA helpt ons bij practicum-
opdrachten
19 5 15 37 24
De (T)OA helpt de docent bij het
geven van een les
20 12 18 23 28
De (T)OA voert delen van lessen uit
voor groepjes
22 32 15 25 5
De (T)OA verzorgt voor ons een
Daltonuur
19 16 12 47 7
De (T)OA geeft een praktijkles 15 18 25 21 21
De (T)OA geeft zelfstandig les 2 21 24 36 18
De (T)OA kijkt toetsen na 21 6 9 47 17
De (T)OA zorgt voor de laptops 43 13 26 11 6
De (T)OA helpt ons bij problemen 3 5 11 50 31
De (T)OA stimuleert en activeert
ons
7 25 36 33
De (T)OA houdt rekening met
verschillen tussen leerlingen
2 12 18 36 33
29
Tabel 7: Hoe goed de (T)OA volgens de leerlingen de taken verricht (%)
(63 leerlingen over 6 (T)OA’s)
Kruis op elke regel in beide
kolommen jouw antwoord aan
De (T)OA doet dit:
Heel
slecht
Slecht Rede-
lijk
Goed Heel
goed
De (T)OA surveilleert bij pauzes 3 42 53 3
De (T)OA houdt bij wie afwezig is 3 7 54 36
De (T)OA houdt toezicht als wij
zelfstandig aan het werk zijn
11 60 29
De (T)OA observeert ons 5 13 64 19
De (T)OA corrigeert leerlingen 2 28 46 25
De (T)OA begeleidt leerlingen
individueel in de klas
2 3 32 53 10
De (T)OA begeleidt groepjes 2 32 41 25
De (T)OA begeleidt ons bij het
zelfstandig werken
21 61 18
De (T)OA helpt leerlingen die
vragen hebben
2 5 48 46
De (T)OA helpt ons bij practicum-
opdrachten
2 18 46 34
De (T)OA helpt de docent bij het
geven van een les
4 21 49 26
De (T)OA voert delen van lessen uit
voor groepjes
2 4 35 39 20
De (T)OA verzorgt voor ons een
Daltonuur
8 6 12 54 20
De (T)OA geeft een praktijkles 16 49 35
De (T)OA geeft zelfstandig les 2 10 64 25
De (T)OA kijkt toetsen na 10 40 50
De (T)OA zorgt voor de laptops 11 34 40 14
De (T)OA helpt ons bij problemen 2 12 49 38
De (T)OA stimuleert en activeert
ons
25 46 29
De (T)OA houdt rekening met
verschillen tussen leerlingen
7 25 36 33
30
Tabel 7 toont de verdeling van de antwoorden op de vraag hoe goed? Ook bij deze
vraag is bij de taken 1 en 17 vaak geen antwoord gegeven, en ook nu bleken de
antwoorden bij de taken 1, 16 en 17 los te staan van de rest. De resterende 17 taken
vormen ook hier een consistente schaal (alpha .91), maar nu zijn er slechts 27
leerlingen die deze vraag bij alle 17 taken hebben beantwoord en daardoor een waarde
zouden kunnen krijgen op de schaal.
Een tweede probleem dat opdook, is dat sommige leerlingen bij sommige taken op de
vraag hoe vaak? met “nooit” hebben geantwoord en toch de vraag hoe goed? hebben
beantwoord. Indien we deze kennelijk ongefundeerde antwoorden op de vraag hoe
goed? verwijderen, neemt de consistentie nog verder toe (alpha .94) maar resteren nog
slechts 20 leerlingen met een waarde op de schaal.
Door ook bij de vraag hoe goed? de schaalscore te berekenen als de leerlingen bij ten
minste 12 van de 17 taken een antwoord hebben gegeven, krijgen ook nu 62 leerlingen
een waarde op de schaal.
Het geen antwoord geven was overigens sterk gespreid over de leerlingen. Bij de
vraag naar hoe vaak? (47 compleet ingevuld) hadden 10 leerlingen één taak niet
ingevuld en 4 leerlingen twee taken (en eentje vijf en eentje elf taken). Bij de vraag
naar hoe goed? (20 compleet ingevuld) hadden 15 leerlingen één taak niet ingevuld,
12 twee, 7 drie, 5 vier, 3 vijf en eentje zes. Bij de vraag naar hoe goed? heeft een
(beperkt) aantal leerlingen (heel) vaak “heel goed” aangekruist.
In tabel 8 staan de gemiddelden op de gebruikte schaal van 1-5 (en de spreiding, in
termen van de standaarddeviatie (sd)) per vraag en per assistent, per analyse (over 47
resp. 62 leerlingen bij de vraag hoe vaak? en over 20, 27 resp. 62 leerlingen bij de
vraag hoe goed?). Alle schalen zijn berekend over de hiervoor genoemde 17 taken. In
de tabel is te zien dat de ingrepen om bij beide vragen de schaal van 17 taken over
zoveel mogelijk leerlingen te kunnen berekenen de rangorde tussen de assistenten (op
één uitzondering na) niet heeft doen veranderen.
Tabel 8: Aantal leerlingen, gemiddelde en sd per vraag per assistent, per analyse
N
Schaal hoe
vaak (n=47) N
Schaal hoe
vaak (n=62) N
Schaal hoe
goed (n=20) N
Schaal hoe
goed (n=27) N
Schaal hoe
goed (n=62)
Totaal 47 3,62 (0,54) 62 3,66 (0,52) 20 4,10 (0,54) 27 3,97 (0,55) 62 4,05 (0,45)
Ass 1 8 3,99 (0,44) 12 3,98 (0,41) 6 4,15 (0,71) 6 4,15 (0,71) 12 4,15 (0,53)
Ass 2 7 3,48 (0,23) 10 3,56 (0,29) 9 4,10 (0,23)
Ass 3 10 3,43 (0,37) 11 3,52 (0,46) 7 3,76 (0,24) 7 3,76 (0,24) 11 3,94 (0,38)
Ass 4 9 3,81 (0,68) 10 3,87 (0,67) 4 4,60 (0,35) 8 4,14 (0,66) 10 4,23 (0,52)
Ass 5 6 3,69 (0,55) 9 3,69 (0,47) 3 4,14 (0,53) 3 4,14 (0,53) 10 4,13 (0,45)
Ass 6 7 3,29 (0,64) 10 3,30 (0,53) 3 3,53 (0,27) 10 3,71 (0,41)
31
De rangorde tussen de assistenten in tabel 8 verandert alleen bij assistent 4 bij de
reductie van 27 tot 20 leerlingen bij de vraag naar hoe goed?. Bij deze assistent
halveerde daardoor het aantal beschikbare leerlingen doordat het kennelijk bij deze
assistent kennelijk vrij vaak voorkwam dat leerlingen de tweede vraag ongefundeerd
hadden beantwoord (aangezien ze op de eerste vraag “nooit” hadden aangekruist)).
Aanvullend is nagegaan of het leerjaar resp. de leeftijd van de leerlingen nog invloed
heeft. De leerlingen bij de assistenten 1-3 waren meestal 13 of 14 en zaten kennelijk in
het tweede leerjaar, de leerlingen bij de assistenten 4-6 waren meestal 12 of 13 en
zaten kennelijk in het eerste leerjaar. Bij beide vragen (hoe vaak met n=62, en hoe
goed met n=62 en n=27) bleek het verschil tussen beide groepen (leerjaar 1 en leerjaar
2) miniem (minder dan 0,1 schaalpunt).
Vervolgens is berekend hoe betrouwbaar en hoe goed we op basis van de antwoorden
van de leerlingen op de vragen in dit instrument onderscheid (kunnen) maken tussen
de betreffende zes assistenten.
Een maat voor hoe betrouwbaar de antwoorden van de leerlingen zijn, is de
zogenoemde “jury-alpha”. Deze geeft aan in hoeverre de antwoorden op de taken van
de leerlingen bij dezelfde assistent met elkaar samenhangen. De leerlingen worden
hierbij dus gezien als een “jury” die het bij een beoordeling meer of minder onderling
eens kan zijn.
Een maat voor hoe goed een instrument onderscheid kan maken tussen personen, in dit
geval onderwijsassistenten, is de zogenoemde “intraclassecorrelatie” (ICC). Deze geeft
aan in hoeverre de gemiddelde antwoorden van de leerlingen verschillen tussen de
assistenten in verhouding tot de mate waarin de antwoorden van de leerlingen bij
dezelfde assistent van elkaar verschillen.
De jury-alpha‟s bij de vraag hoe vaak? variëren tussen de assistenten van .81 tot .96 en
zijn daarmee goed te noemen. Leerlingen zijn kennelijk goed in staat eensluidend te
rapporteren over hoe vaak een assistent bepaalde taken verricht.
De jury-alpha‟s bij de vraag hoe goed? verschilden sterker tussen de assistenten. Bij
drie assistenten (de assistenten 1, 4 en 5 in tabel 8) waren de alpha‟s relatief laag (rond
.50), bij de andere drie (de assistenten 2, 3 en 6) voldoende tot goed (tussen .62 en
.80). Over de vraag hoe goed een assistent taken verricht verschillen de meningen
kennelijk gemakkelijker dan over de vraag hoe vaak dit gebeurt.
Het bleek overigens dat de lage alpha‟s vooral zijn toe te schrijven aan één of twee
leerlingen per assistent die afwijkend oordeelden vergeleken met de overige
leerlingen. Indien de antwoorden van die een of twee leerlingen zouden worden
weggelaten, stijgen de alpha‟s tot .60 of hoger. De overige leerlingen waren het in hun
beoordeling dus beter met elkaar eens.
32
De ICC komt, uitgaande van de schaalberekeningen over 17 taken bij 62 leerlingen, bij
“hoe vaak” uit op rond 0,15 en bij “hoe goed” op rond 0,10. Dit betekent dat dit
(voorlopige) instrument op basis van de antwoorden van deze leerlingen niet heel goed
onderscheid kan maken tussen deze zes assistenten. De ICC geeft aan hoe de
verschillen tussen de assistenten zich verhouden tot de verschillen tussen de leerlingen
per assistent. Naarmate de eerstgenoemde verschillen groter zijn dan de tweede, wordt
tussen de assistenten duidelijker verschil gemaakt. Over het algemeen wordt het
interessant als de ICC tenminste 0,20 is, en dat is hier niet het geval.
Dit resultaat kan aan verschillende zaken worden toegeschreven. Het kan liggen aan de
in de lijst opgenomen taken (mogelijk doen assistenten die niet heel verschillend vaak
of goed), maar ook aan de zorgvuldigheid waarmee de lijst is ingevuld (mogelijk zijn
de oordelen niet heel valide – althans van een deel van de leerlingen, bijvoorbeeld de
leerlingen die op “hoe goed” vaak een 5 scoorden: wellicht wilden die de assistent in
bescherming nemen?). Het kan ook zijn dat assistenten, zeker naarmate zij taken vaker
te vervullen krijgen, deze enigszins vergelijkbaar uitvoeren, zodat de leerlingen ook tot
vergelijkbare oordelen zullen komen.
