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UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
EDUARDO ANDRADE GOMES
ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A
PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA
COM ESTUDANTES SURDOS
VIÇOSA – MINAS GERAIS
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
EDUARDO ANDRADE GOMES
ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A
PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA
COM ESTUDANTES SURDOS
Monografia apresentada ao Departamento de Química
da Universidade Federal de Viçosa, como parte das
exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura
em Química.
ORIENTADOR: Prof. Ms. Charley Pereira Soares
VIÇOSA – MINAS GERAIS
2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA
EDUARDO ANDRADE GOMES
ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A
PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA
COM ESTUDANTES SURDOS
Monografia aprovada em 01 de Julho de 2015.
____________________________________ __________________________________
Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva Profa. Michelle Nave Valadão
Departamento de Química – UFV Departamento de Letras – UFV
Avaliadora do Trabalho Avaliadora do Trabalho
_________________________________ _________________________________
Prof. Charley Pereira Soares Prof. Vinícius Catão de Assis Souza
Departamento de Letras – UFV Departamento de Química – UFV
Orientador do Trabalho Coordenador da Disciplina
AGRADECIMENTOS
À Deus pela vida e por guiar meus passos e escolhas.
À minha mãe Mara, e demais familiares por sempre acreditarem em meu potencial e
contribuírem de alguma forma para que eu alcançasse meus objetivos.
Aos meus amigos que mesmo de longe, sempre torceram e apostaram que esse
trabalho e todas as outras atividades realizadas poderiam ser concluídas com êxito.
Aos meus amigos de curso e de UFV pela presença e intensa parceria ao longo de toda
jornada chamada Química. Pelos muitos desafios que foram enfrentados e também pelos
excelentes momentos de distração vividos.
Aos meus amigos surdos e intérpretes por compartilharem grandes encontros e me
incentivarem a ser uma melhor pessoa e um melhor profissional para atuar em prol dos
surdos. Em particular, à intérprete Carla Rejane por ter sido minha voz e as mãos dos
avaliadores durante toda apresentação da monografia.
À escola que abriu as portas para que os dados desse trabalho pudessem ser coletados.
Exclusivamente às estudantes surdas, ao intérprete e ao professor por terem aceitado
prontamente em participar.
Aos professores, colaboradores e estudantes dos projetos PIBID, EAMES e Surdo
Cidadão no qual participei ao longo da graduação, dando-me possibilidade de desenvolver
atividades e adquirir conhecimento. De modo muito especial, os estudantes surdos por
despertarem em mim desde o dia 12 de março de 2013 a grande motivação em viajar,
conhecer e me hospedar nesse mundo tal fascinante que é o de vocês.
Ao Departamento de Letras da UFV pelo respeito e suporte em relação ao meu
trabalho como monitor, tradutor e intérprete de Libras desempenhado durante um tempo.
Ressalto as professoras Ana Luisa Gediel e Michelle Valadão por ter me apresentado a essa
língua, e ao acolhimento e dedicação nos projetos sobre educação de surdos, respectivamente.
Ao meu amigo e professor Vinícius Catão pelas valiosas conversas e por me ajudar a
vislumbrar o mundo da Educação Química, contribuindo para que eu acreditasse que é
possível desempenhar um bom trabalho em sala de aula, além de inúmeras parcerias em
trabalhos acadêmicos, me ensinando os passos para tornar um professor pesquisador. Em
específico, o grande apoio e aprendizado no projeto das aulas de Ciências/Químicas para
estudantes surdos, o livro do Oliver Sacks sobre surdos, as correções nas configurações de
mão quando eu estava iniciando o aprendizado da Libras, as discussões sobre inclusão. Enfim,
sempre me incentivando a conhecer o novo e a ampliar os horizontes.
Ao meu amigo e orientador Charley Soares por aceitar embarcar comigo nesse
trabalho e principalmente pelo primeiro sinal ensinado: EMAIL, pelo meu sinal pessoal, pela
confiança e generosidade em compartilhar seus conhecimentos sobre a Língua de Sinais e
linguística da mesma. Ainda, por ser meu referencial como surdo, permitindo que eu
conhecesse nuances da cultura surda, evoluísse cada vez mais na língua e ter contribuído, e
muito, para me tornar um bom tradutor e intérprete de Libras, sempre acreditando no meu
trabalho, sobretudo ao confiar por diversas vezes à minha voz sua sinalização.
À todos vocês, MUITO OBRIGADO!
"A língua é a chave para o coração de um povo. Se perdemos a
chave, perdemos o povo. Se guardamos a chave em lugar seguro,
como um tesouro, abriremos as portas para riquezas incalculáveis,
riquezas que jamais poderiam ser imaginadas do outro lado da
porta."
Eva Engholm
RESUMO
GOMES, Eduardo Andrade. ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA
DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM UMA AULA
DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS. Monografia de conclusão de Curso
de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Julho de 2015. Orientador:
Prof. Charley Pereira Soares.
A Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como segunda língua oficial do país e primeira
da comunidade surda a partir da Lei 10.436/02 e regulamentada pelo decreto 5.626/05 no qual
instituía a formação e capacitação de profissionais a atuar em prol da acessibilidade dos
surdos. Um desses profissionais é o tradutor e intérprete de Língua de Sinais, cujo trabalho é
fundamentalmente baseado na mediação entre duas línguas. Contudo, o ato de ouvir ou ver
determinada língua, exige que esse profissional esteja atento ao tema que está sendo discutido
e aos termos apresentados, uma vez que palavras ou sinais podem possuir significados
diferentes conforme o contexto em que estão inseridos, sobretudo, por determinadas áreas
possuir uma linguagem específica. Assim, é indicado que esse profissional realize uma
inferência semântica-pragmática das ideias expostas pelo comunicador para garantir uma
melhor atuação. Nesse sentido, com intuito de analisar esse tipo inferência por esse
profissional, foram filmadas quatro aulas de Química de uma turma da 2ª série do E. M. que
possuía duas estudantes surdas e um intérprete de Libras – Língua Portuguesa, abordando a
temática Termoquímica em uma escola pública da cidade de Teixeiras (MG). Após essas
filmagens que contou com duas câmeras dispostas na sala, uma focando o professor e outra
focando as duas estudantes surdas e o intérprete, foi feita a transcrição em glosas de todo o
processo comunicativo envolvido e realizado um Estudo de Caso com o propósito de entender
a sinalização em Libras para o termo Energia, já que esse além de ser um conceito abstrato
integrante de uma linguagem específica da Química, não apresenta um sinal convencionado
na Libras. Após a análise, percebeu-se a dificuldade do intérprete em estabelecer uma
inferência semântica-pragmática em relação a esse termo, ou seja, por não possuir
conhecimento específico sobre o tema da aula, ele sinalizava como se estivesse se referindo a
energia elétrica. Sendo assim, esse trabalho revela a importância do profissional intérprete ter
clareza quanto ao contexto em que está imerso, porém como na sala de aula ele atua em todas
as áreas do conhecimento, se mostra necessário receber um apoio do professor no que se
refere aos conceitos a serem trabalhados, para que tenha maior segurança ao sinalizar
determinado assunto.
