I Disturbi Specifici diI Disturbi Specifici di
Apprendimento Apprendimento –– aspettiaspetti
teorici teorici -- evoluzioneevoluzione
Claudio VioPsicologo – UOC di Neuropsichiatria Infantile – San Donà di Piave (Ve)
AIRIPA- Associazione Italiana per la ricerca e l’intervento nella psicopatologia dell’apprendimento
Cosa sta cambiando nella Cosa sta cambiando nella
scuola?scuola?� L. 104/92 � DISABILITA’
� L.170/10 � DSA
� DIRETTIVA 27/12/2012 � BES
Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica
� CM 8/2013
Integrazione/InclusioneIntegrazione/Inclusione
Dopo l’inserimento di alunni con disabilitànelle scuole comuni, ci si è accorti che ènecessario agire sul piano organizzativo e didattico perché l’inserimento diventasse integrazione : partecipazione attiva dell’alunno con disabilità alla vita della comunità dei coetanei come occasione di reciproco arricchimento tra soggetti che insieme sperimentano momenti di comunicazione, di lavoro comune …..
� Recentemente viene utilizzato il termine inclusione per indicare l’accoglienza di tutte le diversità e riformulare a questo scopo scelte organizzative, progettuali, metodologiche
� Per realizzare questo è necessario costruire alleanze tra scuola, famiglia, servizi….
Unesco 2000Unesco 2000
� Tutti i bambini possono imparare
� Tutti i bambini sono diversi
� La diversità è un punto di forza
� L’apprendimento si intensifica con la cooperazione tra insegnanti, genitori e comunità
Individualizzazione/personalizzazione
dei percorsi
Cosa sono i DSACosa sono i DSA
� Componente neurobiologica
� Componente cognitiva
� Componente comportamentale
� Effetti prodotti dall’ambiente
Quanti sono gli alunni con DSA?
The Submerged Dyslexia Iceberg: How Many School Children Are Not Diagnosed? Results from an Italian Study
Chiara Barbiero, Isabella Lonciari, Marcella Montico, Lorenzo Monasta,
Roberta Penge, Claudio Vio, Patrizio Emanuele Tressoldi, Valentina
Ferluga, Anna Bigoni, Alessia Tullio, Marco Carrozzi, Luca Ronfani, for
the CENDi (National Committee on the Epidemiology of Dyslexia) working
group and for the Epidemiology of Dyslexia of Friuli Venezia Giulia
working group (FVGwg)
PLOS ONE | www.plosone.org 1 October 2012 | Volume 7 | Issue
10 |
02
040
60
80
16
err
ori
to
tali
0 20 40 60 80 10036puteggio questionario insegnante
Positivi al solo dettato Positivi sia al dettato che al questionario
insegnanti
Positivi al solo questionario insegnanti
Il dato finale della ricercaIl dato finale della ricerca
3.1 3.1 –– 3.2%3.2%
Quanti conosciuti dalla scuola?
1 ,2 %
MIUR VENETO DATI DSA MIUR VENETO DATI DSA
20102010
Percentuale di alunni con diagnosi di DSA rispetto alla popolazione scolastica complessiva.
Provincia Statali Paritarie Totale Belluno 1,7% 1,6% 1,7%Padova 1,0% 1,4% 1,0%
Rovigo 0,9% - 0,9%
Treviso 0,7% 1,5% 0,8%
Venezia 1,3% 2,5% 1,3%
Verona 1,0% 3,0% 1,0%
Vicenza 2,1% 4,1% 2,1%
Tot. Veneto 1,2% 2,1% 1,2
Altri dati dal Veneto Altri dati dal Veneto
N° records
ricevuti
Analizzat
i 1° livello
2° livello Da vedere
al
3° livello
Diagnosi
di
dislessiaselezione visti
Veneto %
- Marghera 199 192 37 35 14
- Verona 887 754 150 235 54
- Bassano 376 366 74
- Veneto
orientale
336 306 65 73 28 2,93
SEGNI PRECOCI, CORSO SEGNI PRECOCI, CORSO
EVOLUTIVO E PROGNOSI EVOLUTIVO E PROGNOSI
� Le difficoltà nelle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche e visuospaziali in età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una storia familiare positiva.
� Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nel corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria.
� Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.
