OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE
I
MAPAS CONCEITUAIS VIA CmapTools: UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA
O ENSINO DO SISTEMA DIGESTÓRIO
Luzia Cleiri Bernardes Elias1 Lucken Bueno Lucas2
Resumo: Este artigo apresenta o processo de elaboração e aplicação de uma sequência de atividades para o ensino de ciências em uma turma de 8.º ano - Ensino Fundamental, em um município da região norte do Paraná. A proposta teve como objetivo investigar as contribuições dos mapas conceituais, via CmapTools, como recursos pedagógicos organizadores do conhecimento científico e promotores de uma aprendizagem significativa do conteúdo ‗sistema digestório‘. A pesquisa reúne estudos sobre o uso de recursos tecnológicos como estratégias de ensino no ambiente escolar. Neste sentido, a fim de empreender as intervenções necessárias, buscou-se trabalhar com mapas conceituais no sentido de favorecer a aprendizagem do conteúdo proposto. Os encaminhamentos metodológicos de ensino envolveram leituras, escritas e interpretações de conteúdos temáticos segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, para a disciplina de ciências, a partir de seus conteúdos estruturantes e básicos. Palavras-chaves: Sequência de atividades. Sistema Digestório. Mapas
Conceituais. Tecnologias no Ensino.
Introdução
As inovações tecnológicas e as constantes transformações sociais têm
gerado grandes desafios aos sistemas educacionais. É evidente, por exemplo, a
insatisfação de muitos docentes e discentes em relação a abordagens
‗tradicionais‘ de ensino, com encaminhamentos didáticos predominantemente
engessados e que caracterizam a prática docente em diferentes disciplinas.
Nesse sentido, os professores têm um importante papel na transformação
de suas práticas, alinhando-as com as evoluções pelas quais passa a sociedade
atual. Com a função de mediar, eles trabalham no sentido de auxiliar os alunos no
1 Professora PDE 2014/2015 – NRE Cornélio Procópio.
2 Professor Doutor – Orientador UENP Cornélio Procópio.
processo de aprendizagem, lançando mão de diferentes recursos didáticos, como
os tecnológicos, por exemplo. Mas, para isso, é necessário que se façam
intervenções pertinentes, a fim de tornar a abordagem dos conteúdos científicos
prazerosa, significativa e contextualizada.
O presente artigo propõe o uso de mapas conceituais, no escopo da teoria
da aprendizagem significativa, que podem ser utilizados e aplicados como
recursos didáticos contributivos ao ensino de ciências, implementado como
elemento potencializador da aprendizagem do conteúdo ‗sistema digestório‘, para
alunos de uma turma de 8.º ano do Ensino Fundamental.
Será apresentado um relato dos processos de elaboração e aplicação de
um trabalho de intervenção pedagógica no qual recursos tecnológicos foram
utilizados para tornar o ensino de ciências mais significativo aos alunos. O
objetivo principal consistiu em propor o ensino do sistema digestório por meio de
uma sequência didática que tivesse como recurso pedagógico diferenciado os
mapas conceituais, a partir do software CmapTools, na perspectiva da teoria da
aprendizagem significativa.
É importante ressaltar que o uso das tecnologias na escola vai além da
disponibilização de recursos e exige aliar métodos e estratégias de ensino
diferenciados na promoção de um ensino mais interativo, pois não basta dispor de
meios tecnológicos se os profissionais envolvidos no processo educacional não
conhecem tais ferramentas para efetivar intervenções pertinentes. É necessário,
então, conhecê-los para que seja possível utilizá-los como recursos tecnológicos
didáticos.
Dessa forma, chegou-se a seguinte questão: O que fazer para desenvolver
nos alunos uma aprendizagem significativa, no âmbito do ensino de ciências,
utilizando algum recurso tecnológico atual? Investigar as contribuições dos mapas
conceituais como recursos pedagógicos organizadores do conhecimento cientifico
e promotores de uma aprendizagem significativa do conteúdo ‗sistema digestório‘,
no escopo da disciplina de ciências, tornou-se um caminho possível de resposta a
essa questão.
Portanto, o trabalho aborda o ensino de ciências, na escola, como uma
atividade do estudante que perpassa o prazer de investigar, com a elaboração de
atividades planejadas (sequência didática) voltadas à promoção de novos
conhecimentos sobre o corpo humano.
Segundo essa perspectiva, o artigo descreve os encaminhamentos
pedagógicos utilizados de modo a atender as demandas de ensino sobre sistema
digestório humano, a partir de uma sequência didática (para professores), com o
uso de mapas conceituais via software CmapTools.