Palavras chaves: Energia, Inferência semântica-pragmática, Intérprete de Libras-Língua
Portuguesa.
ABSTRACT
GOMES, Eduardo Andrade. THE SEMANTIC-PRAGMATIC’S RESEARCH INFERENCE
THE TERM ENERGY FROM THE TRANSLATION TERMOCHEMISTRY’S CLASS
WITH DEAF STUDENTS. Monograph of completion of Chemistry Course. Federal
University of Viçosa, July 2015. Teacher: Charley Pereira Soares.
The Brazilian Sign Language was recognized as a second official language of the country and
first in the deaf community from the Law 10.436/02 and regulated by Decree 5.626/05
instituted the training of professionals to act for the sake of accessibility of the deaf. One of
these professionals is the translator and interpreter of sign language, whose work is
fundamentally based on mediation between two languages. However, the act of hearing or
seeing certain language requires that the professional is aware of the issue being discussed
and the terms presented, as words or signs may have different meanings depending on the
context in which they work in, especially by certain areas have a specific language. Thus, it is
indicated that the provider performs a semantic-pragmatic inference from the ideas exposed
by the communicator to ensure better performance. In this sense, aiming to analyze this type
inference for this professional were filmed four chemical classes of a class of the 2nd series of
high school who had two deaf students and an interpreter of Libras - Portuguese, addressing
the issue Thermochemistry in a public school Teixeiras City (MG). After these shooting that
had two cameras arranged in the room, focusing on the teacher and the other focusing on the
two deaf students and the interpreter, was made in the transcription glosses of all involved
communication process and will perform a case study in order to understand the signs on
Libras for the term energy, since this besides being an abstract concept member of a specific
language of chemistry, does not present an agreed sign on Libras. After the analysis, we
realized the difficulty of the interpreter to establish a semantic-pragmatic inference regarding
this term, so, has no specific knowledge about the topic of the lesson, he signaled as if
referring to electricity. Thus, this work shows the importance of the professional interpreter to
be right about the context in which it is immersed, but in the classroom as it acts in all areas
of knowledge, it appears necessary to receive a teacher's support with regard to the concepts
to be worked out, so you have greater security to express certain subject.
Key words: Energy, semantic-pragmatic inference, Interpreter Libras-Portuguese.
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................................11
1.1 JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 13
1.2 OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 14
1.3 OBJETIVO ESPECÍFICO .............................................................................................. 14
1.4 QUESTÃO DE PESQUISA ........................................................................................... 14
2 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................................15
2.1 A LÍNGUA DE SINAIS E SUA ABORDAGEM SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA ..... 15
2.2 O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES ................................................................................................................... 22
2.3 LINGUAGEM QUÍMICA E SEUS DESAFIOS PARA COMPREENSÃO ................. 27
3 METODOLOGIA..................................................................................................................32
3.1 AMOSTRA E COLETA DE DADOS ........................................................................... 32
3.2 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................... 34
3.2.1 OBSERVAÇÃO GERAL ........................................................................................ 34
3.2.2 OBSERVAÇÃO ESPECÍFICA ............................................................................... 35
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO...........................................................................................45
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................48
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................49
ANEXO 1..................................................................................................................................53
APÊNDICE I.............................................................................................................................54
APÊNDICE II...........................................................................................................................54
APÊNDICE III..........................................................................................................................55
11
1 INTRODUÇÃO
A política educacional inclusiva para pessoas com necessidades especiais que é
difundida hoje no país foi estimulada, sobretudo por discussões e reuniões nacionais e
internacionais, gerando leis e documentos que garantiriam o direito a todos pela educação
como a Constituição Brasileira (BRASIL,1988), a Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No entanto, ainda
existem muitas arestas que precisam ser lapidadas para alcançar de fato essa inclusão nas
escolas, entendendo que todos são diferentes e carecem ser respeitados em sua singularidade.
A inclusão dos estudantes surdos precisa ser melhor (re)pensada, pois apresentam uma
particularidade linguística e cultural, sendo direito deles a utilização da Língua Brasileira de
Sinais (Libras) para se comunicar e expressar. É considerada uma língua por possuir itens
lexicais1, aspectos fonológicos
2, morfológicos
3, sintáticos
4, semânticos
5 e pragmáticos
6 bem
definidos (QUADROS & KARNOPP, 2004). Diante disso, pela Lei nº 10.436/02 e o Decreto
nº 5.626/05 (BRASIL, 2002), a Libras foi reconhecida e regulamentada como primeira língua
da comunidade surda brasileira e segunda língua dos demais cidadãos brasileiros e, para os
surdos, a Língua Portuguesa em modalidade escrita é sua segunda língua. Nesse mesmo
decreto, se prevê a contratação e formação de profissionais para atuarem na educação dos
surdos como professores e instrutores de Libras, tradutores e intérpretes, além da inserção da
disciplina de Libras nos cursos de formação superior em todas as licenciaturas e
Fonoaudiologia.
Sendo assim, a grande maioria dos estudantes surdos está hoje em salas de aula
comuns de escolas regulares como prediz as políticas inclusivas do Brasil. Todavia, para que
tenham igualdade linguística em relação aos ouvintes, tais políticas preveem a inserção dos
intérpretes de Língua de Sinais (ILS) nesse ambiente educacional (QUADROS, 2004).
1 São palavras nas línguas orais-auditivas e sinais nas Línguas de Sinais que permitem as pessoas se
expressarem. 2 Estudo das unidades mínimas da Língua de Sinais (configuração de mão, localização, movimento, orientação
da palma da mão e expressões não manuais) que não têm significado isoladamente, mas se combinam para
constituir um sinal. 3 Estudo da estrutura interna dos sinais e dos processos de formação de novos sinais, numa perspectiva de
derivação e flexão, tendo como base o morfema, que é a unidade mínima com significado. 4 Estudo da disposição espacial dos sinais na elaboração de sentenças na Língua de Sinais. A forma mais comum
é SVO (sujeito-verbo-objeto), porém também existe as formas SOV (sujeito-objeto-verbo) e OSV (objeto-
sujeito-verbo) dependendo da informação que se quer transmitir. 5 Estudo do significado e/ou conceito dos sinais.
6 Estudo das situações ao utilizar determinados sinais em determinados contextos.
12
Sabendo disso, muitos são os que creem que com a chegada desse profissional na sala
de aula, todos os problemas e dificuldades em relação ao trabalho com os surdos estarão
solucionados (LACERDA, 2009). É evidente que esse pensamento não se concretizará, pois a
sala de aula é um espaço vivo, dinâmico e, principalmente, regido pelos professores, sendo
eles os principais responsáveis pela construção do conhecimento com seus estudantes, sejam
ouvintes ou surdos.
