Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA DIAGNÓSTICA E FORMATIVA
Alzira Derocco*
Shalimar Calegari Zanatta**
RESUMO: Este artigo apresenta os resultados da implementação de uma proposta de avaliação formativa em Ciências com os alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Emílio de Menezes - EFM Japurá/Paraná, utilizando o conteúdo de “Astronomia”. Trata-se de um trabalho que representa uma parte integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná. A escolha do tema apontado se justifica pela necessidade do professor de Ciência, principalmente, repensar a avaliação como parte do processo ensino aprendizagem, contextualizado com as exigências da sociedade moderna. Para o desenvolvimento das atividades de intervenção, optou-se pela metodologia de pesquisa-ação como método de trabalho por se constituir um tipo de pesquisa possibilitando tranformações no processo educativo. Por meio de oficinas pedagógicas com a participação de 30 alunos, perfazendo um total de 08 (oito) encontros, totalizando 32 (trinta e duas) horas, o trabalho foi organizado em três etapas: a) identificação da situação atual: aplicação de um questionário aos alunos para avaliar suas opiniões sobre a prática da avaliação escolar; b) realização das atividades previstas com o grupo de alunos, em que se trabalhou o conteúdo sobre “Astronomia” avaliando os alunos de diferentes formas. Para viabilização das ações previstas utilizou-se práticas e instrumentos diferenciados de avaliação na perspectiva tradicional e formativa; c) avaliação final: momento de reaplicação do questionário proposto na situação inicial para verificação do caminho percorrido na prática de implementação, comparativamente aos objetivos iniciais. Por meio das representações manifestadas pelos alunos, identificaram-se possibilidades de intervenção para atuação dos docentes ao avaliar o ensino e a aprendizagem de Ciências numa perspectiva diagnóstica e formativa, avaliando o desenvolvimento do processo de construção do conhecimento dos educandos. Palavras-chave: Avaliação escolar. Perspectiva Diagnóstica e Formativa. Ensino de Cências.
INTRODUÇÃO O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, instituído pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, juntamente com a Secretaria de
Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, objetiva promover uma
atualização das ações pedagógicas do professor.
__________________ 1 Professora da Rede Pública Estadual/ Ciências/Núcleo Regional de Educação de Cianorte, PR.
2 Professora Doutora em Física do Estado Sólido, graduada em Física, FAFIPA.
Trata-se de um programa inovador de Formação Continuada dos (as)
professores (as) da rede pública do estado do Paraná. Esse Programa leva os
professores participantes de volta às Universidades com todo o tempo livre para
estudos e aprofundamento nos conhecimentos necessários para redimensionar sua
prática educativa visando à melhoria da qualidade do ensino.
Dentre esses estudos estão ações planejadas e desenvolvidas ao longo do
processo de orientação, o qual faz parte da proposta de implementação com o
objetivo de contribuir para a superação de dificuldades encontradas na carreira
docente em sua área específica, bem como otimizar a prática pedagógica através da
rediscussão das práticas metodológicas. Sua principal finalidade é promover a
melhoria qualitativa do ensino na escola de execução do projeto.
Assim, salienta-se que o Programa proporciona estudos de conteúdos gerais
e específicos, dando subsídios para o professor PDE aprofundar e rever seus
conhecimentos teóricos e suas práticas pedagógicas e metodológicas.
Para que estes objetivos sejam atingidos, os professores participantes do
PDE, sob a orientação, de professores universitários, desenvolve um cronograma
de ações metodológicas, no qual o primeiro período inclui aulas e leituras de
conteúdos didáticos pedagógicos e de conteúdos específicos. Num segundo
momento o professor PDE desenvolve um projeto didático para ser implementado na
escola em que atua.
Diversas atividades foram desenvolvidas no percurso da implementação na
escola, tais como:
A divulgação do projeto de intervenção pedagógica na escola e
do material didático-pedagógico para os profissionais da
educação durante a semana pedagógica. Essa divulgação
objetivou expor aos profissionais da escola o tema, os objetivos e as
atividades que foram realizadas, destacando ainda a justificativa, a
metodologia adotada e a fundamentação teórica que embasou a
pesquisa e a implementação do projeto “Avaliação da Aprendizagem
no Ensino de Ciências na Perspectiva Diagnóstica e Formativa”, no
ano de 2013.
A seleção dos alunos que participaram da implementação do
projeto na escola. Nessa etapa, foi apresentado aos alunos o tema
estudo, explicando os objetivos da proposta e a forma como seria
desenvolvida a implementação. Enfatizou-se a relevância das
atividades, oportunizando aos alunos a participação livre e
democrática, sendo que a turma concordou em participar de forma
colaborativa e responsável.
