PROPUESTA ESTRUCTURA DE CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF
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Contenido
PROPUESTA ESTRUCTURA DE CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER
DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF ............................................................................. 1
Presentación ................................................................................................................ 3
1. Conceptos básicos .............................................................................................. 10
2. Objetivo del proceso de formación de docentes en el marco de la Evaluación Con
Carácter Diagnóstico Formativa –Ecdf ....................................................................... 17
3. Estructura y contenido del curso .......................................................................... 18
4. El proyecto pedagógico ....................................................................................... 39
5. Modalidades de oferta ......................................................................................... 40
6. Metodología ......................................................................................................... 52
7. Organización grupal ............................................................................................. 63
8. Evaluación formativa del curso: ........................................................................... 64
9. Relación con políticas actuales del Ministerio de Educación Nacional: la inclusión.
73
10. Costo: ............................................................................................................... 76
11. Población a beneficiar: ..................................................................................... 77
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12. Referencias: ..................................................................................................... 78
13. Respuesta al Ministerio de Educación Nacional 23 de junio de 2016………………………………………………..79
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DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF
Presentación
La resolución 15711 del Ministerio de Educación Nacional, en el artículo 13 expone que
dentro del proceso de evaluación de carácter diagnóstico formativa de los educadores
oficiales regidos por el decreto 1278, los docentes que “habiéndose inscrito en la presente
convocatoria no logren superar la evaluación de carácter formativa, deberán adelantar
alguno de los cursos de formación a los que referencia el artículo 2.4.1.4.5.12 del decreto
1075 de 2015”1. Para ello, el Ministerio de Educación Nacional, convocó universidades
para desarrollar los cursos de formación de los docentes.
Dentro del marco de la convocatoria, se ha consolidado el grupo de las IES habilitadas
para el diseño de los cursos y se genera un proceso de diseño de los cursos de acuerdo
con los criterios y observaciones del MEN, entre ellas La Universidad de la Salle.
La Universidad de La Salle dentro de su misión concibe la “educación integral y la
generación de conocimiento que aporte a la transformación social y productiva del país”.
2 En este orden de ideas, es partícipe en procesos que coadyuvan a la formación de los
1 MEN. (2015). Resolución 15771. Artículo 13. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional 2 Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Lasallista PEUL. Bogotá: Ediciones UNISALLE
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docentes de todos los niveles, al fortalecimiento de la práctica docente y por ende, al
mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia.
En este documento se presenta la propuesta de diseño de los cursos de formación
atendiendo a los elementos formativos, que posibiliten a los docentes cualificar su labor
cotidiana y mejorar integralmente en relación con su práctica educativa y pedagógica, su
capacidad de reflexión y planeación de la misma, la praxis y el ambiente en el aula, entre
otros aspectos.
Para ello, se parte de una estructura modular, que de acuerdo con las orientaciones
dadas por el MEN, “…permita al educador elegir y configurar su propia ruta de formación,
siendo de obligatorio cumplimiento su participación en un núcleo común y como
cumplimiento a este el educador elegirá dos módulos de énfasis…” MEN (2016)3. En este
sentido, se propone un proceso en el que el docente, partiendo de las inquietudes y
experiencias en el marco de su cotidianidad y alrededor de la evaluación diagnóstica
formativa, pueda generar reflexiones y comprensiones en torno a su práctica pedagógica
para transformarla, partiendo de una propuesta propia articuladora, en el que la teoría y
la práctica parten en un proceso de ósmosis y transformación creciente, liberadora y
continua.
3 MEN. (2016). Evaluación con Carácter Diagnóstico formativa – ECDF- Orientaciones para el diseño de cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el marco del decreto 1757 de 2015. p. p. 16. Bogotá: MEN
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En este contexto se debe partir de una auto observación de las prácticas cotidianas, como
también de las de los colegas en las instituciones educativas. Desde esta perspectiva,
nuestro modelo de investigación, parte de la cotidianidad de los educadores participantes,
de las voces propias, de las de aquellos que les rodean, de un saber escuchar las
necesidades, los sueños, las expectativas de las personas en sus Instituciones
educativas y fuera de ellas. Se trata de una descripción de su cultura, de la práctica
pedagógica como objeto de investigación y de una oportunidad para proponer procesos
de difusión, intervención y mejora continua, que fortalezcan a los educadores, que les
devuelvan la fe en su labor, su vocación, que les permita un encuentro consigo mismos
como seres humanos y como profesionales, dentro de un proceso realmente formativo.
Trayectoria de la Universidad de la Salle
Es una Institución de Educación Superior, de carácter privado, de utilidad común y sin
ánimo de lucro, fundada en 1964 por la Congregación de Hermanos de las Escuelas
Cristianas. Se define a sí misma como universidad, católica y lasallista y desde ese
referente propone unos valores y horizontes de sentido que identifican una manera
particular de entender la calidad educativa. Ésta hace referencia a la centralidad de la
persona humana, a una propuesta de educación para la inclusión, la justicia y la
transformación social, a una apuesta por la ética y los valores humanos.
En esa dirección el Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) expresa que
“Nuestra misión es la educación integral y la generación de conocimiento que aporte a la
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transformación social y productiva del país. Así, participamos activamente en la
construcción de una sociedad justa y en paz mediante la formación de profesionales que
por su conocimiento, sus valores, su capacidad de trabajo colegiado, su sensibilidad
social y su sentido de pertenencia al país inmerso en un mundo globalizado, contribuyan
a la búsqueda de la equidad, la defensa de la vida, la construcción de la nacionalidad y
el compromiso con el desarrollo humano integral y sustentable”. (PEUL, 2007, p. 9)
Por su parte la Visión contempla que “seremos reconocidos como una Universidad que
se distingue por la formación de profesionales con sensibilidad y responsabilidad social;
el aporte al desarrollo humano integral y sustentable; el compromiso con la
democratización del conocimiento; y, la generación de conocimiento que transforme las
estructuras de la sociedad colombiana”. (PEUL, 2007, p. 9)
La misión y visión de la Universidad se expresa a través de cinco grandes procesos
articuladores de la praxis universitaria. El primer gran proceso es Docencia con
pertinencia como un rasgo propio de la tricentenaria tradición educativa lasallista. Esto
se traduce en una manera especial de entender la relación pedagógica que propicia la
confrontación de ideas y se fundamenta en el acompañamiento como espacio de
encuentro pedagógico que busca la transformación de las personas que se constituyen
en la acción educativa, y que quiere propiciar lo interdisciplinario como camino
privilegiado para comprender el mundo y transformar la sociedad. Esta posición
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pedagógica y didáctica de la Universidad se encuentra desarrollada en el Enfoque
Formativo Lasallista (EFL).
El segundo es Investigación e Innovación con impacto social, lo que implica hacer una
investigación que dé cuentas a la sociedad y que se pregunte ¿A quién le sirve la
investigación que hacemos? ¿Cuál es su impacto social y productivo? ¿Cómo transferirlo
a la comunidad? ¿Cuál es el tipo de ciencia y tecnología que la sociedad colombiana
necesita? Además, la Universidad fomenta en sus procesos académicos la investigación
formativa de los profesores y estudiantes para favorecer su espíritu de indagación, de
crítica, de generación de pensamiento autónomo como también el acceso a los avances
de la ciencia y al conocimiento de la realidad. La Universidad de La Salle no puede
considerarse en la actualidad como una “universidad de investigación” pero sí nos hemos
propuesto hacer que la investigación permee nuestro quehacer recorriendo el camino de
fomentarla, consolidarla, y convertirla en parte constitutiva de la cultura universitaria.
El tercer proceso articulador es la Gestión dinámica del conocimiento, lo que inspira que
en la Universidad de La Salle se privilegie la investigación en contextos de aplicación,
cuya implicación es asumir la transdisciplinariedad como principio epistemológico,
aunque entendiendo que se trata de un punto de llegada y no de un presupuesto de inicio,
además, la Institución trabaja con el compromiso por la promoción de la capacidad de
agencia de aquellos afectados por las condiciones de empobrecimiento y exclusión. Bajo
esos principios se han creado los nuevos programas académicos en la Universidad.
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El cuarto proceso articulador es Formación integral para el desarrollo humano. En la
Universidad de La Salle las personas son comprendidas en todas sus dimensiones.
Además, en el cambiante imaginario nacional que pone al país de cara a la esperanza,
este proceso invita de manera especial a comprender la educación como una opción
política. También, por tratarse de una Institución católica, lo formativo se fundamenta en
un marco de valores cristianos y en un énfasis por la ética y el humanismo que tienen en
la dignidad de la persona su centro.
El quinto proceso se trata del Compromiso con una sociedad más democrática y justa, lo
que se traduce para la Universidad de La Salle en un decidido compromiso social por la
democratización del conocimiento y el respeto por lo público. El postconflicto y el
momento crítico en el que se encuentra Colombia –que en todo caso lo entendemos como
una coyuntura propicia en la que se deben tomar decisiones trascendentales– obliga a la
ULS a dar respuestas frente a la realidad de un país marcadamente inequitativo. Por tal
razón, se quiere que la propuesta educativa lasallista sea inclusiva, que permita que
jóvenes del país en situaciones económicas precarias puedan acceder a una educación
de calidad.
Como ratificación de la calidad de sus procesos la Universidad de La Salle recibió
renovación de la Acreditación Institucional según Resolución 16517 del 14 de diciembre
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de 2012. La Universidad de La Salle tiene los siguientes programas académicos de
pregrado y posgrado que sirven de soporte para acompañar el desarrollo del proyecto.
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1. Conceptos básicos
Se parte de los conceptos básicos propuestos por la UPN y el MEN, configurándolos
desde la visión de los cursos modulares propuestos por la Universidad de la Salle y su
singularidad pedagógica; de acuerdo con los enfoques transformadores que se han
concebido en la Universidad para la formación de docentes.
1.1. Proceso de formación: es el marco en el cual se configuran esas reflexiones
y esas comprensiones en torno a la práctica, la cual es el objeto de la
investigación formativa que se genera en cada uno de los educadores
participantes. Los ambientes diseñados, llevan a la pregunta, que explora
concepciones, interpretaciones, aplicaciones, indagaciones de carácter
apreciativo, análisis, síntesis de situaciones, vivencias, procesos formativos.
Elementos que reconfiguran y reorientan las acciones, que dan sentido a los
procesos ricos en aciertos, que despiertan elementos de la didáctica del error
y trascienden en las vidas personales y profesionales de los participantes,
apelando a su capacidad de resiliencia, la cual le lleva a erguirse y seguir
avanzando luego de cualquier tipo de adversidad. Se atiende, no sólo a la
individualidad, sino también a elementos propios de la interacción con el otro y
los otros, como la igualdad, negando la ajenidad, pues todos somos valiosos y
semejantes, disímiles en algunos aspectos, pero complementarios en otros; se
procura el desarrollo de la alteridad como la relación diacrónica, simétrica y de
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encuentro con el “otro”, descubriendo su mundo e intereses. Así mismo se
desarrollan elementos de complementariedad, logrando que a través de ese
encuentro con el otro, el educador conozca sus límites, se enriquezca,
reconozca al otro como un espejo de esa subjetividad que no emerge muchas
veces en el cotidiano, fortaleciendo la dialógica y potenciando fuertemente los
lazos comunicativos. Finalmente, se busca que estos procesos formativos
apelen a la ósmosis, comprendiendo que no somos para los demás sino con
los demás, reconociendo la identidad de aquellos con los que nos encontramos
y la reciprocidad que debe existir en un equipo de trabajo. Lucas (2008)4
1.2. Práctica / experiencia: Al hablar de práctica y experiencia es necesario
referirse a la práctica pedagógica como objeto de estudio, partiendo de su
experiencia y de los elementos de la evaluación diagnóstica formativa. En este
sentido la existencia de un habitus en el docente, sería un punto de partida que
permitiría analizar la acción pedagógica, la cual está en gran medida
fundamentada en rutinas o una improvisación regulada, las cuales se refieren,
más que a los conocimientos que el ser humano ha apropiado, a un habitus
personal o profesional, de acuerdo con lo expuesto por Perrenoud5. En
segundo lugar, se analizaría la toma de conciencia y el análisis de la práctica
en la transformación de los esquemas, puesto que de ello, derivan cambios
4 Lucas, L. (2008). Horizonte vertical. Sentido y significado de la persona humana. Madrid: Sociedad Anónima de Fotocomposición. 5 Perrenoud, P. (2005). El trabajo sobre el habitus en la formación de maestros. Análisis de las prácticas y toma de
conciencia. In La formación profesional del maestro: Estrategias y competencias (pp. 265-308). Fondo de Cultura Económica.