Além disso, o intérprete não possui formação em todas as áreas do conhecimento na
qual precisa atuar, havendo em muitas situações grandes lacunas e dificuldade para
desempenhar seu trabalho. A Química é um exemplo disso, pois além de ser uma ciência
extremamente abstrata, que apresenta uma linguagem científica específica, ainda não existem
muitas terminologias em sinais (SILVEIRA & SOUSA, 2010). Para tentar amenizar essa
questão, é importante que haja uma parceria entre o intérprete e o professor regente da turma,
pois como o docente possui formação na área específica, ele pode contribuir para elucidar
eventuais dúvidas do ILS em relação aos conteúdos. Caso isso não aconteça, os maiores
prejudicados serão os estudantes surdos, pois esses estarão sujeitos a não terem acesso ao
conhecimento de modo coerente, assim como os estudantes ouvintes têm.
Esclarecer os questionamentos dos intérpretes em relação aos conteúdos e conceitos da
Química é fundamental, pois assim como na Língua Portuguesa existem palavras que
apresentam conceitos distintos em contextos diferentes, na Língua de Sinais ocorre o mesmo.
Como o trabalho desse profissional é mediar a comunicação de uma língua a outra, ele precisa
estar atento ao contexto que está sendo discutido determinado assunto e assim, ser capaz de
escolher e reconhecer um sinal adequado àquela situação para que o público alvo, no caso os
surdos, tenham de fato acesso a todas informações. É importante lembrar que esse processo
não se dá em palavra por palavra, pois como a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais são
diferentes, muitas vezes não existe tradução direta de uma palavra a um sinal e vice versa,
sendo necessário levar em conta a situação em que está imerso o significado desses termos.
Desse modo, o referencial teórico dessa monografia está dividido em três partes que
abordarão aspectos desde a concepção de um signo linguístico até seu estudo e relação de
significado em dimensão de uso e contexto; o papel e competências dos intérpretes de Língua
de Sinais e as dificuldades dos mesmos em lidar com a linguagem química, especificamente
com o conceito Energia. Em seguida, será feito um estudo da inferência semântica-pragmática
realizada pelo intérprete de Libras-Língua Portuguesa do conceito de Energia, a partir de um
Estudo de Casos.
13
1.1 JUSTIFICATIVA
Na área do ensino de Ciências/Química e educação dos surdos, existem diversos
estudos como os de Benite et al (2008), Silveira e Sousa (2010), Pereira, Benite e Benite
(2011), Queiroz e Benite (2011), Oliveira, Melo e Benite (2012), Benite, Castro e Benite
(2013), Pereira, Benite e Benite (2013) e Benite, Benite e Vilela-Ribeiro (2015) que discutem
a formação de professores de Química na perspectiva da inclusão dos surdos, além da
dificuldade do intérprete educacional em atuar no campo científico pela falta de sinais
específicos ou apoio do professor para com ele. Entretanto, ainda não há estudos que
estabeleçam uma interface entre a linguagem química, o intérprete de Língua de Sinais e
aspectos linguísticos.
Pensar em trabalhos desse caráter é importante, por considerar que o significado dos
termos em sentenças ou enunciados ditos na sala de aula ou em qualquer outro espaço, não
podem ser assistidos sob um único ângulo, sendo necessário estudá-los, observá-los e
entendê-los para além do que é dito ou sinalizado, configurando-se como uma inferência
semântica-pragmática (ARAÚJO, 2007; CANÇADO, 2013). Admitindo essa visão mais
ampla, tem-se a possibilidade de compreender e reconhecer o que determinada palavra ou
sinal significa no contexto em questão. Essa consciência é primordial, especialmente, para os
intérpretes de pares linguísticos, como Libras-Língua Portuguesa, por atuarem em diversos
contextos e ambientes mediando a comunicação de uma língua a outra, acima de tudo, quando
não possuem formação na área específica em que atuam, como é o caso da interpretação nas
aulas de Química.
Desse modo, análises dessa natureza podem trazer contribuições para um melhor
trabalho dos profissionais intérpretes e do próprio professor, já que ele seria um grande
parceiro em auxiliar o ILS quanto aos termos e conceitos científicos.
14
1.2 OBJETIVO GERAL
Analisar por meio de inferências semânticas-pragmáticas o sinal realizado pelo
intérprete educacional para representar o termo Energia em quatro aulas de Química
referentes à temática Termoquímica.
1.3 OBJETIVO ESPECÍFICO
Identificar os sinais realizados pelo intérprete educacional para representar o termo
Energia na temática Termoquímica em quatro aulas sobre Termoquímica com estudantes
surdos.
1.4 QUESTÃO DE PESQUISA
Como os sinais realizados pelo intérprete educacional para representar o termo
Energia no estudo da Termoquímica estabeleceriam uma relação semântica-pragmática na
aula de Química?
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A LÍNGUA DE SINAIS E SUA ABORDAGEM SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA
Ao longo de toda história, o surdos tiveram momentos de grandes sofrimentos e
perturbações, sobretudo, no que diz respeito ao seu modo de comunicar, já que lhes foi
imposto pela comunidade ouvinte durante muito tempo, a língua oral como meio de alcançar
tal feito. Entretanto, ao se debruçar em pesquisas sobre educação de surdos, Kelman (2005)
destaca o trabalho de Bartollo della Marca d’Ancona no século XIV como um dos primeiros
registros que poderia ser considerado o uso da Língua de Sinais como forma de instruir esses
sujeitos e assim demonstrar que são pessoas tão capazes quanto os ouvintes. Posteriormente,
houve relatos de novas ações sobre essa educação e a sua forma de comunicação como o uso
de uma espécie de alfabeto manual pelo espanhol Juan Pablo Bonet em 1620 e os sinais
metódicos7 do abade Charles Michel L’Epée em 1750. Ainda, cabe apontar que um momento
marcante da história dos surdos foi um congresso realizado em Milão em 1880, no qual se
instituiu a eles a aquisição da língua oral, na perspectiva de igualá-los aos ouvintes,
especialmente do ponto de vista linguístico. Após esse período considerado de recessão em
relação ao uso das Línguas de Sinais, os surdos puderam novamente começar a se expressar
por elas.
Essas línguas passaram a ser compreendidas como naturais no momento que se
percebeu a possibilidade de averiguá-las através de seus princípios fundamentais. Segundo
Leite (2013), o primeiro linguista a realizar esse tipo de análise foi o americano William
Stokoe na década de 1960. Ele demonstrou primeiramente, por meio da Língua de Sinais
Americana (ASL), que os sinais dessas línguas também apresentam parâmetros fonológicos,
fazendo uso de um número finito de elementos mínimos. No caso, esses elementos seriam as
configurações de mão8, movimento
9 e ponto de articulação
10, sendo que essas unidades se
7 Esses sinais metódicos seriam uma maneira de combinar a Língua de Sinais com a Língua oral Francesa, por
acreditarem que a Língua de Sinais não possuía gramática própria. 8 Formas que as mãos se dispõem para realização dos sinais. Nascimento (2009) em sua tese sobre
representações lexicais da Libras, mostra 75 configurações de mão (CM) catalogadas e comprovadas
oficialmente . Ao fim do trabalho, em Apêndice I, está um quadro com essas CM e outro quadro com 61
configurações de mão apresentadas por Pimenta e Quadros (2006) em um dos seus materiais didáticos de Cursos
de Libras. Como não existe um padrão designando que determinada CM será enumerada como 1 ou 2, se faz
necessário destacar qual referência está se baseando. 9 Formas e direções que contribuem para dinamismo dos sinais, como movimento circular, semi-circular, arco,
retilíneo horizontal, vertical, diagonal, entre outros. Ver Apêndice III. 10
Local onde os sinais são realizados, como alguma parte do corpo ou no espaço neutro.