Alfabetização científica e o ensino de ciências no Brasil
Por volta da década de 1950, o programa curricular das escolas, no Brasil,
estava voltado à aplicabilidade de muitas práticas fundamentalmente teóricas,
tornando raras as oportunidades de desenvolvimento do ensino científico
enquanto experiência efetiva e concreta, o que priorizava a memorização dos
conteúdos. Porém, de acordo com a Declaração de Budapeste (1999):
Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais de sua população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo estratégico [...]. É necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas as culturas e em todos os sectores da sociedade (DECLARAÇÃO DE BUDAPESTE, 1999),
A trajetória científica só registrou avanços mais visíveis no âmbito
educacional em fins da década de 1960, com acontecimentos como o lançamento
satélite Sputnik, por exemplo, levando a comunidade escolar a questionar o
sentido de se ensinar ciências nas escolas, impulsionando um processo de
reestruturação de práticas e novos projetos curriculares.
Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (N.º 4.024/61), o ensino de
ciências passou a focar-se em práticas que objetivavam a análise de situações-
problemas com base em reflexões, formulação de hipóteses e descobertas ou
resoluções concretas/contextuais para uma situação de estudo. O estudante,
então, era motivado a investigar.
A partir daí, ao longo do tempo, as práticas para o ensino e a
aprendizagem passaram a exigir do professor uma nova postura caracterizada
pelo fato desse profissional ter que inserir, no contexto de suas atividades, o
conhecimento inicial do aluno para, a partir dele, formular e propor conceitos mais
elaborados e cientificamente aceitos, pautados numa ciência mais acessível às
possibilidades para o trabalho pedagógico.
Na atualidade, percebe-se que a sociedade se volta aos conteúdos de
ciências de modo favorável à utilização de recursos tecnológicos. Convive-se com
uma demanda crescente de recursos que envolvem uma educação cada vez mais
dinâmica e precisa.
Autores como Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986) destacam a
necessidade de se praticar um ensino de ciências contextualizado
tecnologicamente, conservando as intenções pedagógicos do processo de ensino:
O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local (FRACALANZA, AMARAL e GOUVEIA, 1986, p. 26).
Pozo e Crespo (1998) também compartilham dessa perspectiva e ainda
complementam destacando a importância das ciências naturais no currículo da
Educação Básica, alegando que seus princípios fundamentam, para os
estudantes, uma cultura científica que lhes permitem compreender o
funcionamento da natureza e a influência dos avanços científicos e tecnológicos
na vida social das pessoas. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN, 1998, p. 52):
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a construção de uma estrutura geral da área que favoreça a aprendizagem significativa do conhecimento historicamente acumulado e a formação de uma concepção de Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. Portanto, é necessário considerar as estruturas de conhecimento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem — do aluno, do professor, da Ciência.
Assim, é fundamental trabalhar com as ciências naturais de maneira
abrangente, considerando sua relação com as diversas áreas do conhecimento
numa perspectiva crítica entre o ser humano, a natureza (da qual também faz
parte) e a cultura.
A seguir, são abordadas as particularidades dos mapas conceituais.
Mapas conceituais como recursos pedagógicos para o ensino de ciências
Os mapas conceituais são recursos amplos de suporte ao ensino, com
caráter inovador e que não devem ser confundidos com diagramas,
organogramas e organizadores hierárquicos de conceitos.
Em práticas de uso, podemos traduzir um mapa conceitual como uma
representação de significados que estabelecem relações de conteúdos, conceitos,
aplicações e representações gráficas ligadas por palavras.
De acordo com Moreira e Buchweitz (1993) o mapeamento conceitual é
uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em diversas
situações, para diferentes finalidades: como instrumento de análise do currículo,
como técnica didática, como recurso de aprendizagem, como meio de avaliação,
entre outros.
Os mapas conceituais são utilizados para auxiliar a ordenação e a
sequenciação hierarquizada de conteúdos a serem aprendidos, de forma a
oferecer estímulos adequados aos aprendizes:
[...] mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são autoinstrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 2010, p. 37).
Tal abordagem está embasada na ideia de que o indivíduo constrói seu
conhecimento e estabelece relações de significados a partir da sua predisposição
para realizar essa construção. Dessa forma, os mapas conceituais servem como
instrumentos para facilitar a aprendizagem do conteúdo sistematizado
(historicamente), em conteúdo significativo para o aprendiz.
