SONO QUELLE PARTICOLARI ESIGENZE EDUCATIVE CHE POSSONO MANIFESTARE GLI ALUNNI, ANCHE SOLO PER DETERMINATI PERIODI, «PER MOTIVI FISICI, BIOLOGICI, FISIOLOGICI O ANCHE PER MOTIVI PSICOLOGICI, SOCIALI, RISPETTO AI QUALI È NECESSARIO CHE LE SCUOLE OFFRANO ADEGUATA E PERSONALIZZATA RISPOSTA»
(DIRETTIVA MINISTERIALE DEL 27.12.2012)
Ogni studente suona il suo strumento,
non c’è niente da fare. La cosa difficile
è conoscere bene i nostri musicisti
e trovare l’armonia.
Una buona classe
non è un reggimento che marcia al passo,
è un’orchestra che prova la stessa sinfonia.
[…]
Siccome il piacere dell’armonia
fa progredire tutti,
alla fine anche il piccolo triangolo
conoscerà la musica,
forse non in maniera brillante
come il primo violino,
ma conoscerà la stessa musica.
(Daniel Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli)
Legge 104/1992
Legge 170/2010
Direttiva MIUR del 27 /12/ 2012;
Circolare Ministeriale n.8 del 6/03/2013;
Nota Miur n. 01551 del 27/7/2013; Nota ministeriale del 22/11/2013 “ Strumenti di
intervento per alunni con BES A.S. 2013/2014-Chiarimenti”
Diritto ad un Piano Didattico Personalizzato
LA GESTIONE DELLA CLASSE
ESSA INCLUDE TUTTE LE COSE CHE UN INSEGNANTE DEVE FARE PER PROMUOVERE IL COINVOLGIMENTO E LA COOPERAZIONE DELL’ALLIEVO NELLE ATTIVITÀ DI CLASSE E STABILIRE UN PRODUTTIVO AMBIENTE DI LAVORO. INSEGNARE NON SIGNIFICA SOLTANTO CURRICOLO E ISTRUZIONE. E’ ANCHE GESTIRE LA CLASSE, MOTIVARE GLI STUDENTI AD APPRENDERE E CERCARE DI SODDISFARE I LORO BISOGNI INDIVIDUALI INCLUSI I BISOGNI DEGLI STUDENTI CHE MANIFESTANO PROBLEMI CRONICI DI PERSONALITÀ E COMPORTAMENTO
(Luigi D’Alonzo)
LA SCUOLA COME AGISCE? DALLA DIRETTIVA DEL DICEMBRE 2012 :
“ LE SCUOLE – CON DETERMINAZIONI ASSUNTE DAI CONSIGLI DI CLASSE, RISULTANTI DALL’ESAME DELLA DOCUMENTAZIONE CLINICA PRESENTATA DALLE FAMIGLIE E SULLA BASE DI CONSIDERAZIONI DI CARATTERE PSICOPEDAGOGICO E DIDATTICO – POSSONO AVVALERSI PER TUTTI GLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI DEGLI STRUMENTI COMPENSATIVI E DELLE MISURE DISPENSATIVE PREVISTE DALLE DISPOSIZIONI ATTUATIVE DELLA LEGGE 170/2010 (DM5669/2011), MEGLIO DESCRITTE NELLE ALLEGATE LINEE GUIDA.” – PUNTO1.5
LINEE GUIDA 2011 È IMPORTANTE IDENTIFICARE PRECOCEMENTE LE POSSIBILI
DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO .
RICONOSCERE I SEGNALI DI RISCHIO GIÀ NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA. IL BAMBINO CHE CONFONDE SUONI, NON COMPLETA LE FRASI, UTILIZZA PAROLE NON ADEGUATE AL CONTESTO O LE SOSTITUISCE, OMETTE SUONI O PARTI DI PAROLE, SOSTITUISCE SUONI, LETTERE ( P/B…) E HA UN’ESPRESSIONE LINGUISTICA INADEGUATA, VA SUPPORTATO CON ATTIVITÀ PERSONALIZZATE ALL’INTERNO DEL GRUPPO.