16
combinavam para formação de um número ilimitado de sinais de forma produtiva11
e
econômica12
, permitindo a expressão de tudo que as pessoas surdas pensam e necessitam.
Ainda segundo Leite (2013), a partir de Stokoe, surgiram novos trabalhos e novas
constatações em relação às Línguas de Sinais, como os de Robin Battinson em 1974, que
incluiu a orientação da mão13
como mais um parâmetro fonológico, por existir pares mínimos
em sinais que apresentam mudança de significado apenas na produção de diferentes
orientações da palma da mão; os trabalhos de Edward Klima e Ursulla Bellugi em 1979,
demonstrando que os sinais eram convencionados e arbitrários e que a gramática das Línguas
de Sinais, de natureza visual e espacial era tão sofisticada como as línguas orais; e ainda, os
estudos de Scott Liddell em 1980 ao evidenciar as expressões faciais14
também como itens
lexicais e compor os parâmetros fonológicos (QUADROS, 2006).
A seguir, na Figura 01, tem-se o sinal em Língua Brasileira de Sinais para a palavra
Química, destacando15
cada um desses parâmetros.
Figura 01: Sinal em Libras para Química.
11
Quando há a formação de novos sinais a partir de sinais já estabelecidos. Por exemplo, o sinal IGREJA se
constituiu como sinal CASA + CRUZ, se configurando como um processo morfológico de formação de sinais
compostos por justaposição. Entretanto, vale dizer que atualmente o sinal IGREJA é visto como um único sinal. 12
Quando existem dois sinais diferentes, que apresentam significados distintos, mas a única alteração entre eles
é um dos parâmetros fonológicos. Por exemplo, os sinais APRENDER e SÁBADO possuem diferença apenas na
localização, sendo um realizado na testa e outro na boca, respectivamente. Enquanto isso, outros parâmetros
como configuração de mão e movimento são os mesmos. 13
Direcionalidade da mão na realização dos sinais. 14
Formas de expressão para além das mãos, contribuindo para dar significado aos sinais realizados. 15
Nesse sinal a CM é a número 68, baseando-se no quadro de Nascimento (2009) que está em Apêndice I. O
movimento é alternado (Apêndice III), representado pelas setas vermelhas e as mãos em sombra. O ponto de
articulação é o espaço neutro a frente do corpo e a orientação da palma da mão é para dentro.
17
Assim, a partir desses parâmetros fonológicos, a Língua de Sinais constituída em
modalidade espaço-visual, tem seu estatuto linguístico reconhecido, apresentando também
aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos, não sendo menos ou mais
complexa que as línguas orais-auditiva, mas diferente (GESSER, 2009). Embora já exista
comprovação científica que a Língua de Sinais se configura como uma língua, grande parte
das pessoas pensam que essa se constitui apenas por gestos, mímicas ou pantomimas.
É pertinente assinalar que ela não se baseia apenas em gestos, porém tanto o gesto
como a língua fazem parte do mesmo sistema cognitivo (MCCLEARY & VIOTTI, 2011).
Segundo Santana (2007), apesar da gestualidade ter perfil de significação e caráter simbólico,
o sentido de um gesto não pode ser constatado previamente, mas é construído por meio dos
processos de comunicação e interação e por isso, suscetível a variadas interpretações. Embora
se reconheça as semelhanças de caráter cognitivo e simbólico entre o gesto e a língua, existe
importantes diferenças linguísticas, uma vez que o gesto não possui traços minimamente
referenciados em questões fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas.
O gesto na carência da língua atribui ao surdo o papel de interlocutor em um diálogo.
Desse modo, ao usar gestos como forma de significação, esse sujeito consegue atuar no
mundo simbolicamente, mesmo quando não se apropria por completo de uma língua. Mas o
fato é que, como aponta Santana (2007, p.90) “sem uma língua, não conseguimos demonstrar
grande parte do que percebemos, sabemos, reconhecemos, sentimos”. Destarte, a maneira de
se expressar, reduz-se a pequenas declarações formadas por expressões e gestos isolados.
De acordo com o linguista suíço Ferdinand de Saussure, a língua é um apanhado de
convenções aceitas por um determinado grupo social, que convencionada, permite estabelecer
relações cognitivas. Quando há o compartilhamento da língua pelos membros desse grupo ou
comunidade, ela se torna um acontecimento social e até mesmo concreto. Nesse caso,
concreto é pelo fato de possibilitar a comunicação entre as pessoas, pois a língua não é
concreta, pelo contrário, ela envolve pontos como sons, notações acústicas, gestos, notações
visuais e significados, que se unindo formam o chamado signo linguístico (SAUSSURE,
2012).
Aos olhos desse autor, o signo é composto por duas faces indissociáveis denominadas
de significante e significado, apresentando uma natureza dicotômica, em que o significante é
entendido como os gestos e as imagens visuais, no caso das Línguas de Sinais, e o significado
é entendido como o conceito que tal signo representa (SAUSSURE, 2012). Por outro lado, o
signo não consiste em mera soma de significante e significado, mas sim uma efetiva relação
para constituição do mesmo.
18
Posterior à Saussure, vieram outros estudiosos que tentaram avançar o estudo em
relação ao signo linguístico dando a ele novas concepções. Como exemplo, tem-se Roland
Barthes que entende o signo como a relação entre o plano da expressão (significante) e o
plano do conteúdo (significado). Esse autor difundiu seus estudos no âmbito da Semiologia,
ciência na qual se estuda os signos.
Contudo, muitos questionamentos foram levantados sobre essa ciência e a linguística,
percebendo-se que os signos possuem um papel muito mais amplo, não se restringindo apenas
à linguagem verbal, mas qualquer outra forma de expressão como as imagens, esculturas,
gestos. Sabendo disso, é importante compreender qual a essência do significado e significante
para se ter a ideia do signo.
Ainda segundo Saussure (2012), o significado indica um conceito que possui sua
natureza psíquica, isto é, o significado do termo cadeira não é o objeto cadeira em si, mas sua
imagem psíquica que o representa. Em outras palavras, o significado não é a “coisa/objeto”,
mas sua representação. Todavia, Barthes (1991) discute que nem sempre haverá apenas um
único termo para representar o conceito, mas poderá haver enunciados que evidenciarão a
mesma ideia. Nessa mesma linha, Volli (2007, p.33) baseado em Prieto, estudioso da teoria
dos signos de Saussure, complementa que o significado é como um “conjunto de possíveis
conteúdos mentais singulares”, ou seja, dependendo da situação, o signo pode apresentar um
sentido específico, sendo o significado o grupo de todos os possíveis sentidos que o signo
pode ter.