Implementação do projeto: O desenvolvimento do material
didático-pedagógico: Nessa etapa o objetivo foi colocar em prática
o estudo e a produção didático-pedagógica com a participação de
alunos do 7º Ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Emílio
de Menezes – EFM, Japurá/Paraná. A fase inicial foi a aplicação de
um questionário para colher dados referentes às expectativas e
dificuldades que os alunos apresentam em relação à avaliação do
rendimento escolar.
A partir do conteúdo “Astronomia” foram desenvolvidas diversas
atividades, utilizando-se de avaliação diagnóstica de conteúdo,
oportunizando leituras, seminários, resolução de atividades
impressas individuais e em equipes; pesquisas online no laboratório
de informática, apresentação e socialização de vídeos, interpretações
e produções de pequenos textos, procurando sempre estimular o
aluno para a descoberta do conhecimento em Astronomia,
evidenciando-se aspectos do Sistema Solar, Eclipse, Movimentos de
Rotação e Translação.
Além do laboratório de informática da escola, utilizamos materiais do
laboratório de ciências, a sala de aula, a TV pendrive, canetas,
cartolinas, régua, lápis de cor, réplica do globo terrestre, materiais
impressos, entre outros.
O estudo e análise comparativa dos resultados obtidos na
aplicação das atividades no decorrer da implementação do
projeto como avaliação do projeto: Com o objetivo de analisar os
resultados obtidos na implementação e obter dados para a
elaboração deste Artigo, realizou-se a análise e comparação do
questionário aplicado aos alunos no início da implementação do
projeto com a autoavaliação feita pelos mesmos ao final do trabalho e
com os resultados obtidos no desenvolvimento de cada atividade
realizada no decorrer da implementação.
Apresentação dos resultados obtidos na implementação do
projeto na escola para os profissionais da educação: ao findar a
implementação, foram apresentados os resultados aos profissionais
da educação na escola de implementação, através de reunião
pedagógica, evidenciando o desenvolvimento das atividades, os
resultados obtidos e nas dificuldades encontradas.
Assim, para que a proposta de avaliação possa atender as questões
relacionadas ao ensino e aprendizagem de Ciências na escola pública, torna-se
importante questionar: Como avaliar o ensino de Ciências na concepção formativa?
Quais os principais critérios e instrumentos indispensáveis para avaliar os conteúdos
do ensino de Ciências?
O conteúdo trabalhado foi “Astronomia”. A escolha deste tema se justifica
pela dificuldade em geral que os alunos demonstram com relação a este tema. Para
viabilização das ações previstas utilizou práticas e instrumentos diferenciados de
avaliação na perspectiva tradicional e formativa elencados na produção didática.
Para o desenvolvimento do processo de implementação, pautou-se na ideia
de que novas concepções são necessárias para que a prática avaliativa configure-se
como oportunidade de avanços na apropriação dos conteúdos.
As atividades com a turma tiveram início com a apresentação do Projeto para
os alunos do 7º ano C, vespertino. Seguiu-se a aplicação do questionário
Diagnóstico sobre Avaliação; Diálogo com a turma sobre o questionário de
Avaliação; Leitura e Análise das respostas dos alunos.
Nesse sentido, o objetivo da intervenção foi desenvolver uma proposta de
avaliação formativa em Ciências tendo o conteúdo de “Astronomia” como objeto de
estudo, especificamente analisando sobre a concepção de avaliação da
aprendizagem escolar que embasa a prática pedagógica dos professores de
Ciências.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 PRÁTICAS AVALIATIVAS – CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Na atualidade, a avaliação da aprendizagem tem se constituído em objeto de
muitos estudos. Ao longo do processo histórico da educação foi surgindo propostas
de transformação da prática de controle e autoritária, substituindo a avaliação
tradicional (classificatória) pela prática da avaliação democrática, esta entendida
também como formativa.
Com essa mudança do antigo modelo de avaliação autoritária e
conservadora, pela formativa, pensa-se em uma prática que abarca as reais
necessidades dos alunos, totalmente contrária à pedagogia do disciplinamento
(PARANÁ, 2008).
