Sammenheng mellom samfunn og læreplan – en diskursanalyse
av
Martha Luongo Stokke
Kandidatnummer: 656
Fag: Samfunnsfag
Veileder: Tarjei Helland
Bacheloroppgave i grunnskolelærerutdanning 5.-10. trinn,
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
09.05.2014
Antall ord: 5795
2
Sammendrag
Oppgaven er en diskursanalyse som tar sikte på å finne sammenhenger mellom
læreplaner og samfunn. Det som undersøkes er om den norske samfunnsdebatten
knyttet til EU kan være et barometer på EU-temaets plass og forekomst i norske
læreplaner fra perioden 1974 frem til 2006. I Norge har vi hatt flere og til dels svært
forskjellige nasjonale læreplaner. Mange aktører både sentralt og regionalt har interesse
av å påvirke hva som skal skje i skolen. En læreplan er i så måte et resultat av et
komplekst samspill mellom faglige og politiske beslutningsprosesser. De ulike aktørene
som tar del i beslutningsprosessene og som utformer læreplanene er igjen påvirket av
det samfunnet de lever i. Aktørene som skriver læreplanene og samfunnet i sin helhet
påvirker derfor hverandre gjensidig. Denne oppgaven peker på at det eksisterer en viss
sammenheng mellom samfunn og læreplan, men denne sammenhengen er ikke så
tydelig og graden av omtale av EU-temaet i norske læreplaner varierer.
Nøkkelord: Norge, Europa, sammenhenger, samfunn, samfunnsdebatt, den norske stat,
skole, undervisning, skolelovgivning, læreplan, samfunnsfag, folkeavstemning, EU-
debatt, politikk
3
Innholdsfortegnelse
Innledning ........................................................................................................................................... 4
Teori ...................................................................................................................................................... 5
Læreplanteori ............................................................................................................................................... 5
Hvordan blir læreplaner til? ................................................................................................................... 5
Læreplanhistorikk ...................................................................................................................................... 6
Mønsterplanen for grunnskolen 1974 (M74) ............................................................................................. 6
Mønsterplanen for grunnskolen 1987 (M87) ............................................................................................. 6
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97) ................................................................. 7
Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06) .................................................................................. 7
Norsk EU-debatt fra 1970-tallet frem til i dag .................................................................................. 7
Norsk EU-debatt på 1970-tallet ........................................................................................................................ 8
Norsk EU-debatt på 1980-tallet frem til folkeavtemningen i 1994 ................................................... 8
Fravær av norsk EU-debatt etter folkeavtemning i 1994 ...................................................................... 9
Valg av metode ............................................................................................................................... 10
Presentasjon av analysen, viktige funn og drøfting i lys av teori ................................. 11
Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) ................................................................................ 11
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97) ..................................................... 13
Mønsterplan for grunnskolen 1987 (M87) ..................................................................................... 14
Mønsterplan for grunnskolen 1974 (M74) ..................................................................................... 15
Sammenfatning av analysen ................................................................................................................. 16
Konklusjon ....................................................................................................................................... 18
4
Litteratur .......................................................................................................................................... 20
Sammenheng mellom samfunn og læreplan - en diskursanalyse
Innledning
Begrepet læreplan brukes forskjellig fra land til land, alt etter hva slags læreplantradisjon et
land har. I Norge fungerer læreplaner som direktiver staten har vedtatt for skolene og lærerne
om hva som skal foregå i skolen. Selv om læreplanene er blitt bestemt av de sentrale
myndighetene har andre samfunnsmessige interesser også virket inn i utformingen av dem.
Mange aktører, både sentralt og regionalt, har interesse av å påvirke hva som skal foregå i
skolen, blant annet fordi skolen ivaretar viktige samfunnsmessige oppgaver. Skolens
virksomhet samt undervisningen av den oppvoksende generasjon vil i sin tur påvirke og ha
konsekvenser for samfunnet. En læreplan må derfor sees i en større sammenheng, der
læreplanen er et resultat av et komplekst samspill mellom faglige og politiske
beslutningsprosesser (Koritzinsky, 2012). De ulike aktørene som tar del i
beslutningsprosessene er igjen påvirket av det samfunnet de lever i. ”Til grunn for de fleste
nasjonale læreplaner ligger det årelange tradisjoner, til dels med brytninger mellom noen
grunnleggende ideologiske eller filosofiske forestillinger om hvordan skolens virksomhet bør
være” (Imsen, 2009, s. 113). Hva slags påvirkningskraft har så samfunnet på læreplanene?
Aktørene som utformer læreplanene lever i et samfunn som er i kontinuerlig endring, der
ideologisk strid om samfunnets verdigrunnlag og om prioriteringer mellom interesser har hatt
og har en sentral rolle. Aktørene som skriver læreplanene og samfunnet i sin helhet påvirker
hverandre gjensidig. Jeg ønsker derfor å se nærmere på sammenhengen mellom læreplaner og
samfunn. På bakgrunn av dette har jeg formulert følgende problemstilling:
Kan EU-debatten i det norske samfunnet være et barometer på EU-temaets plass i norske
læreplaner?
I et historisk perspektiv tar oppgaven sikte på å finne sammenhenger mellom den norske
samfunnsdebatten knyttet til EU-emner og norske læreplaner. Det er derfor hensiktsmessig å
5
undersøke i hvilken grad EU-temaet blir presentert i norske læreplaner over tid, og om norsk
EU-debatt gjennom tiden har påvirket forekomsten av temaets plass i læreplanene fra 1974
frem til 2006.
Teori
Læreplanteori
Læreplanteori omfatter det planlagte innholdet i skolen og den realiserte undervisningen.