Als laatste gegeven is relevant te vermelden dat de beide schaalscores, bij hoe vaak?
en hoe goed?, onderling sterk samenhangen. De correlatie komt uit op 0,76. Figuur 1
toont de bijbehorende grafiek. Deze uitkomst leidt tot de nieuwe vraag hoe dit
verband te duiden. Het kan zijn dat als assistenten taken vaker doen, zij deze daardoor
ook beter gaan doen. Of dat als leerlingen vaker te maken hebben met taken die door
een assistent worden gedaan, zij dit meer gaan waarderen. Of dat leerlingen die meer
ervaring hebben met een bepaalde assistent en deze beter leren kennen, daardoor ook
meer zien wat hij of zij doe en/of hem of haar meer gaan waarderen. Of dat OA‟s die
iets goed kunnen, de betreffende taak vaker willen of moeten uitvoeren..
Figuur 1: De samenhang tussen hoe vaak en hoe goed
33
7 Acht taakgebieden: op weg naar gebruik en normering
Vanaf het begin van het contact met de schoolleiding was helder dat dit onderzoek
liefst ook zou moeten uitmonden in bepaalde normen die bij het beoordelen van
onderwijsassistenten (OA‟s, TOA‟s en instructeurs) kunnen worden gehanteerd.
Omdat het niet gemakkelijk is zulke normen vast te stellen en daarvoor allerlei
methoden beschikbaar zijn, en omdat het hanteren van normen zorgvuldig moet
worden ingebed in de context en de doelen die daarmee worden beoogd, is met de
schoolleiding overlegd over de te volgen aanpak.
In dat overleg werd voor een bepaalde aanpak gekozen, namelijk het bespreken in het
managementteam (MT) van de school van de opbrengsten van het onderzoek en de
manieren waarop die zouden kunnen worden gebruikt, de mogelijkheden om te komen
tot normen, en de vervolgstappen die na afronding van het onderzoek door de school
zouden moeten worden gezet. Ook voor deze bespreking is een notitie gemaakt.
Dit hoofdstuk bevat een ingekorte [en tussen vierkante haken geannoteerde] versie van
de eerstgenoemde notitie (voor het overleg met de schoolleiding), een samenvatting
van de tweede notitie (voor het overleg in het MT), en een kort verslag van dit
laatstgenoemde overleg. Door op deze manier te rapporteren over het verloop van het
proces, kunnen andere scholen hierin eigen afwegingen en keuzes maken.
Notitie voor overleg met de schoolleiding over het komen tot normen (ingekort)
Context
De behoefte aan een instrument om het functioneren van assistenten te kunnen
beoordelen, is gericht op het kunnen werken met verschillende functieniveaus met
bijbehorende taken, verantwoordelijkheden en honorering, die tevens een
loopbaantraject vormen.
Dit vergt besluitvorming over de te onderscheiden niveaus met bijbehorende taken, en
over de kwaliteit waarmee assistenten de taken van een niveau moeten blijken te
kunnen vervullen om voor dat niveau in aanmerking te komen. Moeten ze aan een
niveau voldoen om op dat niveau te mogen werken? Dan zullen ze toch eerst die taken
moeten kunnen vervullen om dat aan te kunnen tonen. Of moeten ze aan een niveau
voldoen om de bijbehorende honorering te kunnen ontvangen? Of moeten ze op een
niveau uitstekend functioneren om voor een volgend niveau in aanmerking te kunnen
komen (mits daarvoor ruimte en budget is)?
De besluitvorming over de te onderscheiden niveaus met bijbehorende taken kan niet
worden gebaseerd op gegevens die met het beoogde instrument worden verzameld (of
34
op de in het kader van dit onderzoek verzamelde gegevens), maar vergt een
bestuurlijke en beleidsmatige blik en oordeelsvorming. Gegevens over hoe vaak
assistenten in de praktijk bepaalde taken vervullen, of ze dat graag meer of minder
willen doen dan nu, en of de docenten dat graag meer of minder willen laten doen dan
nu (gevraagd aan de assistenten en docenten in de eerste vragenlijst), en hoe goed ze
dat doen, volgens assistenten, docenten en leerlingen (gevraagd aan leerlingen in de
tweede vragenlijst), kunnen hieraan wel bijdragen.
Twee groepen taken, drie groepen betrokkenen, twee soorten gegevens
De lijst met taken die is samengesteld op basis van een aantal documenten, telt 80
taken [zie in dit rapport bijlage 1]. Daarvan worden er ongeveer 30 vervuld in
interactie of in ieder geval aanwezigheid van leerlingen (en 20 daarvan zijn
opgenomen in de korte vragenlijst die door ruim 60 leerlingen is ingevuld voor zes
assistenten). Het functioneren ten aanzien van deze interactieve taken kan in principe
door zowel docenten als leerlingen, en de assistenten zelf, worden beoordeeld. Bij de
overige (rond 50) niet-interactieve taken kan dit alleen door docenten, en de
assistenten zelf. (Overigens blijken ongeveer 10 taken zelden of nooit door assistenten
te worden uitgevoerd. Deze taken zouden verder buiten beschouwing kunnen blijven
[Deze zijn weggelaten in bijlage 4 bij dit rapport]).
Docenten kunnen ten aanzien van alle taken aangeven hoe vaak assistenten ze doen en
hoe goed ze dat (in hun ogen) doen. Leerlingen kunnen dit ten aanzien van de
interactieve taken.
Een vraag is hoe beide soorten gegevens (frequentie en kwaliteit) op elkaar kunnen of
moeten worden betrokken. Hierbij zijn verschillende redeneringen denkbaar.
a) Men neemt de oordelen over de kwaliteit waarmee taken worden vervuld alleen
mee wanneer die taken regelmatig worden uitgevoerd. Alleen bij regelmatig
uitgevoerde taken kan de kwaliteit duidelijke impact hebben op de leerlingen en ook
alleen dan heeft de assistent de gelegenheid zich daarin te ontwikkelen.
b) Men neemt ook de oordelen mee over de taken die minder vaak worden uitgevoerd
maar die wel belangrijk zijn. Deze belangrijke taken zouden dan juist extra zwaar
moeten wegen omdat een assistent bij zulke taken het altijd meteen goed moet doen.
Een nog meer voorafgaande vraag is in hoeverre van taken kan worden aangegeven
hoe groot hun impact naar verwachting zal zijn op het leren van de leerlingen. Dit
wordt waarschijnlijk lastig, omdat de impact van het werk van assistenten vaak loopt,
vooral bij niet-interactieve taken, via de docenten die zij assisteren, zodat in feite bij
die docenten de eventuele toename in de kwaliteit van hun functioneren (en de impact
daarvan bij de leerlingen) zou moeten worden bepaald.
Komen tot niveaus, resp. normen of standaarden
We kiezen nu als vertrekpunt de lijst met taken c.q. een daarop gebaseerde vragenlijst
met een antwoordschaal. Het komen tot bepaalde niveaus, van belangrijkheid van
35
taken, resp. van de kwaliteit waarmee taken moeten worden vervuld om te kunnen
zeggen dat het voldoende is (of goed), kan op verschillende manieren. In alle gevallen
worden oordelen van mensen verzameld en gecombineerd (via consensusvorming
en/of berekening).
Het gaat hierbij om twee te onderscheiden stappen: (1) het vaststellen per taak van het
niveau (op een gegeven schaal met bijvoorbeeld vier ankerpunten) waaraan minimaal
moet worden voldaan, en (2) het vaststellen op welke manier de oordelen per taak
zullen worden gecombineerd tot een oordeel over de betreffende assistent. Dit
combineren kan compensatoir (alle taken wegen even zwaar, er wordt gewoon
gemiddeld) of conjunctief (op een of meer afzonderlijke taken moet een bepaald
minimumniveau worden behaald, anders is het totaaloordeel onvoldoende).
Hieronder staan enkele opties voor de te volgen procedure.
a. Een gestructureerde F2F discussie door een groep mensen (samengesteld uit
betrokkenen, deskundigen, stakeholders). Voordeel: kost relatief weinig tijd.
Nadeel: groepsprocessen hebben veel invloed (bepaalde deelnemers kunnen de
discussie gaan domineren, de deelnemers willen te graag consensus bereiken, de
discussie komt in een fuik, e.a.).
b. Idem, maar startend met een uitgewerkt voorstel, dat tijdens de discussie kan
worden geamendeerd. Voordeel: bepaalde groepsprocessen kunnen worden
ondervangen. Nadeel: het voorstel zal waarschijnlijk niet sterk meer worden
geamendeerd (ook een fuik dus).
c. In een F2F bijeenkomst van de groep worden de thematiek en bedoeling
besproken, waarna de deelnemers elk individueel een vragenlijst invullen. Na de
bijeenkomst worden de antwoorden door een onderzoeker verwerkt en aan de
groep teruggerapporteerd. In een tweede F2F bijeenkomst vormt deze
terugrapportage de start voor de discussie. Voordelen: in eerste instantie hebben
de leden van de groep zich individueel kunnen uitspreken. Op basis van een
overzicht van de antwoorden (gemiddelden, spreiding, uitschieters, gegeven
argumenten) kan vaak adequaat consensus worden bereikt. Een nadeel: het kost
meer tijd (dan beide voorgaande opties).
d. Er wordt gestart met een schriftelijke toelichting en het individueel invullen van
een vragenlijst. Pas dan komt de groep bijeen, op basis van een rapportage over de
uitkomsten. Een voordeel, vergeleken met de vorige optie, is dat het een
bijeenkomst scheelt, een nadeel kan zijn dat het instrueren en motiveren van de
betrokkenen in eerste instantie moet verlopen langs schriftelijke weg.
e. De hele procedure verloopt individueel. De onderzoeker koppelt na elke ronde de
uitkomsten terug en laat de vragenlijst (of een aangepaste versie daarvan,
bijvoorbeeld toegespitst op die onderdelen waarover de oordelen nog sterk
uiteenlopen) opnieuw beantwoorden. In de praktijk zijn drie rondes meestal
voldoende, en soms al twee. Een voordeel van deze optie kan zijn dat er geen
bijeenkomsten hoeven te worden georganiseerd, een nadeel dat de procedure niet
direct gezamenlijke betrokkenheid genereert.
36
Naast de hiervoor genoemde opties, die methodisch gesproken relatief eenvoudig zijn,
is in de literatuur een groot aantal methoden bekend waarin meer gestructureerd (c.q.
vanuit een bepaald model gestuurd) kwantitatieve gegevens worden verzameld en
geanalyseerd. Deze methoden zijn vaak op meer expliciete aannames gebaseerd
(waardoor ze technisch gesproken beter kunnen worden beargumenteerd en
verantwoord), maar stellen ook hogere eisen aan de dataverzameling en –analyse.