O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos (as) está fortemente
caracterizado pela necessidade de criação de uma nova cultura sobre o processo da
avaliação que incorpore em sua dinâmica a dimensão ética. Assim para Ribetto et. al
(2003), a prática avaliativa precisa estar pautada no diálogo com o coletivo
(docentes, alunos, instituição). Para os autores, a avaliação só pode funcionar
efetivamente num trabalho educativo quando pautar-se num processo formativo,
bem diferente das práticas avaliativas tradicionais norteadas na competição, no
individualismo, no poder e na arbitrariedade presentes nas relações entre
professores e alunos, entre os alunos e entre os próprios professores.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná –DCEs – (2008) propõem que
a avaliação escolar seja entendida como uma proposta de ação e reflexão, visando
a reestruturação do processo educativo, compreendendo que nesse processo o
professor também faz uma auto-avaliação no sentido de orientar-se em sua prática
pedagógica, com intervenções coerentes e objetivos delimitados para o ensino da
disciplina.
A grande preocupação dos docentes com os “[...] critérios, registros finais,
apresentação dos resultados e outras questões de caráter burocrático da avaliação
revela que os rumos que perseguem precisam ser debatidos e esclarecidos, para
que todos venham a agir conscientes do reflexo de suas ações” (HOFFMANN, 2001,
p. 19).
A avaliação pode ser uma ação provocativa do professor, na qual desafia o
educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido (HOFFMANN, 1993). Luckesi (2005)
orienta fazer uso dos resultados manifestados por meio dos instrumentos de
avaliação como um auxílio para a automotivação do aluno, por fornecer consciência
dos níveis de aprendizagem obtidos. Para que a avaliação cumpra a função
democratizadora são exigidos recursos técnicos adequados, ou seja, a avaliação
deverá ser executada com certo rigor técnico que implica alguns requisitos.
Assim, os princípios elencados implicam em um planejamento técnico
adequado dos instrumentos de avaliação, como uma elaboração clara, objetiva e
consequente das questões, exigindo, ainda, certa clareza de comunicação, evitando
toda e qualquer dificuldade de entendimento ao que é solicitado, bem como à
elaboração da resposta ao que se pede.
A avaliação pode funcionar para os alunos como um meio de
autocompreensão, desde que apresente caráter de uma avaliação participativa.
Nestes termos, Luckesi (2005) interpreta como participativa, a conduta, segundo a
qual o professor, a partir dos instrumentos adequados de avaliação, discute com os
alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram.
O objetivo da participação é possibilitar que professor e alunos cheguem
juntos a uma compreensão acerca da situação de aprendizagem que, por sua vez,
está articulado com o processo do ensino. Isso implica em uma discussão que se faz
a partir dos resultados efetivos da aprendizagem, manifestados nos instrumentos
elaborados e utilizados.
Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação da aprendizagem não
pode ser confundida com exames, caracterizando um fator classificatório e de
exclusão. A avaliação da aprendizagem na concepção formativa é inclusiva,
dinâmica, transformadora e construtiva e diversa, incluindo aqueles que se
encontram excluídos e marginalizados do processo de ensino e aprendizagem
(LUCKESI, 2005).
Neste sentido, a avaliação da aprendizagem escolar é um recurso pedagógico
favorável e necessário para auxiliar a qualificação da ação docente, além de
propiciar aos professores e alunos a construção do conhecimento de si mesmos e
da vida como um todo.
2.2 AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E FORMATIVA
A prática da avaliação da aprendizagem na concepção formativa compartilha
do entendimento relativo à importância de vivenciar a avaliação como prática
investigativa, visando à compreensão do movimento de aprendizagem dos alunos
em sua complexidade (FREITAS, 2003). Para a autora, “a avaliação escolar precisa
se constituir num movimento de interrogar e interrogar-se, transformando a prática
em ações capazes de superar a perspectiva do pensamento linear entre causa e
consequência, bem como a padronização” (FREITAS, 2003, p. 171).
Isto revela atitudes de reflexão não apenas para as questões de dificuldades
de aprendizagem dos alunos, como também, problemas metodológicos empregados
na ação docente que não auxiliam a compreensão do conhecimento pelo aluno.
Ao professor cabe utilizar diversos instrumentos de avaliação, pois assim,
conforme as DCEs (PARANÁ, 2008), o aluno pode expressar os avanços na
aprendizagem porque interpreta, produz, discute, relaciona, justifica, posiciona-se e
argumenta, defende o próprio ponto de vista. A avaliação da aprendizagem nessa
perspectiva, não está centralizada em uma única atividade ou método avaliativo,
considerando os alunos como sujeitos históricos do processo pedagógico
Sobre a avaliação tradicional contemplada em provas e exames, de acordo
com Garcia (2003, p. 42):
[...] pouco dirá ao professor ou professora sobre o processo de aprendizagem de cada aluno; sobre as dificuldades que cada um enfrenta e do que sabe além do perguntado na prova; de sua capacidade de fazer sínteses, de comparar, de criticar, de criar; e, o que é mais importante, o que do que foi ensinado e aprendido contribuiu para que cada um dos alunos e alunas melhor compreendesse a sociedade em que vive, a natureza da qual é parte e a si próprio enquanto ser da natureza e da cultura. A ênfase no produto e a desconsideração do “processo” vivido pelos alunos e alunas para chegar ao resultado final resulta de um corte artificial no complexo processo de aprendizagem (GARCIA, 2003, p. 42).