Em relação ao significante, Saussure (2012) o vê como uma representação física, uma
imagem acústica, sons, gestos, já que aspectos da fala estarão impressos no significante como
o timbre de voz, a pronúncia, a prosódia. Na Língua de Sinais é constatado as mesmas
proeminências pelo modo de sinalizar, seja rapidamente ou lentamente. Mesmo com essas
peculiaridades singulares em um ato comunicativo, reconhecemos a mesma palavra ou sinal,
pois constatamos aspectos estáveis, baseados em códigos e convenções, não sendo então
individuais, mas coletivos (VOLLI, 2007). Em contrapartida, essas questões não incidem
sobre o significado em si.
Seguindo essa linha de raciocínio, Barthes (1991) chama atenção para o significante
como sendo um mediador do significado, pois se acredita que é por meio do significante que
se terá acesso ao significado, potencializando a ideia do signo. Dessa forma, o signo pode ser
uma construção social e cultural, assim como é a língua.
Embora se saiba que o significante e o significado são aspectos inerentes ao signo,
ainda não se pode afirmar que há a constituição plena do mesmo. Isso porque, de acordo com
19
Barthes (1991), existe um processo que irá vincular o significante e o significado chamado
significação.
Ao se refletir sobre esse processo, é preciso recorrer à definição de signo linguístico de
Saussure quando ele aponta para a arbitrariedade existente entre o significante e o significado.
Isso quer dizer que quase nunca há uma relação direta e evidente entre o significante
(imagem/som/gesto) e o significado (conceito). Como exemplo tem-se a palavra água, que
não possui uma relação óbvia entre a fonética/imagem/gesto e o conceito da mesma, tanto na
Língua Portuguesa como na Língua Brasileira de Sinais. Assim, os processos de significação
para constituição plena de um signo será a associação entre o som/gesto/imagem e sua
representação psíquica que será reconhecida e legitimada pelo uso coletivo, ou seja,
independente da arbitrariedade entre o significante e significado do termo água na Língua
Portuguesa e na Libras, esse é conhecido socialmente (BARTHES, 1991). Em alguns casos,
existe certa motivação entre as partes do signo para sua significação, como o caso das
onomatopeias na Língua Portuguesa e alguns sinais icônicos na Língua de Sinais.
Essa questão sobre a compreensão dos signos é inserida, sobretudo, no escopo da
semântica, que é uma área da Linguística que possui como objeto de estudo o significado dos
termos e expressões. Contudo, mesmo existindo essa definição, diversos autores trazem à tona
seus anseios ao se questionarem o que de fato é o significado16
(MARQUES, 1990;
OLIVEIRA, 2001; TAMBA, 2006; MULLER & VIOTTI, 2007; OLIVEIRA, 2008;
HENRIQUES, 2011; CANÇADO, 2013).
Essa questão sobre o significado é pensada desde a Grécia Antiga, quando filósofos
buscavam compreender o conhecimento humano (OLIVEIRA, 2008). Todavia, até hoje não
há uma única e específica definição, uma vez que áreas como antropologia e psicologia
também fazem uso desse termo. Além disso, dentro da própria semântica linguística existem
subdivisões que dialogam com o que acreditam ser o significado. Como exemplo, tem-se a
semântica lexical17
, formal18
entre outras.
Adotando esse caminho em tentar esclarecer o que seria a semântica ou suas vertentes,
Tamba (2006, p.10) traz em seu livro três definições proferidas por Lyons, Guiraud e Lerat,
respectivamente. A primeira delas é “A semântica é o estudo do sentido”, a segunda “A
semântica é o estudo do sentido das palavras” e a terceira “A semântica é o estudo do sentido
16
Nesse momento, o significado toma uma proporção maior no sentido de significação, não sendo apenas uma
das faces do signo proposta por Saussure. 17
Estuda o significado de um léxico específico, ou seja, analisa o significado isolado de determinado termo. 18
Estuda o significado do termo baseado em condições de verdade. Por exemplo, na sentença “A neve é
branca”, existe uma condição de verdade, pelo fato de todos saberem que a neve realmente é branca. Contudo,
nem sempre essa condição de verdade está tão explícita na própria sentença.
20
das palavras, das frases e dos enunciados”. Ao analisar criteriosamente cada uma das
possíveis definições, é interessante salientar que a primeira ao mesmo tempo em que tenta
abarcar, resvala em sua imprecisão, isto é, coloca o sentido como algo vago e intuitivo, pois
nada é excluído e nada é descrito como um aspecto de significação. Já na segunda definição,
sentido está claramente limitado e destinado, ou seja, o único foco é o léxico. Em
contrapartida, a terceira definição traz ao sentido um aspecto de análise triplo, em que os itens
lexicais, a estrutura gramatical e a estrutura discursiva são importantes para sua compreensão.
Com essa terceira definição apresentada, abre-se um novo horizonte para tentar
compreender a semântica além do significado pré-estabelecido. Isso porque, como a língua é
construída socialmente por seus usuários, sempre estará atrelada a um ato comunicativo, seja
por meio de textos19
ou até mesmo processos de tradução. Dessa forma, o estudo do
significado não se restringe apenas a palavras/sinais20
, sentenças21
, mas sim ao seu uso,
contexto e efeitos intencionais, dando relevância para aspectos que extrapolam as estruturas
gramaticais (MARQUES, 1990; CANÇADO, 2013).
Sendo assim, pode-se avançar a busca para o entendimento do significado dos termos
pela pragmática, nome atribuído pelo filósofo Charles Morris, cujo interesse se refere em
representar de maneira mais ampla a relação dos signos com seus interpretantes (LEVINSON,
2007). Essa relação irá englobar todo o processo extralinguístico, que pode se remeter ao
espaço, tempo, sintonia entre interlocutores existente em qualquer análise, sendo responsável
pela significação em acontecimentos interativos da linguagem. Por isso, não é apropriado
pensar na pragmática como se fosse pura e independente de qualquer outro campo de
pesquisa. Da mesma forma que a semântica não estuda o significado de forma isolada, é
imprescindível favorecer o diálogo entre ambas as áreas, trazendo contribuições importantes
para a elucidação e assimilação de todo processo comunicativo, permitindo que elas
estabeleçam interfaces linguísticas (CAMPOS, 2007). Como exemplo, Vanin (2009) coloca
que existem sentenças ou palavras/sinais iguais que expressam proposições diferentes e
sentenças ou palavras/sinais diferentes que expressam a mesma proposição. Assim, o que
19
Entende-se texto não apenas como algo escrito, padronizado, mas como um ato comunicativo, capaz de
manifestar qualquer ideia, seja através da linguagem escrita ou falada/sinalizada. 20
No decorrer do trabalho, sempre que esse termo aparecer, será para indicar que todas as considerações feitas
para as palavras das línguas orais-auditivas são equivalentes para os sinais das Línguas de Sinais e vice versa. 21
Ao longo de todo trabalho aparecerá os termos sentenças e enunciações. Por meio de Levinson (2007),
assume-se aqui sentenças como expressões definidas a partir de regras fonológicas, morfológicas, sintáticas e
semânticas, referindo-se exclusivamente a frases ou orações. Já o termo enunciações traz uma carga mais geral,
pois é uma espécie de conjunto de sentenças em um dado contexto. Apesar de essa ser uma definição ainda
muito simplória, atenderá bem ao objetivo do presente trabalho.