IL BAMBINO CHE MOSTRA, A CINQUE ANNI, QUESTE DIFFICOLTÀ, PUÒ ESSERE GOFFO, AVERE POCA ABILITÀ NELLA MANUALITÀ FINE, A RICONOSCERE LA DESTRA E LA SINISTRA O AVERE DIFFICOLTÀ IN COMPITI DI MEMORIA A BREVE TERMINE, AD IMPARARE FILASTROCCHE, A GIOCARE CON LE PAROLE. IN TALE CONTESTO, PARTICOLARE ATTENZIONE ANDRÀ POSTA ALLE DIFFICOLTÀ CHE I BAMBINI ANTICIPATARI POSSONO INCONTRARE, CHE POSSONO DERIVARE DALLA NECESSITÀ DI ULTERIORI NATURALI TEMPI DI MATURAZIONE E NON DA DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO NÉ TANTO MENO DA DISTURBI.
DECRETO 17 APRILE 2013 MIUR E MINISTERO SALUTE
SONO APPROVATE LE "LINEE GUIDA PER LA PREDISPOSIZIONE DEI PROTOCOLLI REGIONALI PER LE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DSA”
L'ARTICOLO 3 DELLA LEGGE 8 OTTOBRE 2010, N. 170
ATTRIBUISCE ALLA SCUOLA IL COMPITO DI SVOLGERE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO (DI SEGUITO "DSA"), DISTINGUENDOLI DA DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO DI ORIGINE DIDATTICA O AMBIENTALE, E DI DARNE COMUNICAZIONE ALLE FAMIGLIE PER L’ AVVIO DI UN PERCORSO DIAGNOSTICO PRESSO I SERVIZI SANITARI COMPETENTI.
LINEE GUIDA PER LA PREDISPOSIZIONE DEI PROTOCOLLI REGIONALI PER LE ATTIVITÀ DI INDIVIDUAZIONE PRECOCE DEI CASI SOSPETTI DI DSA ( 17/04/2013)
L'ITER PREVISTO DALLA LEGGE SI ARTICOLA IN 3 FASI:
-INDIVIDUAZIONE DEGLI ALUNNI CHE PRESENTANO DIFFICOLTÀ SIGNIFICATIVE DI LETTURA SCRITTURA O CALCOLO;
-ATTIVAZIONE DI PERCORSI DIDATTICI MIRATI AL RECUPERO DI TALI DIFFICOLTÀ;
-SEGNALAZIONE DEI SOGGETTI "RESISTENTI" ALL'INTERVENTO DIDATTICO.
INTERVENTI PER I'INDIVIDUAZIONE DEL RISCHIO E LA PREVENZIONE DEI DSA NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA PER QUANTO RIGUARDA IL RISCHIO DI DISLESSIA, GLI INDICATORI PIÙ SENSIBILI SONO RIFERITI ALLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO
CAPACITÀ DI COMPRENSIONE E DI ESPRESSIONE,
ALTERAZIONI FONOLOGICHE SIGNIFICATIVE,
CAPACITÀ PERCETTIVO-UDITIVE, COMPETENZE DI MANIPOLAZIONE
INTERVENTI PER I'INDIVIDUAZIONE DEL RISCHIO E LA PREVENZIONE DEI DSA NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA PER QUANTO RIGUARDA L'AREA DEL
CALCOLO, GLI INDICATORI DI RISCHIO SONO RIFERITI ALLA DIFFICOLTÀ NELLA RAPPRESENTAZIONE DELLE QUANTITÀ, NEL LORO CONFRONTO E MANIPOLAZIONE (AGGIUNGERE E SOTTRARRE) E NELLA CAPACITÀ DI ASTRAZIONE DELLA NUMEROSITÀ AL DI LÀ DEL DATO PERCETTIVO DELL'OGGETTO O DEGLI OGGETTI.
INTERVENTI PER I'INDIVIDUAZIONE DEL RISCHIO E LA PREVENZIONE DEI DSA NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA
LE DIFFICOLTÀ EVENTUALMENTE EMERSE DALLE ATTIVITÀ DI IDENTIFICAZIONE NON DEBBONO PORTARE ALL'INVIO DEI BAMBINI AL SERVIZIO SANITARIO, MA AD UN AUMENTO DELL'ATTENZIONE ED ALLA PROPOSTA DI SPECIFICHE ATTIVITÀ EDUCATIVE E DIDATTICHE.