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significativos en la práctica pedagógica. Por último, sería necesario concretar
la validez de dispositivos que podrían acercar a los docentes a una toma de
conciencia de su práctica. Para ello conviene acudir a la configuración de una
visión hermenéutica que derive en la descripción de ese habitus del propio
docente y luego de sus colegas, capaz de retratar la práctica y la experiencia
docentes. Es conveniente apoyar este ejercicio con elementos teóricos que
fundamenten la comprensión de la práctica y la vivifiquen en el marco de la
cotidianidad del educador, de sus nuevas experiencias y del nuevo sentido de
su profesión. En este orden de ideas, los trabajos de Perrenoud, en torno a los
dispositivos de formación, permiten favorecer la toma de conciencia y las
transformaciones del habitus de los educadores, siendo estos, la práctica
reflexiva, el intercambio sobre las representaciones y las prácticas, la
observación mutua, la metacomunicación con los estudiantes, la escritura
clínica le videoformación, la entrevista de clarificación, el relato de vida, la
simulación y los juegos de roles y la experimentación.
1.3. Espacios de interlocución: en el marco de los módulos, los docentes tendrán
un espacio que permitirá reconocer ante el otro sus experiencias, sus aciertos
y desafíos, generando una cultura del reconocimiento en la que se pueden
desarrollar espacios para el cuidado del otro, la generación de redes
pedagógicas y reflexión colectiva. Se considera estos espacios como una
puerta de entrada por la que los estudiantes de los cursos acceden a un lugar
en el que es posible argumentar y debatir con otros su práctica y la valoración
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de las realidades del otro. Así mismo se fortalece al docente para que se
acerque a su comunidad conectándose en Rapports posibles con los actores,
en conexiones seguras y afables, que le permitan dialogar acerca de las
necesidades, expectativas e intereses de quienes le rodean día a día en su
institución.
1.4. Flexibilidad: el currículo como eje dinamizador y estructurante de los cursos
debe atender a la apertura mental del docente a través del ejercicio de la
evaluación diagnóstica, y se da, pues existen elementos que lo inquietan frente
a su práctica, sus competencias, cuestionamientos en torno a cómo
redireccionar y transformar su día a día, acerca de su misión de formar nuevas
generaciones. Desde esta perspectiva, el diseño curricular debe ser flexible,
pues la flexibilidad es una propiedad emergente del trabajo por competencias,
puesto que ellas en sí constituyen aprehendizajes integrales que requieren de
movilidad y de flexibilidad. Parafraseando a Zubiría (2014)6, y si es necesario
que cambien las diversas dimensiones, necesariamente lo aprehendido por
parte del docente, en cuanto a su labor puede transferirse a nuevos contextos
de trabajo y a nuevas situaciones a partir de las competencias que desarrolle
para ello. La estructura pues, de los contenidos propuestos para los cursos,
atienden a esa flexibilidad curricular que responde a las necesidades de
transformación del docente, de su práctica y de su manera de ser como
6 Zubiría, J. (2014). Cómo diseñar un currículo por competencias. p.p. 224. Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.
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profesional y persona. Se ajustan a esa tensión creativa que se vendrá al
realizar cada uno de los ejercicios propuestos, a la necesidad de realizar
transposiciones en el momento que se requiera y la posibilidad de trabajar a
través de modelos curriculares variados que respondan a cada situación en el
marco de la investigación educativa.
1.5. Trabajo en equipo: Como ya se había mencionado antes el proceso de
formación de los docentes parte de elementos vitales que favorecen el trabajo
en equipo partiendo de ser una opción y un medio de fortalecer el ejercicio
docente. En este sentido nuestras acciones se encaminan a reconocer la
igualdad, la alteridad, la complementariedad y la ósmosis como elementos
configuradores de relaciones sanas que propendan por el cuidado propio y del
otro, logrando transformaciones de largo plazo en las vidas de los educadores
participantes en los cursos.
1.6. Proyecto / Investigación: La investigación es un proceso vital que se
constituye en la base fundamental para comprender la práctica en contexto. Es
un ejercicio que lleva al examen de lo que se hace en el aula, a la lectura de la
profesión desde una mirada crítica que se apoya en las concepciones de
expertos y en las miradas de quienes viven en las comunidades, esto es, teoría
y práctica cohesionadas en el reto de reflexionar en torno a lo que fue, es y
será, en describir las realidades institucionales, las verdades quizá ocultas del
maestro y de su cotidianidad. En este sentido, es una lectura de la vida, de la
cultura, enmarcada en la necesidad de intervenir, de transformar las
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realidades, de difundir esos cambios y de transformar. Por ello, la investigación
etnográfica educativa se convierte en la guía, en el modelo que concibe la
mirada, la descripción, el encuentro, la propuesta y la divulgación de los logros,
partiendo del reconocimiento del ejercicio docente y de una cultura en la que
vive inmerso y a la que debe aportar. El proyecto llevará a determinar los
encuentros de análisis de la cultura, de la realidad, dará respuesta a las
inquietudes de los docentes, quienes llegan inquietos luego de la evaluación
diagnóstica y quieren avanzar. El proyecto es potenciador, no se queda en la
descripción del problema, sino que se sumerge en el ejercicio investigativo y
se preocupa por dar respuesta, por intervenir, por transformar aulas, entornos
familiares y / o sociales, pero lo más importante, se ocupa por dar un giro total
a la labor del educador, quien no será el mismo al terminar su proyecto.
1.7. Acompañamiento: Se trata de un acompañamiento del tutor, que permita al
docente en formación, comprender los elementos que están sujetos a
transformación, partiendo del marco de la evaluación diagnóstica formativa.
Este acompañamiento se refiere a la capacidad del tutor de ofrecer elementos
teóricos sólidos y concatenarlos con la práctica, se relaciona con la capacidad
del tutor para desarrollar y articular flexiblemente, núcleos problémicos con las
preguntas del docente. Esto significa la construcción del diseño curricular como
diálogo, (Zubiría, 2014)7permanente entre el maestro y su tutor, juntos
7 Zubiría, J. (2014). Cómo diseñar un currículo por competencias. p.p. 124. Bogotá, Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.
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conectados en el desarrollo de un proyecto, que mediante la investigación y la
reflexión, la ósmosis entre la teoría y la práctica y la necesidad de cambios y
transformación, lleven a un cambio real y duradero del docente.
1.8. Tutor / tutoría: el trabajo del tutor aquí se constituye en un elemento
propiciador de preguntas que lleva al docente en formación a cuestionarse en
torno a aquellos elementos que le inquietan y que quiere llegar a transformar.
En un proceso de investigación etnográfico educativo, esto supone un
acompañamiento del tutor desde la perspectiva de la observación permanente
de la cotidianidad, de los supuestos del docente en formación, de las dinámicas
de sus entornos, razón por la cual el tutor debe conocer las instituciones y
manifestar un grado de conocimiento del contexto sobre el que el educador en
formación quiere abordar su proyecto. La labor de la tutoría es la de constituirse
en un ejercicio de reinterpretación de las propuestas, de los enfoques
investigados, de los hallazgos, es la de mostrar más allá de lo evidente, es un
diálogo que refina la investigación y acerca a la consecución del proyecto como
transformador de la realidad del docente en formación.
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2. Objetivo del proceso de formación de docentes en el marco de la Evaluación
Con Carácter Diagnóstico Formativa –Ecdf
Diseñar un curso de formación para los docentes en formación, que les lleve a
analizar los elementos que configuran su práctica educativa como el contexto
institucional y profesional; la pertinencia de los propósitos curriculares; la propuesta
pedagógica y disciplinar; la praxis pedagógica, la convivencia y el diálogo, a partir de
elementos crítico – hermenéuticos y tomando como punto de partida su experiencia,
así como el ejercicio de la evaluación diagnóstica formativa.
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3. Estructura y contenido del curso
A continuación se presenta la estructura y contenido del curso y cada uno de sus
módulos. Se establecen para ello los objetivos, una descripción de los campos
temáticos -entendidos como un conjunto de conceptos y referentes a través de los
cuales se busca profundizar en los tópicos generadores de cada módulo-, los ejes de
los campos temáticos, la estrategia metodológica que se implementará en cada
módulo, así como los criterios, momentos e instrumentos para evaluar el desempeño
de los docentes en formación. Es necesario aclarar que se propone una metodología
base para el curso, la cual se explicará de forma amplia en el capítulo cinco de esta
propuesta. Sin embargo, en este capítulo, se enunciará la metodología propia de
cada módulo y sus particularidades, en consonancia con los elementos base a nivel
metodológico.
De acuerdo con las orientaciones del MEN se ofrece la siguiente estructura:
MÓDULO COMÚN (obligatorio)
ENFASIS (El docente selecciona 2 de las 4 opciones)
Análisis de las practicas pedagógicas
Contexto de la práctica pedagógica y educativa
Praxis pedagógica
Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular
Convivencia y diálogo
1 crédito 1 crédito 1 crédito 1 crédito 1 crédito
84 horas 30 horas 30 horas 30 horas 30 horas
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Los criterios para el desarrollo de contenidos del curso parten del referente de la
retroalimentación sobre la práctica educativa y pedagógica del docente, expuestos
en la rúbrica de evaluación de carácter diagnóstico formativa del Ministerio de
Educación Nacional 8 y de los criterios de la evaluación diagnóstica formativa.
8ICFES & MEN. (2015). Docentes de aula. Evaluación diagnóstico formativa. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
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3.1. Módulo Común: Análisis de las prácticas pedagógicas
De acuerdo con las orientaciones del MEN este Módulo es:
Transversal al proceso formativo.
Aborda el análisis de las prácticas
Conduce a un ejercicio investigativo (proyecto)
Un eje del proceso formativo: da herramientas para explorar, registrar,
analizar y sistematizar
CAMPO TEMÁTICO:
Se busca con este módulo generar un encuentro crítico hermenéutico del docente en
formación consigo mismo, con su vocación, con las ideas que le dan sentido a su labor.
Para ello se requiere de un proceso en el que abandone todos los elementos
parametrales desde los que se concibe y a su labor cotidiana, y abra su espacio visual y
mental a nuevas alternativas, a re-creaciones de lo que puede ser su práctica
pedagógica.
A lo largo de este módulo se construye el proyecto partiendo de elementos críticos
hermenéuticos basados en la didáctica no parametral y en los procesos de autoreflexión,
introspección y contextualización que enmarcan su ser y su esencia como profesional.
Se espera que como producto final de este módulo, el docente en formación presente
una proyecto en el cual haya reflexionado acerca de su práctica pedagógica y de los
elementos que le inquietan en torno a la evaluación diagnóstica formativa, genere
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propuestas desde lo teórico y lo práctico, implemente estas propuestas de cambio en su
cotidiano y exprese los elementos que han sido objeto de transformación luego del
proceso de formación.
Aquí, se hace necesaria una configuración teórica del concepto de hermenéutica como
parte vital del proceso de investigación, para ello se puede acudir a elementos de carácter
teórico en los que la hermenéutica sirve a las ciencias sociales y en los que se constituye
como un elemento explorador sumamente eficiente para reconocerse y reconocer lo que
hay alrededor, la naturaleza de objetos, de eventos, de los seres y sus vivencias. También
es necesario ahondar en los aportes de la didáctica de lo no parametral, en particular la
propuesta de la doctora Estella Quintar, quien ha encontrado elementos fundamentales
para la transformación de la imagen propia del docente, de su labor, de su esencia, a
partir de una serie de estudios de carácter pedagógico que pueden servir al docente en
formación en la construcción de su proyecto pedagógico. Es vital reconocer que estos
elementos teóricos se fusionan con la práctica, de modo que se generen aprendizajes
significativos en los que los nuevos conocimientos se organizan de forma estructural en
la mente y se convierten en parte del andamiaje del conocimiento del docente.