Sendo assim, podemos compreender que sua finalidade consiste em
possibilitar que professores e estudantes explorem conceitos dessas áreas por
meio dos instrumentos que os direcionam e dão feedbacks via práticas pontuais.
Essa proposta de aprendizagem a partir de mapas conceituais se estrutura
rapidamente e é compatível com as demandas da sociedade contemporânea,
frente às relações conceituais e o conhecimento produzido em redes de
cooperação.
Estudos de Moreira (1998) esclarecem que a base teórica do mapeamento
conceitual consiste na teoria cognitiva de aprendizagem significativa de David
Ausubel. Segundo o levantamento das informações, é preciso contextualizar a
aprendizagem para que ela seja concreta, proximal e espontânea para o aluno:
Na aprendizagem significativa o novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o componente idiossincrático da significação. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa. Na aprendizagem mecânica, o novo conhecimento é armazenado de maneira arbitrária e literal na mente do indivíduo. O que não significa que esse conhecimento seja armazenado em um vácuo cognitivo, mas sim que ele não interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, não adquire significados. Durante um certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido mecanicamente, mas não significa nada para ela (MOREIRA, 1998, p. 7).
Esse processo característico da dinâmica da estrutura cognitiva chama-se
diferenciação progressiva, que aliado à recombinação de elementos, favorece a
aprendizagem significativa.
Dessa forma, o uso de mapas conceituais exige que o professor esteja
preparado para uma prática ampla e relacional de ensino. Não é apenas a
sustentação do conteúdo organizado de forma hierárquica, pois o aluno precisa
estar carregado de conhecimentos para que esteja apto a avaliar (quantificar).
De fato, segundo um ponto de vista convencional, mapas conceituais
podem não ser muito atraentes para professores, que podem preferir a segurança
de ensinar conteúdos sem muita margem para interpretações pessoais, e nem
para alunos acostumados a memorizar conteúdos para reproduzi-los nas
avaliações. Sendo assim, utilizar mapas conceituais como recursos para uma
aprendizagem significativa implica romper com barreiras do ensino convencional,
no intuito de facilitar a externalização de significados, num contexto prático e
produtivo de aquisição do conhecimento. Mapas conceituais requerem um
enfoque diferenciado ao ensino e à aprendizagem.
Com essa visão geral dos mapas conceituais e suas bases teóricas,
apresentamos seguidamente a estrutura da sequência de atividades
desenvolvidas com os alunos para o ensino do sistema digestório humano via
mapeamento conceitual.
Construção e resultados da aplicação de uma sequência sobre sistema
digestório humano
Atualmente os alunos assumem um papel mais atuante no processo de
ensino e acabam, por vezes, tornando-se protagonistas dos conhecimentos que
se manifestam de forma espontânea. Muitos deles são motivados pelo grande
número de recursos tecnológicos que ocupam os espaços das escolas.
Moretto (2014) evidencia que é preciso romper com a visão tradicional de
ensino em que o aluno é considerado um mero receptor de informações:
A visão tradicional da aprendizagem diz que o aluno aprende todo o conteúdo que o professor passa e o devolve nas avaliações. Mas ele aprende na medida em que recebe informações e delas se apropria, dando significado e construindo seu próprio conhecimento. Ensinar é oportunizar essa construção. [...] O aluno decora os números primos, mas não sabe por que eles são primos. Dessa forma, ele não assimila o conteúdo. Quem não entende o que está fazendo, não se mobiliza. (MORETTO, 2014, p. 27).
Assim, a educação deve trilhar novos rumos e ofertar aos alunos novas
formas de adquirir o conhecimento, ofertando possibilidades diversificadas de
aliar a aprendizagem ao contexto significativo da informação para as relações
com o meio. Para Tardif (2014) é manifestada então, ―[...] a necessidade de
repensar, agora, a formação para o magistério, levando em conta os saberes dos
professores e as realidades específicas de seu trabalho cotidiano‖ (2014, p. 22-
23).
Segundo o autor, a prática encaminhada pelo professor é o recurso que dá
aos espaços de ensino uma nova concepção de educação por meio da
característica interdisciplinar. Assim, a pesquisa e o uso de estratégias por meio
de recursos sistêmicos contribuem para a inserção de práticas que se
contextualizam às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Seguindo o mesmo propósito, os Parâmetros Curriculares Nacionais
também indicam a necessidade de se trabalhar com uma nova forma de
metodologia para o ensino de ciências.