Læreplaner er opp gjennom historien blitt definert både smalt og bredt. De smaleste
definisjonene definerer læreplanen kun som den vedtatte skriftlige læreplanen (Koritzinsky,
2012). De videste definisjonene er i stor grad påvirket av læreplanteoretikeren John I
Goodlad. I praksis har det vist seg at det ofte er stor avstand mellom læreplanens intensjon og
hva som faktisk foregår i klasserommene. Goodlad har utviklet ett sett med ulike
læreplandefinisjoner som beskriver forløpet fra den overordnete intensjonen bak læreplanene
til den virkeliggjorte læreplanen i klasserommet (Goodland & mfl., 1979). Han skiller mellom
fem ulike læreplannivåer: Den ideologiske læreplanen, den formelle læreplanen, den
oppfattede læreplanen, den gjennomførte læreplanen og den erfarte læreplanen. Denne
oppgaven vektlegger de to første. Den ideologiske læreplanen, som i står grad er ideene og
intensjonene bak læreplanen, og den formelle læreplanen som er den offentlige skrevne
vedtatte læreplanen.
Hvordan blir læreplaner til?
I Norge er det kunnskapsdepartementet som har den øverste politiske og administrative
ledelsen av all utdanning i landet. Under kunnskapsdepartementet er utdanningsdirektoratet
som blant annet har som oppgave å utforme læreplaner (Manger, Lillejord, Nordahl, &
Helland, 2009). Aktørene som utformer læreplanene deler et system av normer og tankemåter
som virker inn på tekstskapingen. Derfor har læreplanene en spesiell form og et særegent
språk. Formen springer ut av de ulike funksjonene læreplanen skal ha og språket bærer preg
av måten læreplanene er blitt til på. Læreplaner er alltid et resultat av en demokratisk prosess
der det ofte er uenighet og motsetninger mellom ulike aktører om innholdet i
læreplanene(Imsen, 2009). Læreplanene blir derfor svært ofte et resultat av ulike kompromiss
(Imsen, 2009). ”Vanligvis utføres det offentlige utredninger om reformene før det nedsettes
læreplangrupper som utformer læreplanen. Dette skjer på departementsnivå.
Læreplangruppenes forslag sendes så på høring til berørte instanser. På dette grunnlag vedtas
6
den endelige læreplanen. Ved vanskelige prinsippspørsmål blir dette sendt til Stortinget som
må fatte en avgjørelse” (Imsen, 2009, ss. 206-207). Dette viser at den endelige utformingen av
en læreplan er et resultat av et komplekst samspill mellom faglige og politiske
beslutningsprosesser, der ulike aktører til forskjellig tider utarbeider ulike deler av
læreplanen.
Læreplanhistorikk
I Norge har vi hatt flere og til dels svært forskjellige nasjonale læreplaner. De fleste planene
har blitt utarbeidet etter endringer i skolelovgivningen. Slike endringer gjør det nødvendig
med nye planer. Denne oppgaven vil begrense seg til kun å gi en kort oversikt over
læreplanene fra 1974 og frem til i dag, da det er disse læreplanene det er relevant å ha
bakenforliggende kunnskaper om i drøftningen av oppgavens problemstilling. I tillegg til en
redegjørelsen av læreplanene generelt vil det også bli gjort en kort redegjørelse av fagplanene
i samfunnsfaget i denne perioden, da det er i denne delen av læreplanen EU-temaet
sannsynligvis vil være mest synlig.
Mønsterplanen for grunnskolen 1974 (M74)
Denne planen var en rammeplan, altså en retningsgivende læreplan med lange og til dels
detaljerte lister over faglige emner. Til tross for dette må ikke lærestoffet denne planen
presenterte oppfattes som et obligatorisk minimum som alle måtte gjennomgå. Lærerne fikk
frihet til å velge eller erstatte det faglige innholdet i skolen. M74 presenterer dette slik: ”det
blir nødvendig å foreta et utvalg av det stoff fagplanen setter opp. Dertil vil det være høve til å
velge stoff som et supplement til det som er satt opp i fagplanene” (Kirke- og
undervisningsdepartementet, 1974, s. 83). I tilegg til friheten lærerne fikk til å velge fagstoff
sto de også fritt til å bestemme på hvilket årstrinn det passet best å undervise de ulike emnene.
I M74 var samfunnsfag en del av faget orienteringsfag (O-fag), en delvis samordning mellom
natur- og samfunnsfagene. I samfunnsfag fikk samfunnskunnskap i M74 status som ett av tre
likestilte fag sammen med historie og geografi. Fagplanen for samfunnsfag ga omfattende
forslag til emner i faget, og var sterkt påvirket av viktige faglige og politiske interesseområder
i tiden (Koritzinsky, 2012).
Mønsterplanen for grunnskolen 1987 (M87)
I likehet med M74 var Mønsterplanen av 1987 en retningsgivende rammeplan, men det ble
strammet noe inn på friheten til å velge lærestoff (Imsen, 2009). Dette kommer tydelig frem i
fagplanene. Mens hovedemnene i M74 var veiledende, var hovedemnene i M87 obligatoriske,
7
men de varierte i omfag ut fra ulikt antall underpunkter (Koritzinsky, 2012). I samfunnsfag
(O- fag) ble målene for de tre samfunnsfagene satt opp samlet, i tråd med vekten på
sammenhengen mellom fagene. Fagplanen ble også i likhet med M74 sterkt preget av emner
som både samfunnsvitenskapene, massemediene og det politiske miljøet var opptatt av
(Koritzinsky, 2012).
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97)
Denne læreplanen fikk formell status som forskrift, hvilket betydde at læreplanens mange og
detaljerte kunnskapskrav skulle følges opp. Kunnskapsinnholdet og arbeidsformer er
formulert i måltermer som sier klart hva elevene skal arbeide med i hvert fag og på hvert trinn
(Imsen, 2009). Læreplanen av 1997 medførte en kraftig innskrenkning av lærerens frihet til å
velge lærestoff. Siden L 97 la større vekt på fagdelt undervisning ble det derfor lagt opp mål
for hvert av de tre samfunnsfagene. Det ble også satt opp mange og detaljerte lister over
hoved- og undermomenter som skulle gjennomgås og målene var direkte knyttet til hvert
årstrinn (Koritzinsky, 2012).
Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06)
Denne læreplanen er kortere og mindre detaljert en tidligere læreplaner. Den generelle delen
av læreplanen er så å si identisk med L97. L97 og LK06 deler derfor de overordnede målene.
Begge læreplanene er målstyrt men dette kommer tydeligere frem i LK06. Det som skiller
LK06 fra L97 er først og fremst måten målene er satt opp på. For grunnskolen er ikke målene
formulert for hvert trinn men for hvert hovedtrinn. Læreplanen beskriver hva elevene skal
kunne etter 4., 7. og 10. årssteg. LK06 er også mer varsom i å angi faglig innhold enn det den
foregående læreplanen gjorde. Lærestoffet i målene for samfunnsfag er så vagt formulert at
den i stor grad overlater til lærerne å ta faglige og pedagogiske beslutninger når det kommer
til valg av lærestoff som skal brukes for å nå målene.
Norsk EU-debatt fra 1970-tallet frem til i dag
Norge har en dynamisk tilknytning til EU (Den europeiske union), noe som gjør at landets
forhold til EU stadig endrer seg (Sverdrup, 2009). Disse endringsprosessene gjenspeiles også i
intensiteten i den norske EU-debatten gjennom tiden. Det EF (Det europeiske fellesskapet)
man tok stilling til i 1972 var vesentlig annerledes enn det man tok stilling til i 1994, som
igjen er ulikt det EU vi kjenner i dag. Dette fordi nye lover og regler legges til og stadig nye
8
arbeidsmåter og områder gjør seg gjeldende. Det som kjennetegner norsk EU-debatt generelt
er at den i stor grad har blitt dominert av relativt sterke organisasjoner fra ja og nei siden,
mens politiske partier, sentrale politikere, kulturpersoner og forskere i mindre grad har deltatt
(Sverdrup, 2009). Debatten har derfor i stor grad foregått i det allmenne samfunnsrom.
Norsk EU-debatt på 1970-tallet
De første debattene om norsk tilknytning til EF startet på 1960-tallet, men kom for fullt inn på
dagsordenen på 1970-tallet da Stortinget vedtok å søke om norsk medlemskap i EF (Jenssen
& Valen, 1995). EF-kampen preget norsk politikk fullstendig frem til folkeavstemningen i
1972 og skapte sterke spenninger i det politiske landskapet (Helle, Dyrvik, Hovland, &
Grønlie, 2013). Debatten om norsk EF-medlemskap splittet ikke bare politikerne men også
folket og det vokste opp en sterk grasrot bevegelse. Debatten var i høyeste grad preget av om
man var for eller i mot EF og ikke hvilket parti man tilhørte. Med en valgdeltakelse på 79.2
prosent ble resultatet av folkeavtemningen: 53.5 prosent mot medlemskap og 46.5 prosent for
medlemskap (Statistisk Sentralbyrå, 1999). Norge ble dermed stående utenfor EF til tross for
at de fleste norske organisasjoner, om en ser bort ifra primærnæringenes organisasjoner,
temmelig massivt var for EF-medlemskap (Bjørklund, 1982). Etter avstemningen ble
spørsmålet om Norges forhold til EF en ikke sak i norsk politikk og samfunnsdebatten rundt
EF spørsmålet stagnerte (Jenssen & Valen, 1995).
Norsk EU-debatt på 1980-tallet frem til folkeavtemningen i 1994
På 1980-tallet frem til starten av 1990 tallet var EF/EU debatten mer moderat enn rundt
folkeavstemningen i 1972, men igjen skulle norsk EU-medlemskap komme til å vekke et
enormt engasjement i befolkningen, både blant tilhengere og motstandere av norsk EU
medlemskap. Høyt engasjement førte til at flere sluttet seg til organisasjoner som Nei til EU
og Europabevegelsen (Jenssen, 1997). I et historisk perspektiv ser vi at nei-siden har hatt
høyere oppslutning enn ja-siden i det meste av tiden etter 1972, både før og etter
folkeavstemningen i 1994. Engasjementet i EU-debatten tilspisset seg da Gro Harlem
Brundtland i 1992 annonserte at regjeringen ville søke om norsk medlemskap (Jenssen,
1997). Under folkeavstemningen i 1994 ble det satt rekord for valgdeltagelse i Norge med 89
prosent, der 46.5 prosent av befolkningen stemte ja til norsk EU medlemskap og 53.5 %
stemte imot norsk EU medlemskap (Statistisk Sentralbyrå, 1999). Folkeavtemningen i 1994
satte imidlertid sluttstrek for den opphetede debatten. Medlemstallene til både Nei til EU og
9
Europabevegelsen sank raskt etter folkeavstemningen, og EU-debatten fikk heller ingen
betydelig rolle ved Stortingsvalget i 1997 (Jenssen, 1997).
Fravær av norsk EU-debatt etter folkeavtemning i 1994
Fra 1994 frem til i dag har Norge stadig blitt knyttet tettere den Europeiske Union (EU), både
politisk og økonomisk, men norsk EU-debatt har så å si vært fraværende i det norske
samfunnet de siste tiårene etter folkeavstemningen i 1994. Det hevdes at det politiske
etablissementet etter 1994 har akseptert Norges nære tilknytning til EU (Fossum, 2010). I
stedet for en klar samfunnsdebatt, har de fleste politiske partier satt EU-saken på sidelinjen,
særlig når valget har stått mellom politiske posisjoner som regjeringsmakt, eller å følge egne
EU standpunkt i partiprogrammet (Sverdrup, 2009). Dette til tross for at politikere betrakter
europapolitikk som svært viktig. I Stortingsmelding 23 ”om gjennomføring av
europapolitikk,” skrives det at ”EUs politikk påvirker store deler av det norske samfunnet.