Een methode die technisch nauwkeurig moet worden uitgevoerd maar voor de
deelnemers redelijk handzaam is en regelmatig wordt gebruikt, is Judgmental Policy
Capturing. Een voordeel van deze methode is dat daarmee inzicht kan worden
verkregen in de gronden waarop oordelen worden gebaseerd. We lichten de methode
kort toe. Op basis van een beperkte set taakgebieden (5-8) en enkele niveaus
(bijvoorbeeld drie) wordt een representatieve set fictieve profielen van assistenten
gegenereerd. Deze worden voorgelegd aan de leden van een panel, met de vraag om
individueel per profiel aan te geven of zij vinden dat de betreffende (fictieve) assistent
functioneert op (bijvoorbeeld) onvoldoende, voldoende of goed niveau (deze niveaus
worden duidelijk omschreven). Analyse van de scores op de profielen brengt aan het
licht hoe zwaar de verschillende taakgebieden door de deelnemers (feitelijk) zijn
gewogen bij het scoren van de profielen, tot welke normen de groep gemiddeld komt,
en in hoeverre een compensatoir dan wel conjunctief model is gehanteerd. Aan de
deelnemers kan aanvullend worden gevraagd naar de uitgangspunten die zij
hanteerden, de taakgebieden die zij het belangrijkste of juist het minst belangrijk
vonden, de taakgebieden waarop een eventueel zwak functioneren kan worden
gecompenseerd en de taakgebieden die niet kunnen worden gecompenseerd. De
antwoorden op deze vragen kunnen worden gekoppeld aan de uitkomsten van de
kwantitatieve analyse en zo bijdragen aan extra inzicht in de gronden van de
oordeelsvorming van betrokkenen. Op basis van een rapportage daarover kan daarover
in en met het panel worden gediscussieerd, wat in principe kan bijdragen aan het
maken van gefundeerde en gedragen beleidskeuzen.
Gelet op de beschikbare tijd is gekozen voor een combinatie van de procedures a en b.
Uitgaan van taakgebieden
Welke procedure ook wordt gehanteerd, het zal niet goed werkbaar zijn om voor een
groot aantal taken oordelen te verzamelen en die vervolgens te willen combineren tot
een totaaloordeel. Voorgesteld wordt daarom toe te werken naar het onderscheiden
van een beperkte set van bijvoorbeeld 6 tot 8 taakgebieden die voor de betrokkenen
herkenbaar zijn en waarbij zij hun beoordeling per taakgebied kunnen baseren op een
aantal specifieke taken die daaronder vallen. Dit maakt het tevens mogelijk om
rekening te houden met specifieke verschillen tussen de taken die assistenten vervullen
en leidt ook tot meer betrouwbare oordelen. [Na het overleg waarvoor deze notitie was
bedoeld, zijn de schaalanalyses uitgevoerd die hebben geleid tot het onderscheiden van
8 taakgebieden. Zie hoofdstuk 5].
37
Voorgesteld wordt om, welke procedure ook wordt gekozen, bij het komen tot
normering te werken met een dergelijke set van 6 tot 8 taakgebieden. Per taakgebied
kunnen de bijbehorende taken als aandachtspunten worden toegevoegd. Met deze
aandachtspunten (voorbeelden van specifieke taken in het betreffende taakgebied)
geven de deelnemers aan de procedure dan een oordeel over het taakgebied als geheel,
dus het betreffende type taken. [Bijlage 4 is op deze manier opgebouwd].
Het in het begin van deze notitie genoemde beleid rond functieniveaus zou dan kunnen
worden gebaseerd op het vaststellen welke taakgebieden, c.q. welke kwaliteit van
uitvoering daarvan, behoren bij welk functieniveau. Per functieniveau (ook te noemen
functiecategorie) hoort dan een bepaald profiel op de onderscheiden taakgebieden (in
termen van: dat doe je meer, dat minder, dat nog niet of niet zelfstandig, en je doet
deze taakgebieden op die niveaus van kwaliteit).
Notitie voor het MT-overleg over opbrengsten, gebruik en normering (samengevat)
In deze notitie werd voorgesteld te werken op basis van de volgende uitgangspunten.
Onderwijsassistenten (OA‟s en TOA‟s) zitten in schaal 6 of 7, instructeurs in schaal 8
of 9. We noemen allen hier verder kortheidshalve “OA‟s”. Voor beslissingen over
aanstelling, inschaling en bevordering van OA‟s is beoordeling gewenst. Op grond van
onderzoek kunnen 8 taakgebieden worden onderscheiden, verschillend in omvang,
complexiteit en verantwoordelijkheid. Deze taakgebieden omvatten zo‟n 70
afzonderlijke taken, te gebruiken als aandachtspunten bij de beoordeling op de
taakgebieden. Aan de taakgebieden kunnen al dan niet gewichten worden toegekend,
die hun verschil in belang weergeven. Bij beoordeling van het functioneren van OA‟s
op taakgebieden kan worden gekeken naar frequentie (hoe vaak) en kwaliteit (hoe
goed). Docenten en OA‟s zelf kunnen het functioneren beoordelen op alle
taakgebieden. Leerlingen kunnen OA‟s medebeoordelen op de interactieve taken
binnen de taakgebieden; dit betreft zo‟n 20 taken, verdeeld over vier taakgebieden.
Vervolgens is in de notitie voorgesteld het volgende te bespreken en vast te stellen.
a. Hoe vaak een OA op een taakgebied moet werken om daarop te kunnen worden
beoordeeld (als een OA taken zelden vervult, kan hij daarin geen bekwaamheid
ontwikkelen, en kan zijn functioneren daarop ook niet worden beoordeeld).
b. Hoe goed het functioneren op de taakgebieden moet zijn om op die taakgebieden
taken te mogen (blijven) vervullen, resp. om in aanmerking te komen voor een
hogere inschaling en/of voor bevordering - uiteraard alleen indien daarvoor
formatieruimte en budget beschikbaar is.
c. In hoeverre oordelen over taakgebieden verschillend zullen worden gewogen, en
of taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren of dat het functioneren op
bepaalde taakgebieden aan een bepaald niveau van kwaliteit moet voldoen.
d. Hoe beoordelingen door docenten, OA‟s zelf en leerlingen worden uitgevoerd
(hoeveel, wie, etc.), en gecombineerd in een samenvattende conclusie.
Bij discussie hierover kan gebruik worden gemaakt van het schema in Figuur 2.
38
Taakgebieden
Hoe vaak? Hoe goed? Hoe belangrijk?
af en toe
regelm
atig
vaak
matig
vold
oende
goed
uitste
kend
matig
gem
iddeld
zeer
1. Hand- en spandiensten verlenen
2. Ondersteunende taken in het onderwijsproces vervullen
3. Deelnemen aan overlegsituaties
4. Leerlingen begeleiden en eenvoudige onderwijstaken
5. Ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen
6. Begeleiden van leerlingen buiten de school
7. Vervullen van het mentorschap
8. Werken aan de eigen professionele ontwikkeling
Figuur 2: Schema ten behoeve van discussie over normering van taakuitvoering
Aan de notitie was een overzicht toegevoegd van de taakgebieden met de daaronder
vallende taken. In de notitie werd voorgesteld dat beoordelingen plaatsvinden op het
niveau van de taakgebieden en dat de taken slechts fungeren als aandachtspunten. Dit
omdat het niet uitvoerbaar is te gaan beoordelen op het niveau van de afzonderlijke
taken, en het ook niet uitvoerbaar is om taken voor verschillende situaties anders te
ordenen, en dit ook niet zinvol is omdat OA‟s uiteenlopend worden ingezet.
Tot zover de hier samengevatte inhoud van deze notitie. Het overzicht van
taakgebieden en taken is in dit rapport toegevoegd als bijlage 4. Tijdens het overleg is
opgemerkt dat taakgebied 6 relatief eenvoudige taken omvat en misschien zou kunnen
worden verplaatst en opgenomen na taakgebied 2, zodat de drie taakgebieden die het
meest basaal van karakter zijn bij elkaar staan (1 t/m 3).
Kort verslag van het MT-overleg (tevens afronding onderzoek)
Je moet kijken naar het totale takenpakket
Uit het onderzoek blijken grote verschillen tussen OA‟s in hoe vaak ze de diverse
taken verrichten. Hoe vaak moeten ze taken in een taakgebied doen om ze op dat
taakgebied te kunnen beoordelen? Als een deel van de OA‟s iets zelden doet zou je dat
bij iedereen moeten weglaten om alle OA‟s vergelijkbaar te kunnen beoordelen,
terwijl anderen het misschien wel vaak doen. Dat is dus niet werkbaar. Verder is het de
vraag wat je moet meetellen. Een OA kan behalve voor een eigen les ook hand- en
39
spandiensten uitvoeren voor andere docenten, terwijl een instructeur dit laatste minder
zal doen. Een TOA doet voor een deel specialistisch hoogwaardig werk maar niet alles
heel vaak. Kortom: je moet naar het totale takenpakket kijken.
Een OA kan het eigen takenpakket beschrijven door aan te geven op welke
taakgebieden hij of zij werkt en per taakgebied voor hoeveel procent van de tijd.
Verwacht wordt dat gewone OA‟s meer op taakgebied 4 werken (leerlingen
begeleiden en eenvoudige onderwijstaken uitvoeren) en instructeurs meer op 5
(ondersteunen en uitvoeren van onderwijsleerprocessen). Bij 7 (mentorschap) is het
simpel: dat doe je wel of niet. Op basis van een overzicht van het takenpakket kan met
een OA bijvoorbeeld worden gesproken over taakgebieden waarop hij of zij graag
meer ervaring zou willen opdoen, of waaraan hij of zij tot nu toe meestal met een
andere OA samenwerkte en het nu maar eens alleen, zelfstandig moet gaan proberen.
Je moet de taakuitvoering beoordelen in het licht van de functie
Hoe goed moet een OA op de taakgebieden functioneren? Wanneer is sprake van een
probleem, en wanneer doet hij of zij het juist zo goed dat een hogere inschaling of
zelfs bevordering tot de mogelijkheden behoort (als dat ook qua formatie-opbouw
financieel kan)? Van een instructeur verwacht je dat deze zelfstandig (met begeleiding
op afstand) de taakgebieden 4-7 goed behartigt, daar moet je op kunnen vertrouwen.
Vertrouwen berust op een kwalitatief globaal oordeel, en is bijvoorbeeld ook aan de
orde in de situatie dat je een OA voor de eerste keer iets alleen laat doen. Verder pas je
hoger ingeschaalden de eisen aan. Een instructeur zal kopieerwerk nog vooral voor
zichzelf doen, maar als je een instructeur een kopieertaak geeft, verwacht je dat weinig
uitleg nodig is en het op de juiste manier gekopieerd in de juiste aantallen op de juiste
tijd en plaats klaar ligt. Als het gaat om beslissingen over bevordering, zal het lesgeven
een centrale plaats innemen. Het zwaartepunt van de taken van de OA‟s ligt bij de
taakgebieden 4 en 5. De grens waarbij je van iemand zegt dat die goed functioneert,
ligt op deze taakgebieden bij instructeurs verder naar rechts dan bij assistenten.