Desta forma, conforme Zabala (1998), a avaliação contribui para completar e
apoiar a construção do conhecimento, acompanhando e corrigindo o trabalho
pedagógico, reorientando o planejamento, estimulando a aprendizagem e ações
subseqüentes, lembrando que o ensino é focalizado “nas possibilidades pessoais de
cada um dos alunos” (ZABALA, 1998, p. 197) e não em certos parâmetros finalistas.
A prática da avaliação na concepção formativa requer uma fundamentação
teórica que oriente os docentes, no sentido de levá-los a considerar as noções que
os alunos trazem de sua vivência cotidiana dos alunos, de modo a relacioná-las com
os novos conhecimentos abordados na sala de aula. Assim, será possível que as
práticas avaliativas superem a pedagogia do exame para embasar-se numa
pedagogia de aprendizagem.
Para não ser classificatória apenas, a avaliação precisa ser diagnóstica,
formativa servindo, portanto, de recurso dialético para o avanço do aluno e
instrumento do reconhecimento pelo docente dos caminhos a serem perseguidos
3 A AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A forma pela qual se avalia é determinante para a concretização da proposta
educacional formativa, pois é a partir da avaliação da aprendizagem escolar que
docente e as escolas podem repensar o ensino. Hoffmann (2001) afirma que:
[...] o papel do avaliado; ativo em termos do processo transforma-se no de partícipe do sucesso ou fracasso dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pedagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações. Pode-se pensar, a partir daí, que não é mais o aluno que deve estar preparado para a escola, mas professores e escolas é que devem preparar-se para ajustar propostas pedagógicas fornecedoras de sua aprendizagem, sejam quais forem seus ritmos, seus interesses e ou singularidades (HOFFMANN, 2001, p. 18).
Buscou-se evidenciar, que a avaliação escolar é um processo pelo qual se
observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção
do conhecimento) situando-o concretamente quanto aos dados relevantes,
objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana (LUCKESI,
2008).
Nesse contexto, conforme Hoffmann: a avaliação deixa de ser um momento
terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na
busca incessante de compreensão das dificuldades e na dinamização de novas
oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 1993, p. 21).
Em conformidade com a proposta das Diretrizes Curriculares para a
Educação Básica (DCEs) – Paraná (2008), a avaliação do rendimento escolar não
pode se caracterizar apenas por um processo de medição, mas também por uma
atribuição de valor quanto ao grau de desejabilidade do desempenho apresentado
pelo aluno, apoiando ações subsequentes, cujas evidências podem ser obtidas com
a utilização de diferentes procedimentos.
A avaliação é um recurso pedagógico útil e necessário para auxiliar os
professores e alunos na busca e construção do conhecimento em Ciências de
maneira contextualizada. Na visão de Camargo (1999), muitos são os fatores que
determinam as dificuldades do processo da avaliação escolar, pois:
A avaliação escolar insistentemente tem buscado padronizar os alunos por meio de atribuição de notas ou menções que são geradas da correção de respostas únicas, consideradas certas apenas na forma como foram perguntadas. O próprio escalonamento do aluno em notas de zero a 10 ou em menções A e D representa a tentativa de expressar graus de maior ou menor aproximação com o padrão esperado (CAMARGO, 1999, p. 168).
Portanto, não se pode confundir a avaliação da aprendizagem apenas por
meio da atribuição de notas (exames) (LUCKESI, 1995). A avaliação da
aprendizagem em Ciências deve ser pensada de forma inclusiva, dinâmica e
transformadora, diversa, assim, da avaliação classificatória, incluindo aqueles que se
encontram excluídos e marginalizados do processo.
Conforme as DCEs – Paraná (2008), tradicionalmente, os professores se
ocupam com a aplicação de provas e com o levantamento de dados que compõem
os quadros estatísticos de avaliação. A fim de superar essa concepção de ensino, é
necessário que o professor de Ciências insista para que os alunos explicitem os
procedimentos adotados e que expliquem oralmente ou por escrito as suas
afirmações. O conhecimento em Ciências não é fragmento e seus conceitos não
podem ser concebidos isoladamente.