Europapolitikk må derfor settes høyt på dagsordenen og gis god oppfølging gjennom hele den
politiske styringskjeden” (Det Kongelige Utenriksdepartement, 2005-2006). Dette kan virke
ganske så paradoksalt med tanke på at den rødgrønne regjeringen (Ap, SV, og SP) stadfestet i
Soria Moria erklæringene fra både 2005 og 2009, den politiske samarbeidsplattformen
mellom disse partiene, at regjeringen ikke skulle søke om norsk EU-medlemskap. Hadde dette
kommet opp for debatt kunne det fort ført til at regjeringen ville blitt oppløst. Fossum
beskriver i sin artikkel hvordan politikere legger lokk på selve EU-diskusjonen i Norge ved at
de unngår å ta opp temaet (Fossum, 2010). Videre presiserer han at dette setter en stopper for
politiske diskusjoner, ikke bare om Norges fremtidige forhold til EU, men også om hva som
er de faktiske effektene av Norges nåværende tilknytningsform gjennom EØS-avtalen.
Gjennom EØS-avtalen (Det europeiske økonomiske samarbeidsområde) bidrar EU blant
annet til lov- og regel- endringer i Norge. Disse har økt kraftig de siste femten årene og
gjelder på nesten alle samfunnsområder. I alt har omkring 6000 rettsakter kommet gjennom
EØS-avtalen, mens tallet i 1994 bare var 1500 (Sverdrup, 2009). Det kan for mange virke
uforståelig at det ikke eksisterer en reell EU-debatt i Norge. Dette fordi den norske staten i
stor grad tufter på demokratiske verdier og det kan argumenters for at fraværet av debatt på
dette spørsmålet undergraver demokratiet. Sverdrup skriver i sin artikkel at ”sterk økonomisk
og politisk avhengighet, høy grad av delegering av myndighet, høy grad av standardisering og
regelverksintegrasjon, kombinert med relativt store og økende økonomisk bidrag, skulle i
10
utgangspunktet tilsi at man hadde en løpende debatt om europapolitikken” (Sverdrup, 2009, s.
429). En løpende debatt om europapolitikk eksisterer ikke i det norske samfunnet i dag.
Valg av metode For å kunne besvare oppgavens problemstilling har jeg utført en diskursanalyse, med innslag
av både diskurshistorisk- og kritisk diskursanalytisk metode (Hitching, Nielsen, & Veum,
2011). Målet har vært å finne sammenhenger mellom samfunnet og læreplanenes intensjoner
og skriftlige innhold. For å finne denne sammenhengen legger analysen EU-debatt og EU-
temaet i Norge til grunn samt norske læreplaner. EU-temaet er valgt for å sammenligne
samfunn og læreplaner, da det kan argumenteres for at EU-debatten i Norge om Norges
tilknytning til Den europeiske union, er den mest omstridte politiske sak i Norge etter 1945
(Helle, Dyrvik, Hovland, & Grønlie, 2013) (Utenriksdepartementet, 2012).
Analysematerialet er norske læreplaner fra 1974 til 2006. Denne perioden er valgt siden vi
tydelig kan se endringer i aktualitetsspørsmålet rundt norsk EU-debatt i det norske samfunnet,
fra en intens europadebatt med en rådgivende folkeavtemning om Norges tilslutning til Det
europeiske fellesskapet på 1970-tallet og frem til et samfunn der EU spørsmålet så å si ligger
dødt. Læreplanenes språk og innhold avhenger av hva slags samfunnsfenomen som omgir
dem og endrer seg derfor over tid (Hitching, Nielsen, & Veum, 2011). Aktørene i
utdanningssektoren som utformer læreplaner har visse normer, ideologier og tankemåter som
virker inn på tekstskapingen som skjer i denne prosessen (Hitching, Nielsen, & Veum, 2011).
Denne analysen forsøker å undersøke i hvilken grad disse normene, ideologiene og
tankemåtene kan kobles opp mot sosiale og samfunnsmessige endringer på et mer overordnet
nivå i denne perioden. For å kunne knytte læreplanene til et overordnet nivå har jeg valgt et
utvalg kilder som drøfter norsk EU-debatt i gjeldene tidsrom. For at analysen skal bli så
helhetlig som mulig er det også nødvendig å se på utenomtekstlige forhold som sosiale
variabler og endringer i hvem som har sittet med statsmakten i Norge på denne tiden, da dette
er ytre faktorer som virker inn på meningsskapingen i læreplanene (Reisigl & Wodak, 2009).
Den metodiske tilnærmingen som benyttes i denne oppgaven er en rekonstruerende metode
(Hitching, Nielsen, & Veum, 2011), der målet er å se i hvilken grad EU-temaet blir presentert
i norske læreplaner over tid, og om norsk EU-debatt gjennom tiden har påvirket forekomsten
av temaet i læreplaner. For å synliggjøre dette ble det allerede eksisterende datamaterialet
11
plassert inn i ulike skjemaer som illustrerte direkte- og indirekte omtale av EU-temaet i
norske læreplaner fra 1974-2006. Omtalene fra læreplanene er hentet fra generell del og
fagplaner fra O-fag/samfunnsfag fra 5(4). -7(6). klassetrinn og 8(7).-10(9). klassetinn. Dette
utvalget av klassetrinn er valgt på bakgrunn av at det betraktes som lite sannsynlig at EU-
temaet vil forekomme i småskolen. Oppgaven har også valgt å ekskludere videregående
opplæring da ønsket var å kun se på forholdet mellom samfunn og læreplaner for grunnskolen
fra 5-10 trinn.
