SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
Ficha de Identificação - Artigo Final Professor PDE/2012
Título LEITURA ORALIZADA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA LEITURA ORAL DE ALUNOS DE SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM.
Autor Janes Mara Berlatto
Escola de Atuação Colégio Estadual Eleodoro Ébano Pereira
Município da Escola Cascavel
Núcleo Regional de Educação Cascavel
Professor Orientador Carmen Teresinha Baumgartner
Instituição de Ensino Superior Unioeste (Campus Cascavel)
Disciplina/Área de ingresso no PDE
Língua Portuguesa
Resumo: (de 100 a 250 palavras, fonte
Arial, tamanho 10 e espaçamento simples).
Uma das questões que têm afligido professores, e principalmente os que atuam no ensino de língua portuguesa na Educação Básica, refere-se à leitura. Essa temática pode ser considerada sob vários aspectos: a aquisição e seus processos, a compreensão, a interpretação, a cognição, os discursos e interdiscursos, dentre outros, considerando-os isoladamente ou em suas inter-relações. A esse conjunto acrescentamos a preocupação com a leitura oralizada, entendendo que se trata de um domínio necessário para o desenvolvimento da oralidade e da interpretação. Nosso entendimento é de que, embora a ação de ler configure-se como um processo complexo, que envolve conhecimentos e práticas de leitura, os alunos, ao concluírem o 9º ano da Educação Básica, devem ler com fluência textos escritos em língua portuguesa. Nessa perspectiva, propôs-se uma ação de intervenção pedagógica com foco em estratégias e atividades de leitura oral para alunos do 9º ano. Objetivou-se realizar uma intervenção pedagógica com foco na leitura no Programa de Sala de Apoio à Aprendizagem. Especificamente, procurou-se investigar a presença de dificuldades de leitura oralizada no grupo pesquisado; analisá-las para elaborar propostas de
encaminhamento didático. Através de textos escolhidos previamente pela pesquisadora, os alunos foram individualmente avaliados na leitura. Tal leitura foi gravada em áudio. Após a conclusão dessa etapa, seguiu-se para a organização e análise dos dados coletados onde foi feito o planejamento das aulas, que compreenderam atividades de leitura oralizada, como: jogral, contação de histórias, dramatização, dentre outras.
Palavras-chave (3 a 5 palavras) Dificuldades, Intervenção pedagógica, Leitura oral.
1 Leitura
Para alguns autores, o ato de ler é extrair significados do texto e, para outros,
é atribuir significados. Como uma definição geral de leitura tem-se, segundo Leffa:
A leitura é basicamente um processo de representação. Como esse processo envolve o sentido da visão, ler é, na sua essência, olhar para uma coisa e ver outra. A leitura não se dá por acesso direto à realidade, mas por intermediação de outros elementos da realidade. Nessa triangulação da leitura o elemento intermediário funciona como um espelho; mostra um segmento do mundo que normalmente nada tem a ver com sua própria consistência física. Ler é, portanto reconhecer o mundo através de espelhos. Como esses espelhos oferecem imagens fragmentadas do mundo, a verdadeira leitura só é possível quando se tem um conhecimento prévio desse mundo (LEFFA, 1996, p.10).
Como se percebe, o ato de ler é complexo e ao mesmo tempo uma atividade
rica e que envolve conhecimentos fonéticos, semânticos, ideológicos e culturais. É
um processo que promove descoberta, uma tarefa desafiadora e lúdica, mas, ao
mesmo tempo, faz o indivíduo assimilar conhecimentos, refletir e interiorizá-los. A
leitura, mais do que decodificar signos, possibilita interação do leitor, com o texto,
obedecendo a objetivos e a necessidades socialmente determinadas.
A leitura depende das experiências que o indivíduo possui ao longo de sua
vida e se desenvolve na convivência do indivíduo com o mundo. Portanto, cada
pessoa faz uma leitura particular de um mesmo texto, dependendo de seus
conhecimentos prévios (FREIRE, 1982), e daquilo que o texto oferece.
A seguir, apresentam-se conceitos sobre leitura, de acordo com diferentes
autores. Um educador que lançou conceitos fundamentais sobre leitura, Freire,
sinaliza para a inter-relação a entre ler o mundo e ler a palavra. Observemos:
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser
alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1982, p. 11).
Como se percebe, o autor propõe uma concepção de leitura distanciada dos
tradicionais entendimentos do termo, e defende que a leitura se inicia no momento
em que o indivíduo compreende o contexto em que vive.