SI SOTTOLINEA, AL RIGUARDO, CHE NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA NON È PREVISTO EFFETTUARE INVII AL SERVIZIO SPECIALISTICO PER UN SOSPETTO DI DSA.
INTERVENTI PER I'INDIVIDUAZIONE DEL RISCHIO E LA
PREVENZIONE DEI DSA NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA
UN DISCORSO A PARTE PUÒ ESSERE FATTO PER QUEI
BAMBINI CHE PRESENTANO GIÀ UN DISTURBO DEL
LINGUAGGIO CONCLAMATO O ALTRI DISTURBI
SIGNIFICATIVI, CHE POSSONO O MENO AVERE COME
EVOLUZIONE UN DSA: IN QUESTI CASI I BAMBINI
DOVRANNO ESSERE AVVIATI AD UN PERCORSO
DIAGNOSTICO E AD EVENTUALE PRESA IN CARICO
SPECIALISTICA PRIMA DELL'INGRESSO NELLA SCUOLA
PRIMARIA.
INTERVENTI PER I'INDIVIDUAZIONE DEL RISCHIO E LA PREVENZIONE DEI DSA NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA
L'IDENTIFICAZIONE DELLE DIFFICOLTÀ DI SVILUPPO PUÒ ESSERE ATTUATA ATTRAVERSO LO STRUMENTO DELL'OSSERVAZIONE SISTEMATICA.
IN OGNI CASO, LA REALIZZAZIONE DI PERCORSI FORMATIVO-PROGETTUALI PER L’ INTERO GRUPPO DI BAMBINI, CHE VA ANTEPOSTA ALLA SEGNALAZIONE ALLE FAMIGLIE PER L'INVIO AI SERVIZI SANITARI, DEVE COMUNQUE COSTITUIRE MATERIA DI DIALOGO E DI SCAMBIO EDUCATIVO CON LE FAMIGLIE STESSE, AL FINE DI INDIVIDUARE E DI CONDIVIDERE I PERCORSI MIGLIORI PER CIASCUN SINGOLO BAMBINO.
OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Fondamentale e legata alla competenza disciplinare, alle altre funzioni del docente collegate alla documentazione, alla
comunicazione e valutazione
Non fine a se stessa ma finalizzata ad una funzione progettuale: pianificazione delle azioni da porre in essere e
sulle metodologie per incidere sulla didattica
l‘osservatore necessita di competenze solide
OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Promuove valutazione autentica e prove di verifica diversificate
Atto intenzionale
Rileva comportamenti dell’alunno in situazioni
di didattica collaborativa
Analizza l’interesse e la motivazione attraverso
conversazioni collettive
Compensa le carenze negli apprendimenti e i
possibili cedimenti emotivi attraverso
didattica metacognitiva
Rilevazione di situazioni di rischi
Attivazione di percorsi formativo progettuali da monitorare per rilevarne l’efficacia
Dialogo e scambio educativo con le famiglie
Continuità didattica e metodologica con la scuola primaria
Prevenzione e monitoraggio del processo di apprendimento ( inserimento POF : elemento di qualità del servizio scolastico)
LINGUAGGIO CONCETTUALIZZAZIONE SULLA LINGUA
SCRITTA SCHEMI CONCETTUALI SULLA LETTURA CONSAPEVOLEZZA METAFONOLOGICA LE COMPETENZE NUMERICHE PREVERBALI
(discriminare piccole quantità; acuità numerica; processo di stima)
LE COMPETENZE NUMERICHE VERBALI ( associare le etichette alle quantità).