Je moet rekening houden met het belang van de taakgebieden en van vakkennis
Speelt bij de beoordeling van het functioneren op een taakgebied ook een rol hoe
belangrijk dat taakgebied is? Voor een goede vervulling van de taakgebieden 4 en 5 is
voldoende vakkennis nodig . Bij sollicitaties moet dit een duidelijk aandachtspunt zijn.
Bij OA‟s werken verschillen in vakkennis door in de hoeveelheid overlegtijd die nodig
is om hem of haar aan het werk te kunnen zetten. Bij OA‟s met weinig vakkennis
neemt die overlegtijd niet af en ontstaat de vraag hoe lang je daarmee doorgaat, want
het kost veel docenttijd. In dat geval kan iemand geen instructeur worden. Anderzijds
is het onderscheid tussen de taakgebieden 4 en 5 niet heel scherp. Afdelingsleiders
kunnen het belang van taakgebieden wegen en kiezen hoe ze OA‟s en instructeurs
willen inzetten. Taakgebied 6 (buitenschoolse activiteiten) is wel meer een taakgebied
voor OA‟s en taakgebied 7 (het mentorschap) meer voor instructeurs.
40
Je moet afwegen in hoeverre taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren
Kunnen taakgebieden bij beoordeling ook voor elkaar compenseren, of moet
bijvoorbeeld een instructeur op taakgebied 5 minimaal „goed‟ functioneren? Dit is een
lastige vraag. Ten eerste is het de vraag of een docent het functioneren van OA‟s wel
met „goed‟ zal (willen) beoordelen. Om dit probleem te ondervangen moeten bij een
beoordeling oordelen van meerdere docenten en ook van leerlingen worden verzameld
(zie ook hieronder), en misschien moet je als afdelingsleider wel zelf in de klas gaan
zitten (zoals ook gebeurt bij docenten in opleiding). Ten tweede is niet iedereen overal
even goed in. Stel dat een instructeur heel goed kan uitleggen maar relationeel minder
sterk is. Die kan/moet dus geen mentor worden? Maar je verwacht van een instructeur
wel dat die een slecht nieuws gesprek met ouders kan voeren. Een docent in zo‟n
situatie wordt geen mentor, dus dat zou bij een instructeur dan ook moeten kunnen.
Een instructeur die vakinhoudelijk sterk is, kan immers doorgroeien naar een functie
als docent, en dan wordt ineens wel geaccepteerd dat hij eventueel niet de mentortaak
vervult. Anderzijds moet een instructeur met minder vakkennis dat wel compenseren
op pedagogisch-didactisch vlak. Een gemis daar is niet acceptabel, een instructeur
heeft nu eenmaal een andere rol in het bouwwerk van functies op een school.
Je moet meerdere oordelen verzamelen en deze combineren
Bij het beoordelen van een onderwijsassistent, voor een gesprek over functioneren en
ontwikkeling of ten behoeve van een formele beslissing, zullen meestal oordelen van
meer personen worden betrokken: een of meer docenten, leerlingen, de assistent zelf.
Uiteraard is het zaak om bewust af te wegen wie en hoeveel personen hierbij nodig
zijn, en de uitvoering goed te organiseren en systematisch aan te pakken, zodat de
verzamelde oordelen voldoende waardevol zullen zijn om te gebruiken. Er resteert dan
nog wel de vraag hoe de verzamelde oordelen zullen worden vergeleken en
gecombineerd. Op deze school ligt het voor de hand dat de afdelingsleider de
gegevens weegt en een advies geeft en dat de betrokkene zelf ook inbreng heeft. Als
de verzamelde oordelen echt uiteen lopen, kan de afdelingsleider zelf een les bezoeken
of leerlingen van nog een andere klas om een beoordeling vragen. Wat soms kan
voorkomen is dat de oordelen van een docent en van de leerlingen sterk verschillen.
Dat kan betekenen dat de docent de betrokkene te laag heeft beoordeeld, maar ook dat
de betrokkene vakinhoudelijk zwak is maar wel een goede relatie heeft met de
leerlingen. Opvallende verschillen in beoordeling zullen moeten worden uitgezocht.
Het overleg werd afgesloten met de conclusie dat de school zelf verschillende punten
nog verder moet concretiseren en tot beslissingen en afspraken moet komen. Het
volgende en laatste hoofdstuk bevat hiertoe een aantal aandachtspunten.
41
8 Conclusies en aanbevelingen
De vraag naar de verwachtingen ten aanzien van het handelen van onderwijs-
assistenten is beantwoord in termen van te vervullen taken, op basis van literatuur en
documenten en gesprekken met de betrokkenen op de school (assistenten, docenten,
leerlingen, schoolleiding). Dit heeft geleid tot een verzameling van ongeveer 80 taken
(zie hoofdstuk 4 en bijlage 1). Kennelijk worden assistenten („gewone onderwijsassis-
tenten, technisch onderwijsassistenten en instructeurs) voor veel verschillende taken
ingezet. Deze taken zijn geordend in een aantal niveaus in een rubric (zie bijlage 1).
In de behoefte aan een instrument om het huidige handelen in kaart te brengen is
voorzien door de ontwikkeling van een vragenlijst voor docenten en assistenten (zie
hoofdstuk 5 en bijlage 2) en een korte vragenlijst voor leerlingen (zie hoofdstuk 6 en
bijlage 3).
Afname van de eerste vragenlijst bij 41 docenten, 9 onderwijsassistenten, 4 technisch
onderwijsassistenten en 3 instructeurs, heeft inzicht opgeleverd in hoe vaak de
onderscheiden taken door assistenten worden vervuld. Daarbij bleek ook dat docenten
bij een aantal taken lager inschatten hoe vaak assistenten deze vervullen dan
assistenten zelf aangeven. Ongeveer 10 van de 80 taken blijken (op deze school ten
tijde van het onderzoek) weinig te worden vervuld. Afgaande op de antwoorden van
de assistenten worden rond 35 taken door ten minste de helft van de assistenten ten
minste eenmaal per week vervuld.
Afname van de tweede vragenlijst bij 63 leerlingen die voor zes assistenten (10-12
leerlingen per assistent) aangaven hoe vaak deze een 20-tal taken vervullen, leverde op
dat deze assistenten 14 van deze taken vaak of zelfs elke les vervullen.
De uitkomsten op beide vragenlijsten bevestigen de conclusie dat assistenten voor veel
taken frequent worden ingezet. In de eerste vragenlijst is bij alle taken ook gevraagd of
men de taak graag meer wil (laten) uitvoeren dan volgens hen nu het geval is. Bij veel
taken bleek een substantieel aantal docenten en assistenten dit graag te willen (dit
betrof vaak 20 tot 50% van de respondenten). Dit onderstreept de wensen van de
betrokkenen.
De gegevens die met de eerste vragenlijst zijn verzameld, zijn ook gebruikt om na te
gaan in hoeverre en op welke manier de 80 taken kunnen worden ondergebracht in een
hanteerbaar aantal taakgebieden. Dit heeft geleid tot het onderscheiden van 8
taakgebieden die samen 70 taken bestrijken. De taken binnen elk taakgebied hangen
zodanig samen dat de gemiddelde score van het taakgebied de daarbij behorende taken
goed representeert. Hierdoor kunnen beoordelingen van de kwaliteit van het
functioneren van onderwijsassistenten (de kwaliteit waarmee zij hun taken vervullen)
plaatsvinden op het niveau van de taakgebieden, waarbij de onderliggende taken
fungeren als indicatoren of aandachtspunten (zie bijlage 4).
42
Aan de behoefte om te beschikken over normen die bij beoordelingen kunnen worden
gebruikt, is gehoor gegeven door te verkennen of en hoe oordelen kunnen worden
verzameld bij leerlingen over hoe goed assistenten taken vervullen (met de tweede
vragenlijst; zie hoofdstuk 6), en door hierover een gestructureerde discussie te voeren
binnen het managementteam van de school (zie hoofdstuk 7).
De ervaringen met en uitkomsten van de tweede, korte vragenlijst voor leerlingen
hebben geleerd dat het mogelijk is om leerlingen in te schakelen bij het beoordelen van
de kwaliteit van de vervulling van taken die assistenten tenminste regelmatig vervullen
en dat doen in contact met de leerlingen zodat voor de leerlingen zichtbaar en
beoordeelbaar is hoe de assistenten de taken verrichten. De als proef gemaakte
vragenlijst bestrijkt een scala van taken op het vlak van toezien, begeleiden, helpen,
lesgeven en zorgen en is daarmee valide te noemen. De oordelen van de leerlingen
over een individuele assistent kunnen daarbij een vrij hoge mate van betrouwbaarheid
bereiken, mits voldoende (ten minste 10) leerlingen per assistent meedoen en de lijst
volledig en zorgvuldig invullen. De uitkomsten van deze proef laten zien dat de
assistenten alle genoemde taken volgens meer dan de helft (variërend tussen de taken
van 55% tot 90%) van de leerlingen goed tot heel goed vervullen.
De afsluitende discussie in het MT van de school heeft geleid tot aanvullende
inzichten in de mogelijkheden om de opbrengsten en de ontwikkelde instrumenten te
gebruiken voor het in kaart brengen en beoordelen van de taakvervulling door
onderwijsassistenten, en de aspecten en overwegingen die daarbij een rol kunnen of
zouden moeten spelen. Ook werd duidelijk dat de school nog enkele stappen moet
zetten om tot beleid en concrete afspraken te komen, en dat dit ook een taak is van de
school zelf, die niet aan externe onderzoekers moet worden overgelaten.
Ter ondersteuning daarvan formuleren we tot slot een aantal aandachtspunten. Ten
behoeve van gebruik hiervan door ook andere scholen die met onderwijsassistenten
(gaan) werken of dit overwegen, en belang stellen in het evalueren en beoordelen van
hun taakvervulling, geven we de aandachtspunten in de vorm van een stappenplan (zie
volgende pagina).
43
Stappenplan voor toepassing: komen tot normering en hantering
1. Vraag de assistenten en instructeurs hun eigen takenpakket te beschrijven door in
te schatten hoe hun werktijd procentueel is verdeeld over de taakgebieden.
2. Vraag de assistenten en instructeurs en de docenten waarbij ze werken aan te
geven hoe zelfstandig de taken op elk taakgebied worden vervuld.
3. Spreek criteria en normen af, apart voor (technisch) onderwijsassistenten en
instructeurs, aan de hand waarvan kan worden vastgesteld wanneer de taken op de
verschillende taakgebieden „voldoende‟ resp. „goed „ worden vervuld.
4. Spreek af in hoeverre taakgebieden voor elkaar kunnen compenseren resp.
bepaalde taakgebieden moeten voldoen aan een bepaald minimum, en welk dan.
5. Spreek af welke gegevens en beoordelingen worden verzameld voor het voeren
van functioneringsgesprekken, bij wie (docenten (hoeveel? welke?), leerlingen
(hoeveel? welke?), assistenten en instructeurs zelf) en met welk instrument, en
hoe deze worden verwerkt. Doe dit ook voor beslissingen over aanstelling,
(hogere) inschaling en bevordering.
6. Spreek af hoe wordt omgegaan met verschillen tussen de verkregen oordelen ten
aanzien van dezelfde assistent of instructeur.