Para Foucambert (1994, p.5), ler significa: “Ser questionado pelo mundo e
por si mesmo, significa que certas respostas podem ser encontradas na escrita,
significa poder ter acesso a essa escrita, significa construir uma resposta que
integra parte das novas informações ao que já se é”. O autor assim define a leitura
como sendo a formulação de um juízo com relação à escrita no momento de
explorar e questionar textos na busca de respostas textuais e contextuais, as quais
contribuem para uma ação crítica do sujeito no mundo em que vive.
Segundo Resende, a leitura é:
ato de abertura para o mundo. A cada mergulho nas camadas simbólicas dos livros, emerge-se vendo o universo interior e exterior com mais claridade. Entra-se no território da palavra com tudo o que se é e se leu até então, e a volta se faz com novas dimensões, que levam a reinaugurar o que já se sabia antes (RESENDE, 1993, p. 164).
Desse ponto de vista, a leitura é concebida como uma possibilidade de
abertura para o mundo e um caminho que levaria ao conhecimento do leitor sobre si
mesmo e sobre o mundo, de forma que por meio do ato de ler é possível
ressignificar-se a si e ao mundo.
Na perspectiva discursiva, de acordo com Orlandi (1996, p.12), “ler não se
resume a observar um texto como produto final, cujo sentido às vezes supostamente
‘oculto’ seja possível de ser apreendido em sua totalidade. Tampouco é objeto plano
que progride em sua extensão”. O texto, ao contrário, para a autora, é um conjunto
de sentidos que partem em diferentes direções com múltiplos planos significantes,
sendo a unidade que permite ao indivíduo o acesso ao trabalho da língua, ao jogo
dos sentidos e ao funcionamento da discursividade em suas condições de produção.
Assim, pode-se dizer que o termo leitura refere-se às ideias de compreensão
e interpretação, como processos de instauração de sentidos que podem estar na
dependência de diferentes interpretações, com diferentes posições desses sujeitos,
com diferentes formações discursivas, distintos recortes de memória podendo, com
isso, deslocar sentidos (ORLANDI, 1999, p. 39).
Conforme Orlandi (1983, p. 20), “a leitura é o momento crítico da constituição
do texto, pois é o momento privilegiado do processo da interação verbal: aquele em
que os interlocutores, ao se identificarem como interlocutores desencadeiam o
processo de significação”. Interlocutores são as pessoas que participam do processo
de interação que se dá por meio da linguagem, isso significa que tem que se
estabelecer uma relação entre o texto e quem o lê, isso exclui a possibilidade de
considerar a leitura como decodificação ou de um sentido que já está dado, mas que
resultem numa discursividade com os enunciados.
Segundo o artigo publicado na Revista Voz das Letras, número 2, 1º
Semestre de 2005, para que o indivíduo exerça sua cidadania e construa seu
conhecimento a leitura é um dos instrumentos essenciais, ampliando o entendimento
do mundo, propiciando acesso à informação e permitindo que a imaginação e a
fantasia estimulem a reflexão crítica através da troca de ideias. É vista em seu
significado mais amplo e pode ser entendido como atribuição de sentidos. Pode se
falar, em leitura tanto a fala cotidiana, como um texto científico.
A leitura não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de
condições, de modos de relação, de produção de sentidos, onde com isso poderá
escrever textos. O ato de ler é uma necessidade concreta para a aquisição de
significados e, consequentemente, de experiências nas sociedades onde a escrita
se faz presente. Porém para esse ato ser qualificado de crítico, deve sempre
envolver a constatação, reflexão e transformação de significados a partir do diálogo
e confronto de um leitor com um determinado documento escrito, pois leitura sem
compreensão é pura e simplesmente uma ação mecânica.
Dessa forma, a leitura torna-se um instrumento do processo de humanização
devido ao fato de construir sentidos para as respostas pessoais, contribuindo para a
edificação de um mundo mais humano, quando são levadas em consideração as
ideias, os sonhos, os sentimentos e a imaginação do indivíduo leitor ao fazer diálogo
com os outros indivíduos.
1.1 Tipos de Leitura
Para que o educando possa entender os textos lidos, o professor deve
identificar os diferentes tipos apresentados na vida escolar e social. De acordo com
Bamberger (1986), a leitura pode ser classificada em:
a) Leitura significativa que atribui sentido ao texto. A partir da leitura mecânica, produz-se leitura, chega-se a um nível mais aprofundado que exige mergulhos no texto. b) Leitura do significativo: tratando do texto literário torna-se leitura reducionista ou limitada a esse tipo de texto. É leitura que acontece em sala de aula para atendimento das solicitações de feitura de resumo, identificação de ideia central ou tema, extração de mensagem. c) Leitura do estético: a mais adequada ao texto literário. Acontece não somente com base no que a obra diz, mas no como diz (BAMBERGER, 1986, p.56).