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
• PROVE DI VALUTAZIONE:
-QUESTIONARIO OSSERVATIVO IPDA
-PROVE DI SCRITTURA SPONTANEA
-PROVE DI CONSAPEVOLEZZA METAFONOLOGICA
• CONTINUITÀ (PASSAGGIO DI INFORMAZIONI TRA ORDINI DIVERSI DI SCUOLA)
• PROVE DI RILEVAZIONE
• OSSERVAZIONI SISTEMATICHE E PERIODICHE DEGLI ANTECEDENTI COGNITIVI DI SCRITTURA LETTURA E CALCOLO (MONITORAGGIO)
Prova n. 1: Scrittura di numeri arabici •
Prova n. 2: Enumerazione avanti e indietro •
Prova n. 3: Lettura di numeri in codice arabico •
Prova n. 4: Corrispondenza nome-numero •
Prova n. 5: Comparazione di numeri arabici •
Prova n. 6: Corrispondenza numero-quantità •
Prova n. 7: Confronto tra numerosità: DOTS •
Prova n. 8: Presintassi uno-tanti •
Prova n. 9: Presintassi ordine di grandezza •
Prova n. 10: Seriazione di numeri arabici •
Prova n. 11: Completamento di serie
CRITERI PER LA REDAZIONE DEL PDP
considerare quali sono le caratteristiche disfunzionali dell’alunno, quali le barriere e i facilitatori per il suo processo di apprendimento (analisi di contesto);
prevedere uno spazio per le diverse aree disciplinari per una probabile semplificazione;
elencare gli strumenti compensativi e dispensativi; individuare le strategie di insegnamento
apprendimento funzionali al superamento dello svantaggio, specie se transitorio
Coinvolgere,dialogare con la famiglia
Verso la primaria………..
Emozioni e aspettative: Ansie dei bambini Temono di deludere le aspettative dei genitori
È FORTEMENTE INFLUENZATO DAL CONTESTO
RELAZIONALE, DAGLI STIMOLI, DAI PARI... NON È UN
PROCESSO SOLITARIO.
LE DIFFICOLTÀ NON VANNO NEGATE MA AFFRONTATE
FUNZIONI ESECUTIVE COME ATTENZIONE, MEMORIZZAZIONE, PIANIFICAZIONE E PROBLEM SOLVING CONSENTONO LO SVILUPPO DI ABILITÀ PSICOLOGICHE, COMPORTAMENTALI E OPERATIVE NECESSARIE ALL’ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI E ALLA COSTRUZIONE DELL’APPRENDIMENTO
LA DIDATTICA INCLUSIVA DEVE VALORIZZARE I DIVERSI STILI COGNITIVI PRESENTI IN CLASSE E LE DIVERSE FORME DI INTELLIGENZA, SIA PER QUANTO RIGUARDA GLI ALUNNI, SIA PER QUANTO RIGUARDA LE FORME DI INSEGNAMENTO.
• STILE VISIVO – NON VERBALE Usa MAPPE, DISEGNI, PAROLE-CHIAVE, GRAFICI, COLORI… Fa riferimento al VISUAL LEARNING: comprensione e memorizzazione di un concetto attraverso IMMAGINI MENTALI (statiche o dinamiche).
STILI DI APPRENDIMENTO
• Stile uditivo. Si basa molto sull’ASCOLTO: assistere alla spiegazione, partecipare a discussioni, registrare le lezioni, ascoltare le lezioni, cd, libri digitali, usare libri digitali …
• Cinestesico. Far svolgere ATTIVITA’ CONCRETE per comprendere gli argomenti
SVILUPPARE CONSAPEVOLEZZA IN OGNI ALUNNO RISPETTO AI PROPRI PROCESSI COGNITIVI È OBIETTIVO TRASVERSALE A OGNI ATTIVITÀ DIDATTICA
L’INSEGNANTE AGISCE SU DIVERSI LIVELLI DI AZIONE:
METACOGNITIVA, PER SVILUPPARE STRATEGIE DI AUTOREGOLAZIONE
MEDIAZIONE COGNITIVA E EMOTIVA, PER STRUTTURARE UN METODO DI STUDIO PERSONALIZZATO E EFFICACE, SPESSO CARENTE NEGLI ALUNNI CON DIFFICOLTÀ
È CENTRALE SVILUPPARE UNA POSITIVA IMMAGINE DI SÉ E QUINDI BUONI LIVELLI DI AUTOSTIMA E AUTOEFFICACIA E UN POSITIVO STILE DI ATTRIBUZIONE INTERNO (MOTIVAZIONE)
APPARTENENZA AL GRUPPO DI PARI E AL GRUPPO CLASSE
EDUCAZIONE AL RICONOSCIMENTO E ALLE GESTIONE DELLE PROPRIE EMOZIONI E DELLA PROPRIA SFERA AFFETTIVA È INDISPENSABILE PER SVILUPPARE CONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO SÉ
MODELLO METODOLOGICO DIDATTIO INCLUSIVO
DOCENTE-CLASSE ATTIVITÀ
- Apprendimento cooperativo
- Coinvolgimento su problemi reali
- Competenze alunno e obiettivi curricolo
INCLUSIVITÀ
- Definizione ruoli
- Partecipazione al compito
- Attivazione e scoperta
-Flessibilità, personalizzazione individualizzazione
DOCENTE - ALUNNO
RAPPORTO INDIVIDUALIZZATO
Autonomia personale
Orientamento nell’ambiente scolastico
Competenze comunicative
Competenze relazionali
Autonomia sociale
Competenze minime di apprendimento
DIFFERENZA FRA AZIONE FORMATIVA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA “l’azione formativa
individualizzata pone obiettivi comuni per tutti i componenti del gruppo-classe, ma è concepita adattando le metodologie in funzione delle caratteristiche individuali dei discenti”.