É preciso considerar que os alunos estão sempre em processo de
aprendizagem. Contudo, as oportunidades que a escola lhes oferece podem
significar barreiras e/ou avanços para tal processo. A escola é o lugar de
implementação de bons projetos educativos na disciplina de Ciências, de forma que
os alunos possam aprender de modo eficiente, os saberes que lhes possibilitarão
exercer com dignidade seu papel social.
A avaliação em Ciências tem papel de mediação no processo pedagógico; ou
seja, ensino, aprendizagem e avaliação integram um mesmo sistema. No processo
de avaliação formativa na disciplina, o professor pode fazer encaminhamentos tais
como: observação, intervenção, revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar
métodos diferenciados (formas escritas, orais e demonstração), inclusive por meio
de instrumentos e equipamentos tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora (PARANÁ, 2008).
Pensando em uma prática transformadora no ensino de Ciências, à medida
que o aluno avança é preciso:
Compreender a si mesmo e a natureza como um todo dinâmico,
sendo parte integrante do mundo em que vive e agente de
transformações; desenvolver a consciência ecológica e promover a
preservação, proteção, conservação e recuperação do meio
ambiente através de ações transformadoras criteriosas e
harmônicas; compreender a saúde como bem comum que deve ser
promovido pela ação individual e coletiva, visando a um “estado de
completo bem-estar físico, mental e social e não apenas à ausência
de doença”; encarar a tecnologia como meio para suprir
necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários
daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e do homem; criar
uma visão crítica planetária, considerando a vida de todas as
espécies como valor principal;
desmistificar a secular idéia de que o homem é o centro do
Universo (visão antropocêntrica e de que a natureza está
permanentemente à sua disposição (visão utilitarista); formular
questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática
conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado
escolar; saber combinar leituras, observações, experimentações,
registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão
de fatos e informações; valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz
de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do
conhecimento (RAMOS, 2002, p. 137).
Neste processo, a mediação do professor é fundamental, possibilitando ao
aluno o acesso ao conhecimento sistematizado que, uma vez integrado ao seu
conhecimento anterior é instrumento cultural indispensável para a melhor
compreensão da realidade. Assim, o procedimento mais adequado deve ser a
exploração direta do meio (na própria escola, nas suas imediações, em locais mais
distantes), proporcionando o desenvolvimento da observação, da manipulação de
materiais, da problematização, do reconhecimento das causas de alguns fenômenos
simples e de suas interações.
Daí a necessidade de pensar em uma prática de avaliação formativa que
possibilite a formação contínua dos alunos, favorecendo o diálogo e os espaços de
cooperação para a formação de conceitos de Ciências. Essa concepção de
avaliação faz pensar em diferentes dimensões da atuação dos alunos. Com esse
entendimento, acreditamos ser possível favorecer o avanço dos alunos nas
dimensões cognitiva, afetiva, psicomotora e social. Isso torna evidente a
necessidade de rever e alterar as práticas de avaliação tradicional no ensino.
Faz-se necessário, portanto, que os docentes que atuam na disciplina de
Ciências favoreçam uma prática pedagógica compatível com as reais necessidades
de todos os alunos da escola. Isso requer que a ação avaliativa esteja pautada em
uma perspectiva diagnóstica e formativa.
Assim sendo, a avaliação da aprendizagem em Ciências deve criar
possibilidades, avaliando o sistema de relações que se produz no cotidiano escolar,
com respeito às diversidades e às especificidades, frutos de negociações dialógicas,
uma vez que por si só, a avaliação não se justifica.
Por isso, uma prática avaliativa em Ciências requer encaminhamentos
metodológicos que conduzam à interpretação e à discussão dos conteúdos
trabalhados. Desta forma, a transformação da prática da avaliação tradicional,
histórica e culturalmente enraizada demanda que os professores atuantes na
disciplina de Ciências estejam preparados para desenvolver uma prática formativa
4 DA TEORIA À PRÁTICA
A implementação em sala ocorreu em horário normal de aula e foi sustentada
pela realização de oficinas pedagógicas intencionando promover situações e estudo,
discussão e reflexão, tendo como estratégias: identificação da situação atual
diagnosticando por meio da aplicação de um questionário aos alunos para avaliar a
opinião sobre a prática da avaliação escolar
Questionados sobre qual a primeira coisa que vocês lembram ao ouvir a
palavra avaliação, a maioria dos alunos apontou que „lembra de prova”.
Perguntados „a seu ver, para que serve a avaliação na escola?” 84% relatou
que „para a professora dar a nota” enquanto 16% respondeu que serve para verificar
o conhecimento do aluno
Com relação à avaliação escolar você se sente seguro ou inseguro? Nesse
quesito, a maioria (99%) informou que se sente inseguro.