11/21/2013
SEGNI PRECOCISEGNI PRECOCI
CORSO EVOLUTIVO E PROGNOSICORSO EVOLUTIVO E PROGNOSIDisturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento ConsensusConsensus ConferenceConference
Montecatini Terme, 22Montecatini Terme, 22--23 settembre 2006 Documento finale23 settembre 2006 Documento finale
La prognosi dei DSA può essere considerata a diversi livelli non necessariamente interconnessi:
� a) evoluzione a distanza dell’efficienza del processo di lettura, scrittura e calcolo,
� b) qualità dell’adattamento,
� c) presenza di un disturbo psicopatologico (vedi comorbilità),
� d) avanzamento nella carriera scolastica.
11/21/2013
Quali segni sono importanti da Quali segni sono importanti da
controllarecontrollare
� Presenza di ritardo di acquisizione del linguaggio
� Qualche problema nell’organizzazione della motricità
� Presenza nella storia familiare di difficoltà di linguaggio e/o di apprendimento (es. una o piùbocciature, abbandoni scolastici, difficoltà nella lettura)
11/21/2013
biologico
cognitivo
comportamentale
Modificato da U. Frith 1999
Ridotte Ridotta Ridotta Ridottacapacità consapevolezza MBT velocità di di lettura fonemica denominazione
Ridottaconoscenzagrafo-fonologica
Ambiente Deficit fonologici
Livelli di descrizione della dislessia
Ridotta attività del lobo temporale sinistro (in particolare nel giro
temporale medio)
biologico
cognitivo
comportamentale
Modificato da U. Frith 1999
Ridotte Ridotto Ridotta Ridottacapacità sviluppo discriminazione detezionedi lettura linguistico di toni del movimento
Ambiente
Lentezzanell’elaborazione
temporale(visiva/uditiva)
Livelli di descrizione della dislessia
Deficit del sistema magnocellulare
Ridottaconoscenza G-F
deficit uditivi
Deficit visivi
deficit Fon
Stella, Franceschi e Savelli, 2009 in
Dislessia DifficoltDifficoltàà vs Disturbovs Disturbo
DISTURBO-Innato;- Resistente all’intervento;- Resistente all’automatizzazione
-………………….
DIFFICOLTA’ O RITARDO- Non innato- Modificabile con interventi didattici mirati- Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe;- ...........
Sviluppo
normotipico
Sviluppo
atipico
Condizione di
rischio
N o n o s t a n t e l e b a s i N o n o s t a n t e l e b a s i neurologiche di questo disturbo neurologiche di questo disturbo siano universali , i problemi siano universali , i problemi funzionali si manifestano in modo funzionali si manifestano in modo d i v e r s o a s e c o n d a c h e d i v e r s o a s e c o n d a c h e l'ortografia della lingua nativa l'ortografia della lingua nativa s i a p is i a p i ùù o m e n o r e g o l a r e o m e n o r e g o l a r e
Influendo sull'abilità di lettura, la complessità dell'ortografia determina anche la gravità dei sintomi.
In lingue "facili", come l'italiano, i sintomi potrebbero risultare spesso nascosti.
Le difficoltà di lettura dei dislessici italiani sono mitigate dalla regolaritàdell'ortografia della nostra lingua
Relazione tra lettura e Relazione tra lettura e
Comprensione del testoComprensione del testo
� Importante nella definizione del profilo (“Cattivo lettore” vs difficoltàsecondaria)
� Importante per la scelta delle misure di compenso
� Importante nell’organizzazione dello studio
Dislessia e Comprensione del Dislessia e Comprensione del
testotesto
Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a Leoni e Tocchetto (2010), questionario rivolto a
400 docenti (824 allievi di terza e quinta 400 docenti (824 allievi di terza e quinta
elementare), Svizzera di lingua italianaelementare), Svizzera di lingua italiana
� 71% di insegnanti concorda che il tipo di
approccio alla lettura utilizzato durante la
prima fase di accesso al codice può
rendere più o meno evidenti le difficoltà.