“l’azione formativa personalizzata ha, in più, l’obiettivo di dare a ciascun alunno l’opportunità di sviluppare al meglio le proprie potenzialità e, quindi, può porsi obiettivi diversi per ciascun discente”.
La cura dei percorsi individuali di apprendimento è un obbligo professionale per gli insegnanti in base all’art.26 del vigente C.C.N.L. 2007, che impone a ciascun docente di dare attuazione al P.O.F. “adattandone l’articolazione alle differenziate esigenze degli alunni”.
La forma della relazione educativa Di fondamentale importanza sono le dinamiche di relazione insegnante –alunno che comportano
la personalizzazione e…
Fiducia: nella possibilità del bambino e del ragazzo di crescere, migliorare
Ascolto: delle dinamiche di cambiamento, degli interessi, delle risposte.
Accompagnamento: nei progressi.
La forma del lavoro dell’insegnante e dell’educatore Incide con forza sul processo educativo e ne condiziona i risultati è il modo attraverso il quale un operatore osserva, progetta, costruisce, valuta, all’interno del proprio lavoro
Nella prospettiva della personalizzazione il lavoro docente si specifica per: Il valore dato
all’osservazione. Una progettazione
‘dialogica’. Un orientamento
collegiale. Per una concezione della
valutazione in termini prevalentemente formativi.
ANALIZZA OBIETTIVI DI CLASSE CON IL CURRICOLARE
AVVICINA OBIETTIVI INDIVIDUALI A QUELLI DELLA
CLASSE
PROMUOVE CLIMA DI INTERAZIONE E
INCLUSIONE
ADATTA ATTIVITÀ, TEMPI,
STRUMENTI…
SCEGLIEGLI OBIETTIVI PIÙ
ADATTI ALL’ALUNNO
IL DOCENTE SPECIALIZZATO
ADEGUARE GLI OBIETTIVI CURRICOLARI
SOSTITUZIONE: obiettivo uguale, si modifica l’accessibilità (registrazione audio dei testi, cards per alunni con sordità, uso di BRAIL)
FACILITAZIONE: uso di tecnologie motivanti(LIM; software) e contesti didattici interattivi (cooperative learning., tutoring, laboratori…);
proposto anche in ambienti reali
SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI: identificazione delle attività fondanti (strumentalità di base, lettura e scrittura funzionale, matematica pratica…)
.PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO: far sperimentare sfida cognitiva ottimale, elaborazione di un prodotto…per aiutare l’alunno a partecipare a momenti significativi
Per esempio
INSEGNANTE CURRICOLARE
REITERA CONTENUTI/APPROFON
DISCE
ANCHE ASPETTI DEL PROGRAMMA GIÀ
SVOLTO
AVVIA PERCORSI METACOGNITIVI
RISPETTO A STRATEGIE E
PROCESSI
ESPERIENZE COLLABORATIVE
TUTORING FRA ALUNNI
COOPERATIVE LEARNING
OPERTIVITÀ SU TUTTE LE
DISCIPLINE
È composto da risorse professionali: Dirigente, docenti di sostegno, coordinatori, funzioni strumentali, esperti, assistenti sociali, ASL
• Rilevazione dei BES ; • Raccolta e documentazione degli interventi didattico-
educativi BES; • Supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie inclusive
di gestione delle classi BES; • Raccolta delle proposte formulate dai singoli GLH
Operativi; • Autovalutazione del livello di inclusività della scuola; • Elaborazione di una proposta di Piano Annuale per
l'Inclusività (da redigere entro il mese di giugno); • Operare in raccordo con la rete dei CTS e dei servizi
sociali e sanitari territoriali per l’implementazione di progetti/formazione.