Necessita-se de ter consciência que ler é mais do que decodificar símbolos
escritos. E a escola precisa colaborar na prática diária na ampliação do conceito que
possui da leitura. A criança pode e deve fazer leituras mesmo antes de ser
alfabetizada. Faz-se necessário colocar à disposição do aluno também linguagens
não verbais, para que assim o mundo da simbologia não seja ignorado por ele.
Segundo Bamberger (1986, p.61), a leitura pode ser assim classificada:
a) Leitura sensorial: explorar os cinco sentidos e a afetividade da criança
através de maneiras diversificadas e em especial os livros de pano que são
brinquedos que podem ser lavados, amassados, cheirados. O tecido é material de
intimidade com a pele do homem civilizado.
Na criança, em particular, o pano atinge uma série de mecanismos de
emoções, que manuseia o livro de pano, conversa ou conta uma história, ou então, o
adulto conversa ou conta uma história e a criança manuseia o livro. A leitura é
entendida como processo e a criança necessita passar por uma série de etapas a
fim de vivenciar e desenvolver o gosto pela leitura.
A leitura sensorial compreendida como a primeira, deve ser vivida plena e
intensamente. A criança experimenta e descobre o mundo através dos sentidos. O
primeiro contato com o material de leitura ocorre através dos sentidos e para ela não
há conhecimento sem toque. Decorre deste princípio, proporcionar materiais para a
exploração que passem pelos sentidos e percebe-se em experiências já vivenciadas
que não só a criança, mas o adulto é sensível e age orientado pelos sentidos.
b) Leitura visual: explorar livros e revistas de imagens, objetos ou cenas
individualizadas. Após imagens em sequência com diferentes ilustrações e
impressões. O aluno gosta e tem sensibilidade para a imagem. Deve ser explorada
em sua dimensão nos anos subsequentes (BAMBERGER, 1986, p. 62).
A escola precisa rever seu lado essencialmente verbal escrito, sensibilizar
para a imagem, pois não se vê só com os olhos, vê-se com o coração, com a
imaginação, com braços e mãos, com o corpo inteiro. A criança, ao frequentar a
escola, se encontra inserida num grupo social e, neste ambiente coletivo estabelece
relações que se darão através da comunicação que, por sua vez, pode ser expressa
de maneiras diferentes e, de início, deve-se explorar a leitura através de imagens,
por ser significativa para o educando.
c) Leitura sonora: o aluno faz e gosta de ouvir narrativas e o papel da família
e da escola é o de garantir o espaço através da manipulação de livros, jornais, da
leitura das ilustrações, do ouvir contar histórias. Precisa-as possibilitar a criança a
tocar o livro, iniciar sua intimidade até que chegue realmente à leitura, não como
doação do adulto, mas como necessidade e direito (BAMBERGER, 1986, p. 64).
Ao se desejar repassar valores a alguém, antes se deve vivê-los. Ao aluno,
sentindo necessidade, devem-se proporcionar condições favoráveis para isso. O
professor deve vivenciar a leitura em sala de aula, devolver ao aluno a habilidade de
ouvir. Com isso renasce o sonho, a fantasia, elementos necessários à aquisição do
gosto e hábito de ler.
d) Leitura informativa: tipo frequente e genérico e sua principal motivação é a
necessidade de orientação para a vida e mundo. A informação escrita merece
confiança, torna-se mais fácil de lembrar e verificar. Tem vantagem sobre a
informação audiovisual, que só se apresenta através da televisão (BAMBERGER,
1986, p. 67).
A importância da leitura informativa explica-se pela extraordinária informação
tanto para a vida pessoal quanto comunitária. A orientação no uso correto da
informação, a compreensão e interpretação, junto com a análise tornam-se
elementos importantes no desenvolvimento da motivação para ler. A condição básica
para o ser humano é estar informado. Sem a informação torna-se passivo frente aos
fatos e o processo obriga a buscar, indagar e pesquisar.
e) Leitura escapista: satisfaz desejos, faz com que saia da realidade para
viver num mundo sem responsabilidades, nem limites. Há fuga para um mundo de
sonhos, uma atmosfera, ilusão, uma sensação de bem-estar. A fantasia, o mundo do
faz de conta é inerente à criança e surge da necessidade de experimentar poder e
gosto pelo imaginário (BAMBERGER, 1986, p. 68). Esta leitura através do
imaginário idealiza a vida, busca no sonho o que a realidade não oferece.
f) Leitura literária: busca além da realidade, procura significado interno,
reconhece o simbólico nos acontecimentos cotidianos. Quando se pensa em um
leitor, vem à mente o literário, para o qual a leitura é experiência estética. Para se
cultivar a leitura literária precisa-se lembrar de que oferece possibilidades suficientes
para que se possa desfrutá-la, de acordo com necessidades e métodos e cada leitor
possui o seu (BAMBERGER, 1986, p. 69).