Oppgaven legger videre vekt på O-fag/samfunnsfag da dette faget har en særegenplass i
formidlingen av demokratiske grunnverdier og demokratiforståelse. Faget har også et
emneutvalg og et samtidspreg som i stor grad åpner for aktuelle saker og debatter, deriblant
EU og norsk EU-debatt. Hva som kategoriseres som direkte og indirekte omtale er valgt på
følgende grunnlag: der selve betegnelsen EU eller formuleringen europeiske
samarbeidsorgan direkte er nevnt blir omtalene plassert under direkte omtale. De delene som
ikke bruker betegnelsen EU eller formuleringen europeisk samarbeidsorgan vil bli plassert
under indirekte omtale. Under indirekte omtale blir de delene av læreplanen plassert der det
både er hensiktsmessig og mulig å omtale EU-temaet i undervisningen. I søken om å
sammenligne forekomsten av EU-temaet i læreplanene ble det forsøkt å knytte forekomsten
opp mot ytre faktorer som vil gjøre seg gjeldene i drøftningen: Hvem satt med
regjeringsmakten da læreplanene ble utformet? Var samfunnsdebatten i Norge i stor eller liten
grad preget av europapolitikk og EU-debatt? Det blir i tillegg sett på forekomsten av direkte
demokratisk deltakelse om norsk EU-medlemskap gjennom folkeavstemninger.
Presentasjon av analysen, viktige funn og drøfting i lys av teori
Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06)
Denne læreplanen ble i stor grad utformet av Høyre, Kristelig Folkeparti og Venstre under
Kjell Magne Bondeviks andre regjering (2001-2005) med Kristin Clement som statsråd og
sjef for kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Justeringer av læreplanen ble gjort av
Jens Stoltenbergs andre regjering (2005-2013) og satt ut i livet av denne regjeringen i 2006.
Til tross for erkjennelsen de politiske partiene har av viktigheten med en aktiv europapolitikk
eksisterte det ikke en løpende europadebatt i det norske samfunnet da læreplanen ble
utformet. Det fantes heller ingen debatt om et eventuell norsk EU-medlemskap. Allikevel kan
man ikke se bort ifra at de aktørene som utarbeidet denne læreplanen har gjort seg opp
12
meninger og tanker om nettopp dette temaet og i så måte kan ha latt EU-temaet påvirke
tekstskapingen i læreplanene.
Analysen av Læreplanverket for Kunnskapsløftet viser at læreplanen ikke innholder noen
direkte omtale om EU eller formuleringen europeisk samarbeidsorgan. Dette kan tyde på at
det kan være en sammenheng mellom samfunn og læreplan. Det eksisterer en lav grad av
EU-debatt i det norske samfunnet og det er ingen tegn til direkte omtale av temaet i
læreplanen.
Derimot viser analysen at læreplanen har en del indirekte formuleringer som kan føre til at
EU og Norges forhold til unionen blir tatt opp i undervisningen. Fra læreplanens generelle
del, prinsipper for opplæringen og læreplan i samfunnsfag finnes 25 indirekte formuleringer
der EU-emne kan knyttes til undervisningen. Særlig mange indirekte omtaler finner vi under
læreplanen i samfunnsfag. I arbeidet med å oppnå kompetansemålene vil det nesten være
uunngåelig å ikke komme inn på EU-temaet, og det finner vi en rekke eksempler på under
kompetansemål etter 7. Årssteg: ”Gjere greie for kva eit politisk parti er, og diskuter nokre
sentrale motsetnader mellom dei politiske partia i Noreg” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s.
8). Det vil her være helt naturlig å komme inn på politiske skillelinjer som har bidratt til at det
politiske landskapet er slik det er i dag. Partienes utenrikspolitikk særlig knyttet opp mot EU-
spørsmålet vil bidra til å tydeliggjøre motsetningene mellom partiene for elevene. Et annet
eksempel kan være: ”diskuter formålet med FN og anna internasjonalt samarbeid, også
urfolkssamarbeid, og gje døme på den rolla Noreg har i samarbeidet”
(Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 8). Her kan en knytte Norges samarbeid med EU gjennom
EØS-avtalen og hva Norge bidrar med og får igjen fra dette samarbeidet for å belyse hvorfor
internasjonalt og særlig europeisk samarbeidet er viktig. Under kompetansemål etter 10.
årssteget kan det blant annet trekkes frem: ”finne døme på hendingar som har vore med på å
forme dagens Noreg, og diskutere korleis samfunne kunne ha vorte dersom desse hendingane
hadde utvikla seg annleis” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 9). Her er det helt naturlig å
gjennomgå følgene av andre verdens krig og det fredsarbeidet som ble satt i gang etter denne
krigen. Hvordan dette bidro til å skape Kull og Stål unionen som i dag er Den europeiske
union. Hvordan Norge som land er blitt påvirket av unionen og den europadebatten som har
eksistert i landet vårt med to rådgivende folkeavstemninger, og hvordan Norges samarbeid
gjennom EØS-avtalen påvirker oss. Hvordan hadde vi hatt det i dag uten dette internasjonale
samarbeidet? Et annet eksempel er: ”beskrive hovudtrekk i norsk økonomi og korleis han
13
heng saman med den globale økonomien” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 10). Her vil det
være hensiktsmessig å belyse at for eksempel Europa er det største markedet for norske
eksportbedrifter, og at Norge gjennom EØS-avtalen har tilgang til det indre markedet med fri
flyt av varer, tjenester, kapital og mennesker.
Som det ble redegjort for tidligere har ikke alle formelle læreplaner like detaljerte
bestemmelser. Læreplanverket for Kunnskapsløftet er kjent for å være mindre detaljert en
tidligere læreplaner noe som gir et større tolkningsrom til lærerne. Aktørene som utformet
denne læreplanen ønsket en målstyrt læreplan med korte formuleringer, men det kan godt
tenkes at intensjonene til disse aktørene nettopp var at EU-temaet skulle bli tatt opp i
undervisningen gjennom alle disse indirekte formuleringene.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97)
Denne læreplanen ble utformet og implementert av Arbeiderpartiet under Gro Harlem
Brundtlands (1990-1996) tredje regjering og Torbjørn Jaglands regjering (1996-1997).