All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per
l’Inclusività;
Al termine dell’anno scolastico il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.
PREVISTO DALLA DIRETTIVA DEL 27 DICEMBRE 2012 E DALLA C.M. N. 8/2013, NON È UN ULTERIORE ADEMPIMENTO BUROCRATICO, BENSÌ UNO STRUMENTO PER ACCRESCERE LA CONSAPEVOLEZZA DELL’INTERA COMUNITÀ EDUCANTE SULLA CENTRALITÀ E LA TRASVERSALITÀ DEI PROCESSI INCLUSIVI IN RELAZIONE ALLA QUALITÀ DEI “RISULTATI” EDUCATIVI .
MODELLO PAI
ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: SCUOLA INFANZIA
Da Molteni
Titolo: “CHI E’?” Alunni: di 3 e 4 anni per un totale di 24 1 diversamente abile di 4 anni con RM Docenti coinvolti: docente di sezione, docente sostegno (parzialmente) Strategia didattica: apprendimento cooperativo Formazione coppie: 12 coppie. I bambini prendono una carta e vengono abbinati in base alla coppia di animali che si forma (due gatti, due cavalli …) Spazi: aula scolastica Materiali: libro di favole – carte figurate Tempi: un’ora e 30 minuti Obiettivi cognitivi: - focalizzare l’attenzione sui personaggi - focalizzare l’attenzione sulla struttura cronologica di una storia Obiettivi sociali: -sviluppare interazione in una coppia - ascoltare in modo attivo
Fasi di lavoro 1. L’insegnante narra la storia 2. Formate le coppie l’insegnante consegna le carte raffiguranti i personaggi della storia 3. L’insegnante pone domande per verificare la comprensione delle caratteristiche dei personaggi 4. L’insegnante narra ancora la storia e fa una pausa in prossimità della descrizione di ogni personaggio per dare alla coppia la possibilità di decidere il personaggio (i bambini devono accordarsi) 5. Ogni immagine viene posta una sotto l’altra per dare un ordine cronologico alla storia 6. Il docente ricostruisce assieme la storia Riflessione L’insegnante chiede agli alunni se hanno gradito lavorare con un compagno. Il docente di sostegno monitora il lavoro della coppia dove è inserito l’alunno con RM. L’obiettivo cognitivo per quest’ultimo sarà solo quello di porre attenzione alle caratteristiche dei personaggi, descrivendo anche le immagini.
Cognome Nome ricezione comprensione esposizione Mettersi in
gioco
Rispettare le regole del
gioco
Bambini tra lo stare e l’imparare
Una tabella con le parole chiave delle possibili aree di difficoltà
ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: LEARNING TOGHETER da Molteni Titolo: “I SOLIDI” Discipline: matematica (spazio e figure), tecnologia Classe: 2^ scuola primaria – mese di gennaio N° alunni: 21 1 diversamente abile (Sindrome di Down), 1 in fase di valutazione neuropsichiatrica, 2 in difficoltà di apprendimento. Docenti coinvolti: docente curricolare, docente sostegno (parzialmente) Strategia didattica: apprendimento cooperativo – Learning Togheter Formazione gruppi: 7 gruppi da 3 alunni per insegnare meglio le abilità sociali Spazi: aula scolastica – aula immagine Materiali: libro di testo – cartoncini, scatole, pennarelli, materiale scolastico e del laboratorio di matematica Tempi: due incontri 3 ore e 30 minuti distribuite su 2 lezioni 2 ore e 30 minuti in apprendimento cooperativo, un’ora in gruppo allargato Ruoli: - grafico (ritaglia e incolla) - pittore (colora) - relatore (relaziona sul lavoro del gruppo)
Obiettivi didattici Obiettivo generale: riconoscere le caratteristiche dei solidi: - usando immagini - usando materiale - costruendo solidi . Obiettivi specifici: - riconoscere i solidi (classificarli) - rappresentare i solidi - conoscere le differenze tra i vari solidi Obiettivi sociali: - parlare uno alla volta - parlare sottovoce - esprimere il proprio intervento dopo aver riassunto quello precedente
(parafrasare) Per l’alunno diversamente abile, inserito in un gruppo con 2 compagni con buone competenze cognitive, gli obiettivi saranno: - non interrompere il compagno quando parla - parlare sottovoce - porre attenzione al lavoro del proprio gruppo Criteri della grandezza del gruppo Il docente di sostegno andrà nell’aula immagine con soli 2 gruppi per non creare eccessive interferenze e abituare l’alunno div. abile a lavorare con pochi compagni.