21
possibilitará o discernimento dessas proposições são os fatores extralinguísticos na
perspectiva da pragmática.
Nesse sentido, um dos pontos cruciais que possibilita relacionar a semântica e a
pragmática é o contexto. Segundo Levinson (2007, p.5-6) o contexto engloba “as identidades
dos participantes, parâmetros temporais e espaciais do acontecimento discursivo, as crenças,
o conhecimento e as intenções dos participantes do acontecimento discursivo”. No entanto,
essa não é a única possibilidade de entendimento de contexto, pois pode lidar com
enunciações feitas por inúmeras pessoas em inúmeras línguas, o que o torna algo inesgotável
e com vasta possibilidade de explorá-lo.
Desse modo, por volta de 1975 Grice apresentou ao mundo um sistema capaz de tratar
as complexas questões que abrangem o problema e/ou dificuldade da significação na
linguagem natural, tentando descrever e explicitar os efeitos de sentido que vão além do que é
simplesmente dito, em que o receptor tem a capacidade de entender a mensagem do
comunicador não apenas por simples sentenças ou termos. Assim, segundo Armengaud
(2006), Grice propõe para esse entendimento dois tipos de implicatura. Entende-se como
implicatura exatamente o que a pragmática pretende, explicar funções significativas por meio
de fatos linguísticos, que são as situações e contextos, e não apenas estruturas isoladas
(ARAÚJO, 2007; LEVINSON, 2007).
Para Grice, as implicaturas podem ser convencionais ou conversacionais, em que a
convencional está geralmente fixa ao significado usual dos termos, enquanto a implicatura
conversacional, não se mantém presa a esse tipo de significado, mas determina-o a partir de
questões vivenciadas no ato comunicativo (ARMENGAUD, 2006; LEVINSON, 2007). Esse
autor esclarece que os interlocutores compartilham a mensagem em um discurso, ou seja,
existe uma espécie de relação cooperativa entre eles, para que as informações possam ser
comunicadas da maneira mais coerente possível, pois se o comunicador diz A e o receptor
responde B, haverá conflitos de ideias em busca de um entendimento admissível, sendo
importante reconhecer as intenções e inferências presentes no contexto da mensagem.
Corroborando com essas ideias:
“[...]às vezes, o indivíduo infere uma interpretação que lhe parece a mais
plausível, mas que não é a única possível. A comunicação inferencial é bem
sucedida quando o falante pretende que seus ouvintes reconheçam a intenção
para informá-los sobre sua situação e os ouvintes, por sua vez, tentam
reconhecer o que o falante pretende informar. A comunicação,
consequentemente, não ocorre quando os ouvintes reconhecem o significado
22
linguístico do enunciado, mas quando eles inferem o significado do falante
através dele. Pode-se dizer, então, que o significado linguístico é proveniente
da intenção do falante e dos processos mentais”. (VANIN, 2009; p.14)
Assim, na sala de aula com estudantes surdos, uma das formas de evidenciar essas
constatações propostas pela autora anteriormente, é na relação entre o professor e o intérprete.
Isso porque, o professor será o comunicador que irá discutir os mais variados conceitos de
suas respectivas disciplinas, enquanto o intérprete também será, necessariamente, um receptor
dessas informações, já que mediará informações de diversas naturezas entre duas línguas.
Entretanto, ao receber essas mensagens, e transpor para a língua dos estudantes surdos, ele
não pode se manter fixo apenas ao significado linguístico, ou seja, ficar preso apenas às
palavras ditas pelo professor, mas é importante estar atento ao tema em que está imerso para
que possa fazer inferências adequadas ao escolher determinados sinais nesse processo.
Na sessão seguinte, será apresentado mais especificamente como é o trabalho dos
intérpretes e sua atuação no espaço escolar.
2.2 O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES
Os tradutores e intérpretes de Língua de Sinais fazem parte da história da humanidade
por sempre ter existido surdos e ser necessário que alguém intermediasse as informações de
uma língua a outra, sendo essa função desempenhada muitas vezes por amigos e familiares
desses sujeitos em um ato voluntário. A ideia do ILS como voluntário cresceu,
principalmente, devido a um número razoável de ouvintes filhos de pais surdos que dominam
a Língua de Sinais, os chamados CODA22
. Por conhecerem bem ambas as línguas, desde
pequenos auxiliam os pais nas mais variadas situações, sem ter remuneração para isso. Essa
atuação praticamente invisível perante a sociedade ocorreu em diversos países, mas com o
passar do tempo foi ganhando mais espaço, visibilidade, reconhecimento e profissionalização.
No Brasil não é diferente, pois a literatura revela que a atuação dos tradutores e
intérpretes de Língua de Sinais iniciou-se em trabalho voluntário, sobretudo no âmbito
religioso nos fins da década de 1980, pelo fato de nesses espaços os surdos se sentirem
22
CODA é uma sigla usada mundialmente que significa “Children of Deaf Adults”. Essa nomenclatura é
destinada a filhos ouvintes de pais surdos usuários da Língua de Sinais. Entretanto, apenas conhecer a Língua de
Sinais não garante ou determina que um CODA ou qualquer outra pessoa seja um profissional intérprete, como
será visto mais adiante.
23
acolhidos e respeitados quanto a sua singularidade linguística e cultural, visto que grande
parte deles é proveniente de famílias ouvintes que não conhecem e/ou utilizam a Língua de
Sinais como meio de comunicação (ROSA, 2008). A partir da maior mobilização social e
política da comunidade surda nos anos de 1990, a Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos (FENEIS) começou a instituir centros de tradutores e intérpretes em
seus escritórios locais, o que vinha a contribuir com a formação dessas pessoas (QUADROS,
2004). Assim, esse ofício acabou tomando maior proporção e respeito principalmente a partir
da Lei da Libras em 2002 em que a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida nacionalmente
como a primeira língua da comunidade surda e o Decreto nº 5.626/05, que prevê a contratação
e formação dos tradutores e intérpretes como uma das formas de permitir acessibilidade aos
surdos. Posteriormente, a profissão foi legitimada e regulamentada pela Lei nº 12.319 de 01
de setembro de 2010 (BRASIL, 2010).
Sobre a tradução e interpretação, Lacerda (2009) aponta que são ações tecnicamente
diferentes, pois a atividade da tradução se concentra na mediação entre línguas, em que pelo
menos uma delas esteja em modalidade escrita, enquanto a interpretação se concentra na
mediação de uma língua a outra através de relações estabelecidas entre as pessoas. Contudo, a
interpretação também é compreendida, no sentido mais amplo, como um processo de
tradução, se tratando da transposição de uma informação (oral, sinalizada) em uma língua
para outra.