[...] é essencial que o ensino das Ciências Naturais seja realizado em atividades variadas que promovam o aprendizado da maioria, evitando que as fragilidades e as carências tornem-se obstáculos intransponíveis para alguns. Atividades como participação oral, debates, dramatizações, entrevistas, exposições espontâneas ou preparadas, observação e reflexão rompem qualquer barreira para que o processo de aprendizagem seja efetivo (PCN, 1999, p. 53).
Então, pertinentemente, o uso de sequências de atividades com objetivos
pedagógicos específicos pode favorecer o encaminhamento dos processos de
ensino e de aprendizagem, segundo diferentes abordagens metodológicas,
recursos didáticos e modalidades avaliativas:
A maneira de configurar as sequências de atividades é um dos traços mais claros que determinam as características diferenciais da prática educativa. Desde o modelo mais tradicional de ‗aula magistral‘ (com a sequência: exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o método de ‗projetos de trabalho global‘ (escolha do tema, planejamento, pesquisa e procedimento da informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos ver que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam em sequências ordenadas. Se realizarmos uma análise destas sequências buscando os elementos que as compõem, nos daremos conta de que são um conjunto de atividades educacionais que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (ZABALA, 1998, p.45).
Desse modo, a sequência didática elaborada e relatada neste artigo, para o
ensino do tema ‗sistema digestório humano‘ a alunos do 8.º ao do Ensino
Fundamental, baseou-se nos estudos de Antoni Zabala (1998), pautando-se em
suas orientações pedagógicas.
De acordo com Leal (2013) em uma sequência didática o professor deixa
de trabalhar com conceitos antigos e se envolve em uma metodologia inovadora
para o ensino de novos conhecimentos, pois:
Almeja-se que, com a elaboração da sequência didática, um paradigma ultrapassado seja quebrado: que é quando um professor somente reproduz um conhecimento aos escolares. Ou seja, com a sequência didática é possível ensinar qualquer tema e conteúdo, inclusive as ciências (LEAL, 2013, p.7).
Nesse sentido, a sequência de atividades desenvolvida neste trabalho
apresenta as seguintes caracterizações (Quadro 01):
Quadro 01 – Especificações da sequência didática sobre sistema digestório humano
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Objetivo
Investigar as contribuições dos mapas conceituais (Teoria da aprendizagem significativa) como recursos pedagógicos organizadores do conhecimento científico e promotores de uma aprendizagem significativa do conteúdo ‗Sistema Digestório humano‘;
Público Alvo Alunos do 8.º ao do Ensino Fundamental;
Total de aulas Vinte;
Atividades
Introdução sobre mapas conceituais; uso do software Cmap Tools; apresentação de vídeos; pesquisa na Internet; construção de mapas on-line; experimentos; modelagem do sistema
digestório humano; visita orientada;
Conhecimentos prévios
Acesso a recursos tecnológicos, conhecimento das partes do corpo humano;
Avaliação Em todas as etapas da sequência;
Recursos Computadores, internet, TV multimídia, pendrive, vídeos, jogos na internet, quadro de giz, livros didáticos como recursos didáticos.
Fonte: dos autores.
A proposta de aplicação dessa sequência partiu da intenção de favorecer a
aprendizagem significativa do conteúdo ‗sistema digestório humano‘ a partir de
recursos pedagógicos diferenciados (mapas conceituais via CmapTools) com
atividades especificamente elaboradas.
Na primeira atividade, realizada no laboratório de informática, os alunos
orientados pela professora tiveram acesso ao manual do software livre Cmap
Tools, disponível no endereço:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tutoriais/cmap_tools.pdf,
para conhecer a plataforma e as ferramentas que podem ser usadas para
construir os mapas conceituais.
Em uma segunda atividade a aula foi iniciada com um vídeo sobre o
assunto, apresentado pelo programa Fantástico, com explicações do médico
Dráuzio Varella, sobre o Sistema Digestório humano. O vídeo pode ser visto no
endereço: http://www.youtube.com/watch?v=GJGeB5pov24.
Por meio de questionamentos foram investigados os conhecimentos
prévios dos alunos sobre o conteúdo do vídeo, solicitando que os anotassem em
seus cadernos.
Os alunos também aprenderam, em uma atividade posterior, como elaborar
uma pesquisa na Internet e, para isso, o trabalho conceitual partiu de uma
pesquisa da Revista Nova Escola que ensina como obter informações
consideradas seguras para um estudo na rede virtual.