� 39 % degli insegnanti predilige un
approccio “interattivo” (Monighetti, 1994);
il 16% il metodo sillabico; 26,4 % usano
diversi approcci (naturale, alfabetico), il
7,8 % il metodo globale
Immagine dellImmagine dell’’alunno con alunno con
DSADSA� Gli insegnanti dovevano scegliere tra 42 aggettivi
(20 positivi e 22 negativi)
- Facilmente distraibile
- Discontinuo
- Disorganizzato
- Ansioso
- Fragile
- Non motivato
- Apatico
- Disinteressato
- ……. Il primo aggettivo “positivo”, sensibile, si trova al 12°posto
PerchPerchéé il metodo globale il metodo globale èè sbagliato?sbagliato?
� Perché nasce su presupposti ormai riconosciuti come errati:
es.
- non è vero che il tempo di lettura di una parola non dipende dal numero di lettere che essa contiene (nel bambino c’è un effetto lunghezza);
- Non è vero che il riconoscimento di una parola può essere più rapido o più efficace rispetto a quello di una sola lettera;
- E’ più facile individuare gli errori di singole lettere all’interno della parola attraverso il principio della somiglianza e diversità delle lettere e non dalla forma globale della parola
- …. Migliora la comprensione del testo scritto: non èdimostrato
- …. Favorisce la motivazione alla lettura: non èdimostrato
Inefficacia del metodo globaleInefficacia del metodo globale
� Ricerca effettuata in laboratorio da Bruce
McCandliss (New York, 2003): viene
inventato un nuovo alfabeto artificiale.
� Proposta a due gruppi di studenti di
imparare a leggere le parole scritte
attraverso questo nuovo alfabeto; ad alcuni
viene chiesto di memorizzare la forma
globale, ad altri viene fatto presente che le
parole erano composte da sequenze di
lettere scritte dal basso all’alto …
� Dopo un giorno di allenamento su una prima lista di 30 parole, il gruppo che prestava attenzione alla forma globale riconosceva meglio le parole di quello che tentava di estrarre le lettere
� (il metodo globale è dunque più facile da apprendere?)
� A partire dal secondo giorno, quando McCandiss chiede agli studenti di imparare una seconda lista di parole, quelli che prestavano attenzione alla forma globale incominciarono a perdere terreno
� Appresero le nuove parole, ma a scapito della lista precedente, che finirono per dimenticare rapidamente; questo comportamento si ripeteva per ogni lista nuova introdotta
� Al contrario, quanti prestavano attenzione alle lettere progredivano lentamente, ma in modo saldo: ogni giorno cresceva il numero di successi
� Non solo riuscivano a decifrare d’un colpo parole nuove, ma le parole vecchie non venivano dimenticate, anche se non ripassate.
� A questi studenti venne anche registrata l’attiva cerebrale: l’emisfero destro si attivava per la lettura globale, mentre l’attenzione portata alle lettere attivava proprio la regione classica della lettura, l’area occipito-temporaleventrale sinistra
Come insegnare la lettura?Come insegnare la lettura?
Cosa Cosa raccomandareraccomandare……
� La tappa chiave della lettura è la decodifica dei grafemi in fonemi: si tratta di apprendere il passaggio da un’unità visiva a una uditiva
� Grafemi dovrebbero essere introdotti in ordine logico: dai più semplici e regolari, a quelli irregolari e complessi
� Quello che viene assemblato nella lettura
non sono i nomi delle lettere, ma i fonemi:
rappresentazione esplicita dei suoni del
linguaggio.
� Il bambino scopre che le parole sono
formate da atomi, i fonemi, i quali possono
essere ricombinati a volontà per formare
nuove parole
� Si tratta di una competenza metafonologica
o “coscienza fonemica” o consapevolezza
fonemica (Morais e al., 1979)
� Gli analfabeti falliscono sistematicamente
quando si tratta di giocare con i fonemi
delle parole; mentre riescono ad afferrare
la differenza tra /da/ e /ba/, riescono anche
a manipolare sillabe e le rime delle parole.
� Non si rendono conto invece che gli stessi
elementi sonori ritornano in diverse
posizioni nelle parole, e che c’è lo stesso
fonema /t/ in /tono/, /stop/ o /vite/; non
riescono giocare con sostituzioni di lettere,
modificando la prima lettera di una parola
(ad es. uno dice /danno/, un altro risponde
/panno/…)
Evoluzione Evoluzione
� Profondità e specificità del Disturbo
� Comorbidità con altre forme psicopatologiche
� La comprensione del testo
� Organizzazione abilitàcognitive/attentive
� Motivazione e tolleranza dello sforzo