7. Spreek af wat de procedures zijn voor aanstellingen, functioneringsgesprekken,
beoordelingen en beslissingen over hogere inschaling en bevordering, en wie
waarvoor verantwoordelijk is.
8. Spreek af in hoeverre criteria, normen en procedures binnen de school als geheel
gelijk dienen te zijn dan wel afdelingen of teams ruimte hebben voor eigen
invulling.
9. Voorzie in monitoring en evaluatie van het functioneren van de hiervoor
genoemde afspraken, en stel deze bij indien daar aanleiding toe is.
Alle of een deel van de hierboven genoemde te maken afspraken kunnen worden
voorbereid door een representatieve groep betrokkenen de taak te geven hierover te
brainstormen en beargumenteerde voorstellen te ontwikkelen.
Tot slot kan de aandacht voor en de invulling van het beleid en de afspraken ten
aanzien van het takenpakket en de taakvervulling van assistenten en instructeurs
worden vergeleken met de praktijk waar het gaat om de docenten. Het lijkt wenselijk
hierin een bepaalde balans te vinden.
45
Gebruikte bronnen
Open interviews
Er zijn 5 gesprekken gevoerd met in totaal 9 docenten, 6 gesprekken met in totaal 9
onderwijsassistenten en 2 instructeurs, en 4 gesprekken met in totaal 12 leerlingen, om
te inventariseren welke taken de onderwijsassistenten op de school vervullen.
Literatuur en documenten
APS. (2004). Competentieprofiel onderwijsassistent voortgezet onderwijs.
Calibris. (2008). Onderwijsassistent. Landelijke kwalificaties MBO.
CPS. (2009). Rapport onderzoek inzet onderwijsassistenten.
COLO. (2004). Beroepsprofiel Onderwijsassistent.
KPC-groep. (2003). Rapport over de onderwijsassistent. Samenvatting van wensen en
voorstellen van docenten VMBO.
SBL. (2008). De onderwijsondersteuner niveau 1 en 2. Competentieprofielen en
bekwaamheidseisen.
SBL i.s.m. Calibris. (2009). Projectrapport De onderwijsondersteuner.
SBO. (2005). Je bent een team. Werken met onderwijsassistenten in het voortgezet
onderwijs.
Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2008). Het handelen van docenten in scholen met een
vernieuwend onderwijsconcept. Ontwikkeling, gebruik en opbrengsten van een
instrument. (nr. 71 in de reeks Kortlopend Onderwijsonderzoek). Utrecht:
Universiteit Utrecht.
Sol, Y.B., Stokking, K.M. (2010). Fundering van gewenst docenthandelen.
Vernieuwingen, perspectieven, keuzes en gronden. (nr. 78 in de reeks Kortlopend
Onderwijsonderzoek). Utrecht: Universiteit Utrecht.
Schriftelijke vragenlijst
Een schriftelijke vragenlijst over 80 taken met de vraag hoe vaak deze door
onderwijsassistenten worden vervuld en of men dit vaker zou willen of juist liever niet,
is ingevuld door 9 (van de 10) „gewone‟ onderwijsassistenten, alle 4 TOA‟s, alle 3
instructeurs, en 41 docenten (van de steekproef van 50).
Try-out beoordelingsinstrument, in te vullen door leerlingen
Een schriftelijke vragenlijst met 20 taken die de onderwijsassistenten vervullen in
interactie met leerlingen en op tenminste regelmatige basis, met per taak twee vragen,
naar hoe vaak de (T)OA dit doet en hoe goed de (T)OA dit doet, is ingevuld door 63
46
leerlingen voor in totaal 6 onderwijsassistenten (door elke leerling voor één assistent,
dus gemiddeld 10 leerlingen per assistent).
Overleg in het MT van de school
Afrondende bijeenkomst over de opbrengsten van het onderzoek, het stellen van
normen of standaarden, het gebruik van de ontwikkelde instrumenten en de stappen
die door de school zelf nog kunnen worden gezet. Hieraan nam de voltallige
schoolleiding deel: de rector, de beide conrectoren en de vijf afdelingsleiders.
47
Bijla
ge 1
R
ub
ric t
aken
on
de
rwijs
assis
ten
t (v
ers
ie s
ep
tem
be
r 2
01
0)
De r
ubric o
p d
e v
olg
ende p
agin
a’s
is t
ot
sta
nd g
ekom
en o
p b
asis
van e
en litera
tuurs
tudie
naar
functiepro
fiele
n,
taken e
n c
om
pete
nties v
an o
nderw
ijsassis
-te
nte
n, le
raaro
nders
teuners
en instr
ucte
urs
. V
oor
de litera
tuurs
tudie
zijn
vers
chill
ende b
ronnen g
ebru
ikt, n
am
elij
k:
1.
Rapport
over
de o
nderw
ijsassis
tent. S
am
envattin
g v
an w
ensen e
n v
oors
telle
n v
an d
ocente
n v
mbo v
erz
org
ing/ Z
org
en w
elz
ijn ten a
anzie
n v
an d
e
onderw
ijsassis
tent. K
PC
-gro
ep
, 2003.
2.
Onderw
ijsassis
tent. L
andelij
ke k
walif
icaties M
BO
. C
alib
ris 2
002-2
008
3.
Pro
jectr
apport
de o
nderw
ijsonders
teuner.
Kern
van h
et bero
ep, com
pete
ntiepro
fiele
n e
n b
ekw
aam
heid
seis
en n
iveau 1
en n
iveau 2
. Landelij
k p
latform
bero
epen in h
et onderw
ijs (
LP
BO
) op b
asis
van S
BL
-com
pete
nties.
4.
Je b
ent een team
. W
erk
en m
et onderw
ijsassis
tente
n in h
et voort
gezet onderw
ijs. S
BO
Secto
rbestu
ur
onderw
ijsarb
eid
sm
ark
t 2005.
5.
De o
nderw
ijsonders
teuner
niv
eau 1
en 2
. C
om
pete
ntiepro
fiele
n e
n b
ekw
aam
heid
seis
en. S
BL
ism
Calib
ris.
6.
Bero
epspro
fiel onderw
ijsassis
tent. C
OL
O, vere
nig
ing k
ennis
centr
a b
ero
epsonderw
ijs b
edrijfle
ven, 2004.
De v
etg
edru
kte
afk
ort
ingen v
indt
u t
eru
g in d
e r
ubric z
odat
duid
elij
k w
ord
t w
elk
e t
aken a
fkom
stig z
ijn u
it w
elk
e b
ron.
Naast
de litera
tuurs
tudie
zijn
ook h
et
eerd
ere
onderz
oek (
EO
) van h
et C
PS
(R
apport
onderz
oek in z
et onderw
ijsassis
tente
n, 2009)
en d
e a
fgenom
en inte
rvie
ws (
I) m
eegenom
en.
De v
ers
chill
ende r
aam
werk
en,
functiepro
fiele
n e
n r
ubrics u
it d
e l
itera
tuur
zijn
onderz
ocht
en g
eanaly
seerd
op o
vere
enkom
ste
n e
n v
ers
chill
en.
Uitein
delij
k
ble
ek h
et ra
am
werk
van h
et bero
epspro
fiel onderw
ijsassis
tent (C
OLO
, 2004)
met bijb
ehore
nde v
ier
kern
taken h
et m
eest dekkend. D
aaro
m is b
eslo
ten d
eze
vie
r kern
taken t
e g
ebru
iken a
ls b
asis
voor
de r
ubric (
zie
de k
opje
s in r
ij 1 o
p d
e v
olg
ende p
agin
a).
Deze k
ern
taken w
ord
en
overigens in b
ron 6
als
gelij
k-
waard
ig b
eschouw
d, te
rwijl
wij
een d
uid
elij
ke d
iffe
rentiatie z
ien in n
ivea
u tussen d
e v
ier
kern
taken. V
oora
l kern
taak 1
heeft e
en a
nder
niv
eau d
an d
e k
ern
ta-
ken 2
, 3 e
n 4
.
De k
ern
taken h
ebben w
e v
erd
er
onders
cheid
en in d
eeltaken,
vers
pre
id o
ver
6 n
iveaus.
Voorlopig
hebben w
e b
ij de indelin
g in n
iveaus d
e v
olg
ende c
rite
ria
aangehouden:
AO
1: org
anis
ato
rische k
ennis
nodig
A
O2: pedagogis
che k
ennis
nodig
A
O3: pedagogis
che, did
actische e
n v
akkennis
nodig
in 1
-op-1
situaties
AO
4: pedagogis
che, did
actische e
n v
akkennis
nodig
in k
lein
e g
roepje
s
AO
5: pedagogis
che, did
actische e
n v
akkennis
nodig
in d
e h
ele
kla
s, in
clu
sie
f kennis
over
kla
ssenm
anagem
ent
AO
6: pedagogis
che, did
actische, va
kkennis
en o
nderw
ijskundig
e k
ennis
nodig
In
deze v
ers
ie k
unnen d
e v
ers
chill
ende n
iveaus w
ord
en b
eschouw
d a
ls c
um
ula
tief. D
it w
il zeggen d
at
wanneer
een o
nderw
ijsassis
tent
taken u
itvoert
van
niv
eau 6
, dit b
ete
kent dat hij
ook taken k
an u
itvoere
n o
p n
iveau 1
.
Deze r
ubric is e
nkel een s
am
envattin
g v
an d
e t
aken d
ie g
enoem
d z
ijn in d
e litera
tuur,
het
eerd
ere
onderz
oek o
p d
e s
chool en d
e n
u g
ehouden inte
rvie
ws.
Deze r
ubric g
eeft g
een a
anw
ijzin
gen w
elk
e t
aken e
en O
A m
ag o
f m
oet
uitvoere
n,
en b
iedt
geen r
efe
rentie n
aar
eventu
ele
belo
nin
gssch
ale
n.
Deze r
ubric is
een e
ers
te s
tap o
m d
e taken v
an d
e o
nderw
ijsassis
tent duid
elij
k te k
rijg
en.