Indagados sobre os tipos de avaliações realizados na escola, a prova escrita
obteve o maior percentual (90%) seguida de trabalho de pesquisa em biblioteca
escolar, exposição de trabalhos em sala de aula, e outros – debates, relatórios
(10%)
Investigados sobre a importância de ser avaliado continuamente, por meio de
diferentes instrumentos de avaliação em um mesmo conteúdo, 99% assinalou a
assertiva „sim‟ enquanto 1% não respondeu.
Ao serem solicitados para descrever um momento em que se sentiu muito
bem ao ser avaliado a maioria descreveu que sentiu-se bem ao ser avaliado por
meio dos trabalhos, relatórios, pesquisas no laboratório de informática, atividades
em grupo. Sobre o momento em que havia se sentido muito mal, foram unânimes
em responder que se sentem muito mal nas últimas provas escritas individuais ao
final do ano letivo.
Quais as suas sugestões para a melhoria do processo de avaliação da
aprendizagem na disciplina de Ciências? Diante desse questionamento,os alunos
sugerem para o ensino de Ciências, que as atividades avaliativas sejam mais
práticas, com realização de observações e experimentos, construção de maquetes,
pesquisas em sites científicos, relatos frequentes sobre as ações realizadas,
portifólios.
Acerca de qual o tipo de avaliação que mais aprecia, os alunos consideram
importante ser avaliado continuamente, por meio de diferentes instrumentos de
avaliação em um mesmo conteúdo, alguns afirmaram que em determinadas
atividades, é mais fácil falar do que escrever, e houve aluno que relatou que „não
consegue escrever do jeito que está pensando‟.
Assim, a avaliação diagnóstica e formativa elimina o caráter negativo e passa
a ser um instrumento que permite diagnosticar a aprendizagem e planejar uma
forma adequada de intervenção.
Ao solicitar que descrevessem um momento em que se sentiram muito bem
ao ser avaliado e outro em que havia se sentido muito mal, a maioria respondeu
que sente-se bem quando a avaliação é contínua, quando o professor „considera‟ a
participação e o empenho nas atividades de pesquisa, de apresentação de trabalhos
e nos debates em sala de aula. A maioria também sugeriu que as avaliações não
se limitassem às provas escritas individuais.
Ou seja, diante da prática da avaliação a que são costumeiramente
submetidos, reconhecem que prevalece a „prova escrita individual‟ e houve
consenso de que essa forma causa tensões e limita as condições de expressão dos
alunos. Sobre a possibilidade de outras formas de avaliação, foram mencionados
outros instrumentos avaliativos que estimulam o interesse dos alunos, tais como
seminários, trabalhos em grupos, pesquisas bibliográficas e na internet.
Na oficina 01, realizou-se um diálogo com os alunos denominado
“Construindo conhecimentos sobre Astronomia”. Foi apresentado o vídeo “O ABC
da Astronomia” favorecendo o debate sobre o vídeo, respondendo o roteiro de
perguntas. O texto “Astronomia a mais Antiga das Ciências”, foi utilizado para
leitura, análise e registro sobre os conhecimentos adquiridos.
Na realização da Oficina 02, denominada “Conhecendo o Céu”, despertou o
interesse dos alunos a pesquisa no laboratório de informática. Sugerindo-se a
pesquisa sobre o Universo, as Galáxias, e o conhecimento do céu. A seguir os
alunos realizaram relatos escritos acerca da pesquisa, evidenciando-se a
importância do conhecimento sobre Astronomia.
Nessa atividade, os alunos demonstraram muito interesse pois as atividades
por meio da informática estimula os educandos, porém, tivemos uma pequena
dificuldade - tornou-se necessário que alguns alunos realizassem as atividades em
duplas, pois a turma é numeros e a quantidade de computadores não permitia um
aluno por computador. No entanto, o fato não prejudicou o andamento das
atividades.
Na Oficina 03 – Movimento de translação do Sol, também no laboratório de
informática, foi pesquisado sobre “O Sistema Solar; O Sol e a Terra, em que os
alunos demonstraram intenso envolvimento, assistindo vídeos, documentários e
realizando a socialização e relatos escritos sobre a pesquisa. Estimulando o
interesse dos alunos, propôs-se um estudo sobre o “Movimento de Translação” a
partir de estudos de textos e exercícios que possibilitaram representações em
forma de desenhos. Essas atividades foram essenciais para a compreensão do
movimento de translação do planeta Terra em torno do Sol, reconhecendo a
importância do eixo da inclinação na determinação das estações do ano.