Com os resultados da pesquisa e os relatórios realizados pelos grupos, em
uma quarta atividade, os grupos de trabalho trocaram informações daquilo que
pesquisaram. Após essa deliberação, os alunos construíram outro mapa
conceitual sobre o sistema digestório, utilizando os conceitos aprendidos, Via
CampTools, disponível no portal dia a dia educação, do estado do Paraná, versão
4.16.
Os mapas conceituais auxiliaram a ordenação e a sequenciação
hierarquizada dos conteúdos de ensino, oferecendo estímulos adequados aos
alunos:
De maneira análoga, mapas conceituais podem ser usados para mostrar relações significativas entre conceitos ensinados em uma única aula, em uma unidade de estudo ou em um curso inteiro. São representações concisas das estruturas conceituais que estão sendo ensinadas e, como tal, provavelmente facilitam a aprendizagem dessas estruturas. Entretanto, diferentemente de outros materiais didáticos, mapas conceituais não são autoinstrutivos: devem ser explicados pelo professor. Além disso, embora possam ser usados para dar uma visão geral do tema em estudo, é preferível usá-los quando os alunos já têm uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam integração, reconciliação e diferenciação de significados de conceitos (MOREIRA, 2010, p. 37).
Na quinta atividade os alunos trabalharam com a fixação dos conceitos
apresentados, por meio de materiais didáticos que complementaram a atividade.
Também foram realizados exercícios online. A proposta dessa atividade reuniu os
alunos na elaboração de mapas online, usando o
endereço http://ikaro.net.br/2009/02/mapas-conceituais.html com opções
gratuitas para esboçar suas produções.
Além das práticas propostas em sala de aula e laboratório de informática
os estudantes também tiveram acesso ao banco de objetos de aprendizagem
disponíveis no "guia do professor", do Portal do Professor
(www.portaldoprofessor.mec.gov.br), degustação de alimentos, modelagem do
sistema digestório para criação de maquete, experiência científica com
comprimido efervescente para simulação e observação de reações químicas no
organismo, download de vídeos sobre mastigação, e produção de histórias em
quadrinhos com o software Hagaquê.
Figura 01 – Atividades de registro
Fonte: dos autores (a partir das atividades realizadas pelos alunos).
Como pré-requisitos para o desenvolvimento da sequência de atividades
em questão, houve a demanda de recursos tecnológicos na escola, tais como
computadores, internet e projetor multimídia, além da disposição para a busca de
acervos que apresentassem de forma clara e significativa a anatomia humana.
A avaliação da aprendizagem ocorreu durante toda sequência, com caráter
formativo, a partir das atividades realizadas (incluindo os mapas conceituais) que
foram recolhidas, corrigidas e discutidas em sala.
As atividades planejadas aliaram o conteúdo ministrado a exemplificações
práticas do sistema digestório humano em meio a situações que são parte do
universo dos alunos e podem ser encaminhadas em ambientes escolares. A
realização de atividades (incluindo mapas conceituais) durante todo o percurso da
sequência foi acompanhada pelo professor e a atuação dos alunos como
protagonistas desse processo também fora acompanhada pelo docente.
A sequência foi caracterizada também pela evidenciação de
conhecimentos prévios manifestados pelos alunos. Inicialmente, todos foram
convidados a construírem um mapa conceitual sobre o assunto, antes que o
mesmo fosse introduzido pelo professor, considerando que antes de iniciar o
trabalho com o conteúdo em questão, os alunos já haviam sido capacitados para
a elaboração de mapas conceituais a partir do CmapTools.
O grupo participou da aplicação de questões que serviram como registro
das investigações no espaço da pesquisa eletrônica, orientada pelo professor da
sala de aula. Essa atividade caracteriza-se pelo processo atitudinal, exigindo do
aluno uma evidenciação de suas noções. Ao responder às questões sugeridas,
eles representaram suas ―escolhas‖, sinalizando tomada de decisão (atitude),
conforme as tipologias de atividades sugeridas por Zabala (1998).
A realização de atividades de busca em sites sobre o tema ―sistema
digestório‖, a apresentação de slides mostrando o assunto, o acesso a vídeos e o
uso do computador para explorarem o software CmapTools, possibilitaram aos
alunos uma prática com recursos tecnológicos que contextualizaram o conteúdo
de sala de aula. A cada etapa da sequência eram solicitados mapas conceituais
dos conteúdos trabalhados.
Essa dinâmica de trabalho com recursos tecnológicos, de acordo com
Valente (1993), é uma ação que promove a informática de forma educativa,
transformando o laboratório de informática em uma sala ampla de conhecimentos
e práticas interativas.