48
A
ssis
teert
bij v
oo
rbere
idin
gs-
en
afr
on
din
gsw
erk
zaam
hed
en
V
oert
org
an
isati
e-
en
p
rofe
ssie
geb
on
den
deelt
aken
uit
B
eg
ele
idt
ind
ivid
uele
le
erl
ing
en
en
gro
ep
en
le
erl
ing
en
tijd
en
s
on
derw
ijsle
erp
rocessen
Vo
ert
dele
n v
an
het
on
derw
ijsp
rog
ram
ma u
it
OA
1
Kla
ar
leggen v
an m
ate
riaal te
r voorb
ere
idin
g v
an d
e les (
SB
O,
KP
C)
Aanschaffen v
an
inrichtingsm
ate
riaal (S
BO
) V
era
ntw
oord
elij
k v
oor
voorr
aadbeheer
en b
este
llingen
(EO
,I, K
PC
) W
assen (
I)
Boodschappen d
oen (
I)
Kaste
n o
pru
imen (
I)
Keuken p
oets
en (
I)
Schoonm
aken lab (
I)
Kopië
ren (
I)
Bew
aakt de tijd
en z
org
t erv
oor
dat
de leerlin
gen v
old
oende tijd
krijg
en
voor
het opru
imen v
an h
et lo
kaal
(I)
Arc
hiv
ere
n v
an m
ate
riale
n, m
edia
, opdra
chte
n e
tc. (K
PC
) O
nderh
oud m
ate
riale
n, m
iddele
n
en w
erk
ple
kken (
KP
C)
Bijh
ouden v
an r
esultate
n v
an leerlin
gen
(SB
O,I, K
PC
) B
ijhouden v
an a
bsentie v
an leerlin
gen
(SB
O, K
PC
) R
egis
trere
n e
n u
itvoere
n v
an h
et in
hale
n
van o
pdra
chte
n e
n toets
en (
KP
C)
Maken e
n a
anpassen r
ooste
rs (
SB
O)
Notu
lere
n (
SB
O)
Ste
mt de w
erk
zaam
heden a
f (C
alib
ris)
Onderh
oud w
ebsite (
EO
) R
eserv
eert
lokale
n (
I)
Behere
n m
edia
theek (
EO
, I, K
PC
) B
ehere
n m
uzie
kstu
dio
(I)
V
era
ntw
oord
elij
kheden v
oor
de lapto
pkar
(I)
Ste
mt w
erk
zaam
heden a
f m
et colle
ga’s
(C
alib
ris)
Maakt afs
pra
ken m
et de d
ocent/gro
ep
docente
n o
ver
de inhoud e
n v
orm
van d
e
taken (
Calib
ris)
Bespre
ekt bij
welk
e taken z
e g
aat
assis
tere
n (
Calib
ris)
OA
2
D
eeln
em
en a
an r
apport
- en
team
verg
aderingen (
SB
O, E
O)
Deeln
em
en a
an r
ele
vante
overlegm
om
ente
n (
Calib
ris)
Evalu
ere
n e
n r
apport
ere
n v
an e
rvaringen
en b
evin
din
gen (
Calib
ris)
Aangeven w
elk
e taken h
ij/zij
kan v
erv
ulle
n
(Calib
ris)
Het volg
en v
an b
ijscholin
gen (
Calib
ris)
Observ
ere
n v
an leerlin
gen
(SB
O, C
alib
ris)
Corr
igere
nd o
ptr
eden n
aar
leerlin
gen (
SB
O)
Toezic
ht houden b
ij zelfsta
ndig
werk
en (
SB
O,
SB
L, K
PC
) A
fnem
en v
an teste
n (
SB
O)
Surv
eill
ere
n b
ij pauzes (
SB
O,
49
Besef hebben v
an e
igen
vera
ntw
oord
elij
kheid
en b
epale
n w
aar
en
wanneer
die
vera
ntw
oord
elij
kheid
overg
aat
in d
e v
era
ntw
oord
elij
kheid
van e
en a
nder
bin
nen d
e o
rganis
atie (
CO
LO
)
EO
)
OA
3
Leest vaklit
era
tuur
(Calib
ris)
Vra
agt om
feedback (
Calib
ris)
Geeft feedback a
an c
olle
ga’s
(C
alib
ris)
Ste
lt e
en p
ers
oonlij
k o
ntw
ikkelin
gspla
n o
p
en v
oert
het uit (
Calib
ris)
Reflecte
ert
op e
igen w
erk
zaam
heden
(Calib
ris)
Schrijft evalu
atievers
lagen o
ver
zijn
/haar
eig
en functionere
n (
Calib
ris)
Ontw
ikkele
n e
n o
nderh
ouden v
an e
en
actief netw
erk
van c
onta
cte
n b
uiten d
e
onderw
ijsin
ste
lling, in
afs
tem
min
g m
et de
lera
ar
(CO
LO
)
Aanspre
ekpunt voor
de
leerlin
g (
KP
C)
Indiv
iduele
begele
idin
g v
an
leerlin
gen b
ij buitenschools
e
leera
ctiviteiten (
SB
O, E
O)
Indiv
iduele
begele
idin
g v
an
leerlin
gen in d
e k
las (
SB
O,
KP
C)
Bijl
es g
even (
EO
)
Mede-o
rganis
ere
n v
an
uitsta
pje
s (
EO
, I, C
alib
ris)
Bere
idt de u
itvoering v
an
pro
gra
mm
aonderd
ele
n v
oor
(CA
libris, E
O)
Uitvoere
n v
an o
nderd
ele
n
van lespla
nnen v
oor
indiv
iduele
leerlin
gen (
SB
L)
OA
4
Begele
iden v
an k
lein
e
gro
epje
s in d
e les (
SB
O)
Begele
iden b
ij zelfsta
ndig
w
erk
(S
BL)
Leerlin
gen h
elp
en b
ij vra
gen
(SB
L)
Begele
iden v
an
pra
cticaopdra
chte
n (
EO
, K
PC
, I)
S
ignale
ren v
an
bijz
onderh
eden in d
e
voort
gang (
SB
L)
Om
gaan m
et vers
chill
en
tussen leerlin
gen e
n m
et de
dynam
iek b
innen leers
ituaties
(SB
L)
Nakijk
en v
an toets
en m
et
een a
ntw
oord
model (S
BO
, S
BL, E
O, I)
U
itvoere
n v
an o
nderd
ele
n
van lespla
nnen v
oor
kle
ine
gro
epje
s (
SB
L, I)
A
ssis
teert
bij
de u
itvoering
van p
rogra
mm
a-o
nderd
ele
n
(Calib
ris)
50
OA
5
S
lecht nie
uw
sgespre
kken (
I)
Ouderg
espre
kken (
I)
Aanspre
ekpunt in
het le
erg
ebie
d v
oor
de
colle
ga’s
(I)
. N
eem
t deel aan inhoudelij
ke d
iscussie
s
over
het bero
ep e
n levert
zo e
en b
ijdra
ge
aan v
isie
ontw
ikkelin
g (
Calib
ris)
Onders
teunen b
ij het
mento
raat (I
, E
O, S
BO
) U
itvoere
n v
an o
nderd
ele
n v
an
handelin
gspla
nnen v
oor
gro
epen leerlin
gen (
SB
L)
Daltonuur
(EO
, I)
R
eflecties s
chrijv
en (
EO
, I)
Stim
ule
ren e
n a
ctivere
n v
an
leerlin
gen (
SB
O)
Help
en b
ij het m
aken v
an
lesm
ate
riaal (S
BL)
Begele
idt de leerlin
gen b
ij de u
itvoering v
an
pro
gra
mm
aonderd
ele
n
(Calib
ris)
Nakijk
en z
onder
antw
oord
model (I
, E
O,
KP
C)
Geeft k
lassik
ale
uitle
g (
I)
Geeft theorie-u
itle
g (
I)
Beoord
elin
g (
I)
Invalle
n (
EO
,I)
D
em
onstr
ere
n v
an p
ractica
voor
een k
las (
I)
Pra
ktijk
les g
even (
I)
Beoord
ele
n v
an d
e b
ruik
-baarh
eid
van e
en toets
(I)
OA
6
B
evord
ere
n e
n b
ew
aken v
an k
walit
eitszorg
.
Meew
erk
en a
an d
e v
erb
ering v
an d
e
kw
alit
eit v
an h
et onderw
ijs d
oor
te
part
icip
ere
n in o
ntw
ikkel- o
f in
terv
isie
gro
epen e
n d
oor
haar
kennis
van
het vakgebie
d in te z
etten in
verb
ete
rtra
jecte
n.
M
aken v
an n
ieuw
le
sm
ate
riaal (S
BO
, E
O, I,
KP
C)
Maken v
an lespla
nnen (
EO
, I)
O
ntw
ikkele
n v
an leerlijn
en
(I)
Pro
jecte
n o
ntw
ikkele
n (
I)
51
Bijla
ge 2
V
rage
nlij
st T
ake
n v
an
On
de
rwijs
assis
ten
ten
Ver
sie:
Doce
nte
n (v
erkle
ind w
eerg
egev
en)
Toel
ich
tin
g
Dez
e vra
gen
lijs
t is
een
onder
dee
l van
een
pro
ject
waa
rin t
wee
onder
zoek
ers
van
de
Univ
ersi
teit
Utr
echt
op v
erzo
ek v
an d
e sc
hooll
eidin
g e
en b
ijdra
ge
lever
en a
an h
et i
n k
aart
bre
ngen
van
de
taken
die
de
onder
wij
sass
iste
nte
n o
p d
e sc
hool
uit
voer
en e
n/o
f w
aarv
an d
e bet
rokken
en (
onder
wij
sass
iste
nte
n, in
stru
cteu
rs e
n d
oce
nte
n)
gra
ag z
ouden
wil
len
dat
zij
dez
e uit
voer
en.
In h
et p
roje
ct w
ord
en d
e volg
ende
stap
pen
doorl
open
(dez
e vra
gen
lijs
t hoort
bij
sta
p 3
):
1)
Het
sam
enst
elle
n, op b
asis
van
publi
cati
es e
n d
ocu
men
ten
1 e
n g
espre
kken
met
onder
wij
sass
iste
nte
n e
n d
oce
nte
n, van
een
voorl
opig
e li
jst
met
tak
en e
n v
an m
anie
ren
om
dez
e in
te
del
en.
2)
Het
res
ult
aat
hie
rvan
bes
pre
ken
met
een
aan
tal onder
wij
sass
iste
nte
n e
n d
oce
nte
n i
n e
nkel
e fo
cusg
roep
en.
3)
Het
voorl
eggen
van
all
e geï
nven
tari
seer
de
(mogel
ijke)
tak
en a
an a
lle
onder
wij
sass
iste
nte
n e
n i
nst
ruct
eurs
en e
en a
anta
l doce
nte
n o
p d
e sc
hool, m
et h
et v
erzo
ek a
an t
e
gev
en i
n h
oev
erre
dez
e ta
ken
nu w
ord
en u
itgev
oer
d, w
elke
taken
men
gra
ag (
mee
r) z
ou w
ille
n (
late
n)
uit
voer
en, en
wel
ke
taken
men
(li
ever
) nie
t zo
u w
ille
n (
late
n)
uit
voer
en (
door
onder
wij
sass
iste
nte
n).
4)
Het
ver
wer
ken
van
de
antw
oord
en (
dit
geb
eurt
str
ikt
anonie
m)
en h
et a
dvis
eren
van
de
schooll
eidin
g o
ver
een
ver
antw
oord
e m
anie
r om
te
kom
en t
ot
een i
ndel
ing v
an
taken
in c
lust
ers
en n
ivea
us
ten b
ehoev
e van
nad
ere
funct
ieom
schri
jvin
gen
en t
raje
cten
van
ontw
ikkel
ing e
n b
eoord
elin
g.
5)
Het
uit
bre
ngen
van
een
bek
nopt
rapport
over
het
geh
ele
traj
ect,
zow
el v
oor
dez
e sc
hool al
s voor
ander
e geï
nte
ress
eerd
e sc
hole
n d
ie w
erken
met
onder
wij
sass
iste
nte
n o
f over
weg
en d
it t
e gaa
n d
oen
.