Ler pode ser considerado um ato complexo, exige esforço e dedicação. A
família e a escola devem trabalhar juntas em busca do ideal da educação. Através
da leitura compreendem-se os fatos, argumenta-se frente aos mesmos, de acordo
com os valores e a leitura literária dá essa possibilidade.
g) Leitura cognitiva: tem a mesma motivação que a filosofia no anseio do
conhecimento e compreensão de si e do mundo. A leitura cognitiva exige do
intelectual do leitor, compreensão crítica e capacidade receptiva, mas não se limita à
filosofia. A informação veiculada por um jornal pode provocar reflexão como provoca
a literatura científica, religiosa ou pura (BAMBERGER, 1986, p. 69).
Para Lajolo (1982, p. 53), leitor maduro “é aquele para quem cada nova leitura
desloca e altera o significado de tudo o que já leu, tornando mais profunda sua
compreensão dos livros, das gentes e da vida”.
Deve-se habituar o aluno a ler variados textos, pois quanto maior o contato,
mais hábil vai ser a leitura. Devido a isso que se pode falar em leituras possíveis e
leitores maduros, e a maturidade de que se fala aqui, é a de leitor, construída ao
longo da sua intimidade com muitos textos, proporcionando-lhe maior eficiência e
autonomia.
O leitor maduro, conforme Geraldi (1997), assume as seguintes posturas ante
o texto:
a) Busca informações: objetivo básico do leitor, definindo a interlocução que se está estabelecendo no processo da leitura, e outros objetivos definem o porquê de se estabelecer a própria interlocução; para que extrair informações? b) o estudo do texto; para especificar a tese defendida no texto; os argumentos apresentados em favor da tese defendida: os contra-argumentos levantados em teses contrárias; a coerência entre tese e argumentos; c) a leitura do texto como pretexto: pretexto para dirigir a aprendizagem ou para produção de textos; d) a leitura como fruição do texto: interlocução quase ausente, o ler por ler; e) recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por princípio, o prazer, ponto básico para o sucesso de qualquer esforço de incentivo à leitura (GERALDI, 1997, p. 92-98).
A escola que conseguir isso pode formar pessoas conscientes da
necessidade da leitura como instrumento de aprendizagem e de preparação para a
vida, fazendo uma releitura mais crítica da realidade, contribuindo na formação de
leitores reflexivos, que se sintam aptos para escrever, falar e principalmente que
gostem de ler.
1.2 Dificuldades de Leitura
Segundo Jorm (1985, p. 89), a dificuldade de aprendizagem “é causada pela
alteração nos neurotransmissores cerebrais, que impede uma criança de ler e
compreender com a mesma facilidade com que o fazem as crianças da mesma faixa
etária, independente de qualquer causa intelectual, cultura ou emocional”. Todo o
desenvolvimento da criança é normal, até entrar na escola. É um problema de base
cognitiva que afeta as habilidades linguísticas associadas à leitura e à escrita.
Pelo que temos observado durante nossa atuação profissional na escola,
algumas dificuldades aparecem quando a criança começa a enfrentar temas
acadêmicos mais complexos. Frequentemente as notas nas avaliações baixam e o
fraco desempenho na aprendizagem passa a caracterizar a vida escolar das
crianças que apresentam dificuldades na aprendizagem. Manifestações de
decepção, desaprovação, cólera, ridicularização, de humilhação por parte dos
grupos a que pertencem afetam a autoestima dessas crianças, que acabam sendo
humilhadas em todos os sentidos e por todos os grupos em que estão inseridas:
pelos pais, irmãos, colegas e professores.
Com sua autoestima abalada, certamente podem apresentar alterações de
conduta: da agressividade à timidez intensa ou depressão. A experiência tem nos
mostrado que para essas crianças partirem para a marginalidade propriamente dita,
para a delinquência, é preciso apenas um passo. Isso indica um desajustamento
social com graves consequências para a sociedade como um todo. Zabala (1998)
comenta as características da dificuldade de aprendizagem, elencadas abaixo:
Leitura lenta sem modulação, sem ritmo e sem domínio da compreensão/interpretação do texto lido; confundir algumas letras; sérios erros ortográficos; dificuldades de memória; dificuldades do manuseio de dicionários e mapas; dificuldades de copiar do quadro ou dos livros; dificuldades de entender o tempo; tendência a uma escrita descuidada, desordenada e às vezes incompreensível; não utilização de sinais de pontuação/acentuação gramaticais; inversões, omissões, reiterações e substituições de letras, palavras ou sílabas na leitura e na escrita, problemas com sequenciações (ZABALA, 1998, p. 110).