Gudmund Hernes var statsråd og sjef for utdannings- og forskningsdepartementet i denne
perioden og bidro i stor grad til utformingen av denne læreplanen. Læreplanen ble for det
meste utformet i tiden under- og tiden etter et enormt engasjement i samfunnsdebatten rundt
EU. Under denne regjeringsperioden var europapolitikk i stor grad tilstede med blant annet en
rådgivende folkeavstemning om norsk EU-medlemskap i 1994. Selv om EU-debatten dabbet
fort ut etter folkeavstemningen kan det tenkes at samfunnsdebattene i tiden før
folkeavstemningen og ettervirkningene av disse EU-debattene kan ha påvirket aktørene som
utformet denne læreplanen.
Dette læreplanverket har i alt tre direkte formuleringer om EU eller europeisk
samarbeidsorgan og 20 indirekte formuleringer som kan knyttes til EU-temaet.
De direkte formuleringene finner vi under samfunnsfag og mål for 6. Klasse og 10.klasse:
Elevene skal ”lære om ulike former for internasjonalt samarbeid, slik som arbeidet i Nordisk
råd, Europarådet og EU, og korleis dei verkar på kvardagen vår” (Det kongelige kirke-,
utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 183), elevene skal ”arbeide med den
politiske utviklinga i Europa etter den andre verdskrigen, diskutere problem og mogleg
utvikling som følgjer av dei politiske omveltingane i Mellom og Aust Europa” (Det kongelige
kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 187) og ”setje seg inn i politiske
tilhøve og styringsorgana i Europa og andre verdsdelar og gjere seg kjende med
14
internasjonale samarbeidsorgan i Europa og verda elles” (Det kongelige kirke-, utdannings-
og forskningsdepartementet, 1996, s. 187). De indirekte formuleringene i læreplanen handler
i stor grad om samfunnsdannelse, samfunnsprosesser, demokrati, menneskelig påvirkning og
nasjonal og internasjonal politikk. Det er verd å nevne noen få utdrag fra de indirekte
formuleringene som med stor sannsynlighet ville føre til at EU-temaet ble tatt opp under
undervisningen. Elevene ”skal finne årsaker til og følgjer av viktige historiske hengingar”
(Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 184) og ”skaffe seg
kunnskap om auken i verdenshandelen, korleis det har gjort landa økonomisk avhengige av
kvarandre”(Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 185).
Det kan argumenteres for at nivået av EU-temaets plass i denne læreplan er en direkte årsak
av det store engasjementet omkring EU-debatten på 1990-tallet, virkningene av debattene
rundt folkeavstemningen og erkjennelsen av den enorme innflytelsen EU har på Norge både
politisk og økonomisk. På den andre siden kan en argumentere for at det ikke har noe med
samfunnsdebatten, men heller med læreplanens form å gjøre. Denne læreplanen er formulert
med svært mange og detaljerte lister over hoved- og undermomenter som skulle gjennomgås.
Det vekker derfor ikke oppsikt at det er i denne læreplanen vi finner flest direkte omtaler om
EU-temaet. Læreplanens form springer ut ifra læreplanens funksjon og intensjonene aktørene
så for seg at læreplanen skulle ha. I dette tilfellet fagdelt detaljstyring. Men kan dette forklare
de mange indirekte omtalene vi kan knytte EU-temaet opp til? Hva var intensjonene til
aktørene som formulerte meninger der man indirekte kan undervise om EU? Var intensjonen
at dette skulle gjøres?
Mønsterplan for grunnskolen 1987 (M87)
Mønsterplanen for grunnskolen 1987 ble utformet av Kåre Willochs Høyre regjering (1981-
1986) men implementert av Gro Harlem Brundtlands andre regjering (1986-1989).
Samfunnsdebatten på denne tiden rundt EU-spørsmålet var betraktelig mindre enn det hadde
vært i tiden rundt folkeavstemningen i 1974 og norsk EF medlemskap var ikke på
dagsordenen. I M87 finner vi to direkte omtaler om EU eller formuleringen europeisk
samarbeidsorgan. Mønsterplanen nevner spesielt i kapittel 28 at elevene skal lære om
europeiske samarbeidsorganer. Dette er nevnt under orienteringsfag 4-6 klasse hovedemne og
delemne. ”Europa: eit utval av land frå Vest- og Aust Europa. Litt om europeiske
samarbeidsorgan” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 221) og ”vi samarbeider
med andre: Noreg og Europa” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 220). Når
15
planen peker på at europeiske samarbeidsorgan skal gjennomgås er EU et så sentralt tema å ta
opp at det kan sees som direkte omtale.
Denne planen inneholder også 28 indirekte omtaler der EU-emnet kan brukes som eksempler
i undervisningen. Eksempler på indirekte omtaler der EF temaet kan belyses er ”Elevane må
få kjennskap til Verdsfråsenga om menneskerettane og til organisasjonar som arbeider med
internasjonale spørsmål. Dei må få forståing for at mellomfolkeleg samarbeid og arbeid for
fridom, tryggleik og fred mellom nasjonane er viktig” (Kirke- og undervisningsdepartementet,
1987, s. 218). Og ”Arbeidet med emnet må vere med på å gje elevane eit globalt perspektiv,
lære dei og forstå korleis landa er gjensidig avhengige av kvarandre, og kvifor internasjonalt
samarbeid er nødvendig” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 239).
Mønsterplan for grunnskolen 1974 (M74)
Mønsterplanen for grunnskolen 1974 ble utformet av Trygve Brattelis første (1971-1972) og
andre regjering (1973-1974). Til tross for et høy samfunnsengasjement i europadebatten på
denne tiden og folkeavstemning om EF i 1972, finnes ingen direkte omtale i mønsterplanen
om EF eller europeiske samarbeidsorgan. Vi finner imidlertid en rekke indirekte
formuleringer under orienteringsfag-samfunnsfag, der EU-temaet kan ha blitt tatt opp under
undervisningen. Detter gjelder blant annet under følgende emner: ”Elevene skal orienteres om
utdanningsmuligheter, arbeidslivet, det politiske liv og andre sider ved samfunnet” (Kirke- og
undervisningsdepartementet, 1974, s. 177) og ”Internasjonale problemer i etterkrigstiden.