Intervento sugli obiettivi sociali: Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno insegnate attraverso il modellamento (esemplificazione) da parte del docente Fasi dell’attività Primo incontro: un’ora aula immagine - Chiedere agli alunni cosa devono fare. - Chiedere agli alunni di domandarsi cosa dovranno fare - Presentare il materiale da utilizzare - Leggere sul libro la pagina relativa ai “Solidi” - Ricercare nell’aula solidi uguali (piramidi, parallelepipedi, cubi, coni,
cilindri, sfere prismi). - Chiedere ai gruppi di classificarli (specifico per l’alunno div. abile) Secondo incontro: un’ora e 30 minuti – aula immagine - Chiedere agli alunni di sintetizzare le informazioni della lezione precedente - Presentare scatole vuote di farmaci e chiedere di ricostruire il solido - Consegnare modello del solido rappresentato su foglio - Invitare a ricalcare il modello su cartoncino - Far colorare i solidi con colore prestabilito usando le tempere (ogni gruppo
avrà modelli di grandezza diversi) - (specifico per l’alunno div. abile) Far ritagliare il modello e chiuderlo con
colla (specifico per l’alunno div. abile) - Far compilare una tabella sulle caratteristiche dei solidi (lavoro collettivo)
Secondo incontro: un’ora – aula classe - Chiedere al relatore di ogni gruppo di illustrare il lavoro svolto L’alunno diversamente abile spiegherà , con domande guida, cosa ha fatto e quali oggetti hanno la stessa forma del modello in cartoncino. - Chiedere, a rotazione, le caratteristiche (analogie e differenze) tra i vari solidi - Far parafrasare la spiegazione agli alunni che interverranno successivamente Riflessione metacognitiva - Chiedere agli alunni in merito ai problemi incontrati - Chiedere quali soluzioni sono state adottate (Scheda individuale e discussione collettiva) Valutazione individuale - Compilazione scheda sulle caratteristiche dei solidi (ad item e a clooze)
Bibliografia e sitografia http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/42417/4/9788879466288_ita.pdf
http://www.reteclassificazioni.it/portal_main.php?&portal_view=home
http://sostegnoenonsolo.jimdo.com/cti-adria-rovigo-badia/azioni-e-materiali/icf/
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/560fcfe2-dde3-4d28-9aa0-05eb1d4ed13e/progetto_icf.pdf
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/115c59e8-3164-409b-972b-8488eec0a77b/prot4274_09_all.pdf
http://www.s-sipes.it/pdf/IANES_BES_2013.pdf
http://integrazione36.altervista.org/modelli.htm
D. Ianes, Il piano educativo individualizzato - Progetto di Vita,Trento, Erickson 2009
http://www.iispacinottive.it/sito/integrazione/NUOVE%20VISIONI%20DELLA%20DISABILITA.pdf
http://www.superabile.it/repository/ContentManagement/information/P19737184/classificazione%20oms.pdf
http://www.superabile.it/web/it/Home/
L. D’Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze 2012.
V. G Hoz, L’educazione personalizzata, La Scuola, Brescia 2005
G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia 2012.
C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma 2006.
AA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : Firenze Antonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuola Ausubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli. Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bologna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci Editore Ghidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp.188.202,
Trento: Edizioni Erickson. Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini Editrice Medeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice. Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia:
Vannini Editrice Medeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Così insegno. Un ponte fra la teoria e la pratica.
Firenze: Liber Liberi Medeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: Erickson Klingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano :
Salani Editore. Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editore Pennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore. Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori