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Prof. Dr. Heidi Rösch
Lehrer_innenbildung im Kontext von
Migrationsmehrsprachigkeit und Linguizismus(kritik)
✓ Bezugsprojekte – Bezug zum Tagungsthema
✓ Linguizismus & Linguizismuskritik – postlinguale Lehrer_innenbildung
✓ Migrationsmehrsprachigkeit in der Lehrerbildung
in Abgrenzung / Ergänzung zum Strukturmodell DaZ-Kompetenz
✓ Beispiele für den Deutschunterricht
✓ Fazit: Lehrer_innenbildung
Universität Graz: Tagung: Deutsch als Fremd-/Zweitsprache.
Sprachliche Bildung in der Migrationsgesellschaft zwischen Wertevermittlungs- und Bildungspflicht
am 29.6.2018 (30‘‘ Vortrag, 10‘‘ Diskussion)
Prof. Dr. Heidi Rösch
Universität Graz – 29.6.2018 – Tagung
Sprachl. Bildung in der Migrationsgesellschaft zw. Wertevermittlungs-& Bildungspflicht
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Sprachl. Bildung in der Migrationsgesellschaft zw. Wertevermittlungs-& Bildungspflicht
Heidi Rösch (2017): Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft
→ fokussiert u.a. Empowerment durch DaZ & Migrationsmehrsprachigkeit
→ enthält u.a. Vorschläge für den Umgang mit (post-)migrantischer / mehr-
sprachiger Literatur und zur Gestaltung ik Kommunikation und Translation
Erasmus+-Projekt MeLA (Mehr-sprachliche Bildung. LA-Konzepte im Unterricht aller Fächer) (2015-2018)
→ Homepage mit Professionalisierungs- und Unterrichtsmaterialien
aller 3 Teilprojekte
→ Karlsruhe: LexA (lexikalische Bewusstheit) fokussiert von den 5 LA-Dimensionen
(affektiv – sozial – politisch – kognitiv – performativ) die politische
und folgt einem gesellschaftlichen (weniger individuellem) Verständnis
von (Migrations-)Mehrsprachigkeit im Fachunterricht
Bezugsprojekte
IQF-Projekt LeBinMiG (LehrerInnenbildung: interkulturell-migrationsgesellschaftlich) (2012-2015)
→ Alina Ivanova / Myriam Brunner (2015): Praxishandbuch
→ Profilangebot „Lehrer*in sein in der Migrationsgesellschaft“ (2016-2018)
mit rassismuskritischem Ansatz, aber ohne Bezug zur Sprachbildung
→ HIER: Linguizismus-Perspektive
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Sprachl. Bildung in der Migrationsgesellschaft zw. Wertevermittlungs-& Bildungspflicht
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Migrationsgesellschaft in D & A
❖ Plurilingualität (individuelle Mehrsprachigkeit)
migrantischer Schüler_innen und
Vielsprachigkeit (gesellschaftliche M.)
→ Wertschätzung dieser Migrationsmehrsprachigkeit als Ziel
❖ Linguizismus als Hemmnis für die Umsetzung dieses Ziels
Bezug zum Tagungsthema: Sprachliche Bildung in der
Migrationsgesellschaft zwischen Wertevermittlungs- und Bildungspflicht?
Sprachliche Bildung im institutionellen monolingual geprägten Kontext in D & A
❖ Bildungssprache Deutsch als Voraussetzung für Bildungserfolg → DaZ als Bildungspflicht
❖ in der Regel externe Angebote für HSU
❖ Öffnung für Mehr Sprachen → Migrationssprachen
❖ wenig bilinguale Schulen mit Migrationssprachen
Gerlind Belke
(2003) Mehrsprachigkeit im DU. Sprachspiele – Spracherwerb – Sprachvermittlung
(2012) Mehr Sprache(n) für alle. Sprachunterricht in einer vielsprachigen Gesellschaft.
Baltmannsweiler: Schneider.
WertevermittlungsPFLICHT
❖ Leitkultur (?) – Heterogenität – Diversität als Normalität
→ differenz- & diversitäts(gap)bewusst, dominanz- & diskriminierungskritisch
❖ Migrationsmehrsprachigkeit als Wert → postlinguizistische Perspektive
Bildungspflicht als Allgemeinbildung, die Kritikfähigkeit und Themen wie Ungleichstellung
einschließt und eine mehrsprachliche Bildung für alle realisiert.
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Definition von Linguizismus & Linguizismuskritik
Linguizismus ist wie Rassismus als
„Strukturprinzip gesellschaftlicher
Wirklichkeit“ (S. 10) zu reflektieren, mit
„dem Ungleichbehandlungen und
hegemoniale Machtverhältnisse erstens
wirksam und zweitens plausibilisiert
werden“ (S. 15).
Linguizismuskritik vereint wie
Rassismuskritik als „kunstvolle, kreative,
notwendig reflexive, beständig zu
entwickelnde und unabschließbare,
gleichwohl entschiedene Praxis“ (S. 10)
„macht- und selbstreflexive Betrachtungs-
perspektiven auf Handlungen, Institutionen,
Diskurse und Strukturen“ (ebd.: 14).
Claus Melter / Paul Mecheril (Hg.) (2009): Rassismuskritik.
Band 1: Rassismustheorie und -forschung. Schwalbach/Ts.:
Wochenschau (Einleitung).
Linguizismus: „‘Vorurteile … und Sanktionen
gegenüber Menschen, die eine bestimmte Sprache bzw.
eine Sprache in einer durch ihre Herkunft beeinflussten
spez. Art und Weise verwenden‘, und rassistische
Praktiken gegenüber Personen, denen eine bestimmte
Sprachverwendung zugeschrieben wird oder die einer
bestimmten Sprachgruppe zugeordnet werden, selbst
wenn die Kompetenzen in der Sprache völlig falsch
eingeschätzt werden“ (S. 93).
Linguizismuskritik
1. Diskriminierung durch Bezug auf sprachbezogene
Unterschiede aufdecken
2. sich gegen sprachbezogene Bezeichnungs- &
Kategorisierungspraktiken verhalten
3. eigene Position, von L. geprägte Sprache und Sprechen
über von L. Betroffenen mitdenken
Birgit Springsits (2015): Spracherwerbsmythos und Linguizismus.
In: Thoma, Nadja / Knappik, Magdalena (Hg.): Sprache und Bildung in
Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis.
Bielefeld: transcript, 89-109.
Kritik an der Linguizismuskritik1. LK bestätigt die Logik, gegen die sie sich richtet, & schwächt antilinguizistische Ansätze.
2. Ideologisierung und Normativität unterstützen Reifikation (Bestätigungskreislauf),
fördern identitäre Zuschreibungs- und Aufdeckungspraxen.
3. Reflexion als einzige Praxis bleibt der Kritik verhaftet & reicht nicht für eine Veränderung.
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Definition von Linguizismus & Linguizismuskritik
Linguizismus als Theorie
❖ bindet gesellschaftliche Teilhabe und Ressourcen an die an native speakers orientierte
Beherrschung der Dominanzsprache,
❖ marginalisiert / inferiorisiert andere Sprach(varietät)en der Migrationsgesellschaft
und damit verbundene Formen von Multi-, Trans- und Interlingualität,
❖ unterstützt die Lingualisierung ihrer Sprecher_innen durch die Essentialisierung von
Sprache, Sprachgebrauch und Spracherwerb und eine ausgrenzende
Zuschreibungspraxis (z.B. als DaZ-ler, Mehrsprachige etc.).
Den Begriff Lingualisierung (angelehnt an Kulturalisierung, Ethnisierung, Frauisierung, rassistische Markierung etc.)
habe ich in meinem Beitrag zur Wiener Tagung „Kritik an der Rassismus- & Linguizismuskritik“ (2017) eingebracht.
Linguizismuskritik als nicht nur reflexive Praxis
❖ entschlüsselt Linguizismus und Lingualisierung in institutionellen Kontexten,
gesellschaftlichen Diskursen, in Curricula und Lehr-Lern-Settings, in
Kommunikationssituationen, Sprachhandlungen etc.,
❖ reflektiert die damit verbundene Privilegierung und Diskriminierung abhängig von der je
spezifischen sprachideologisch determinierten sozialen Positionierung,
❖ entwickelt postlinguizistische Alternativen und implementiert sie im eigenen
Handlungskontext (statt identitärer ‚Verfehlung‘szuschreibung).
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Postkolonialismus meint nicht nur die Zeit nach dem Kolonialismus, sondern auch etwas
Darüber-hinaus-Gehendes, betont aber auch universale Prozessualität kolonialer
Konstellationen und Diskurse, die sich dem Kolonialismus, kolonialistischen Ideologien und
ihrem Fortbestehen widersetzen (Hall 1997: 237, Hervorhebung H.R.).
Hall, Stuart (1997): Wann war „der Postkolonialismus“? Denken an der Grenze.
In: Bronfen, Elisabeth / Marius, Benjamin (Hg.): Hybride Kulturen. Tübingen: Stauffenburg, S. 219-246.
Post-Konzepte
Postmigrantisch als gemeinsame Utopie jenseits der stereotyp-belasteten Brillen
unterschiedlicher Herkünfte und Religionen.
Langhoff, Shermin (2011): Die Herkunft spielt keine Rolle - "Postmigrantisches" Theater im Ballhaus Naunynstraße.
http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/kulturelle-bildung/60135/interview-mit-shermin-langhoff?p=all.
Postlinguizistisch als plurilinguale, v.a. vielsprachige Utopie jenseits dominanzsprachlicher
Vorherrschaft und eines diskriminierenden Sprachgebrauchs, die sich z.B. in einer
mehrsprachlichen Bildung u.b.B. von Migrationssprachen artikuliert.
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Postlinguizistische Lehrer_innenbildungEmpfehlungen für eine
zeitgemäße Lehrerbildung
1. Migration als Normalfall thematisieren
2. gesellschaftstheoretisch & historisch
reflektierende Ansätze aufnehmen
3. reflexive Perspektiven stärken
4. differenzfreundliches & diskriminie-
rungskritisches Können verankern (Yasemin Karakaşoğlu / Paul Mecheril 2017, Berlin)
Postlinguizistische Lehrerbildung
1. Pluri- / Translingualität & Vielsprachigkeit
als Normalfall thematisieren
2. sprach(bildungs-)politisch & sprachideologisch
reflektierende Ansätze aufnehmen
3. interlinguale Reflexionsperspektiven stärken
4. spracherwerbsfreundliches &
sprach(en)kritisches Können verankern
fachspezifisch * fachübergreifend * fächerverbindend
Deutschleher_innenbildung
❖ Arbeit mit MITD-lingualer Literatur
Wie heißt „Fack ju Göhte“ (2013) in anderen Sprachen?
Wann spricht Eco Fresh elaboriert / vulgär Türkisch?
Wie unterscheiden sich Sprachfassungen von Migrationsliteratur? ….
❖ Interkulturelle Kommunikation gestalten
Rollenspiele zu mehrsprachlicher Bildung
(Unterrichts-)Gesprächsanalysen und Planspiele zu Lehr-Lern-Settings ……
❖ Lehrwerkanalysen (s.h.) und Weiterentwicklung
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Was / wie wird in literarischen Werken übersetzt
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Überzeugungen zu Mehrsprachigkeit
Svenja Hammer / Nele Fischer / Barbara Koch-Priewe (2016):
Überzeugungen (beliefs) von Lehramtsstudierenden zu Mehrsprachigkeit in der Schule.In: DDS – Die Deutsche Schule, Beiheft 13, 147-171.