Essas características podem ser observadas nas crianças com dificuldades
escolares e, se puder dissociar as dificuldades de ler/compreender e escrever
corretamente à ausência de problemas intelectuais ou de outro tipo de problemas
que possam apresentar estas características, e esses, são considerados erros
normais dentro do processo de aprendizagem, precisa-se distinguir essas
dificuldades das que são mais profundas, constantes e contínuas.
De acordo com Coll :
Crianças com dificuldades escolares seja qual for a raiz do problema, necessitam de educação, atenção e ensino diferenciados para que possam desenvolver suas habilidades, e quanto mais cedo for detectado o problema, melhores serão os resultados. É tarefa de todo e qualquer educador seja pai ou professor, ter como base ética o compromisso de ver desenvolver-se dignamente e efetivamente a aprendizagem acadêmica de seus educandos, buscando novas formas de aprendizagem, novos programas e processo de ensino, que possam colaborar para a inclusão destas crianças no mundo das letras, ajudando-as a sobreviver dentro deste único modelo de escola que aí se apresenta. Não se pode mais continuar contribuindo para que a sociedade padeça com as consequências que a desinformação dos problemas escolares promove não se pode mais fechar os olhos e calar. Precisa-se urgentemente, lutar para que as informações e as novas formas de aprender cheguem dentro das escolas aos educadores e aos pais (COLL, 1997, p. 34).
Entende-se necessário restaurar a dignidade humana em nível nacional, mas
só poderá ser feito, quando se compreender as graves consequências sociais que o
insucesso escolar provoca, gerando uma relação inadequada entre estas crianças e
o mundo. A palavra progresso não vai ter qualquer sentido enquanto houver alunos
incapazes de desenvolver suas habilidades, por isso, a necessidade de diagnosticar
previamente suas dificuldades, buscando novas formas de aprendizagem, incluindo-
os no mundo das letras.
1.3 Leitura Oral
A leitura oral é entendida como uma atividade que envolve aspectos que se
ligam de forma específica à compreensão do texto, e que servem para orientar
aquele que ouve na construção da informação dada pelo texto escrito. Isso envolve
entonação e ritmo, além da recodificação. Estes aspectos fazem parte da fala e
pode ser considerada uma forma parcial indicados no texto escrito (POERSCH;
AMARAL, 1989).
Portanto, a leitura oral, segundo Poersch e Amaral (1989), não recodifica
apenas a passagem do signo verbal gráfico para o signo verbal oral, tendo em vista
o alvo dessa leitura ser um terceiro sujeito que está distante do leitor e do escritor e
presente na pessoa do ouvinte, que é o próprio leitor. Este, ao fazer uma leitura oral
exerce função de mediador entre o ouvinte e o escritor devido ao fato desse ouvinte
só ter contato com o texto escrito frente signos orais e prosódicos captados e
produzidos pelo leitor.
A criança que lê desenvolve o senso crítico e melhora sua escrita, e para que
isso possa acontecer deve-se incutir nos alunos que a leitura é algo necessário, e
pode ser bom, natural, fácil e prazeroso. Portanto, torna-se imprescindível que o
convívio com os livros extrapole o desenvolvimento sistemático da sua escolarização
e que a leitura passe a ser difundida com maior intensidade nas escolas. Para dar
prosseguimento neste estudo, na sequência abordaremos aspectos relacionados ao
Programa Salas de Apoio à Aprendizagem, um tipo de atendimento prestado na
rede pública estadual de ensino do Estado do Paraná, na qual foi realizada a
pesquisa e a intervenção pedagógica, para compreendermos o seu funcionamento.
2 Programa Salas de Apoio à Aprendizagem (SAA)
O Programa SAA tem o objetivo de atender alunos com dificuldades de
aprendizagem de leitura, escrita e cálculo. O público alvo dessa modalidade de
atendimento frequentam as séries finais do Ensino Fundamental. Para os alunos do
6º Ano e 9º ano a abertura da Sala de Apoio se dá de forma automática. Esses
alunos participam de aulas de Língua Portuguesa no contraturno, desenvolvendo
atividades que visam à superação das dificuldades referentes aos conteúdos das
disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. No presente trabalho focalizamos
apenas alunos que participam da SAA de Língua Portuguesa, tendo em vista nosso
interesse em abordar a leitura oralizada como estratégia o desenvolvimento da
leitura.