Objetivos:
1. Reflexionar en torno a la práctica pedagógica propia, a través de los elementos de
la evaluación diagnóstica y de la reflexión hermenéutica.
2. Determinar las problemáticas pedagógicas propias del contexto, partiendo del
análisis de la práctica pedagógica.
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3. Construir un proyecto en el que se genere una reflexión en torno a las acciones
del docente y determine una transformación de su práctica pedagógica.
Estrategia metodológica del módulo común:
La estrategia metodológica de toda la propuesta se aplica durante el módulo común y en
los módulos de énfasis. Sin embargo es necesario aclarar que el módulo común,
adicionalmente a la propuesta metodológica que se trabaja en los módulos de énfasis,
desarrolla un elemento metodológico para la construcción del proyecto que los docentes
en formación llevarán a cabo. En ese orden de ideas, para este módulo se trabaja a partir
de la exploración crítico hermenéutica, de modo que al realizar una lectura de su práctica
pedagógica, el docente en formación podrá interpretar de forma clara su realidad,
partiendo de la lectura de su vida y contexto, de la escritura de su autobiografía, los
ejercicios que forman parte de la metodología del sujeto presente, tomando la mayéutica
como elementos dinamizador de una exploración de su práctica pedagógica y reforzando
las lecturas propias de lo que ha venido haciendo a lo largo de su vida como docente.
Adicionalmente, para desarrollar el proyecto de investigación, se tiene en cuenta que su
horizonte teórico - práctico se refiere a la práctica docente, el cual siendo campo de
conocimiento, reflexión y acción, está en disponibilidad de ser explorado por parte del
docente en formación para el planteamiento de problemáticas propias de su profesión.
En cuanto al método, se trabaja a partir de la mirada crítico hermenéutica, puesto que, a
partir de ella, se pueden generar nuevas lecturas, desarrollar interpretaciones profundas,
analizar la información y determinar concepciones claras de la realidad.
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Como fuente principal para desarrollar los proyectos de investigación se toman los
elementos de la didáctica no parametral, en particular los aportes de Estella Quintar. A
través de la didáctica no parametral, se puede llevar al docente en formación a
resignificarse en su ser, determinar su lugar en el contexto y definir las condiciones de su
existencia y de su razón de ser como formador de nuevos hombres y mujeres. Es así,
como estrategias como la metodología del sujeto presente, el análisis de la narrativa de
tópicos centrados en prácticas pedagógicas derivadas del estudio de expertos, la lectura
e interpretación de la práctica como objeto de estudio, e incluso la narrativa que permite
relatar la propia vida del docente, se convierten en las estrategias propicias para la
construcción del proyecto que busca resignificar la práctica pedagógica de los docentes
participantes en el curso de formación.
Para lograrlo, se proponen los siguientes ejes temáticos:
La práctica y el saber docente como objeto de estudio.
Hacia una crítica hermenéutica de la práctica pedagógica.
La práctica pedagógica desde la perspectiva de lo no parametral.
Los diferentes contextos de la práctica pedagógica
La reconstrucción del saber docente y la práctica cotidiana
La práctica pedagógica y las situaciones de enseñanza
La práctica pedagógica y la interacción con los estudiantes
Hacia una autobiografía de la práctica pedagógica
La práctica pedagógica y la articulación con el modelo pedagógico
La práctica pedagógica y la inclusión
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La práctica pedagógica y los procesos de evaluación
La propuesta de investigación
Anteproyecto
Proyecto
Criterios de evaluación del módulo común
Para el módulo común se contemplan, entre otros los siguientes criterios de evaluación:
Capacidad de generar relaciones entre la teoría y la práctica en el análisis de la
propia práctica pedagógica.
Discernimiento en la definición de las problemáticas en torno a la práctica
pedagógica.
Capacidad para relacionar la práctica pedagógica con elementos de carácter
formativo y evaluativo.
Capacidad de aplicación de los elementos de carácter hermenéutico, en la
comprensión de las prácticas pedagógicas en el marco de la evaluación formativa.
Interés para el desarrollo de valores inclusivos en la propia práctica pedagógica.
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3.2. Módulos de Énfasis:
De acuerdo con las orientaciones del MEN estos Módulos:
Proponen una conceptualización sobre las prácticas pedagógicas y su
comprensión
Brindan herramientas para interpretar y resignificar la práctica.
3.2.1 Módulo Contexto de la práctica pedagógica y educativa
CAMPO TEMÁTICO:
Con este módulo se pretende generar una reflexión en torno a la contextualización de la
práctica pedagógica, no sólo en la perspectiva de una ubicación de tipo temporal, sino
como un espacio en el que confluyen elementos de índole familiar, social, cultural,
económico y político, que inciden en las dinámicas de interacción del docente con los
diversos actores y sus realidades.
Ahora bien, este proceso de contextualización requiere de un análisis por parte del
docente en formación en torno a su ubicación en ese contexto, esto se refiere, a que por
lo general, el ser humano tiende a ubicarse fuera de él, ignorando que es parte vital del
mismo, de su lógica y relaciones, de su cotidianidad, de los eventos que en este contexto
ocurren. Por esta razón es necesario desarrollar procesos de reflexión en torno a la
significación del contexto y las relaciones que intrínseca o extrínsecamente el docente
tiene con él.
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26
Desde esta lógica, es necesario generar ejercicios de carácter hermenéutico que lleven
al docente a encontrar su lugar en el contexto, a hacer lecturas del mismo, ubicarse en
relaciones, de complementariedad, otredad, alteridad y ósmosis con los elementos que
conforman su contexto y que partir de ello, genere propuestas que enriquezcan su
proyecto desde el marco de la contextualización y hacia la construcción de escenarios
adecuados y pertinentes. Es necesaria una sintonía con elementos de carácter teórico –
prácticos relacionados con el contexto y sus lecturas, para fortalecer desde la
fundamentación de los expertos la propuesta y desde la experiencia, enmarcada en los
ejercicios propuestos de forma presencial y virtual.
Objetivos:
Comprender el concepto de contexto en el ámbito educativo
Generar una lectura del contexto determinando los elementos intrínsecos y
extrínsecos del docente con relación a él.
Determinar los elementos que conforman el contexto y la forma como desde la
práctica pedagógica, se puede impactar en ellos.
Estrategia metodológica del módulo común:
Para este módulo se contemplan los elementos base de la metodología del curso, en
torno a la reflexión de carácter hermenéutico, la lectura de los textos de la realidad y los
procesos didácticos no parametrales, que permiten avanzar en la reflexión – acción del
quehacer docente. No obstante, en este módulo en particular, se busca afianzar en los
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27
elementos que configuran la lectura del contexto. Para ello, se aborda el análisis de los
contextos desde una mirada literal, una mirada inferencial y una crítica, en tanto que se
ponen en juego elementos de tipo social, económico, político y cultural, que influyen en
las dinámicas contextuales y que son parte fundamental en la labor del docente.
A partir del ejercicio de la autobiografía que se plantea en el módulo común, el estudiante
es capaz de determinar su lugar en el contexto y las relaciones que determinan su
existencia en él. Para ello se trabajan otros ejercicios como la mayéutica, la metodología
del sujeto presente, la narrativa de tópicos, los cuales son parte del engranaje
metodológico de todo el curso, el cual será abordado más adelante.
Para poder desarrollar este módulo de énfasis se proponen los siguientes ejes temáticos:
A qué se le denomina contexto
Configuración del contexto
Hacia una lectura del contexto
Contexto social, económico y cultural.
Articulación del contexto con la práctica educativa
Interacción pedagógica en el contexto: lo social, lo cultural, lo económico, lo
político
Lectura contextual en torno al docente
Lectura contextual en torno al estudiante
El estudiante y su interacción con el docente
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La multiplicidad en las prácticas: una mirada hacia los estilos y ritmos de
aprendizaje
La familia y la escuela
Procesos de comunicación entre padres y docentes
La inclusión en el contexto escolar: hacia una cultura de la inclusión
Criterios de evaluación del módulo:
Atendiendo a la particularidad de este módulo se proponen, en principio los siguientes
criterios de evaluación:
Capacidad para desarrollar lecturas contextuales desde la hermenéutica
Determinación de su lugar en el contexto
Claridad en la relación existente entre el contexto y la práctica pedagógica
Capacidad para comprender las relaciones intrínsecas y extrínsecas del docente
con el contexto.
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3.3. Módulo Praxis pedagógica
CAMPO TEMÁTICO:
Partiendo de una visión Freireana, este módulo busca ubicar al docente en la lógica de
la praxis pedagógica como unidad de reflexión – acción. En este sentido se toman
elementos clave como el deber de reconocerse para sí mismo, la concientización de la
realidad, de su trasfondo y de la necesidad de una crítica en torno a la misma partiendo
de una posición epistemológica. Así mismo se conduce al docente a desarrollar
elementos que le permitan pasar de elementos contemplativos a acciones y determinar
sus reflexiones a partir de la acción. Dentro de este contexto de la praxis, el docente
encontrará que sin una praxis teórica, la praxis cotidiana perdería sentido y razón de ser.
Sin duda alguna, como parte fundamental de este curso, los docentes en formación
deben comprender que una verdadera praxis requiere de ambas miradas para que sea
fundamentada y además expresada en términos de realidad. Complementariamente, este
módulo aborda elementos que se constituyen en pilares de la praxis como la comprensión
de los recursos que se tienen para abordar estos procesos de cambio y transformación
social; la investigación como fuente de exploración de lo teórico y lo cotidiano hacia una
reafirmación de la praxis; el valor del trabajo interdisciplinario desde la visión de la praxis,
la necesidad de generar nuevas redes pedagógicas, encaminadas a fortalecer la praxis
y la posibilidad de formular comunidades de aprendizaje en torno a ellas.
Objetivos:
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30
Reconocer la importancia de ser para sí mismo.
Generar elementos de carácter crítico en la praxis.
Comprender la naturaleza de la praxis desde la acción y la reflexión.
Entender que los recursos, la investigación y el trabajo interdisciplinario son parte vital de
la praxis pedagógica.
Estrategia metodológica del módulo:
Este módulo enfatiza en el praxis y es por ello que se generarán ejercicios de carácter
hermenéutico tendientes a la reflexión en torno a la acción, a un encuentro del docente
para sí mismo, con su autonomía; se conducirá al docente por procesos que desde la
mayéutica y la metodología del ser presente, lo lleven a explorar lo más profundo de su
sentir y a entender la necesidad de transformarse. En este entorno, comprenderá que
debe proponer elementos que lo lleven a fortalecer su praxis desde lo teórico y desde lo
cotidiano para proponer nuevas formas de vivir y de expresarse. Aquí es preciso, abordar
el diálogo de saberes con los pares, llegar a negociaciones de carácter cultural y
determinar puntos de encuentro hacia la verdadera praxis. En este módulo, se aplicarán
los elementos metodológicos que fundamentan esta propuesta, en concordancia con la
unidad de los módulos en torno a la hermenéutica.
Los ejes alrededor de los cuales se desarrolla este módulo son:
Hacia un reconocimiento del ser para sí mismo en torno a la praxis
La esfera de lo crítico en la praxis
El pensamiento y la acción en la praxis
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La praxis pedagógica y la realidad objetiva
Los recursos como parte vital de la praxis
La investigación como acción - reflexión de la praxis pedagógica
El trabajo interdisciplinar
Creación de comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje y la inclusión
Criterios de evaluación del módulo
Reconocimiento de la praxis como reflexión – acción sobre la práctica pedagógica.
Valoración de la necesidad de reconocerse para sí mismo
Desarrollo de elementos de autonomía y critica en torno a la praxis pedagógica
Comprensión de la importancia de la investigación, el trabajo interdisciplinario y el
desarrollo de redes en la praxis pedagógica.