Beliefs(Referenz:
DaZ-Kompetenz
im DaZKom-
Projekt
Dimension 1:
Sprachsensibilität im Fachunterricht
Dimension 2:
Zuständigkeit für Sprachförderung
Dimension 3:
Wertschätzung von Mehrsprachigkeit
Typ 1: erfahrungsarme Fachorientierte
Typ 2: naive Beschützer_in
Typ 3: bewusste Unterstützer_in
zentrale Ergebnisse (Hammer/Fischer/Koch-Priewe 2016: 167): Es zeigt sich,
❖ „dass ein Gefühl der Zuständigkeit und Wertschätzung von Mehrsprachigkeit nicht
zwingend mit Sprachsensibilität im Fachunterricht einhergeht. Dies lässt darauf schließen,
dass den Studierenden das nötige Wissen fehlt, um Mehrsprachigkeit zu begegnen.“
❖ „dass die Lehramtsausbildung die Studierenden zwar an das Thema Mehrsprachigkeit im
schulischen Kontext heranführt, sie auf den entscheidenden Schritt der Umsetzung
allerdings noch nicht ausreichend vorbereitet.“
LexA: Erfahrung mit LK in einer Professionalisierungsmaßnahme,
Befragung von LK und Lehramtsstudierenden bestätigt diffuses Wissen über DaZ und
Mehrsprachigkeit, Wertschätzung ohne Handlungskompetenz sowie die Fokussierung
individueller Mehrsprachigkeit der Schüler_innen als Herausforderung für ihre Arbeit.
Auf welcher Ebene – individuell – strukturell?
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Köker, Anne/ Rosenbrock-Agyei, Sonja/ Ohm, Udo /Carlson, Sonja A. /Ehmke, Timo /Hammer, Svenja /Koch-Priewe, Barbara /Schulze, Nina
(2015): DaZKom – Ein Modell von Lehrerkompetenz im Bereich Deutsch als Zweitsprache. In: B. Koch-Priewe, A. Köker, J. Seifried & E.
Wuttke (Hg.): Kompetenzerwerb an Hochschulen: Modellierung und Messung von Kompetenzen. Zur Professionalisierung angehender
Lehrerinnen und Lehrer sowie frühpädagogischer Fachkräfte. Bad Heilbrunn: Klinkhardt: 177-205.
Strukturmodell DaZ-Kompetenz(Köker u.a. 2015: 184)
„Sprachliche Vielfalt“ thematisiert … in den Sozial-
raum Schule eingebrachte Sprachen bzw. sprach-
liche Varietäten. „Mehrsprachigkeit wird …
funktional auf die Ausdifferenzierung des Sprach-
gebrauchs nach Registern bezogen.“ Unterschieden
werden SuS mit DaZ & DaE u.b.B. von Dialekten,
„individuelle Mehrsprachigkeit“ von „Kindern ndH“,
die auf „äußere gesellschaftliche Mehrsprachigkeit
(auf mehreren Sprachen basierend) zurückgeht“, &
„innere Mehrsprachigkeit (auf dialektalen Formen
unter einer gemeinsamen Standardsprache
basierend)“.
„Umgang mit Heterogenität“ fragt, ob der „Gebrauch
der von den SuS mitgebrachten weiteren Sprachen
bzw. sprachlichen Varietäten neben der Standard-
sprache Deutsch im schulischen Raum akzeptiert,
wertgeschätzt oder gefördert bzw. abgelehnt,
misstrauisch beobachtet oder gar untersagt wird.
Für den Fachunterricht stellt sich u.a. die Frage des
produktiven Einsatzes der mitgebrachten
sprachlichen Ressourcen, z.B. indem SuS angeregt
werden, sich beim Arbeiten in Gruppen in ihren
Herkunftssprachen auszutauschen. Die dialektale
Kommunikation … wird in dieser Hinsicht i.d.R.
ohnehin als unproblematisch erachtet.“ (ebd.: 189)
deutsche
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Migrationsmehrsprachigkeit in der Lehrerbildung
innere Mehrsprachigkeitbezogen auf Deutsch als Amtssprache
äußere Mehrsprachigkeitbezogen auf Migrationssprachen
allg
em
ein
Register, Dialekte etc.