Arbeidet for varig fred” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 185). I tillegg er det
interessant å nevne at ”Skolen skal gi en bred orientering om vårt demokratiske styresett og
om hvordan saker fremmes og behandles i ulike organer. I denne forbindelse må skolen gi
opplysning om de politiske partier og deres grunnleggende syn på viktige spørsmål.
Fremstillingen må være saklig” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 181). Her
presiseres det at fremstillingen om de politiske partiene og deres grunnleggende syn på
viktige spørsmål må fremstilles på en saklig måte. Hva har aktørene som har utarbeidet denne
læreplanen tenkt her? En kan tolke at viktige syn i denne sammenhengen kan bety partienes
syn på EF og norsk EF-medlemskap. Var intensjonen til aktørene som utformet
mønsterplanen å unngå en samfunnskonflikt ved å unnlate å neve EF direkte? Ønsket man å
vise nøytralitet? Dette er lite sannsynlig da Trygve Brattelis første regjering måtte gå av, etter
å ha fått flertallet mot seg i folkeavtemningen om norsk medlemskap i EF (Regjeringen,
2013). Denne regjeringen sto tydelig klart for et europeisk engasjement. Under Brattelis
16
ledelse ble det utviklet en ”sosialdemokratisk visjon” om EF i et fredsperspektiv (Helle,
Dyrvik, Hovland, & Grønlie, 2013). EF skulle være et redskap for europeisk samling og
europeisk forsoning og for å håndtere store internasjonale utfordringer (Helle, Dyrvik,
Hovland, & Grønlie, 2013).
Den sterke samfunnsdebatten rundt EF synes å ikke ha direkte påvirkning på forekomsten av
temaets plass i denne mønsterplanen. Kan dette skyldes spenninger innad i partiet og mellom
aktørene som utformet planen? Det er blitt presentert at den formelle læreplanen i stor grad er
utformet gjennom demokratiske prosesser der kompromiss er uunnværlig. Er kompromiss
tilfellet her? Goodlad beskriver at det ofte er et gap mellom læreplanens intensjon og den
formelle vedtatte læreplanen. Det kan virke som om dette gapet er synlig i dette tiltellet. Det
er mange årsaker til at dette gapet kan være stort, men først og fremst kan det forklares ved at
det er mange aktører med ulike ideologier og tanker om temaet som til ulike tider utformer
læreplanen. Forekomsten av EU-temaet i denne læreplanen kan også ha sammenheng med
planens form. Denne planen er en retningsgivende mønsterplan med lange og til dels
detaljerte lister over faglige emner. Til tross for dette stadfester mønsterplanen klart og tydelig
at lærerne står fritt til å velge eller erstatte det faglige innholdet i planen.
Sammenfatning av analysen
Figuren nedenfor sammenfatter og gir en kort oversikt over sammenhengen mellom norske
læreplaner og ytre samfunnsforhold som hvem som sitter med regjeringsmakten og norsk
EF/EU-debatt fra 1974-2006.
17
Læreplanverket for
Kunnskapsløftet 2006
Læreplanverket for
den 10-årige
grunnskolen 1997
Mønsterplanen av
1987
Mønsterplanen av 1974
Hvem sitter med
regjeringsmakten?
Høyre, Kristelig
Folkeparti og Venstre.
Kjell Magne Bondeviks
andre regjering 2001-
2005.
Arbeidet med utforming
av kunnskapsløftet
starter.
Kristin Clemet statsråd.
Arbeiderpartiet,
Sosialistisk Venstreparti
og Senterpartiet. Jens
Stoltenbergs andre
regjering. 2005-2013.
Fortsetter arbeidet og
setter den ut i livet
Arbeiderpartiet.
Gro Harlem
Brundtlands tredje
regjering 1990-1996
(97).
Gudmund Hernes
statsråd.
Høyre. Kåre Willochs
regjering (1981-1986).
Arbeider med
utformingen av M87.
Arbeiderpartiet.
Gro Harlem
Brundtlands andre
regjering
implementerer
Arbeiderpartiet.
Trygve Brattelis andre
regjering 1973-1976
I oktober 1972 fikk Trygve
Brattelis (første) regjering
avskjed, etter å ha fått
flertallet mot seg i
folkeavstemningen om
norsk medlemskap i Det
europeiske fellesskap (EF).
Høy eller lav intensitet
i norsk EF/EU-
debatt?
Lav
Høy frem til 1994 Lav
etter 1994
Lav
Høy
Foleavtemning om
norsk EF/EU
medlemskap
Nei
Ja (1994)
Landsgjennomsnitt:
For:47.8%
Imot: 52.2%
Nei
Ja (1972)
Landsgjennomsnitt:
For: 46.5
Imot: 53.5%
Direkte omtale av EU
og Norges forhold til
EU/Europa i
læreplanen (antall
ganger)
0
3
2
0
Indirekte omtale av
EU og Norges forhold
til EU/Europa i
læreplanen (antall
ganger)
25
20
28
19
Figur 1: Oversikt over læreplan, norsk regjeringsmakt og EF/EU-debatt i tidsrommet 1974-
2006
18
Konklusjon
Denne oppgaven har tatt sikte på å finne sammenhenger mellom læreplaner og samfunn ved å
se på om EU-debatten i det norske samfunnet kunne være et barometer på EU-temaets plass i
norske læreplaner fra perioden 1974 frem til 2006. Ved å gjennomgå de fire læreplanene som
kom ut i denne perioden og samtidig studere ytre faktorer som intensiteten i norsk EU-debatt
og hvem som satt med den politiske makten da læreplanene ble utformet, har oppgaven funnet
frem til slike sammenhenger.