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32
3.4. Módulo Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular
CAMPO TEMÁTICO
Dentro de este proceso de reflexión, es necesario generar un análisis de los elementos
que constituyen la estructura curricular de la práctica pedagógica, si bien se reconoce su
valor en el proceso, los docentes no los han comprendido a profundidad y presentan
dificultades en torno a su aplicabilidad y pertinencia. En este orden de ideas se parte del
PEI, de una reflexión desde la mayéutica para comprender sus alcances, sus elementos
configuradores, su esencia. Se explora junto con los docentes el sentido de ese PEI en
su práctica pedagógica y la importancia de hacerlo parte de la praxis pedagógica de todo
docente. Se conduce a la conclusión de que es necesario resignificar la práctica docente
a partir del PEI, entendiendo que se deben enfocar a la cotidianidad cada una de las
áreas de gestión para que la consecución de las metas sea una realidad. Se hace
necesario también repensar en el sentido de los propósitos de la práctica atendiendo a
las características de los estudiantes, a sus necesidades, a sus motivaciones y
expectativas, lo que se constituye como un ejercicio de conocimiento de los estudiantes.
En este módulo, el plan de estudios se convierte en una de las bases de la crítica
hermenéutica, en tanto se busca que el docente refiera sus prácticas pedagógicas a este
elemento y cobre nuevamente vida desde la praxis, comprendiendo los lineamientos, los
estándares, los derechos básicos de aprendizaje en relación con las competencias y las
metas de aprendizaje, proceso en el cual la práctica pedagógica tiene un papel
fundamental. Luego de configurar estas bases se desarrolla la concepción de currículo,
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33
partiendo de la didáctica no parametral, para ello es necesario que el docente entre en
un procesos de reflexión de sí mismo, de su experiencia y comience por romper los
esquemas que le impiden ver el currículo desde otra perspectiva. En este sentido, se
fortalece la construcción propia y ya transformada desde la hermenéutica del concepto
de currículo, de los principios que lo orientan y de las estrategias para poder diseñarlo e
implementarlo. Adicionalmente se abordan elementos clave de la planeación de clases,
en concordancia con esa transversalidad del diseño curricular y se profundiza en la
secuencia didáctica, de modo que exista una reflexión en torno a la importancia de la
unidad didáctica en términos de transversalidad, cohesión, alcance y pertinencia.
Objetivos:
Comprender la importancia de la resignficación de la práctica pedagógica a partir
del PEI.
Reconocer la importancia del diseño de propósitos de la práctica pedagógica en
el PEI, a partir de las características de los estudiantes.
Comprender la importancia del plan de estudios en el proceso de transformación
de la práctica pedagógica.
Entender la concepción de currículo desde la praxis pedagógica para fortalecer la
práctica pedagógica
Ahondar en los elementos revitalizadores de la planeación de clases y en los
elementos que conforman la secuencia didáctica.
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34
Con el propósito de alcanzar estos objetivos se pretende desarrollar los siguientes ejes
temáticos:
El PEI y la práctica pedagógica
Resignificación de la práctica pedagógica a partir del PEI.
Diseño de propósitos de la práctica pedagógica con relación a las
características de los estudiantes.
El plan de estudios como referente de la práctica pedagógica
Los fundamentos del currículo
El currículo como diseño
Principios para orientar el diseño curricular desde la enseñanza
Estrategias para implementar el diseño curricular
Didáctica de las áreas y principios pedagógicos – estrategias
didácticas
La inclusión en el diseño curricular
La planeación y el diseño del trabajo del aula: la secuencia
didáctica: Qué es la secuencia didáctica y cómo incide en la
práctica pedagógica. Fases o momentos del desarrollo de la
secuencia didáctica. Diseño de secuencias didácticas
Estrategias didácticas para generar procesos de inclusión en las
clases
Desarrollo de habilidades mentales en el aula
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35
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36
3.5. Módulo Convivencia y diálogo
CAMPO TEMÁTICO:
El módulo de convivencia y diálogo busca explorar elementos fortalecedores de la
práctica docente como el diálogo asertivo, la comunicación, el reconocimiento del otro y
la convivencia.
En este orden de ideas se hace necesario trabajar en torno a una reflexión hermenéutica
que lleve al análisis de elementos como la igualdad, la complementariedad, la alteridad y
la ósmosis, en el ámbito de la práctica pedagógica, entendiéndolas como elementos que
fundamentan la praxis, como reflexión – acción y encaminadas a determinar en el docente
un paso más hacia su proceso de transformación.
Se busca por tanto trabajar elementos clave como el diálogo, los conflictos, las
mediaciones, los elementos para una pacífica convivencia, en el marco de práctica
pedagógica y para la formación de un docente para el postconflicto.
Objetivos:
Reconocer los elementos básicos para el diálogo asertivo
Determinar las bases para una convivencia pacífica en los contextos escolares
Reconocer el sentido de igualdad, complementariedad, alteridad y ósmosis para
un sana convivencia y para el ejercicio de la práctica pedagógica
Estrategia metodológica del módulo:
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37
Este módulo se trabaja a partir de los elementos de la didáctica no parametral expuestos
más adelante, a través de los cuáles, el docente puede realizar una lectura libre de
esquemas, de aquellas acciones que se configuran como equilibrantes en las dinámicas
de aula desde la convivencia, como el diálogo, la solución de conflictos y la resolución de
problemas en conjunto.
Los ejes temáticos sobre los cuáles se desarrolla este módulo son:
El diálogo asertivo.
Elementos clave de la comunicación en el aula
La interacción pedagógica.
Principios de la interacción docente – estudiante
Motivación y participación
Relación docentes – estudiantes
Clima escolar
Dinámica de grupo
La cultura de la inclusión en el aula
Interacciones en el aula
Configuración del grupo
Dinámicas de aula
La convivencia en el aula
El manejo de situaciones dentro del aula
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38
Criterios de evaluación:
Reconocimiento del valor del diálogo asertivo en la práctica pedagógica
Valoración del otro como medio para desarrollar una práctica pedagógica
asertiva
Comprensión de los elementos clave de la comunicación para la resolución de
conflictos.
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4. El proyecto pedagógico
El proyecto en nuestra propuesta se concibe como un ejercicio de reflexión en torno
a la forma como el maestro concibe su labor cotidiana. En este sentido el proceso de
construcción de este proyecto parte de una exploración por parte del docente en
formación, de las realidades y de los conocimientos en profundo diálogo, lo que
requiere de una estrategia de investigación guiada por la lectura hermenéutica de su
práctica pedagógica a través de la cual se comprenden los textos de la experiencia,
de la vivencia, de la cotidianidad. Esta lectura está destinada a captar las ideas clave,
los conceptos; consiste en configurar una estructura de la propia práctica a partir de
una lectura literal, inmediata, global de lo que se ha hecho a lo largo de la experiencia
docente. Luego se dirige hacia los indicios, lo que exige una mirada más profunda de
la práctica, en la que los símbolos, los registros, las observaciones, cobran sentido
en el marco de la experiencia. Finalmente, se lleva al docente en formación a
organizar esos indicios, a tomar una postura en relación con los hallazgos en torno a
su práctica pedagógica, y desde una lectura crítica de sí mismo, a definir cuáles son
esas problemáticas pedagógicas propias en el marco de la evaluación diagnóstica y
en el plano total de su ejercicio docente, para luego, a través del diálogo, definir las
problemáticas comunes entre los docentes en formación en torno a la enseñanza.
Ahora bien, el proyecto se concibe con el objetivo primordial de cualificar la práctica
del docente en formación y por ello se requiere no sólo de generar procesos de
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problematización, sino también de procesos propositivos, cuyo resultado sea una
propuesta que lleve a resignificar las prácticas, lo que en términos del MEN sería “una
propuesta de interpretación y adecuación o transformación de la acción del maestro”
(MEN, 2016)9.
Este proceso, sin duda alguna debe estar enmarcado por el continuo indagar frente
a las concepciones pedagógicas, los aportes de expertos, las preguntas que se le
hacen y del conjunto de experiencias pedagógicas que se ofrecen en el
acompañamiento del tutor, quien será generador de reflexiones, de interrogantes y
guiará el proceso desde la concepciones teóricas y los fundamentos que deben ser
abordados también desde la práctica.
La idea es que este proyecto lleve al docente a volver a su labor fortalecido por la
reflexión hermenéutica en torno a su práctica pedagógica y al sentido de su profesión,
pero también que logre darle mayor dinamismo y fundamento a su labor, a través de
la generación de lazos con sus pares, en búsqueda de la conformación de redes
pedagógicas, que permitan fortalecer la práctica pedagógica en sus contextos.
5. Modalidades de oferta
Para los educadores ubicados en la zona urbana se ofrecen dos modalidades:
9 MEN. (2016). Evaluación con Carácter Diagnóstico formativa – ECDF- Orientaciones para el diseño de cursos de formación a educadores participantes de la evaluación diagnóstico formativa en el marco del decreto 1757 de 2015. p. p. 20. Bogotá: MEN
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100% presencial
80% presencial y 20% virtual
Esto depende de las condiciones de la región, de las instituciones educativas y de
los elementos configuradores de la oferta en las regiones del país en las que sean
asignados nuestros cursos. Para ello se diseñarán los cursos en plataforma bajo el
modelo Blended- Learning teniendo en cuenta los espacios de trabajo virtuales en
coherencia con los presenciales. Cada uno de los módulos será abordado de forma
presencial y virtual.
Para los educadores ubicados en zonas de rurales o de difícil acceso se ofrece una
modalidad 70% virtual y 30 % presencial, para ello se diseñarán los cursos en
plataforma bajo el modelo Blended- Learning, en coherencia con los presenciales.
Cada uno de los módulos serán abordados de forma presencial y virtual.
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42
5.1. Dedicación de horas para trabajo virtual y presencial
Módulo común 84 horas
Modalidad % horas presencial % horas virtual
1. Presencial zona
urbana opción 1
100 %
84 horas
0 %
0 horas
2. Semipresencial
zona urbana
opción 2
80 %
67 horas 20 minutos
20%
16 horas 8 minutos
3. Semipresencial
zona rural o de
difícil acceso
30%
25 horas 20 minutos
70%
58 horas 8 minutos
Módulos de énfasis 30 horas cada uno
Modalidad % horas presencial % horas virtual
1. Presencial zona
urbana opción 1
100 %
30 horas
0 %
0 horas
2. Semipresencial
zona urbana
opción 2
80 %
24 horas
20%
6 horas
3. Semipresencial
zona rural o de
difícil acceso
30%
9 horas
70%
21 horas
5.2. Especificaciones de la plataforma:
5.2.1. Aspectos técnicos tecnológicos.
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43
Se implementará una propuesta fundamentada desde un portal web, con las
condiciones de accesibilidad y usabilidad requeridas por la W3C*10 para sitios web y
medios de comunicación en línea. Desde este espacio los participantes podrán
acceder tanto a la plataforma de gestión del aprendizaje administrada por la
Universidad de La Salle (Moodle 2.9 / junio de 2016), como a aquellas que, por vía de
la formación que la propuesta promueve sea necesario acceder: Edmodo(c),
Totara(c), Wiki, Blog e incluso herramientas para formación de formadores, por
ejemplo para la construcción de la autobiografía y el portafolio digital.
Diseñar una propuesta que permita acceder por medio de un portal como el que se
sugiere, permite evaluar y promover el acceso de usuarios con baja capacidad de
acceso a recursos web, sea por ancho de banda o por actualización tecnológica. Por
sus condiciones de accesibilidad y usabilidad, la comunicación por este medio se hace
más eficiente y disminuye la presencia de factores que generen deserción en el
participante, así como facilita la gestión de los contenidos presentados.
Gracias a la implementación de estas directrices de accesibilidad y usabilidad, los
participantes de las zonas rurales o de difícil acceso, podrán acceder por medio de
los navegadores estándar Chrome, Mozilla o Internet Explorer, sin que sea obligatorio
utilizar las más recientes versiones para ingresar a los contenidos desde la primera
vez.