Soziolekte & Ethnolekte,
regionale Varietäten (DACHL)
Heteroglossie jeder Sprache,
Diglossie (funktionale Differenzierung einer sozial gering
geschätzten & einer anerkannten Sprache / Sprachvarietät)
ind
ivid
ue
ll
DaZ & DaE nicht-deutsche Sprache/n als Ressource
Pluri- & Translingualität
Lingualisierung
ge
se
llscha
ftlich
Sprachideologien bezogen auf
Dominanzsprache, Nativespeakerisme migrationsbedingte Vielsprachigkeit
Linguizismus
institu
tione
ll
Deutsch als Bildungssprache
monolingualer Habitus (Gogolin 1991/2008)
Zulassen von Migrationssprachen
ihr gezieltes Heranholen, systematische
Sprachvergleiche (Oomen-Welke 1997)
bilinguale Bildung mit Migrationssprachen
Fettdruck: Ergänzungen zum DaZKom-Projekt
einzige
interlinguale
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Beispielmaterial aus dem LexA-Projekt
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Beispielmaterial aus dem LexA-Projekt
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Interlingualität: Sie gleichen sich wie ein Ei dem anderen.
Albanisch: Er sieht aus, als ob man dem anderen den Kopf abgehackt hätte.
Deutsch: Er ist ihm wie aus dem Gesicht geschnitten.
Beispielmaterial aus dem LexA-Projekt
Ausweiten auf mehr Wörter aus Sprachen
mit geringem Sozialprestige.
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Monika Budde (2012): Über Sprache reflektieren. Unterricht in
sprachheterogenen Lerngruppen. Kassel: University press. (S. 58f)
Für zweisprachige Schüler:
Notiert Redewendungen und
Sprichwörter aus eurer zweiten
Sprache und übersetzt sie in das
Deutsche:
a) Wörtliche Übersetzung
b) Was bedeutet die Redewendung,
das Sprichwort?
c) Gibt es eine entsprechende
Redewendung oder ein
entsprechendes Sprichwort im
Deutschen?
Beispiel: Damlaya damlaya göl dur.
a) Tropfend, (tropfend) wird es zum
Wasser (Teich)
b) Sei geduldig, am Ende wirst du
belohnt.
c) Steter Tropfen höhlt den Stein
Für Schüler mit DaM:
Übersetzt die folgenden englischen Redewendungen
und Sprichwörter ins Deutsche:
1. Put that in your pipe and smoke it
2. To be left holding the baby
3. To bite the hand that feeds you
4. Don’t count your chickens before they’re hatched
5. To kill two birds with one stone
6. To name names, to call a spade a spade
7. It never rains but it pours
8. ….. (Belke 2007: 53)
a) Wörtliche Übersetzung
b) Was bedeutet die Redewendung, das Sprichwort?
c) Gibt es eine entsprechende Redewendung oder
ein entsprechendes Sprichwort im Deutschen?
Beispiel: a storm in a teacup
a) Ein Sturm in einer Teetasse
b) Viel Aufhebens wegen einer Nichtigkeit
c) Ein Sturm im Wasserglas
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Oomen-Welke, Ingelore / Rösch, Heidi (2013): Wissen über Sprachen erwerben – Sprachengebrauch reflektieren und
respektieren. In: Dirim, Ínci / Oomen-Welke, Ingelore (Hg.): Mehrsprachigkeit in der Klasse
wahrnehmen – aufgreifen – fördern. Stuttgart: Fillibach bei Klett: 179-220.
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LexA-Material
1. Worum geht es?2. In welchem Verhältnis stehen Abbildungen und Text?
Erkennen Sie Aufgabentypen?3. Lesen Sie Buchstaben und Wörter!
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Lehrbuchtext:
Лист осуществляет три
основные функции: фотосинтез
(образование органических
веществ), газообмен и
испарение воды. Хотя листья
разных растений сильно
различаются по внешнему виду,
между ними есть много общего.
У большинства растений листья
имеют зелёную окраску и
состоят из основания и листовой
пластинки.
У большинства листьев между
пластинкой и основанием
имеется суженная стеблевидная
часть - черешок. Такие листья
называют черешковыми.
Черешковые листья имеют
яблоня, вишня, клён, берёза.
У листьев таких растений, как
алоэ, пшеница, цикорий, лён,
черешков нет. Их называют
сидячими. Иногда основание
имеет парные выросты -
прилистники (рис. 48).
Umschrift:
List osuschestvlyaet tri osnovnyie
funktsii: fotosintez (obrazovanie
organicheskih veschestv),
gazoobmen i isparenie vodyi.
Hotya listya raznyih rasteniy silno
razlichayutsya po vneshnemu
vidu, mezhdu nimi est mnogo
obschego. U bolshinstva rasteniy
listya imeyut zelYonuyu okrasku i
sostoyat iz osnovaniya i listovoy
plastinki.
U bolshinstva listev mezhdu
plastinkoy i osnovaniem imeetsya
suzhennaya steblevidnaya chast -
chereshok. Takie listya nazyivayut
chereshkovyimi. Chereshkovyie
listya imeyut yablonya, vishnya,
klYon, berYoza.
U listev takih rasteniy, kak aloe,
pshenitsa, tsikoriy, lYon,
chereshkov net. Ih nazyivayut
sidyachimi. Inogda osnovanie
imeet parnyie vyirostyi - prilistniki
(ris. 48).
Übersetzung:
Das Blatt erfüllt folgende drei
Hauptfunktionen: Photosynthese
(die Bildung von organischen
Substanzen), Gasaustausch und
Wasserverdampfung. Obwohl die
Blätter von verschiedenen
Pflanzen unterschiedlich
aussehen, gibt es viele
Ähnlichkeiten zwischen ihnen. Die
meisten Pflanzenblätter sind grün
und bestehen aus einer Basis
(Blattgrund) und der Blattspreite.
Die meisten Blätter haben
zwischen der Spreite und dem
Basisteil einen Stiel – den
Blattstiel. Solche Blätter werden
gestielt genannt. Apfel, Kirsche,
Ahorn, Birke haben gestielte
Blätter.
Die Blätter von Pflanzen wie Aloe
Vera, Weizen, Chicoree, Flachs
haben keinen Blattstiel. Sie
werden sitzend genannt.
Manchmal haben einige Pflanzen
am Blattgrund blattähnliche
Auswuchse – die Nebenblätter
(Abb. 48).
1. Was bedeutet chast! 2. Vergleichen Sie основные, основания, основанием und основание!
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Fazit: Lehrer_innenbildung
Sensibilisieren durch Selbst- und Fremderfahrung mit Migrationsmehrsprachigkeit
❖ Begegnung / Konfrontation mit einer oder mehreren fremden Sprachen,
ggf. den Erwerb einer oder die Annäherung an mehrere Migrationssprachen
❖ Analyse und probehandelndes Gestaltung von MITD-lingualen Gesprächssituationen in
der Schule mit / zwischen Schüler_innen und Eltern
❖ Kennenlernen / Unterstützen von Empowerment (in Projekten, im Fachunterricht etc.)
Wissen über Mehrsprachigkeit, Linguizismus und Mehrsprachigkeitsdidaktik
❖ Sprach(en)erwerb und Sprach(en)lehren und –lernen
→ Auswirkungen auf Lehr-Lern-Prozesse und die Gestaltung von Lehr-Lern-Settings
❖ Sprachpolitik und Sprachideologien im historischen Wandel
→ Auswirkungen auf das Bildungssystem und das Angebot sprachlicher Bildung
❖ MITD-Sprachlichkeit des Unterrichtsfaches und seine Erweiterung auf Mehr Sprachen
Können auf fachdidaktischer Ebene
❖ Reflexion und Weiterentwicklung von Curricula und Lehrmaterialien (aus historischer
Perspektive, ländervergleichend, fachspezifisch, ggf. fächerverbindend, fachübergreifend)
❖ Gestalten von sprach(en)bewussten Lehr-Lern-Settings entlang der 5 LA-Dimensionen
u.b.B. der politischen Dimension
❖ Diagnose der Lernerfolge hinsichtlich des Umgangs mit Migrationsmehrsprachigkeit
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shukraan lakum ealaa aihtimamikum
شكرا لكم على اهتمامكم
Müssen wir jetzt alle Arabisch lernen?
DIE WELT (13.10.2015)
„Deutsch steigt ab in den USA, Arabisch steigt auf“
„Arabisch ist die am schnellsten wachsende Sprache der
Vereinigten Staaten. Die Stellung von Englisch und Spanisch
ist dadurch nicht bedroht. Aber Konservative nutzen die
neuesten Daten zur Panikmache.“