A Secretaria de Estado da Educação promove ações e eventos de formação
continuada para professores, diretores e equipe pedagógica, buscando esclarecer
os objetivos das SAA, promovendo discussões sobre metodologias. Além disso, o
Programa é permanentemente avaliado pela Secretaria, procurando sempre seu
melhor funcionamento e eficiência.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná concebem a linguagem como
fenômeno social, que nasce da necessidade de interação entre os seres humanos.
Um dos desafios no ensino de Língua Portuguesa é fazer com que o aluno perceba
que "a palavra significa na relação com o outro, em seu contexto de produção"
(DCE, 2008, p. 49). Assim, o ensino da Língua Portuguesa visa aprimorar os
conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com eles,
inserindo-se crítica e ativamente na sociedade.
Uma das questões que têm afligido professores, e principalmente os que
atuam no ensino de língua portuguesa na Educação Básica, refere-se à leitura. Essa
temática pode ser considerada sob vários aspectos: a aquisição e seus processos, a
compreensão, a interpretação, a cognição, os discursos e interdiscursos, dentre
outros, considerando-os isoladamente ou em suas inter-relações. A esse conjunto
acrescentamos a preocupação com a leitura oralizada, entendendo que se trata de
um domínio necessário para o desenvolvimento da oralidade e da interpretação.
Ler não é simplesmente decodificar símbolos e sons, compreender e
interpretar o que está sendo lido. Para Kleiman (2002) a leitura permite que o leitor
apreenda o sentido do texto e isso não resulta na transformação apenas da
decifração de signos linguísticos sem que haja a compreensão semântica dos
mesmos.
Já é de consenso que a sociedade contemporânea se caracteriza pela busca
do conhecimento e da informação. A educação do ser humano necessita enfatizar a
leitura como sendo uma via de inclusão social e de melhoria para sua formação.
Também a leitura vai promover o resgate da cidadania, aumentar a autoestima no
momento que promove a integração social e possibilita desenvolver e formar uma
sociedade consciente através de um olha crítico, dentro desse contexto, questionou-
se: alunos do 9º ano tem boa proficiência em leitura oralizada?
Nosso entendimento é de que, embora a ação de ler se configure como um
processo complexo, que envolve conhecimentos e práticas de leitura, os alunos, ao
concluírem o 9º ano da Educação Básica, deve ler com fluência textos escritos em
língua portuguesa. Nessa perspectiva, fizemos uma pesquisa de campo com o
objetivo de responder à questão anteriormente levantada. Com essa finalidade
aplicamos um teste de leitura a alunos desse ano de escolarização, e que
frequentam a SAA. A partir do diagnóstico, propusemos uma ação de intervenção
pedagógica com foco em estratégias e atividades de leitura oral.
3 Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica
Segundo Lajolo “ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido
de um texto” (1982, p. 59). A partir dele, pode-se ser capaz de atribuir significação,
conseguir relacioná-lo a outros textos significativos, reconhecer nele o tipo de leitura
pretenda pelo autor, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo
outra não prevista.
A leitura e seu desenvolvimento em um indivíduo podem ser analisados
segundo diferentes pontos de vistas e diferentes abordagens, tais como: aspectos
comunicativos, psicológicos pedagógicos, literários, linguísticos, sociais e outros
ainda mais específicos. Sobre essa questão Silva assinala que
a sua importância na vida de um ser humano vai muito além de um desses aspectos em separado e ao limitarmos nossa análise a uma única abordagem recairíamos em uma visão demasiadamente reduzida de um fenômeno tão complexo quanto ao ato de ler (SILVA, 1983, p. 88).
A sociedade contemporânea se caracteriza pela busca do conhecimento e da
informação e a formação escolar do ser humano necessita enfatizar a leitura como
sendo uma via de inclusão social e da melhoria para sua formação.
A preocupação por parte de docentes que atuam na área de Língua
Portuguesa tem como foco a implementação de projetos que venha a atender e
também suprir essa necessidade. Empiricamente o que se percebe é que o bom
desempenho em leitura oralizada favorece os processos de compreensão e de
interpretação de textos. A SAA pode ser uma excelente oportunidade para que os
alunos façam uma reflexão na forma como conduzem sua leitura para avançar e ler
de forma mais fluente.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pública estadual de ensino
de Cascavel/PR. O teste de leitura oralizada foi aplicado a treze alunos do 9ºano do
Ensino Fundamental no período abril de 2012. Com autorização da professora
regente, iniciei a atividade para a gravação da leitura dos textos, os alunos foram
chamados individualmente em outro ambiente. Essa gravação foi feita em várias
etapas para que se pudesse diagnosticar o maior número de alunos. Após o término
as ocorrências percebidas foram todas anotadas. Foram diagnosticadas
dificuldades quanto a pausas indevidas ou não realizadas, silabação, truncamento
de palavras, supressão ou acréscimo de letras ou sílabas, entonação, ritmo,
velocidade, dentre outras.