Para a implantação dos recursos tecnológicos de forma eficaz na educação são necessários quatro ingredientes básicos: o computador, o software educativo, o professor capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno, sendo que nenhum se sobressai ao outro. O autor acentua que, o computador não é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por intermédio do computador (VALENTE, 1993, p.12).
O uso de material didático, textos, livros e sites de busca para pesquisas
auxiliaram a fixação de conceitos básicos da pesquisa na internet, alertando para
a necessidade de filtrar, analisar e buscar fontes diversas sobre o assunto
apresentado no mundo virtual.
A seguir, na Figura 02, apresentamos um mapa elaborado por um dos
alunos ao final da sequência.
Figura 02 – Mapa Conceitual de um aluno ao final da sequência didática
Fonte: Estudante E1.
A sequência de atividades envolveu criteriosamente a introdução de
conceitos científicos, a fim de fazer com que os alunos compreendessem o
sistema digestório de forma clara, deixando de lado conhecimentos falhos e
muitas vezes inconsistentes sobre a importância desse processo para a saúde do
homem.
Utilizando vídeos como recursos, os alunos puderam, além do registro de
informações, ampliar o conhecimento visual do assunto.
Ao longo da aplicação da sequência os alunos tiveram que apresentar e
justificar os conceitos pesquisados, representando e também sistematizando o
que aprenderam por meio de mapas conceituais que passaram a servir como
portfólio de registro das novas aprendizagens adquiridas.
O professor recolhia esses mapas e os analisava, dando feedback aos
alunos e/ou solicitando que os mesmos explicassem seus mapas, a partir de
atendimentos individuais e coletivos.
De acordo com Moreira e Buchweitz, (1993, p.48), ―[...] o mapeamento
conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado em
diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do
currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação‖.
Finalmente, a proposta possibilitou o ensino do conteúdo desejado, a partir
de recursos pedagógicos e tecnológicos diferenciados (mapas conceituais via
CmapTools). A participação dos alunos foi uma constante observada em todo o
percurso das aulas que envolveram a aplicação da sequência.
As contribuições durante o GTR (Grupo de Trabalho em Rede)
A sequência de atividades acima descrita foi apresentada a um Grupo de
Trabalho em Rede (GTR), que compõe uma das atividades do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), do Governo do Estado do Paraná,
caracterizando-se pela interação a distância entre o professor PDE e os demais
professores da rede pública estadual de ensino.
Os professores participantes do GTR tiveram acesso à proposta e fizeram
vários questionamentos, além de trocas de experiências para avaliar os
encaminhamentos sugeridos na proposta. As observações manifestadas pelos
cursistas do GTR favoreceram discussões sobre a prática docente, sobre o uso
da sequência de atividades e sobre o ensino de ciências utilizando mapas
conceituais.
Conclusão
A implementação da proposta didática apresentada neste trabalho, que
abordou o ‗sistema digestório‘ por meio da elaboração de mapas conceituais (via
CmapTools), em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola da
região norte pioneira do Paraná, evidenciou um trabalho prático envolvendo
recursos tecnológicos que possibilitaram maior envolvimento dos alunos durante a
abordagem do conteúdo ‗sistema digestório humano‘.
As etapas da sequência possibilitaram que os alunos entendessem o
funcionamento do sistema digestório e explicassem o que acontece com os
alimentos dentro do organismo humano. A estruturação do conhecimento por
meio da sequência de atividades facilitou a aplicação das mesmas, por parte do
professor, e promoveu maior participação dos alunos, tornando-os mais
comprometidos com as aulas.
Foi observado que a proposta atraiu a atenção dos alunos, sobretudo
devido às atividades mais interativas e a própria construção de mapas conceituais
(que nunca haviam sido trabalhados com eles), ao mesmo tempo em que os
beneficiou em termos de aprendizagem do conteúdo proposto. A socialização dos
mapas e suas explicações colocou os alunos na posição de protagonistas do
conhecimento e tal encaminhamento motivou a participação espontânea dos
mesmos.
O resultado do trabalho se efetivou com a conclusão da sequência e as
análises/correções dos mapas construídos. Essa dinâmica pedagógica, segundo
nossa análise pessoal, tornou o ensino de ciências mais participativo e dinâmico,
abrindo horizontes para o trabalho com novos conteúdos a partir de recursos e
espaços diversificados que igualmente favoreçam uma aprendizagem
significativa.
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