De
tak
en z
ijn
ver
dee
ld i
n v
ijf
rub
riek
en, p
er r
ub
riek
ku
nt
u t
ak
en t
oev
oeg
en. B
ij e
lke
taa
k w
ord
en d
rie
vra
gen
ges
teld
, d
ie u
ku
nt
bea
ntw
oord
en d
oor
aan
kru
isen
.
Wil
t u
all
e vra
gen
bea
ntw
oord
en? A
ls u
op
een
vra
ag g
een
an
twoord
ku
nt
gev
en, k
ruis
t u
nie
ts a
an
.
U o
ntv
angt
dez
e vra
gen
lijs
t in
een
envel
op m
et u
w n
aam
ero
p. V
an d
e sc
hool
heb
ben
wij
een
lij
st m
et n
amen
ver
kre
gen
(van
onder
wij
sass
iste
nte
n, in
stru
cteu
rs e
n d
oce
nte
n),
en e
lke
per
soon o
p d
ie l
ijst
ontv
angt
een e
igen
envel
op.
Wij
heb
ben
de
nam
enli
jst
gen
um
mer
d e
n u
w n
um
mer
sta
at b
oven
aan d
eze
bla
dzi
jde.
Dit
num
mer
is
alle
en b
ij o
ns
bek
end e
n w
ord
t door
ons
geb
ruik
t om
te
kunnen
zie
n v
an w
ie w
e al
een
ingev
uld
e vra
gen
lijs
t heb
ben
ontv
angen
. D
aard
oor
kunnen
deg
enen
die
de
lijs
t nog n
iet
heb
ben
te-
rugges
tuurd
daa
raan
nog e
en k
eer
word
en h
erin
ner
d.
Wil
t u
de
ingev
uld
e vra
gen
lijs
t aan
on
s te
rugst
ure
n i
n d
e b
ijgev
oeg
de
an
twoord
envel
op
pe?
We
verz
oek
en o
ok d
egen
en d
ie i
n f
ase
2 h
ebben
mee
gew
erkt dez
e vr
agen
lijs
t in
te
vull
en, zo
dat
een
com
ple
et b
eeld
on
tsta
at.
Wij
bed
an
ken
u b
ij v
oorb
aat
voor
uw
med
ewer
kin
g!
Gra
ag b
enad
rukken
we
nogm
aals
dat
de
door
u g
egev
en a
ntw
oord
en a
nonie
m w
ord
en v
erw
erkt.
De
teru
gra
pport
age
naa
r de
school
(sta
p 4
) en
de
eindra
pport
age
over
het
pro
ject
(st
ap 5
) zu
llen
gee
n n
amen
van
per
son
en b
evat
ten e
n o
ok n
iet
tot
per
sonen
kunnen
word
en h
erle
id.
1 E
r is
geb
ruik
gem
aakt
van
het
rap
port
van
een
in 2
009 d
oor
het
CP
S o
p d
e sc
hool uit
gev
oer
de
onder
zoek
en v
an p
ubli
cati
es o
ver
onder
wij
sass
iste
nte
n c
.q. onder
wij
sonder
-
steu
ner
s van
KP
C-g
roep
, S
BL
, S
BO
, C
alib
ris
en C
OL
O.
52
Hoe
vaa
k p
er m
aand w
ord
t u o
nder
steu
nd d
oor
een O
nder
wij
sass
iste
nt
(OA
)? _
____ k
eer
Ru
bri
ek:
voorb
erei
din
gs-
en
afr
on
din
gsw
erk
zaa
mh
eden
Vra
gen
→
Tak
en ↓
Hoe
vaa
k v
oer
t ee
n O
A d
eze
taak
uit
?
(kru
is a
an w
at
van t
oep
ass
ing i
s)
Dez
e ta
ak
wil
ik g
raag
(mee
r) l
aten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Dez
e ta
ak
wil
ik
(lie
ver
)
nie
t la
ten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Nie
t o
f hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
)
dag
elij
ks
Kla
arle
ggen
van
mat
eria
al v
oor
een l
es
Kopie
erw
erk u
itvoer
en
Aan
schaf
fen v
an i
nri
chti
ngsm
ater
iaal
Voorr
aadbeh
eer
en b
este
llin
gen
ver
zorg
en
Boodsc
hap
pen
doen
Kas
ten o
pru
imen
Keu
ken
sch
oonm
aken
Lab
ora
tori
um
sch
oonm
aken
Bew
aken
van
de
tijd
tij
den
s ee
n l
es
Arc
hiv
eren
van
mat
eria
len, opdra
chte
n, e.
a.
Onder
houden
van
mat
eria
len e
n w
erkple
kken
53
Ru
bri
ek:
org
an
isati
e- e
n b
eroep
sgeb
on
den
dee
ltak
en
Vra
gen
→
Tak
en ↓
Hoe
vaa
k v
oer
t ee
n O
A d
eze
taak
uit
?
(kru
is a
an w
at
van t
oep
ass
ing i
s)
Dez
e ta
ak
wil
ik g
raag
(mee
r) l
aten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Dez
e ta
ak
wil
ik
(lie
ver
)
nie
t la
ten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Nie
t o
f hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
)
dag
elij
ks
Bij
houden
van
abse
nti
e van
lee
rlin
gen
Bij
houden
van
res
ult
aten
van
lee
rlin
gen
Zorg
en v
oor
inhal
en v
an o
pdra
chte
n, to
etse
n
Mak
en e
n a
anpas
sen v
an r
oost
ers
Mak
en v
an n
otu
len
Wer
kza
amhed
en a
fste
mm
en m
et c
oll
ega‟
s
Web
site
onder
houden
Lokal
en r
eser
ver
en
Med
iath
eek b
eher
en
Muzi
ekst
udio
beh
eren
Ver
antw
oord
elij
k z
ijn v
oor
de
lapto
pkar
Bes
pre
ken
wel
ke
taken
hij
/zij
zal
uit
voer
en
Aan
gev
en w
elke
taken
hij
/zij
kan
ver
vull
en
Afs
pra
ken
mak
en o
ver
de
aard
van
de
taken
Dee
lnem
en a
an o
ver
leg, te
amver
gad
erin
gen
Dee
lnem
en a
an r
apport
ver
gad
erin
gen
Rap
port
eren
over
erv
arin
gen
en b
evin
din
gen
Eig
en v
eran
twoord
elij
khed
en g
oed
afb
aken
en
Conta
cten
buit
en d
e sc
hool,
i.o
.m. de
doce
nt
Voer
en v
an s
lech
t nie
uw
s ges
pre
kken
Voer
en v
an o
uder
ges
pre
kken
Aan
spre
ekpunt
voor
coll
ega‟
s in
het
lee
rgeb
ied
54
Ru
bri
ek:
beg
elei
den
van
lee
rlin
gen
, in
div
idu
eel
en i
n g
roep
en
Vra
gen
→
Tak
en ↓
Hoe
vaa
k v
oer
t ee
n O
A d
eze
taak
uit
?
(kru
is a
an w
at
van t
oep
ass
ing i
s)
Dez
e ta
ak
wil
ik g
raag
(mee
r) l
aten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Dez
e ta
ak
wil
ik
(lie
ver
)
nie
t la
ten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Nie
t o
f hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
)
dag
elij
ks
Obse
rver
en v
an l
eerl
ingen
Corr
iger
end o
ptr
eden
naa
r le
erli
ngen
Toez
icht
houden
bij
zel
fsta
ndig
wer
ken
Afn
emen
van
tes
ts e
n t
oet
sen
Surv
eill
eren
bij
pau
zes
Aan
spre
ekpunt
zijn
voor
de
leer
lin
gen
Lee
rlin
gen
indiv
iduee
l beg
elei
den
bij
buit
en-
schools
e le
erac
tivit
eite
n
Lee
rlin
gen
indiv
iduee
l beg
elei
den
in d
e kla
s
Lee
rlin
gen
indiv
iduee
l bij
les
gev
en
Beg
elei
den
van
kle
ine
gro
epje
s in
de
les
Lee
rlin
gen
beg
elei
den
bij
zel
fsta
ndig
wer
ken
Lee
rlin
gen
hel
pen
bij
vra
gen
Lee
rlin
gen
beg
elei
den
bij
pra
ctic
aopdra
chte
n
Bij
zonder
hed
en s
ignal
eren
in d
e voort
gan
g
Om
gaa
n m
et v
ersc
hil
len t
uss
en l
eerl
ingen
Om
gaa
n m
et d
e d
ynam
iek i
n l
eers
ituat
ies
Uit
voer
en v
an m
ento
raat
Uit
voer
en d
elen
han
del
ingsp
lan v
oor
gro
epen
Ver
zorg
en v
an e
en D
alto
nuur
Sch
rijv
en v
an r
efle
ctie
s
55
Ru
bri
ek:
uit
voer
en v
an
on
der
del
en v
an
het
on
der
wij
spro
gra
mm
a
Vra
gen
→
Tak
en ↓
Hoe
vaa
k v
oer
t ee
n O
A d
eze
taak
uit
?
(kru
is a
an w
at
van t
oep
ass
ing i
s)
Dez
e ta
ak
wil
ik g
raag
(mee
r) l
aten
uit
voer
en
Dez
e ta
ak
wil
ik
(lie
ver
)
nie
t la
ten
uit
voer
en
Nie
t o
f hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
)
dag
elij
ks
Med
e org
anis
eren
van
uit
stap
jes
De
uit
voer
ing v
an o
nder
del
en v
oorb
erei
den
Onder
dee
l voor
indiv
iduel
e le
erli
ng u
itvoer
en
Nak
ijken
van
toet
sen m
et e
en a
ntw
oord
model
Bij
de
uit
voer
ing v
an o
nder
del
en a
ssis
tere
n
Lee
rlin
gen
sti
mule
ren e
n a
ctiv
eren
Lee
rlin
gen
bij
onder
del
en b
egel
eiden
Hel
pen
bij
mak
en v
an l
esm
ater
iaal
Nak
ijken
van
toet
sen z
onder
antw
oord
model
Del
en v
an l
espla
nnen
voor
gro
epje
s uit
voer
en
Kla
ssik
ale
uit
leg g
even
(th
eori
e)
Inval
len
Dem
onst
rere
n v
an p
ract
icu
m v
oor
een k
las
Gev
en v
an e
en p
rakti
jkle
s
De
bru
ikbaa
rhei
d v
an e
en t
oet
s beo
ord
elen
56
Ru
bri
ek:
on
twik
kel
en e
n v
erb
eter
en v
an
on
der
wij
s en
eig
en p
rofe
ssio
nel
e on
twik
kel
ing
Vra
gen
→
Tak
en ↓
Hoe
vaa
k v
oer
t ee
n O
A d
eze
taak
uit
?