10 El World Wide Web Consortium (W3C) es una comunidad internacional que desarrolla
estándares que aseguran el crecimiento de la Web a largo plazo. (http://www.w3c.es/)
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44
Adicionalmente, integrar los gestores de contenidos desde el portal permite promover
comunidades de aprendizaje que se nutran de las experiencias que la propuesta
genera, tanto para las poblaciones que participan directamente de la propuesta, como
para aquellas que le rodean y desean participar de otras formas en el proceso.
5.2.2. Especificación de las modalidades semipresenciales:
5.2.2.1. Modalidad semipresencial zona urbana: 80% presencial, lo que
indica que las actividades se concentrarán en su mayoría en el
componente presencial y se diseñarán actividades complementarias de
apoyo de acuerdo con los especificado en los numerales 4.3.2. a 4.3.6.,
teniendo en cuenta que constituyan un 20% de trabajo virtual.
5.2.2.2. Modalidad semipresencial zonas de rurales o de difícil acceso: se
ofrece una modalidad 70% virtual y 30 % presencial, esto quiere decir
que los cursos se diseñarán enfatizando la parte virtual y desarrollando
actividades en este componente hasta cumplir el 70 % del trabajo
requerido, se generarán actividades de apoyo que cubran a nivel
presencial un 30% del trabajo del estudiante.
5.2.3. Modelo base para el desarrollo pedagógico y didáctico de los cursos en
la modalidad semipresencial: Blended Learning
Se denomina Blended Learning al aprendizaje “que combina las alternativas
presenciales y no presenciales” (Mena, 1994, citado por Feierherd & Giusti,
2005). Es decir, en nuestros cursos se trata de incorporar las prácticas
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45
presenciales y sincrónicas (docentes en formación, tutor, contenidos, textos)
y las que utilizan las tecnologías de la información y la comunicación (donde
se le atribuye una gran importancia al alumno y a la forma de mediar el
conocimiento.
Ramírez (s.f.)11, afirma que el modelo pedagógico en ambientes de Blended
Learning debe tener presente los siguientes elementos entre otros, con el fin
de fortalecer los conocimientos previos de los alumnos:
• Hay que incluir en el aprendizaje las propiedades del espacio virtual que
influyen en la cultura. Se debe guiar y modelar las discusiones cuando están
conectados y animar a los alumnos a que respondan.
• La información para ser tratada requiere conocimiento o capacidad
epistemológica para su conocimiento e interpretación.
• Permite adquirir conocimientos técnicos funcionales, así como
transfuncionales, incluidas las competencias emocionales.
• No se aprende en solitario sino en solidario (trabajo en equipo), en
comunicación con los demás a través de foros, debates, chats, etc.
• Las tutorías aparecen como una posibilidad de ayuda tanto en la enseñanza
presencial como en la educación a distancia.
11 Martinez, C. (s.f.). La modalidad Blended learning en la educación superior. p. p. 7. Recuperado de la base de datos http://www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/uploads/2009/05/art_claudia_ramirez.pdf
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46
5.2.4. Metodología en la modalidad semipresencial: Modelo mixto sincrónico
y asincrónico
5.2.4.1. Modelo asincrónico: posibilita al estudiante acceder al curso sin que
coincida en espacios temporales con su docente y compañeros. Se
desarrollan actividades como foros, consultas, ejercicios de
comprensión de lecturas relacionadas con el tópico central de curso,
debates, entre otras. La comunicación con el docente se realiza a través
de mensajes que se retroalimentan dentro de las primeras 48 horas
luego de ser enviado el mensaje.
5.2.4.2. Modelo sincrónico: Implica que al ser un modelo sincrónico los
docentes en formación pueden acceder a chats en tiempo real con su
docente y compañeros. También se refiere a que los docentes en
formación toman el curso y cada uno de sus módulos, dentro de las
mismas fechas de comienzo y cierre. De igual forma las tareas, foros y
demás asignaciones del curso se desarrollan teniendo como plazo las
fechas asignadas por el docente para todos los estudiantes.
5.2.5. Duración de los cursos en la modalidad semipresencial: el componente
virtual del portal y la plataforma tiene un espacio de trabajo de acuerdo con
el porcentaje asignado para cada modalidad. El portal y la plataforma,
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47
estarán abiertos para los docentes en formación, durante todo el tiempo que
dure el curso de formación.
5.2.6. Estructura base del curso en la plataforma:
Título del curso
Objetivo General: se refiere al objetivo del curso
Objetivos específicos: se relacionan los objetivos específicos del curso.
Justificación
Instructivo inicial del componente virtual del curso: Este instructivo
tendrá como objetivo ayudar a los docentes en formación, a seguir paso
a paso las instrucciones para trabajar en la plataforma, es vital para
aquellos que nunca han realizado cursos virtuales y de utilidad para todos
pues les indica qué deben hacer para cumplir con todos los
requerimientos del componente virtual.
Foro de ayuda pedagógica y de soporte técnico: en este foro los
docentes en formación podrán escribir sus inquietudes respecto a temas
relacionados con el desarrollo del componente virtual del curso o soporte
técnico si así lo necesitan.
Foro Conociéndonos: En este foro los docentes en formación podrán
presentarse, indicar su profesión, años de experiencia, nivel, grado y
área en que trabajan, describir intereses a nivel de investigación y dar
información adicional que quieran compartir con los compañeros del
curso.
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48
Módulos: se presentan los módulos, sus objetivos, general y específicos,
así como las temáticas que se abordan en cada uno de ellos.
Instructivo de cada módulo: este instructivo permite a los docentes en
formación seguir paso a paso las instrucciones dadas para desarrollar las
actividades de cada módulo.
Cada módulo contiene:
Lecturas introductorias de los tópicos a trabajar previos a cada
encuentro
Lecturas de apoyo posteriores a cada encuentro presencial
Recursos base del módulo:
Chat semanal con el tutor: se definirán las horas y los días entre los
estudiantes y el tutor dependiendo de la disponibilidad de la red y de
otros elementos temporales y ocasionales.
Foros: cada semana se desarrollará un foro en el que los estudiantes
deben participar generando opiniones acerca del tópico semanal que
se proponga. Este foro tendrá como base una rúbrica. Esta rúbrica fue
diseñada para la interacción en los foros virtuales y se llama TIGRE.
Ver anexo 1. De acuerdo con los criterios de esta rúbrica se asignará
una calificación a cada uno de los docentes de acuerdo con la calidad
de sus intervenciones durante la semana.
Recursos varios: se brindarán diferentes recursos de carácter
didáctico en el portal y la plataforma que permitan explorar la práctica
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49
pedagógica, enriquecer la investigación y reconocer elementos
particulares de la evaluación diagnóstica para analizar. Cada semana
se ofrecerán ejercicios de apoyo a la investigación que serán aplicados
por los docentes en sus contextos. Estos recursos pueden ser los
blogs, las wiki, entre otros.
Tareas: cada semana se desarrollarán tareas de aprendizaje en la
plataforma, que constituyen los avances del proyecto de acuerdo con
las pautas dadas por el tutor de cada módulo. Este ejercicio se
evaluará de acuerdo con rúbricas específicas en concordancia con los
objetivos de cada uno de los avances del proyecto asignados por el
tutor. La rúbrica será conocida por los estudiantes en el momento de
ser asignada cada tarea de aprendizaje.
Prueba final: se realizará a modo de valoración de los módulos una
prueba en línea, que permitirá evaluar los avances teórico - prácticos
de los docentes en formación con relación a los tópicos abordados y
en coherencia con la reflexión en torno a su práctica pedagógica.
Coevaluación: se aprovechará el espacio virtual para desarrollar un
ejercicio de coevaluación de cada módulo, partiendo de la rúbrica
correspondiente. En este sentido, se permite que el docente en
formación realice un ejercicio más concienzudo, privado y objetivo de
su desempeño en cada módulo y el de sus compañeros.
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50
5.2.7. Requerimientos de cumplimiento por parte de los docentes en
formación en la modalidad semipresencial:
Los estudiantes deben ingresar a la plataforma las horas de virtualidad
que se requieren en cada módulo, estas se dividen en cada semana de
forma equitativa. Deben evidenciar un trabajo real en el aula virtual, el
cual será valorado de acuerdo con la calidad en sus trabajos e
intervenciones. En algunos casos que lo ameriten será necesario tener
en cuenta las dificultades en la conexión.
Tanto las participaciones al foro como las tareas serán presentadas por
los estudiantes con una hora y fecha máximas de entrega, esto con el fin
de fortalecer elementos formativos en los docentes.
Todo ejercicio virtual debe realizarse bajo los protocolos de netiqueta que
se estarán entregando a los docentes en formación al comenzar cada
uno de los módulos en la modalidad semipresencial.
5.2.8. Control de la asistencia en el componente virtual: el mecanismo mediante
el cual se llevará el control de permanencia del estudiante en la plataforma,
se realiza a través de los informes de actividad que arroja la plataforma en el
perfil de cada uno de los estudiantes. Allí se puede evidenciar, qué entradas
han hecho, qué archivos han consultado, las veces que han participado en
los foros, los reportes de entrega de tareas, las consultas que ha realizado y
los elementos relacionados con el número de horas en plataforma y el uso
de sus recursos.
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5.2.9. Control de asistencia en el componente presencial: Para el control de la
asistencia en los encuentros de tomará lista de asistencia con firma,
documento de identidad, nombre completo, procedimiento que se realizará
en todos las jornadas en la mañana y en la tarde. Así mismo, el tutor o
maestro encargado debe verificar que los asistentes han registrado de forma
personal su asistencia. Las asistencias constituyen documentos de evidencia
del proceso de control, por tanto.se dejará archivo físico y digital de estos
documentos.
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6. Metodología del curso
De acuerdo con las orientaciones dadas por el MEN se presenta una propuesta
metodológica a partir de elementos de carácter crítico hermenéutico que pretende ubicar
al docente en un punto de quiebre entre sus esquemas y la lógica dominante. De este
modo se le permite encontrar nuevos caminos alternativos en los que repensar y
transformar su práctica pedagógica. De acuerdo con ello, el docente en formación logra
trascender lo estimado por parámetros y riendas, cruzando fronteras que le impiden
transformarse a nivel humano y profesional.
Atendiendo a estos elementos configuradores, se propone aplicar algunos elementos de
la didáctica no parametral, la cual brinda valiosas herramientas crítico - hermenéuticas
que llevan a una reflexión en torno a lo que se ha hecho y lo que debe cambiar.
Quintar (2002: 12), indica que el propósito de esta didáctica es “desarrollar el
pensamiento de los sujetos, enseñar a pensar y permitir que el aprendizaje sea entendido
como una de las maneras de desarrollar el pensamiento; de esta forma se formarían
sujetos con un pensamiento autónomo, libre de parámetros, que desarrollen en los
estudiantes procesos de articulación para la construcción de nuevos conocimientos.
Según Quintar (2002), se quiere formar personas que posibiliten procesos
transformativos de aprendizaje a través de la promoción del deseo de saber y de expresar
ese saber, problematizando su realidad”
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En concordancia con esta propuesta de formación del docente, se hace necesario romper
los paradigmas que limitan la forma de actuar de las personas, llevándoles a niveles
altos de crítica, creatividad, libre expresión y singularidad que les permita romper con
esquemas preestablecidos.
Las conceptualizaciones dadas por Quintar en su propuesta (2002) y que se consideran
fundamentales para el desarrollo de los cursos de formación son:
• La posibilidad de contextuar a los sujetos que enseñan.
• La construcción social del conocimiento.
• La participación real.
• La formación de un pensamiento libre.
• La reflexión constante de lo que se enseña y se aprende.
• El planteamiento permanente de la duda.
• El reconocimiento de la educación como práctica social intencional.
• La creatividad como medio para resolver lo cotidiano.
• El mundo y lo que en él hay de enriquecedor.
• Nuestras pobrezas lingüísticas para dar cuenta de la realidad.
• La potencia del lenguaje para convocar acontecimientos.
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• La realidad nunca es estática, ni definida.