Com base nos resultados do diagnóstico de leitura, planejamos e elaboramos
um projeto de intervenção pedagógica compreendendo atividades de ensino de
leitura oralizada com vistas à superação das dificuldades constatadas na pesquisa.
3.1 Resultados da intervenção pedagógica
Na implementação do projeto foi possível fazer algumas reflexões acerca das
dificuldades na leitura oralizada. Constatou-se que boa parte dos alunos do 9° ano
possui, ao final do ciclo do Ensino Fundamental, deficiências estas adquiridas ainda
no ciclo básico e que perduram no decorrer de seus estudos.
Para a elaboração das atividades, fez-se previamente um levantamento das
dificuldades. Os dados evidenciaram que os alunos participantes da pesquisa
apresentaram a falta de atenção à pontuação como dificuldade predominante na
leitura oral dos textos. No processo de oralização, deixavam de fazer as pausas
assinaladas pelos sinais de pontuação, gerando uma leitura truncada, com saltos,
dificultando a produção de sentidos.
No decorrer das atividades propostas que se iniciaram na seleção de vários
gêneros textuais para a leitura, o que se observou é que os alunos estavam
motivados e dispostos a melhorarem sua leitura, inclusive já tinham percebido onde
os maiores problemas se encontravam.
A cada texto lido tanto coletivamente, quanto no individual, o resultado
começava a se delinear havendo avanços significativos. Iniciados os exercícios para
melhorar a dicção, percebeu-se que após várias tentativas com atividades de
relaxamento da voz, articulação, leitura de sílabas, os alunos já conseguiam ler
melhor os exercícios propostos.
Quanto à leitura de trava-língua foi explorado o conhecimento dessa
modalidade de textos, na qual a maioria dos alunos sabia algum exemplo. As
atividades desenvolvidas foram repetidas sempre na intenção da superação das
dificuldades. No decurso houve alguns momentos em que os alunos não atingiram o
resultado esperado pela falta de comprometimento, concentração. Após insistentes
tentativas enfatizando-se os recursos de pontuação, entonação, ritmo e pronúncia
correta, a leitura foi se tornando fluente.
Outro resultado que consideramos positivo foi o fato de que, na aula seguinte
aula seguinte trouxeram novos textos, demonstrando interesse e participação com a
leitura dentro dos recursos apresentados anteriormente.
Na análise dos recursos visuais e auditivos do poema “A Bailarina” de Cecília
Meireles, foi explorada a subjetividade, a linguagem poética, o ritmo, as rimas, a
sonoridade e uma leitura interpretativa do texto. Também se pesquisou no
laboratório de informática mais poemas da autora, momento em que cada aluno
escolheu um, treinou a leitura e na sequência apresentou para seus colegas.
Essa atividade fez com que despertassem para novas leituras como: ouvir,
memorizar e interpretar os sentimentos tornando uma atividade prazerosa.
Constatamos que essa é uma forma produtiva de aprendizagem de leitura. A
atividade anterior possibilitou ao aluno o exercício da expressão oral e, por isso, a
sonoridade, ritmo e pontuação foram mais bem apresentados na atividade do jogral,
um dos gêneros trabalhados durante o projeto de intervenção. Foram distribuídos
textos de poemas, que os alunos fizeram uma leitura prévia primeiramente
silenciosa, e depois foram divididos em grupos escolhendo o texto conforme sua
preferência. As falas foram devidamente ensaiadas, com o auxílio da professora
observando a postura e impostação da voz.
Após vários ensaios, as apresentações foram feitas na biblioteca para
funcionários e alunos. Os participantes das atividades de leitura, apesar do
nervosismo recorreram e usaram de todos os recursos aprendidos. No término da
atividade estavam contentes com a missão cumprida, mas o que foi gratificante é
que a atividade despertou interesse e motivou-os a ler outras obras de diversos
gêneros textuais.
Na sequência, foram distribuídos textos curtos para vários grupos para
escolha e ensaio das falas, explicando a importância da concentração, ou seja, ter
essa leitura como centro dos pensamentos, sendo essa uma técnica fundamental
para que memorizassem o texto, grifando as palavras-chave e as ideias principais. A
apresentação foi feita pelos 6ºs anos nas aulas de português, com muita seriedade e
satisfação de um trabalho bem apresentado.