Nessa oficina foi realizado atividades orais e escritas sobre como as pessoas
reconheciam o horário na antiguidade (pela posição do Sol; o porquê do horário de
verão).
O desenvolvimento da Oficina 04 tratou-se sobre O Eclípse Solar e Lunar por
meio de textos escritos com esquematizações dos eclipses para leitura e relatos,
bem como a representação dos eclipses. Foi realizada a confecção de painel para o
mural da sala de aula com representações de eclipses.
A Oficina 05 proporcionou a apropriação de conhecimentos por meio de
atividades lúdicas. Com o tema “Aprenda Astronomia Brincando”, os alunos
puderam resolver cruzadinhas, caça palavras, labirinto, e exercícios ilustrados com
imagens de órbita de planetas e astros do universo. Foi também mais uma
oportunidade de o professor observar os alunos, interferindo sempre que necessário
como mediador do processo de ensino e aprendizagem. A implementação ocorreu
dentro do cronograma planejado e contou com a aceitação e participação satisfatória
dos alunos.
Avaliação: o aluno foi avaliado em seu desempenho a partir da participação
no desenvolvimento das atividades de fixações apresentadas; foram avaliados por
meio das atividades experimentais, das leituras e debates, das atividades orais e
escritas desenvolvidas no decorrer da oficina pedagógica, com registros dos
apontamentos necessários.
Como forma de avaliação observou-se ainda a participação do aluno nas
atividades experimentais, orais e escritas, participação individual e em grupos,
através da troca de ideias entre os grupos. O professor atuou como mediador,
avaliando por meio de observações e registros o desempenho dos alunos no
seminário, nos debates, na pesquisa no laboratório de informática, nas atividades
dos vídeos, intervindo continuamente no processo ensino e aprendizagem,
procurando sanar as dúvidas e esclarecendo detalhes que ainda porventura
estivessem obscuros.
O professor avaliou a participação individual e nos grupos, observando os
movimentos, as percepções, as dificuldades, registrando os apontamentos
percebidos no decorrer dos trabalhos de apresentação e discussão do vídeo, nos
debates orais e registros escritos, ou seja, adotou-se a avaliação diagnóstica e
formativa, saindo da tradicional avaliação classificatória, das provas escritas.
Há que se destacar que para um processo avaliativo mais eficaz, exige-se
dedicação dos educandos e capacidade de observação por parte dos profissionais
da educação, superando a concepção de transmissão e apropriação de
conhecimentos. Torna-se necessário fortalecer a ideia de construção de
conhecimento e para tanto, há que se adotar formas avaliativas além das
classificatórias, motivando o aluno para empenhar sempre maiores esforços e
aproveitamento nos estudos.
5 CONSIDERAÇÕES SOBRE GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR
O Grupo de Trabalho em Rede – GTR oportuniza a socialização do Projeto e
da Produção Didático Pedagógica do Professor PDE por meio do Ambiente Virtual
de Aprendizagem.
Após a apresentação no ambiente Moodle, foi proposto uma análise sobre o
projeto de implementação evidenciando discussão acerca das formas de avaliação ,
evidenciando-se os fundamentos sobre avaliação diagnóstica e formativa. Os
cursistas foram participativos. As interações apontaram que além de avaliar o aluno,
o professor deve se auto-avaliar, revendo suas práticas pedagógicas.
Ao socializarem a Produçao Didático Pedagógica, os participantes
evidenciaram a necessidade de pensar e avaliar o ensino de Astronomia não apenas
na teoria pois as experiências práticas oportunizam maior interesse, imaginação e
consequentemente maior participação e aprendizado dos alunos.
Acerca da avaliação formativa, os cursistas apontaram que por meio dessa
modalidade de avaliação é possível o acompanhamento progressivo do aluno, pois
fornece informações sobre o seu desempenho, informa sobre os objetivos e verifica
se está havendo progresso ou não na apropriação dos conteúdos.
O GTR oportunizou ainda aos cursistas conhecer as atividades de
implementação utilizando o conteúdo Astronomia para adotar a avaliação
diagnóstica e formativa. Os relatos dos fóruns de discusão demonstraram o
comprometimento dos cursistas na busca de formas adequadas de avaliação. Houve
sugestões, socialização de experiências e a determinação em busca de favorecer o
processo educativo formal dos alunos por meio de uma avaliação capaz de
promover a aprendizagem. Assim, a realização do GTR permitiu reconhecer o
empenho dos participantes do Grupo Trabalho em Rede-GTR, nas leituras, nas
reflexões e na resolução das tarefas propostas.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que a avaliação se torne um instrumento global e significativo da prática
educativa é necessário, que tanto a prática educativa como a avaliação escolar
sejam geridas com um determinado rigor científico e técnico. Quando compreendida
como processo da formação integral a avaliação é pensada no desenvolvimento dos
aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores, sociais e culturais dos alunos.