De acuerdo con ello, se busca ahondar en elementos de apoyo para que los docentes en
formación puedan comprender sus dinámicas desde su formación en lo cultural, lo
histórico, lo político y lo pedagógico. Nos moveremos en los procesos teóricos, prácticos
y reflexivos para que sus proyectos puedan propiciar una transformación real que los
lleve a dinamizar su existencia desde lo no parametral, sin ataduras, ni cohibiciones.
Se considera entonces, que el diálogo de saberes aquí permite generar un ejercicio crítico
hermenéutico en el que se alcanza la comprensión de significados, de realidades, se abre
paso a la re- construcción y a la re-creación de historias, saberes, acciones y
territorialidades, esto en consonancia con las orientaciones dadas por el MEN, lo que
potencia la construcción colectiva del saber y la complementariedad entre los mismos.
Es necesario que la indagación y la reflexión sean dos procesos de continuo desarrollo
en el desarrollo de los cursos, puestos que se constituyen en elementos que permiten la
reflexión en torno a los que siempre se ha hecho y abren paso a lo que no se ha intentado,
fortaleciendo de modo significativo la práctica pedagógica.
El reconocimiento de contextos es vital en este ejercicio pues el individuo tiende a
comprenderlos como un espacio alrededor de él. En nuestro proceso de formación se
situará al docente en formación dentro del contexto, como parte de él, se le llevará a
reconocer los elementos estructurales de los contextos y a comprender su naturaleza
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cambiante y dinámica acorde con los quienes los conforman y el devenir de las
circunstancias del día a día.
La negociación cultural, se constituye como un elemento vital en la construcción del
nuevo actuar del docente en formación, por ello su manera de pertenecer, de ser parte
de una sociedad, le provee de elementos que le permiten comprender nuevas realidades,
transformarse y transformar realidades, en este sentido puede experimentar la
creatividad como medio para resolver lo cotidiano.
6.1. Los momentos en la propuesta metodológica:
6.1.1. Entender el significado textual: se parte de una observación de la realidad,
de la práctica pedagógica, pero partiendo de las bases teóricas con el fin de
focalizar el problema de investigación. Así mismo se delimita la naturaleza de
las prácticas pedagógicas y se entiende su trascendencia en la formación del
docente.
6.1.2. Entender el significado intertextual: se genera un ejercicio de
argumentación interpretativa que lleve al docente en formación a confrontar
en un diálogo consigo mismo y con sus pares, las problemáticas en torno a
la práctica pedagógica que se han encontrado tras el primer momento y la
evaluación diagnóstica formativa. Así mismo, se parte de una observación
directa mediante el trabajo de campo, a través del cual el docente en
formación puede llegar a evidenciar elementos que antes eran invisibles,
debido a que no se había generado un ejercicio de carácter crítico
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hermenéutico de esta naturaleza. Este memento conducirá a la definición de
categorías del discurso, de la práctica, que estructurarán la reflexión y la
acción en el docente en formación.
6.1.3. Entender el significado contextual: El último momento consiste en
comprender y dar sentido contextual, aquí se busca que el docente en
formación, genere inferencias en torno al sentido de la práctica pedagógica
en la formación del docente y en su ejercicio cotidiano. Este ejercicio deriva
en la construcción de una nueva perspectiva frente a la práctica pedagógica
partiendo de lo contextual, así como al accionar en torno a ella en el futuro.
6.2. Técnicas para el trabajo metodológico
De acuerdo con las orientaciones del MEN se debe enfatizar el trabajo
metodológico en lo teórico – práctico alrededor de los siguientes asuntos (MEN,
2016:21):
El reconocimiento del otro en su condición histórica, económica, cultural y
social, desde sus emociones, conflictos, diferencias y necesidades.
La identificación e integración de las experiencias personales, los contextos
sociales y laborales de cada persona.
Las capacidades y habilidades de cada sujeto (en formación y formador)
para transformar sus entornos y mejorar sus condiciones de vida.
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La concepción y asunción de los sujetos educativos como sujetos de
derechos y en este sentido seres políticos con posibilidades de incidir y
decidir sobre sus realidades y trayectorias existenciales.
Para lograrlo se configuran técnicas que permitirán a los docentes
reflexionar, re- pensar y re-crear en torno a su existencia, partiendo de los
elementos crítico -hermenéuticos que permiten de forma individual y
colectiva, reconocer las nuevas formas de ser, de actuar y de concebir su
práctica pedagógica.
Las técnicas que se han seleccionado permiten desarrollar procesos de
interacción, diálogo y crecimiento mutuo, además permiten ver otras
realidades, otros puntos de vista, rompen esquemas y paradigmas,
conducen a la autonomía y a la liberación del docente: la entrevista focal,
entendiendo que ella provee de dinámicas dialógicas intencionadas para
precisar conceptos, interrogar, desaprender y aprender, dinamizarse y
crecer.
6.2.1. Narrativa de tópicos, a través de ella se pueden interpretar y entender los
elementos teóricos clave que aportan al análisis crítico hermenéutico de la
práctica pedagógica. Esta estrategia parte de las perspectivas de expertos
para generar elementos de relación teórico – prácticos con la cotidianidad del
docente.
6.2.2. Metodología del sujeto presente, en la que el docente en formación
participa, puede formular inquietudes, expresar abiertamente sus sentires,
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58
enfatizar en torno a lo que ha vivido y por qué ha tomado ciertas decisiones.
Aquí las experiencias de vida compartidas nutren las temáticas y permiten
analizar mejor la problemáticas presentadas. Esta metodología se trabaja
mediante el Círculo de reflexión el que los individuos se ponen en pie y
formulan preguntas con sentido y significado en torno a su experiencia. Estas
preguntas abren el horizonte hacia una comprensión hermenéutica de sus
realidades, de sus pensamientos, auscultándolos y comprendiéndolos a
profundidad. Evidencian que no están solos y descubren que cualquier ruta
que decidan tiene gran valor si ante todo circulan ellos mismos en ella, de
forma presente y no ausente, como sujeto y no como objeto. (Quintar, 2002)
6.2.3. Lecturas del contexto, las cuales parten de una lectura que no se previene
frente a los esquemas preconcebidos, ni a los parámetros establecidos para
ello. En este proceso de formación, la lectura de contextos significa construir
uno propio, dado por la apertura a la re-creación y a visión de una nueva
cultura posible.
6.2.4. Procesos mayéuticos se genera una reflexión y ruptura de esquemas en
torno a preguntas como: ¿qué estamos haciendo nosotros los maestros?
¿por qué llegamos aquí? ¿por qué en ocasiones nos sentimos
desterritorializados, fuera de contexto? ¿qué podemos hacer en este
presente? ¿por qué a veces se pierde el sentido de la vida, de lo que se
hace? (Quintar, 2002).
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6.2.5. La autobiografía, se concibe como una herramienta indispensable para el
auto análisis de procesos de carácter personal, sicológico y social, ofrece al
docente en formación herramientas para romper esquemas, reconocerse, re-
construirse y liberarse de parámetros que lo limitan. A través de la
autobiografía el docente puede darle sentido a elementos de su vida que no
han sido exploradas o no se han analizado habitualmente, lo que pueden
llegar a llevarle a reconstruir su esencia y transformar su realidad y su visión.
Se constituye en una conversación consigo mismo, en un detonante de la
transformación como persona y profesional.
6.2.6. Entrevista focal, la cual lleva a sus participantes a generar un diálogo en
torno a un problema buscando determinar causas, consecuencias o
soluciones posibles. Permite que los docentes en formación puedan
reconocer problemáticas comunes con sus pares y debatir en torno a ellas.
6.3. Estrategias metodológicas mediante las cuales se atiende a los
estudiantes los componentes presencial y virtual.
6.3.1. A nivel presencial: de acuerdo con los elementos mencionados en el
numeral 5.1. , en los encuentros presenciales se tendrán en cuenta las
siguientes estrategias metodológicas inicialmente, las cuáles se
complementarán en el proceso de acuerdo con los hallazgos de los ejercicios
hermenéuticos que se realicen con los docentes en formación:
6.3.1.1. La metodología del sujeto presente: este ejercicio es propio de
los encuentros presenciales por cuanto se requiere del docente en
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60
formación y de sus pares para realizar los círculos de reflexión, es
necesaria la experiencia dialógica para formular preguntas y
generar reflexiones en torno a las dinámicas personales, las
visiones de mundo, el romper esquemas y el re-crear.
6.3.1.2. La lectura de contextos: puede generarse desde la
presencialidad y convertirse en una herramienta que permite
concebir los puntos de encuentro entre los diferentes contextos,
adicionalmente se complementa con el trabajo autónomo que
puede fortalecerse en la virtualidad con blogs o wikis que permitan,
desde el portal desarrollar de forma extensa la lectura contextual
por parte del docente en formación.
6.3.1.3. Los procesos mayéuticos: permitirán dinamizar los ejercicios
herméuticos durante los encuentros presenciales en torno a la
práctica pedagógica, las realidades del quehacer docente y la
ruptura de esquemas.
6.3.1.4. La autobiografía: el ejercicio de la autobiografía será desarrollado
principalmente en el trabajo autónomo y será construido en el
portal, ya sea en el blog o en la plataforma. Sin embargo a nivel
presencial se pueden generar momentos en los que la
autobiografía puede llevar a la indagación en torno al ser del
docente, su historia, su vocación.
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61
6.3.2. A nivel virtual: de acuerdo con los elementos mencionados en el numeral
5.1., a nivel virtual se tendrán en cuenta las siguientes estrategias
metodológicas inicialmente, las cuáles se complementarán en el proceso de
acuerdo con los hallazgos de los ejercicios hermenéuticos que se realicen
con los docentes en formación:
6.3.2.1. La lectura de contextos: esta estrategia se puede concebir
desde la virtualidad a partir de un blog que permita sistematizar la
experiencia de lectura de los contextos.
6.3.2.2. La autobiografía: se genera un ejercicio durante el trabajo
autónomo totalmente individual, en el que el docente en formación
puede explorar su vida y desarrollar introspecciones que luego
serán sistematizadas en un blog que recoja su autobiografía.
6.3.2.3. El portafolio: Un portafolio virtual es una herramienta educativa
en la cual el docente o el alumno almacenan información que
pueden crear, editar, organizar, seleccionar y/o evaluar con
facilidad. En el marco del proceso de formación, El portafolio es un
instrumento de construcción del conocimiento que conduce al
docente en formación a procesos de organización de la
información, así como de las evidencias de su trabajo en los
módulos. Es una herramienta que se constituye en una guía para
futuros procesos de reflexión en torno a la práctica docentes. El
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portafolio permite la interacción entre los docentes en formación,
sus pares y tutores.
Algunos aspectos que se deben tener en cuenta para el trabajo
con el portafolio son:
-Tener claro cuál es el objetivo del portafolio, que se quiere lograr
con el mismo y hacia quien va dirigido.
-Que material se va a incluir en el portafolio y cuál es la relevancia
del mismo en su construcción
-Determinar las características del medio en el que se va a
propagar el portafolio.
-Determinar los elementos a través de los cuales se va a generar
una interacción con quienes accedan al portafolio.
El portafolio digital se desarrollará en dos ambientes: uno con componentes propios al
desarrollo de los módulos, dentro del núcleo del curso, en el que los participantes
albergarán de forma sistemática el resultado y avance de sus producciones; y otro
externo al núcleo, en el ambiente abierto, en el que el estudiante deberá desarrollar de
forma práctica las propuestas que se formulan en cada módulo. Ambos ambientes
estarán relacionados entre sí por hipertextos que señalan vías de sustentación de los
aprendizajes alcanzados a lo largo del curso.
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63
7. Organización grupal y acompañamiento
En cuanto a la organización grupal se atienden las orientaciones del MEN, con
relación al número de estudiantes a cargo de un maestro, correspondientes a un
máximo de 25 docentes. Cada uno de nuestros maestros tendrá a su cargo 7 u 8
grupos de proyecto y estos grupos estarán conformados por máximo 4 docentes.