Além disso, para Jakobson (1975 apud Pereira, 2008) existem diferenças conceituais
sobre a tradução, podendo ser vistos sobre três aspectos: intralingual, ou seja, se realiza na
própria língua, quando há um novo arranjo entre os termos, como no caso da paráfrase. Outro
aspecto da tradução é a intersemiótica, que se realiza quando termos não-verbais são
transpostos para linguagem verbal e vice versa. Um exemplo, é a tradução de uma obra de
arte que está expressa em um sistema de signos visuais, para linguagem verbal. Por fim,
Jakobson destaca a tradução interlingual, que é a mais utilizada, por lidar com duas línguas
diferentes, em que há a mediação de informações via oral, gestual ou escrita entre essas
línguas, por exemplo Língua Portuguesa - Língua Brasileira de Sinais.
De acordo com Quadros (2004), esses processos de tradução e interpretação podem
ocorrer de forma simultânea ou consecutiva. Na interpretação simultânea, tem-se a mediação
em tempo real, ou seja, a pessoa necessita ver ou ouvir o discurso que é feito na língua fonte
(LF)23
e imediatamente transpor para a língua alvo (LA)24
. Já na interpretação consecutiva, a
23
Língua no qual parte o discurso.
24
pessoa vê ou ouvi o discurso na LF, organiza as informações e em seguida, transpõe para a
outra língua, no caso a língua alvo.
Ao considerar os processos descritos acima, a todo o momento mencionou-se a
mediação entre línguas. Portanto, é evidente que um profissional tradutor e intérprete
necessita ser fluente nas línguas em questão, configurando-se, a princípio, como um sujeito
bilíngue25
. Entretanto, é extremamente importante ponderar que o fato de uma pessoa ser
bilíngue e possuir competências comunicativas em determinadas línguas, não significa que a
mesma também terá competência tradutória, uma vez que tal ação demanda investimento,
conhecimento, estudo26
, prática, habilidade e dedicação. Além disso, como esse profissional
está lidando com pelo menos uma língua que, em muitos casos, não é sua primeira língua,
também é importante que ele se mantenha atualizado sobre as diversas variações e mudanças
linguísticas que ocorrem ao longo do tempo, e tentar, sempre que possível, manter contato
com os usuários nativos dessas línguas. No caso da Língua de Sinais, é interessante os
intérpretes estarem em contato constante com a comunidade surda fluente em Libras, pois a
convivência com esses sujeitos trará subsídios ao profissional, permitindo muito mais
sensibilidade em sua atuação, sobretudo por essa língua se constituir em um canal
completamente distinto do canal oral-auditivo dos ouvintes. Em suma, para os intérpretes, a
fonte de trabalho e inspiração é a Língua de Sinais e os surdos, e fazendo uma analogia, se
esses profissionais não beberem dessa água, sempre estarão, pelo menos um pouco,
desidratados.
Ainda sobre as competências, Robertz (1992 apud Quadros, 2004, p.73-74) destaca
algumas que podem ser consideradas fundamentais para uma boa atuação do ILS:
1- Competência linguística – habilidade de entender o objeto da linguagem
usada em todas as suas nuanças e expressá-las corretamente, fluentemente e
claramente a mesma informação na língua alvo, ter habilidade para distinguir
as ideias secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do
discurso.
2- Competência para transferência – Essa competência envolve habilidade
para compreender a articulação do significado no discurso da língua fonte,
habilidade para interpretar o significado da língua fonte para a língua alvo,
sem distorções, adições ou omissão, sem influência da língua fonte para a
língua alvo.
24
Língua para qual será feita a tradução ou interpretação. 25
A definição mais modesta para pessoa bilíngue é apenas ser fluente em duas línguas. Para alguns autores como
Silva (2008), essa concepção vai além, pois acreditam que para ser bilíngue, a pessoa precisa estar em contato
contínuo com essas línguas e ainda possuir conhecimento profundo sobre ambas as culturas. 26
Existem cursos tecnólogos de tradução e interpretação e cursos de graduação em Letras-Libras bacharelado
que pode contribuir para formar e capacitar essas pessoas. Caso queiram se especializar, existem pós-graduações
lato sensu na área e ainda pós-graduação stricto sensu em estudos da tradução e interpretação.
25
3- Competência metodológica – habilidade em usar diferentes modos de
interpretação, para encontrar o item lexical e a terminologia adequada
avaliando e usando-os com bom senso e para recordar itens lexicais e
terminologias.
4- Competência na área- conhecimento requerido para compreender o
conteúdo de uma mensagem que está sendo interpretada.
5- Competência bicultural- conhecimento das crenças, valores,
experiências e comportamentos dos utentes da língua fonte e da língua alvo.
6- Competência técnica – habilidade para posicionar-se apropriadamente
para interpretar.
Atribuindo novos significados às competências listadas, é importante compreender que
o ato de interpretar em Língua de Sinais, envolve sérias questões físicas, cognitivas,
linguísticas, culturais e sociais. Questões físicas, pois essa língua se dá pela manifestação do
corpo no espaço através dos sinais realizados, e nesse caso, a atuação do ILS será válida
quando estiver presente fisicamente e visivelmente para os surdos (QUADROS & SOUZA,
2008). Questões cognitivas e linguísticas, pois quando ele recebe as mensagens concebidas na
língua fonte, que apresenta determinada estrutura linguística, não irá traduzir palavra por
palavra, pelo contrário, necessita ter uma clara e rápida compreensão, principalmente, de
aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos da língua alvo, para que consiga de forma
pertinente aproximar tal informação da mensagem na LF (BERNARDINO, 2000;
QUADROS, 2004; DASCAL, 2007). Essa transposição é conhecida por Rodrigues (2013)
como “semelhança interpretativa”, em que o intérprete ao ouvir ou ver determinados
enunciados na língua fonte, deverá fazer escolhas, muitas vezes individuais, para alcançar a
língua alvo de modo coerente, estando ciente que escolhas sempre ocasionarão ganhos ou
perdas (WEININGER, 2014). Sobre essas escolhas, Lacerda (2010, p.147) alerta que o
intérprete “faz escolhas não para colocar suas impressões, mas suas impressões são
fundamentais nas escolhas de sentido que faz para verter de uma língua a outra com a maior
fidedignidade27
possível”.
Por fim, as questões culturais e sociais também são importantes, pois como esse
profissional está mediando uma relação comunicativa entre línguas, essas vão além de regras
linguísticas, pois caso contrário, por mais que a essência da mensagem na língua fonte seja
27
Ao referir-se a fidedignidade, não se espera que o intérprete seja uma máquina tradutora, muito pelo contrário,
entende-se que ele é um agente não-passivo dos mais variados contextos no qual está imerso para realizar seu
trabalho. Contudo, é importante considerar que no momento que assume tal papel, ele precisa manter uma
postura ética e imparcial, isto é, não tem o direito e nem dever de expressar suas opiniões pessoais sobre o que
está sendo falado, sinalizado ou escrito por outra pessoa na qual ele está traduzindo ou interpretando. É
necessário que mantenha e respeite a opinião da pessoa da forma mais clara e concisa possível, reconhecendo
que essa é a sua responsabilidade enquanto ILS.
26
traduzida e/ou interpretada para língua alvo, ela ainda estará vazia de sentido. Logo, percebe-
se que o ato de interpretar abrange questões altamente complexas (QUADROS, 2004).