(kru
is a
an w
at
van t
oep
ass
ing i
s)
Dez
e ta
ak
wil
ik g
raag
(mee
r) l
aten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Dez
e ta
ak
wil
ik
(lie
ver
)
nie
t la
ten
uit
voer
en
(kru
is a
an)
Nie
t o
f hee
l
zeld
en
Ongev
eer
eens
per
maa
nd
Ongev
eer
eens
per
wee
k
(Vri
jwel
)
dag
elij
ks
Lez
en v
an v
akli
tera
tuur
Opst
elle
n
en
uit
voer
en
van
ee
n
per
soonli
jk
ontw
ikkel
ingsp
lan
Sch
rijv
en v
an e
val
uat
ies
over
het
eig
en f
unct
i-
oner
en
Volg
en v
an b
ijsc
holi
ng
Dee
lnem
en a
an i
nhoudel
ijke
dis
cuss
ies
en b
ij-
dra
gen
aan
vis
ieontw
ikkel
ing
Om
fee
dbac
k v
ragen
Op e
igen
wer
kza
amh
eden
ref
lect
eren
Gev
en v
an f
eedbac
k a
an c
oll
ega‟
s
Bew
aken
en b
evord
eren
van
de
kw
alit
eit
van
het
onder
wij
s
Dee
lnem
en i
n e
en o
ntw
ikkel
gro
ep
Dee
lnem
en a
an e
en i
nte
rvis
iegro
ep
Inze
tten
van
vak
ken
nis
in v
erbet
ertr
ajec
ten
Wij
bed
an
ken
u v
oor
het
bea
ntw
oord
en v
an
de
vra
gen
.
U k
un
t d
e in
gev
uld
e vra
gen
lijs
t te
rugst
ure
n i
n d
e b
ijgev
oeg
de
an
twoord
envel
op
pe.
57
Bijla
ge 3
P
roe
ve
va
n e
en
be
oo
rde
lin
gsin
str
um
en
t, in
te v
ulle
n d
oo
r le
erl
ing
en
Vra
gen
lijs
t ta
ken
On
derw
ijsassis
ten
t / T
OA
(v
erk
lein
d w
eerg
eg
even
) Ik
vul deze v
ragenlij
st in
voor
de v
olg
ende O
nderw
ijsassis
tent (O
A)
of T
OA
: _
__________________________
Datu
m: __________
Ik b
en e
en: O
jongen O
meis
je
Leeftijd
: _______
Kla
s: __________
Kru
is
op
elk
e
reg
el
in
beid
e
ko
-lo
mm
en
jo
uw
an
two
ord
aan
De (
T)O
A d
oet
dit
: D
e (
T)O
A d
oet
dit
:
Noo
it S
oms
Reg
el-
mat
ig
Vaa
k E
lke
les
Hee
l sl
echt
S
lech
t R
ede-
lijk
Goe
d
Hee
l go
ed
De (
T)O
A s
urv
eill
eert
bij
pauzes
De (
T)O
A h
oudt bij
wie
afw
ezig
is
De (
T)O
A h
oudt
toezic
ht
als
wij
zelf-
sta
ndig
aan h
et w
erk
zijn
De (
T)O
A o
bserv
eert
ons
De (
T)O
A c
orr
igeert
leerlin
gen
De (T
)OA
begele
idt
leerlin
gen in
div
i-dueel in
de k
las
De (
T)O
A b
egele
idt gro
epje
s
De (T
)OA
begele
idt
ons bij
het
zelf-
sta
ndig
werk
en
58
De (
T)O
A h
elp
t le
erlin
gen d
ie v
ragen
hebben
De
(T)O
A
help
t ons
bij
pra
ctica-
opdra
chte
n
De (
T)O
A h
elp
t de d
ocent
bij
het
ge-
ven v
an e
en les
De (
T)O
A v
oert
dele
n v
an l
essen u
it
voor
gro
epje
s
De (
T)O
A v
erz
org
t voor
ons e
en D
al-
tonuur
De (
T)O
A g
eeft e
en p
raktijk
les
De (
T)O
A g
eeft z
elfsta
ndig
les
De (
T)O
A k
ijkt to
ets
en n
a
De (
T)O
A z
org
t voor
de lapto
ps
De (
T)O
A h
elp
t ons b
ij pro
ble
men
De (
T)O
A s
timule
ert
en a
ctiveert
ons
De
(T)O
A
houdt
rekenin
g
met
ver-
schill
en tussen leerlin
gen
59
Bijla
ge 4
T
aa
kg
eb
ied
en
en
take
n
Taakgebie
den
Onderlig
gende taken (
aandachts
punte
n, in
dic
ato
ren)
1. H
and-
en s
pandie
nste
n
verlenen
Kla
arleggen v
an m
ate
riaal, o
pberg
en, behere
n, onderh
ouden,
Aanschaffen v
an m
ate
riaal, b
este
llingen v
erz
org
en, boodschappen d
oen,
Opru
imen e
n s
choonm
aken (
werk
ple
kken, kaste
n, keuken, la
bora
torium
),
Bew
aken v
an d
e tijd
tijd
ens e
en les, kopie
erw
erk
uitvoere
n.
2. O
nders
teunende taken in h
et
onderw
ijspro
ces v
erv
ulle
n
Bijh
ouden v
an r
esultate
n, zorg
en v
oor
inhale
n v
an toets
en, deeln
em
en a
an r
apport
verg
aderingen,
Lokale
n r
eserv
ere
n, bijh
ouden v
an a
bsentie,
Voere
n v
an s
lecht nie
uw
s g
espre
kken, voere
n v
an o
uderg
espre
kken,
Website o
nderh
ouden, buitenschools
e c
onta
cte
n o
nderh
ouden (
in o
verleg m
et docent)
.
3. D
eeln
em
en a
an
overlegsituaties
Bespre
ken w
elk
e taken h
ij/zij
zal/kan u
itvoere
n, afs
pra
ken m
aken o
ver
aard
taken,
Werk
zaam
heden a
fste
mm
en m
et colle
ga’s
, deeln
em
en a
an o
verlegsituaties,
Rapport
ere
n o
ver
erv
aringen e
n b
evin
din
gen, eig
en v
era
ntw
oord
elij
kheid
afb
akenen,
Aanspre
ekpunt zijn
voor
colle
ga’s
in h
et le
erg
ebie
d.
4. Leerlin
gen b
egele
iden e
n
eenvoudig
e o
nderw
ijsta
ken
uitvoere
n
Observ
ere
n v
an leerlin
gen, corr
igere
nd o
ptr
eden, to
ezic
ht bij
zelfsta
ndig
werk
en,
Begele
iden v
an k
lein
e g
roepje
s in d
e les, begele
iden b
ij zelfsta
ndig
werk
en,
Verz
org
en D
altonuur,
invalle
n, kla
ssik
ale
uitle
g (
theorie),
geven v
an e
en p
raktijk
les,
Dem
onstr
ere
n v
an e
en p
racticum
voor
een k
las, begele
iden b
ij pra
cticum
opdra
chte
n,
Leerlin
gen s
tim
ule
ren e
n a
ctivere
n, le
erlin
gen h
elp
en b
ij vra
gen,
Om
gaan m
et vers
chill
en tussen leerlin
gen, om
gaan m
et dynam
iek in le
ers
ituaties.
5. O
nders
teunen e
n u
itvoere
n
van o
nderw
ijsle
erp
rocessen e
n
beoord
ele
n v
an leerr
esultate
n
Afn
em
en v
an tests
en toets
en, bijz
onderh
eden s
ignale
ren in d
e v
oort
gang,
Leerlin
gen indiv
idueel begele
iden in d
e k
las, le
erlin
gen indiv
idueel bijl
es g
even,
Uitvoering v
an o
nderd
ele
n v
oorb
ere
iden, bij
de u
itvoering v
an o
nderd
ele
n a
ssis
tere
n,
Een o
nderd
eel voor
een leerlin
g u
itvoere
n, le
erlin
gen b
ij onderd
ele
n b
egele
iden,
Help
en m
aken v
an lesm
ate
riaal, d
ele
n v
an lespla
nnen v
oor
gro
epen u
itvoere
n,
Nakijk
en v
an toets
en m
et antw
oord
model, idem
zonder
antw
oord
model, d
e b
ruik
baarh
eid
van e
en toets
beoord
ele
n.
6. B
egele
iden v
an leerlin
gen
buiten d
e lessen e
n d
e s
chool
Aanspre
ekpunt zijn
voor
de leerlin
gen, surv
eill
ere
n b
ij pauzes, le
erlin
gen indiv
idueel begele
iden b
ij buitenschools
e
lesactiviteiten, m
ede o
rganis
ere
n v
an u
itsta
pje
s.
7. V
erv
ulle
n v
an h
et
mento
rschap
Geen n
adere
uitsplit
sin
g.
8. W
erk
en a
an d
e e
igen
pro
fessio
nele
ontw
ikkelin
g
Lezen v
aklit
era
tuur,
volg
en v
an b
ijscholin
g, deeln
em
en a
an inhoudelij
ke d
iscussie
s,
Vra
gen o
m feedback, re
flecte
ren o
p e
igen w
erk
zaam
heden, schrijv
en v
an r
eflecties, schrijv
en v
an e
valu
aties, opste
llen e
n
uitvoere
n v
an p
ers
oonlij
k o
ntw
ikkelin
gspla
n,
Geven v
an feedback a
an c
olle
ga’s
, bew
aken e
n b
evord
ere
n v
an d
e k
walit
eit v
an h
et onderw
ijs.
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs
Op een aantal scholen werken naast docenten ook onderwijsassistenten. Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs met een aantal functies voor assistenten en instructeurs, is een onderzoek uitgevoerd naar de taken die van onderwijsassistenten worden verwacht en de mogelijkheden om de uitvoering daarvan in kaart te brengen en te beoordelen. Een inventarisatie uit rapporten en uit gesprekken met docenten, ‘algemene’ en technisch onderwijsassistenten en instructeurs leidde tot een 80-tal taken die van onderwijsassistenten kunnen worden verwacht. Bevraging bij rond 40 docenten en 15 assistenten leverde op dat 70 van deze taken regelmatig tot vaak worden vervuld, en dat een aantal docenten en assistenten een aantal van deze taken nog wel vaker zou willen (laten) doen.Een proef met een korte vragenlijst over taken van assistenten die leerlingen goed kunnen waarnemen en op kwaliteit beoordelen, leerde dat onder bepaalde voorwaarden ook leerlingen bij de beoordeling van het werk van assistenten kunnen worden betrokken.De verzamelde taken kunnen worden geordend naar complexiteit en verantwoordelijkheid, en kunnen worden geclusterd in 8 taakgebieden. Gesprekken over functioneren, ontwikkeling en beoordeling kunnen worden voorbereid en gevoerd aan de hand van deze taakgebieden. Het rapport eindigt met een stappenplan voor het komen tot normering en toepassing.
IVLOS en Onderwijskunde
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs
Inventarisatie, ordening, uitvoering, beoordeling
Karel StokkingInne Vandyck
Vormgeving van leerprocessen 87
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderw
ijs
Taken van onderwijsassistenten in het voortgezet onderwijs.indd 1 12-7-2011 10:14:42