En cuanto al acompañamiento por parte de los maestros de la Universidad de la
Salle será permanente, tanto en la elaboración del proyecto como en el proceso de
conocimiento de los contextos. Igualmente se mantendrá contacto permanente a
través del portal virtual, de la plataforma y se realizará constante retroalimentación al
portafolio digital. Se trata de un acompañamiento del maestro y el tutor, que permita
al docente en formación, comprender los elementos que están sujetos a
transformación, partiendo del marco de la evaluación diagnóstica formativa. Este
acompañamiento se refiere a la capacidad del maestro y el tutor de ofrecer elementos
teóricos sólidos y concatenarlos con la práctica, se relaciona con la capacidad del
maestro y el tutor para desarrollar y articular flexiblemente, núcleos problémicos con
las preguntas del docente.
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64
8. Evaluación formativa del curso:
8.1. Principios que fundamentan la evaluación formativa del curso: con relación
a los principios que orientan la evaluación formativa del curso, es necesario
tener en cuenta que, debido a la naturaleza de este proceso de formación, la
evaluación debe estar enmarcada por principios que deriven en un proceso de
acompañamiento por parte del maestro formador en la transformación del
docente en formación. En este sentido, la evaluación debe apuntar a procesos
formativos, que permitan al docente en formación, analizar los aspectos que, a
partir de la evaluación diagnóstica, deben fortalecerse o sujetarse a cambios.
En este sentido, la evaluación tendría un componente de reflexión también de
carácter hermenéutico, en concordancia con el modelo de formación que se
ofrece en el curso. Para que este proceso de evaluación formativa sea
coherente con las transformaciones que se buscan, es necesario partir de unos
principios clave:
8.1.1. Flexibilidad: En coherencia con el proceso de formación, la flexibilidad debe
hacer parte del proceso de evaluación en dos líneas, en primer lugar
buscando responder a las rutas de formación que los docentes en formación
seleccionen y en segundo lugar direccionando los avances en el proyecto
con miras a formular propuestas que generen impacto en las prácticas
pedagógicas y por ende, una transformación en la manera de ser y actuar del
docente en formación. La flexibilidad apunta a los cambios, a las nuevas
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65
decisiones, a la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, a la habilidad
para tomar decisiones, a romper esquemas y generar nuevas opciones en la
práctica cotidiana.
8.1.2. La cohesión entre la teoría y la práctica: es necesario que se tenga en
cuenta este principio puesto que en él, la praxis cobra sentido, esto es, se
logra concatenar el proceso de investigación y de fundamentación teórica con
la práctica pedagógica y se valoran estos elementos para aprovechar los
hallazgos, los procedimientos aplicados, los aspectos sujetos a mejora.
Atendiendo a Freire “la praxis teórica es lo que hacemos desde el contexto
teórico, cuando tomamos distancia frente a la praxis que se ha realizado o se
está realizando en un contexto concreto con el fin de clarificar su sentido;
sólo es auténtica en la medida en que no se interrumpe el movimiento
dialéctico entre ella y la subsiguiente praxis realizada en el campo concreto.
De ahí que ambas praxis sean momentos indivisibles dentro de un mismo
proceso que podemos conocer en términos críticos” (Freire, 1979: 5).
8.1.3. La trascendencia: para este procesos de formación la trascendencia es un
principio inevitable y vital, puesto que se traduce en la posibilidad de
transformar las realidades de los docentes en formación a partir de los
elementos valorativos de sus acciones en las aulas. La trascendencia invita
a un impacto a futuro, a consolidar cambios reales y definitivos en la práctica
pedagógica, a dejar huella, a marcar la diferencia entre lo que hace el común
de la gente y lo que puede llegar a hacer el docente en formación cuando
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66
consolide este proceso. La evaluación enmarcada por la trascendencia
genera una perspectiva, un norte, un cambio a futuro.
8.2. Modalidades de evaluación: el curso tendrá dos modalidades de evaluación
heteroevaluación y coevaluación
8.2.1. Estrategias de Heteroevaluación de los cursos: para este proceso es
necesario que el maestro tenga un conocimiento profundo de sus docentes
en formación, para ello el acompañamiento se convierte en una herramienta
fundamental que permite entender las inquietudes, fortalezas y elementos
por mejorar en la práctica pedagógica por parte del docente en formación. Es
claro que para que las estrategias de heteroevaluación sean coherentes con
el sentido formativo del curso el docente en formación conocerá previamente
los criterios sobre los cuales será evaluado y es protagonista en su proceso
de formación, para lo cual realiza un análisis de su proceso de trabajo y hace
una contribución frente a lo que se debe cambiar, siendo la evaluación punto
de partida para la toma de decisiones.
8.2.2. Estrategias de coevaluación de los cursos: Es lógico que para este tipo
de procesos de formación se vinculen elementos de carácter formativo como
la autonomía y la autoregulación, esto con el fin de tomar la evaluación no
como un punto de llegada sino de partida del proceso. En este orden de
ideas, la coevaluación requiere de un ejercicio de evaluación personal en el
que se reflexione en torno a la acción. Luego es necesario diseñar elementos
de carácter comunicativo que lleven a los docentes a desarrollar una
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67
coevaluación libre de limitaciones, inhibiciones, pero también un trabajo
encaminado a la valoración equitativa y justa, que permita hacer un ejercicio
que constituya crecimiento para todos los miembros del equipo. En este
sentido es vital depositar la mirada sobre las tareas realizadas por los
compañeros, […] ayuda a los docentes en formación a detectar sus propias
dificultades.12 De acuerdo con este esquema, la coevaluación que se
propone parte de dos modos de evaluar el trabajo de otros: la observación y
la comunicación, estas dos herramientas se constituyen en un pilar para el
proceso de coevaluación en el curso.
12 Fenwick, S. & PARSONS, J. (1999). “Incorporating Peer Assessment in Adult Education”. [Documento
disponible en Internet en http://www.ualberta.ca/~tfenwick/ ext/pubs/peereval.htm].
Aprender a
reconocer el papel
de uno mismo y sus
limitaciones como
observador
Aprender a
observar,
interpretar y
evaluar lo que uno
ve a partir de unos
criterios
Aprender a recibir,
interpretar, actuar
a partir de la
retroalimentación
recibida de los
demás.
Aprender a
expresar los
propios juicios de
valor de un modo
útil para los
compañeros
MODOS DE
OBSERVACIÓN
MODOS DE
COMUNICACIÓN
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68
8.3. Instrumentos y momentos de evaluación:
En cuanto a los instrumentos se diseñarán principalmente rúbricas de evaluación de cada
uno de los módulos, ya sean de carácter holístico o específico, que permitan los docentes
en formación, conocer los criterios bajo los cuales serán evaluados. Estas rúbricas
pueden definir desde las categorías y criterios de evaluación del módulo completo o de
productos específicos o desempeños particulares que se desarrollen durante el proceso.
Adicionalmente se realizará un seguimiento al trabajo en la plataforma virtual, atendiendo
a los elementos ya descritos en este componente, a través de rpubricas de evaluación.
Así mismo, el portafolio digital, se constituye en un instrumento de evaluación en el cual
se evidencian los productos de los docentes en formación.
Con relación a los momentos de evaluación, se comenzará con un proceso por parte de
los maestros, de evaluación diagnóstica, a través de la cual se podrán detectar las
inquietudes, las expectativas, las preocupaciones de los docentes en formación al
comenzar el curso. Así mismo, se desarrollarán cortes en cada uno de los módulos; en
los cuáles se desarrollarán ejercicios de carácter formativo para determinar los avances
del proceso en los docentes y se utilizarán estos resultados para generar procesos de
retroalimentación y acompañamiento. Al terminar cada módulo se generarán productos
finales que aporten a la construcción del proyecto y que serán evaluados a través del
informe escrito y de una sustentación ante los maestros y pares, allí se realizará el
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69
ejercicio de la coevaluación y la heteroevaluación, las cuales son de carácter sumativo y
recogen todo el proceso del módulo.
8.4. Aprobación del curso por parte del docente:
8.4.1. Equivalencia entre el puntaje del MEN con el Sistema de Notas de la
institución:
La consolidación de la equivalencia entre el puntaje del Ministerio de
Educación Nacional y el sistema de Notas de la Universidad de la Salle se
genera a partir del Reglamento para estudiantes de postgrado acuerdo
del consejo superior número 012 del 31 de julio de 200813 que en su
artículo 38, correspondiente al proceso de evaluación en el parágrafo uno
indica que “Las calificaciones deben ser expresadas con un entero y un
decimal en la escala de cero punto cero (0.0) a cinco punto cero (5.0)”, y en
el parágrafo tres que enuncia que “Una asignatura seminario o espacio
académico se considera aprobado cuando la calificación definitiva es de tres
punto cinco (3.5) o más en la escala de cero punto cero (0.0) a cinco punto
cero (5.0)”.
13 Universidad de la Salle . (2008). Reglamento para estudiantes de postgrado acuerdo del consejo
superior número 012 del 31 de julio de 2008. p.p. 34 - 35
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70
8.4.2. Criterios para la aprobación del curso: de acuerdo con el numeral 5.5.3.
de las orientaciones del MEN, relacionado con los productos y la participación
del docente en formación en el curso se establece que para los cursos
ofertados por la Universidad de la Salle se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos:
75% mínimo de asistencia
Presentar y socializar el proyecto de acuerdo con los criterios de evaluación
definidos por la Universidad de la Salle en el proceso de evaluación de los
proyectos.
Demostrar un desempeño a lo largo del curso de mínimo 80 puntos del total
de 100, esto es, en la escala de valoración de la universidad 40 sobre el total
de 50.
Para la aprobación del curso se deben obtener tres créditos ( 100 puntos),
correspondientes al siguiente esquema:
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71
De acuerdo con el esquema, en cuanto a la formulación, implementación y
retroalimentación del proyecto, se desarrollan criterios en concordancia con los
expuestos en los módulos, común y de énfasis, relacionados con cada uno de los
momentos de construcción e implementación del mismo. Dependen directamente de las
metodologías propias de cada módulo y de los acompañamientos de los tutores en el
proceso. El puntaje del proyecto para el MEN es de 70 puntos sobre el total de 100 y su
equivalencia en la Universidad de la Salle es de 35 sobre un total de 50.
Formulación, implementación y
retroalimentación del proyecto Participación activa
Aprobación del curso – 3 créditos (100 puntos)
70 Puntos = (35 Unisalle) 30 Puntos = (15 Unisalle)
10 en módulo común – 5 Unisalle
10 en énfasis 1 – 5 Unisalle
10 en énfasis 2 – 5 Unisalle
La IES definirá los criterios para evaluar cada componente en coherencia con
las orientaciones definidas por el MEN
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72
Con relación a la participación activa, se tomarán como criterios base los que se
trabajan en los módulos de énfasis valorando la participación del docente en formación
en los encuentros presenciales, en los espacios de la modalidad virtual, ya sea en el
portal o la plataforma; pero también se evaluará el rendimiento y la calidad del
desempeño en los módulos de énfasis a partir de la metodología crítico hermenéutica y
de sus avances en el proceso de reflexión – acción sobre la práctica pedagógica. De
acuerdo con los requerimientos del MEN el puntaje del ítem participación activa es de 30
puntos sobre el total de 100 y su equivalencia en la Universidad de la Salle es de 15 sobre
un total de 50, distribuyéndose así: 10 en módulo común (MEN), cuya equivalencia en el
Universidad de la Salle es de 5; 10 en énfasis uno (MEN), correspondiente a 5 en la
Universidad de la Salle y 10 en énfasis dos (MEN), que equivale a 5 en la Universidad de
la Salle.
8.5. Homologación:
El curso ofertado por la Universidad de la Salle se homologa con asignaturas de la
Maestría en Docencia, programa de la Facultad de Educación de la Universidad. En este
sentido, se reconocen créditos académicos de todo el conjunto que serán homologados
en la maestría.
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73
9. Relación con políticas actuales del Ministerio de Educación Nacional: la
inclusión.
De acuerdo con las políticas de inclusión del Ministerio de Educación Nacional es
necesario que las instituciones educativas procuren generar una cultura de la inclusión
en la que todos los miembros de la comunidad educativa sean partícipes.