EU-debatt er fraværende i det norske samfunnsrom i tiden da Læreplanverket for
kunnskapsløftet 2006 ble utformet, dette til tross for at politikerne erkjenner at en aktiv
europapolitikk er viktig. I dette læreplanverket finnes ingen direkte omtale om EU eller
formuleringen europeiske samarbeidsorgan. Likevel må det understrekes at de aktørene som
formulerte denne planen helt sikkert har gjort seg opp tanker om emnet, og det kan ikke
utelukkes at de ikke har blitt påvirket av tidligere samfunnsdebatt på dette området. Analysen
viser at læreplanen har 25 indirekte formuleringer som kan føre til at EU og Norges forhold til
unionen blir tatt opp i undervisningen. Med bakgrunn i læreplanens form er det også naturlig
at læreplanen ikke går i dybden om EU-temaet. Disse funnene kan tyde på at det finnes en
sammenheng mellom samfunn og læreplan.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 ble utformet i tiden under- og tiden etter
et enormt samfunnsengasjement i det norske samfunnet om EU-debatt og norsk EU-
medlemskap. Og selv om EU-debatten dabbet fort ut etter folkeavstemningen i 1994 kan det
ikke utelukkes at aktørene som utformet denne læreplanen var sterkt preget av omfanget
denne debatten hadde tidlig på 1990-tallet. EU-temaet har i denne læreplanen fått større plass
enn det vi ser i de tre andre læreplanene som er omtalt i denne oppgaven. L97 har i alt tre
direkte formuleringer om EU eller europeiske samarbeids organ og 20 indirekte formuleringer
som kan knyttes til EU-temaet. Men det må heller ikke ses bort i fra at EU-temaets plass i
denne læreplanen skyldes læreplanens form med mange og detaljerte lister over hoved- og
undermomenter som skulle gjennomgås. Også disse funnene kan tyde på at det finnes en viss
sammenheng mellom samfunn og læreplan.
19
I Mønsterplanen for grunnskolen 1987 finner vi to direkte omtaler om EU eller formuleringen
europeiske samarbeidsorgan og 28 indirekte omtaler om EU-temaet. Samfunnsdebatten rundt
EU-temaet kan beskrives som lav i forhold til ti-året før denne mønsterplanen ble utforme.
Plassen EU-temaet fikk i denne læreplanen samsvarer derfor ikke helt med
aktualitetsspørsmålet knyttet til EU-temaet i denne perioden.
Mønsterplanen for grunnskolen 1974 ble utformet i en tid med et høyt samfunnsengasjement
rundt europadebatten og med rådgivende folkeavstemning om norsk EF-medlemskap i 1972.
Til tross for dettet finnes ingen direkte omtale om EF eller europeiske samarbeidsorgan i
læreplanen. Derimot viser analysen at det eksisterer 19 indirekte omtaler der EU-temaet kan
tas opp i undervisningen. Den sterke samfunnsdebatten rundt EF synes å ikke ha direkte
sammenheng på forekomsten av temaets plass i denne mønsterplanen da denne læreplanen er
den av alle de omtale læreplanene som har færrest omtaler om EU-temaet, men det kan også
godt tenkes at aktørene bak utformingen av læreplanen la vekt på at lærerne skulle bestemme
graden dett temaet ble vektlagt, da læreplanen åpner for at lærerne selv kan bestemme
lærestoffet som skal velges til undervisningen.
Analysen peker på at det eksisterer en viss sammenheng mellom samfunn og læreplan, men
den er ikke så tydelig. Hvor stor denne sammenhengen egentlig er vil bli et tolkningsspørsmål
der personer med ulik bakgrunn og politiske oppfatninger vil komme frem til noe forskjellige
resultat.
20
Litteratur
Bjørklund, T. (1982). Mot strømmen. Kampen mot EF 1961-1972. Oslo: Universitetsforlaget. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for
den 10-årige grunnskolen. Det Kongelige Utenriksdepartement. (2005-2006). St.meld.nr. 23 Gjennomføring av
europapolitikken. Utenriksdepartementet. Fossum, J. E. (2010). Norway's European 'Gag Rules'. European Review , 18 (01). Goodland, J. I., & mfl. (1979). Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice. New
York: McGraw-Hill Book Company. Helle, K., Dyrvik, S., Hovland, E., & Grønlie, T. (2013). Grunnbok i Norges Historie. Fra
vikingtid til våre dager. Oslo: Universitetsforlaget. Hitching, T. R., Nielsen, A. B., & Veum, A. (2011). Diskursanalyse i praksis: metode og
analyse. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Imsen, G. (2009). Lærerens verden inføring i genrell didaktikk (4. utgave. utg.). Oslo:
Universitetsforlaget. Jenssen, A. T. (1997). EU-saken i norsk politikk 1972-1997 og i fremtida. Trondheim: Norges
teknisk-naturvitenskaplige universitet, NTNU, Institutt for sosiologi og statsvitenskap.
Jenssen, A. T., & Valen, H. (1995). Brussel midt imot. Folkeavstemningen om EU. Oslo:
Gyldendal. Kirke- og undervisningsdepartementet. (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Kirke- og undervisningsdepartementet. (1987). Mønsterplan for grunnskolen. Koritzinsky, T. (2012). Samfunnskunnskap fagdidaktisk innføring (3.utgave. utg.). Oslo:
Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet mai 05, 2014
fra Utdanningsdirektoratet: www.udir.no Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i
pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget. Reisigl, M., & Wodak, R. (2009). The Discourse-Historical Approach (DHA). I W. Ruth, &
21
M. Meyer, Methods of Critical Discourse Analysis. London: SAGE Publications. Statistisk Sentralbyrå. (1999). Folkeavtemningen om EU, 1994. Hentet mai 05, 2014 fra
Statistisk Sentralbyrå: http://www.ssb.no/valg/statistikker/euvalg/aar/1999-01-01
Sverdrup, U. I. (2009). Hvorfor er europadebatt så vanskelig? Internasjonal Politikk , 67 (03).
Utenriksdepartementet. (2012). Hentet mai 05, 2014 fra Utenriksdepartementet: http://www.regjeringen.no/nb/dep/ud/dok/nou-er/2012/nou-2012-2/13/2.html?id=669540
22