Avaliar de forma diagnóstica e formativa implica um trabalho constante no
decorrer de todo ano letivo. Conhecer a realidade da turma, planejar, determinar
objetivos e selecionar conteúdos são procedimentos necessários para um trabalho
eficiente e eficaza. Dessa forma, o professor irá orientando, observando e
verificando os resultados conquistados pelos educandos, avançando
gradativamente, oportunizando que os educandos reconheçam seus erros e acertos
e busquem os resultados positivos. Essa forma de avaliar conduz à superação da
ansiedade diante das avaliações por meio de provas escritas e certamente favorece
ao aluno demonstrar como está seu aprendizado.
Ao utilizar os conteúdos de Astronomia para a implementação do projeto,
buscamos relacionar conceitos com a realidade, com o contexto diário do aluno,
desenvolvendo estudos sobre a composição do Sol, sobre o Universo, sobre o
Planeta Terra e assim despertando o interesse pelos estudos por meio de diferentes
ferramentas que possibilitaram aos alunos uma visão crítica do conhecimento e a
busca de transformações na prática diária.
Além dos benefícios que podem ser conquistados pelos alunos, a avaliação
diagnóstica e formativa permite que o professor reformule sua prática pedagógica no
momento em que identificar lacunas ou falhas na metolodogia de ensino, buscando
caminhos de crescimento que levem ao alcance dos objetivos, pois o professor
deseja o sucesso dos alunos.
Considerando os resultados da implementação na escola, foi possível
reconhecer que os alunos demonstraram identificação com o processo de avaliação
formativa, sendo possível apontar que, a partir do conteúdo „astronomia‟
desenvolvido no processo de implementação para avaliar a “aprendizagem no
ensino de Ciências na perspectiva diagnóstica e formativa”, verificou-se níveis de
rendimento maior quando se utiliza avaliação diagnóstica e formativa, sobrepondo-
se ás avaliações com instrumentos classificatórios por meio de atribuição de
notas/conceitos.
Observou-se no desenvolvimento da implementação que a avaliação
formativa é motivadora, superando a concepção dos alunos em estudar apenas por
ocasião da data das avaliações (provas).
Os resultados da implementação apontam que através da avaliação
diagnóstica e formativa é possível realizar o acompanhamento progressivo dos
alunos, possibilitando a interação cooperativa de ação e reflexão, a liberdade de
expressão, a formulação e reformulação de hipóteses que conduz os educandos a
construção e reconstrução do conhecimento, considerando que os alunos são
sujeitos históricos do processo pedagógico.
Dessa forma, as atividades permitiram fixar os conteúdos, proporcionando a
sistematização de conhecimentos, a troca de experiências vivenciadas e a
ampliação de conhecimentos.
Diante do exposto entende-se a necessidade de que o processo avaliativo da
aprendizagem escolar no ensino de Ciências seja repensado pelos docentes, dada à
importância de que a sua prática esteja conscientemente vinculada a uma
concepção formativa de ensino, que permeie a prática pedagógica do professor,
seguindo conteúdos relevantes para o aluno e o que é importante ser avaliado.
É preciso um esforço coletivo para apontar os caminhos da avaliação
educacional, na direção do seu significado ético de contribuição à evolução da
sociedade. A compreensão dos novos rumos exige a reflexão conjunta por parte dos
docentes envolvidos porque lhes determina retomar concepções de democracia, de
cidadania de direito à educação. Essa compreensão é um compromisso a ser
assumindo coletivamente.
REFERÊNCIAS CAMARGO, A. L. C. Mudanças na avaliação da aprendizagem escolar na perspectiva da progressão continuada: questões teórico-práticas. São Paulo: Cortez, 1999. HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & Desafio – Uma perspectiva construtivista. 12. ed. Porto alegre: Educação & Realidade, 1993. LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002 PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008. RAMOS, C. O despertar do gênio: aprendendo com o cérebro inteiro. Rio de Janeiro: Qualitymark Editora, 2002. RIBETTO, A. et al. Conversa sobre avaliação e comunicação. In: ESTEBAN, M. T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. FREITAS, A. L. S. de. Fundamentos, dilemas e desafios da avaliação na organização curricular por ciclos de formação. In: ESTEBAN, M. T. (org.) Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. GARCIA, R. L. A avaliação e suas implicações no fracasso/sucesso. In: ESTEBAN, M. T. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5. ed. Rio de janeiro: DP&a, 2003. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.