En este orden de ideas, es necesario cambiar los esquemas preconcebidos por parte de
los docentes frente al tema y brindarles herramientas que les permitan enriquecer su
práctica pedagógica. La naturaleza de estos esquemas que se debaten en contra de la
inclusión, parte del desconocimiento de estrategias de manejo de procesos de inclusión
y de la imposibilidad de generar contextos en los que la cultura de la inclusión sea parte
de la construcción de valores en torno a la misma.
Es por ello, que en nuestros cursos, ofrecemos elementos que conciben la inclusión,
como parte fundamental del proceso de transformación de la práctica pedagógica y como
eje de una nueva cultura que piensa en el bienestar de todos los miembros de la
comunidad educativa sin excepción.
A continuación se relacionan los elementos del componente de inclusión en cada uno de
los módulos de la propuesta:
Módulo común: Análisis de las práctica pedagógicas
La práctica pedagógica y la inclusión
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74
Módulos de énfasis:
o Módulo Contexto de la práctica pedagógica y educativa:
La inclusión en el contexto escolar
o Módulo Praxis pedagógica:
Las comunidades de aprendizaje y la inclusión
o Módulo Reflexiones sobre la enseñanza como construcción curricular
La inclusión en el diseño curricular
Estrategias didácticas para generar procesos de inclusión en las clases
o Módulo Convivencia y diálogo
La cultura de la inclusión en el aula y en la comunidad educativa
Dentro de la propuesta de formación de los cursos se plantea el desarrollo de un proyecto
pedagógico por parte del docente. Dentro de su propuesta el docente en formación debe
plantear elementos que guíen su práctica en torno a la generación de una cultura de la
inclusión en su comunidad educativa. Se busca que al presentar su proyecto el docente
en formación:
Determine la importancia de la inclusión en su práctica pedagógica.
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75
Explore acerca de elementos configuradores de una práctica pedagógica que
establece la inclusión como parte fundamental de su quehacer cotidiano.
Diseñe estrategias pedagógicas que permitan trabajar el componente de inclusión
en sus clases.
Proponga estrategias para la generación de una cultura de la inclusión en su
comunidad educativa.
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76
10. Costo:
El valor de la capacitación con una duración de 144 horas para 25 participantes, es el siguiente:
Este valor incluye:
para los conferencistas
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77
11. Población a beneficiar:
11.1. Zonas en las que se ofrecerá el diplomado
Docentes de educación básica y media de instituciones educativas en los
Departamentos de Arauca, Casanare y Meta
11.2. Estrategia administrativa para la inscripción, admisión y matrícula de los
docentes que tomarán los cursos con la Universidad de la Salle.
Para las inscripciones en la capacitación se contará con un modelo que contemple una
inscripción en dos partes, la parte obligatoria con énfasis en el curso y la parte opcional
de libre elección.
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78
12. Referencias:
Ausubel, D. P., & Barberán, G. S. (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una
perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós.
Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar (Vol. 4). Buenos Aires: Aique.
Gardner, H. (1997). Mente No Escolarizada. Paidc"s.
ICFES & MEN. (2015). Docentes de aula. Evaluación diagnóstico formativa. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
MEN. (2015). Resolución 15771. Artículo 13. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional
Universidad de La Salle. (2007). Proyecto Educativo Lasallista PEUL. Bogotá: Ediciones
UNISALLE
Vásquez, Fernando (2007). Educar con Maestría. Bogotá, Universidad de la Salle.
Vigotsky, L. (2001). Psicología pedagógica. Un curso breve. Argentina. Editorial Aique,
67-468.
PROPUESTA ESTRUCTURA DE CURSOS EVALUACIÓN CON CARÁCTER DIAGNÓSTICO FORMATIVA –ECDF
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RESPUESTA A INQUIETUDES DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
PARA: Claudia Gladys Pedraza Gutiérrez - Coordinadora Programa Formación de
Docentes MEN
DE: Daniel Lozano Flórez – Decano Facultad de Educación Universidad de la
Salle
La Universidad de la Salle se permite ampliar la propuesta en los elementos solicitados
por ustedes:
Ítem 1
· La Universidad propone dos alternativas para docentes ubicados en zona urbanas,
una de ellas, 100% presencial, ante lo cual el MEN invita a la Universidad a replantear
esta alternativa por cuanto es de interés para el MEN que el docente se actualice en el
manejo de ambientes virtuales y las posibilidades que dicho entorno provee en relación
con la generación de redes académicas, sistematización y socialización de información,
autorregulación y autonomía, entre otros. Adicional a esto, en la propuesta se encuentra
al portafolio digital como uno de los ejercicios hermenéuticos contemplados en el
componente virtual, con lo cual los educadores que tomen el curso 100% presencial no
tendrían esta oportunidad, siendo ésta una condición solicitada por el MEN para todos.
Respuesta:
La Universidad de la Salle abrió la posibilidad de cursos 100% presenciales para los
docentes ubicados en zona urbana, pues en la convocatoria se ponía como opción dicha
oferta. Sin embargo, en virtud de la necesidad de trabajar con todos los estudiantes el
portafolio digital y entendiendo la necesidad de ofertar procesos de formación virtual y el
desarrollo de redes académicas, se anula dicha oferta del curso 100% presencial y se
mantienen las ofertas semipresenciales hechas, tanto para la zona urbana, como para la
zona rural y de difícil acceso.
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Ítem 2
· Si bien la Universidad presenta de manera muy organizada la distribución del
tiempo en las diferentes modalidades de oferta , se solicita información sobre si, dentro
del componente presencial y virtual, se han contemplado horas de trabajo autónomo y en
qué proporción en relación de horas de cada uno de estos componentes.
Respuesta:
De acuerdo con la inquietud respecto al tiempo dedicado al trabajo autónomo se oferta
para el componente virtual la siguiente propuesta:
Módulo común 84 horas
Modalidad % horas presencial
% horas virtual
Trabajo autónomo
4. Semipresencial zona urbana opción 2
80 % 67 horas 20 minutos
20% 16 horas 8 minutos
Dentro de las horas virtuales se desarrollan 14 horas de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 2 horas 6 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.
5. Semipresencial zona rural o de difícil acceso
30% 25 horas 20 minutos
70% 58 horas 8 minutos
Dentro de las horas virtuales se desarrollan 50 horas 46 minutos de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 7 horas 54 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.
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Módulos de énfasis 30 horas cada uno
Modalidad % horas presencial
% horas virtual
Trabajo autónomo
4. Semipresencial zona urbana opción 2
80 % 24 horas
20% 6 horas
Dentro de las horas virtuales se desarrollan 14 horas de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 2 horas 6 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.
5. Semipresencial zona rural o de difícil acceso
30% 9 horas
70% 21 horas
Dentro de las horas virtuales se desarrollan 50 horas 46 minutos de trabajo autónomo, en las cuáles los docentes en formación realizan las actividades propias de plataforma como los foros, las tareas y las lecturas del material de cada semana y 7 horas 54 minutos para desarrollar actividades sincrónicas como skype o chat en plataforma con el maestro o el tutor. Esto equivale a un 13% de las horas virtuales del curso.
Ítem 3
· Ampliar información sobre la organización del tiempo en relación con el desarrollo
interdependiente y de retroalimentación entre módulos. ¿se harán altos en el módulo
común para ir a los de énfasis? ¿cómo se organiza este aspecto? Un gráfico puede ser
de utilidad
Respuesta:
Paralelamente se desarrollan el módulo común y los módulos de énfasis, de modo que
los temas tratados en los dos módulos de énfasis seleccionados por los docentes en
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formación, sirvan como apoyo al desarrollo del proyecto que el docente está
desarrollando. En este sentido la retroalimentación de las actividades sería parte del
tiempo presencial, tanto del tutor del proyecto, como de los docentes del módulo común
y los módulos de énfasis. Se conectan en la medida que en cada encuentro los docentes
en formación pueden
Módulo común 84 horas
Modalidad % horas presencial
Horas de retroalimentación
6. Semipresencial zona urbana opción 2
80 % 67 horas 20 minutos
De las 67 horas 20 minutos de trabajo presencial 8 horas 7 minutos se dedicarán a retroalimentación del proyecto que desarrollan los docentes en formación. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.
7. Semipresencial zona rural o de difícil acceso
30% 25 horas 20 minutos
De las 25 horas 20 minutos de trabajo presencial 3 horas 27 minutos se dedicarán a retroalimentación del proyecto que desarrollan los docentes en formación. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.
Módulos de énfasis 30 horas cada uno
Modalidad % horas presencial
Horas de retroalimentación
1. Semipresencial
zona urbana
opción 2
80 %
24 horas
De las 24 horas de trabajo presencial 3 horas 12 minutos se dedicarán a la retroalimentación de las actividades desarrolladas en el módulo de énfasis. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.
2. Semipresencial
zona rural o de
difícil acceso
30%
9 horas
De las 9 horas de trabajo presencial 1 hora 17 minutos se dedicarán a retroalimentación de las actividades desarrolladas en el módulo de énfasis. Esto equivale al 13% del trabajo presencial.
Nota: los espacios de retroalimentación, tanto del módulo común, como de los
módulos de énfasis se dividirán equitativamente entre los encuentros presenciales
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que se planeen. Son interdependientes, pues se programan las retroalimentaciones
de los módulos común y de énfasis en los mismos cortes en cada encuentro
presencial, de modo que los aportes de los docentes se complementen con lo que
está realizando en su proyecto el docente en formación.
Ítem 4:
· Ampliar información sobre los criterios de evaluación mediante los cuales la
Universidad evaluará el proyecto que diseñarán e implementarán los educadores
(durante su desarrollo y en la socialización/sustentación final)
Respuesta:
• Módulo común
retroalimentación
• Módulo de énfasis 1
retroalimentación
• Módulo de énfasis 2
retroalimentación
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Para la evaluación del proyecto y su socialización, se tendrán en cuenta elementos
relacionados con la construcción del mismo, los cuales se evaluarán de acuerdo con la
siguiente rúbrica:
Criterios de evaluación Porcentaje de evaluación
Problema, objetivos y justificación 10%
Antecedentes del problema 10%
Marco teórico, referentes conceptuales 10%
Diseño metodológico 10%
Análisis de los resultados 10%
Conclusiones y proyecciones 10%
Informe del proyecto: coherencia entre sus elementos.
10%
Presentación y redacción del documento (Acuerdo 002 del 25 de abril
de 2013, Universidad de La Salle)
10%
Socialización del proyecto 20%
Nota proyecto Total 100%
Ítem 5
· Se recibe con beneplácito el hecho de que la Universidad subsidie parte del costo
total del curso, garantizando con ello que la calidad con la que ha sido diseñado no se
vea afectada. Sin embargo, se solicita información sobre si el 30% que debe asumir el
educador se promedia en relación con el costo antes del subsidio de la Universidad o
después de éste.
Respuesta:
El valor que debe aportar el educador es después de la contrapartida de la Universidad.
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Ítem 6
· En relación con la cobertura, la propuesta de la Universidad plantea que el curso
se ofrecerá para “Docentes de educación básica y media de instituciones educativas en
los Departamentos de Arauca, Casanare y Meta” (numeral 11.1). Precisar información
diferenciando a cuáles zonas urbanas de estos tres departamentos se llegará, cuáles
zonas rurales o de difícil acceso.
Respuesta:
En Arauca: Arauca, Tame y saravena
En Casanare: Yopal, Paz de Ariporo, Monterrey, Nunchía, Tauramena y Villanueva
En Meta: Villavicencio, Acacías, Guamal, Puerto Gaitán, Cumaral, Granada y San
Martín
Ítem 7
- ¿la Universidad establece un número mínimo de educadores para abrir un curso?
¿Cuál sería la capacidad máxima de atención por total de cursos abiertos?
Respuesta:
El número máximo desde el punto de vista pedagógico es de veinticinco (25) estudiantes
y el mínimo para garantizar nuestro punto de equilibrio es de veinticinco (25) estudiantes.