Na roda de leitura foi oportunizado ao aluno escolher o livro de seu interesse
para a leitura individual. Após isso, foi feita a apresentação para os colegas, com um
resultado muito positivo, em que se oportunizaram outras leituras, exploração de
novos livros, compartilhamento de opiniões, ou seja, a valorização da leitura
prazerosa.
De um modo geral pode-se dizer que os resultados do projeto de intervenção
foram satisfatórios. Isso confirma a necessidade de repensar o processo da leitura
oralizada, tendo em vista se tratar de uma prática pouco utilizada na escola. A leitura
com ritmo, entonação, usando recursos de pontuação, acentuação contribui para o
aluno melhorar sua autoestima, ganhando confiança ao fazer uma leitura em voz
alta.Por meio do ensino da estimulação por nós realizada, minimizaram-se as
dificuldades e contribuiu-se para uma leitura mais proficiente também quanto à
compreensão e à interpretação dos textos lidos.
O trabalho do GTR por nós conduzidos evidenciou o interesse dos
professores de Língua Portuguesa pela temática. Oportunizou socializar
experiências, compartilhar aflições e desafios. Com isso verificou-se que não
estamos sozinhos e isso nos dá coragem de seguir em frente, procurando caminhos
para que nossos alunos enfrentem suas dificuldades na aprendizagem. As
contribuições e comentários sobre a intervenção do projeto foram de grande valia
para repensarmos propostas de atividades. Além de ampliar conhecimentos
científicos a respeito da temática que pautou sobre a leitura oralizada, também
auxiliou os professores participantes na condução de novas propostas de ensino de
leitura para que houvesse um aproveitamento eficiente e que pudesse amenizar os
problemas que vem à tona no cotidiano da sala de aula.
Percebeu-se que os professores cursistas se inteiraram do projeto e
fundamentaram suas opiniões com experiências já vividas, bem como angústias
com que se deparam no seu dia a dia. É a leitura um recurso precioso pelo qual
deve a escola empreender todas as energias para que nossos alunos tenham
acesso a ela. A partir do momento que desenvolvem o gosto literário e a sua
capacidade de apreciar a leitura, as reflexões podem difundir bons métodos na
busca da melhor maneira de ler e conquistar leitores. Só se consegue convencer o
outro do seu gosto pela leitura, quando você mesmo já se convenceu disso, aí se
torna contagiante, explícito.
O projeto de intervenção trouxe muitas contribuições, mas houve momentos
de dificuldades, tais como: indisciplina dos alunos, dificuldade para compreender as
especificidades do projeto, assiduidade abaixo do esperado. Algumas dessas
dificuldades foram sendo vencidas no decorrer do trabalho. Entendemos que parte
dos alunos que participaram do texto diagnóstico não demonstrou predisposição
para participar do projeto de intervenção. Um intenso trabalho de convencimento
precisou ser feito para que a adesão fosse satisfatória.
Nos que se engajaram ao projeto, observou-se que o trabalho com leitura
oralizada em sala de aula os auxiliou no desempenho, não só em leitura, mas
também na dicção, na entonação, nas pausas, na pronúncia articulada de palavras
ou pequenos segmentos de texto, e na compreensão, na realização de exercícios
orais prévios leitura oralizada propriamente dita. Foi possível perceber que os textos
trazem em si marcas de avaliações de quem escreve, as quais podem passar por
ressignificações durante o ato de ler.
Principalmente, o projeto possibilitou aos alunos ouvirem a própria leitura por
meio da gravação em áudio, revisarem-na, localizarem fragilidades e refazerem o
processo. Além disso, puderam contar com momentos em que orientamos
explicitamente quanto a esse tipo de leitura, e em que puderam ouvir a leitura dos
colegas e dar sugestões para sua melhoria.
Em suma, a temática eleita para o projeto de intervenção pedagógica é muito
desafiadora, todavia não se esgota nessas práticas efetivadas. Nessa proposta há
muito que se trabalhar no Ensino Fundamental, especificamente na SAA, para que
os alunos leiam de modo mais produtivo. Defendemos a necessidade de priorizar a
leitura oralizada em sala de aula como estratégia para ampliar os processos de
compreensão e de interpretação dos textos.
Destacamos também que nada está pronto, e que é nesses inacabamentos e
lacunas ou vazios que se pode interferir, sugerir novas metodologias, novos
conceitos para melhorar a leitura em sala de aula.
4. Referências
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