Todas essas questões discutidas são inerentes a qualquer espaço de atuação que o
intérprete venha trabalhar, seja em eventos, congressos, palestras, hospitais, reuniões, entre
outros. Entretanto, umas das áreas em que mais se tem visto a presença do ILS é a educação,
desde o ensino fundamental I até a pós-graduação. Para atuação nessa área, o profissional tem
recebido o nome de intérprete educacional (QUADROS, 2004; KELMAN, 2005; LACERDA,
2009). Essa crescente demanda se deve a maior inserção dos surdos nesse espaço, a partir das
políticas de inclusão que garantem o seu acesso linguístico. Todavia, grande parte desses
locais não estão preparados para recebê-los, o que pode provocar grandes transtornos para
eles, e consequentemente, influenciar também a atuação dos intérpretes.
No ambiente educacional, muitos são os que acreditam que com a chegada desse
profissional na sala de aula, todos os problemas e dificuldades em relação ao trabalho com os
surdos estarão solucionados (LACERDA, 2009). É evidente que esse pensamento não se
concretizará, pois a sala de aula é um espaço vivo, dinâmico e, principalmente, regido pelos
professores, sendo eles os principais responsáveis pela construção do conhecimento com
todos seus estudantes. Entretanto, alguns ainda pensam que o ILS é o professor28
dos
estudantes surdos, ou até mesmo tutor, delegando a esse profissional toda responsabilidade
pelo (in)sucesso dos estudantes surdos. Isso é perigoso, pois ele assume algo que não é de sua
alçada, o que pode comprometer até mesmo sua verdadeira função.
Assim, o papel do intérprete na sala de aula é garantir igualdade linguística nesse
espaço, sendo o principal mediador entre os estudantes surdos, os estudantes ouvintes, o
professor e o conhecimento discutido em sala de aula, conforme ilustrado no esquema:
28
No estado de Minas Gerais, o termo “professor-intérprete’’, é usado para identificar o profissional intérprete
no momento de pagamento do salário, já que ainda não existe um cargo intitulado “Tradutor e Intérprete de
Libras – Língua Portuguesa”. Assim, eles recebem o mesmo salário dos professores, porém possuem carga
horária de 25 horas em sala de aula, já que acompanham os estudantes surdos em todas as aulas durante toda a
semana. Já os professores possuem carga horária em sala de aula de 16 horas. Outro ponto a ser destacado, é que
autores como Quadros (2004) utilizam o termo “professor-intérprete” para se referir ao profissional que em um
turno trabalha como professor e em outro turno trabalha como intérprete, não havendo qualquer tipo de transtorno ou confusão em relação a sua atuação, uma vez que trabalha em duas funções em horários e turnos
diferentes. Vale frisar que, segundo a autora, essa medida em oferecer cursos de Libras e tentar promover
aptidão e competência para interpretação aos professores, foi uma das medidas emergenciais adotadas pelo MEC
no momento em que a Lei 10.436/02 e decreto 5.626/05 entraram em vigor e obrigatoriedade.
27
Figura 02: Esquema da mediação do intérprete entre as esferas existentes na sala de aula.
Esse trabalho não é fácil, pois o profissional intérprete está inserido em um local plural
que envolve vários interlocutores (LACERDA, 2010). Além disso, ressalta-se como também
interlocutor desse espaço o conhecimento, mesmo sendo parte do discurso que o docente
articula em sala de aula, pelo fato de ser um ponto extremamente importante e causar
inquietações, principalmente, devido à especificidade de cada área.
O conhecimento específico de determinada disciplina abordado pelo professor confere
ao ILS um grande desafio, sobretudo por conter termos e questões que podem não ser do
domínio do intérprete, exigindo maior habilidade em seu trabalho. Nesse sentido, na próxima
sessão será discutido alguns aspectos dessa questão, especialmente no âmbito da Química e
suas linguagens.
2.3 LINGUAGEM QUÍMICA E SEUS DESAFIOS PARA COMPREENSÃO
A escola é um espaço capaz de promover interlocuções entre as pessoas ali presentes,
além de abrigar um conjunto de conteúdos nas mais variadas áreas do conhecimento que
necessitam ser apresentados de forma contextualizada, permitindo que esse conhecimento
possa fazer parte da vida de todos, não ficando apenas limitados aos livros ou avaliações
escolares (WIRZBICKI & ZANON, 2012).
Contudo, segundo Carvalho (2004), cada uma dessas áreas apresenta uma linguagem
própria, que é resultado de processos de construção de ideias ao longo da história. Muitas
vezes essa linguagem é distante dos estudantes e de qualquer outra pessoa que não possui
28
formação específica na área em questão, sendo uma barreira que precisa ser transposta para
que os indivíduos consigam compreender as nuances dos conteúdos e terem possibilidade de
construir o conhecimento.
Sabe-se que a Química é uma ciência que estuda a natureza e suas transformações,
transcorrendo em ações praticadas e vivenciadas por todos diariamente, desde o ato de
respirar até os mais modernos produtos de consumo. Então, tendo a Química também uma
linguagem específica, Chassot (2004) destaca dois aspectos que evidenciam tal constatação, a
universalidade e aplicabilidade. Segundo o autor, a universalidade se dá admitindo questões
particulares de representações, como fórmulas e símbolos em determinados conteúdos de
reações químicas e termodinâmica, por ser algo convencionado pela comunidade científica
mundial29
.
Assim, se faz possível um entendimento, mesmo que geral, sobre o que um texto
escrito em outra língua oral quer dizer em relação a alguns conteúdos da Química. Esse
aspecto seria uma vantagem pelo fato de haver uma comunicação e entendimento desses
assuntos em qualquer parte do mundo. Todavia, a desvantagem é que essa compreensão
provavelmente se dará apenas entre pares, pois as demais pessoas que não possuem um
conhecimento em relação a essa linguagem científica não teria clareza a essas informações e
quanto menos clareza sobre esses conceitos, maior possiblidade de compreensão equivocada
ou maior chance de imposição de ideias pelos que a dominam.
Por outro lado, a aplicabilidade da linguagem química está ligada à sua utilidade, ou
seja, é o momento em que as pessoas conseguem fazer a leitura de diversos fenômenos da
natureza e aquilo passa a fazer sentido para si por ser algo inerente ao seu contexto de vida
social ou cultural.
Mesmo considerando os aspectos levantados anteriormente sobre a linguagem
química, há de se convir que essa exibe uma estrutura hermética, fechada e muito mais densa
e robusta se comparada à linguagem usada pelas pessoas informalmente. Assim, se a
linguagem científica não for melhor explanada em sala de aula pelos professores, os
estudantes não conseguirão significá-la, já que é baseada em leis, teorias e princípios
específicos. De acordo com Benite, Benite e Vilela-Ribeiro (2015), os termos utilizados nessa
área podem ter um significado dentro do contexto informal, enquanto apresentam significado
diferenciado em contexto científico. Um exemplo disso é o termo Energia, que possui ampla
29
Pode-se remeter a International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC) que é um órgão mundial
responsável pelo desenvolvimento de padrões para a denominação de regras da área e compostos químicos.
Maiores informações no site: www.iupac.org.
29
aplicação em diversas esferas, como energia provenientes dos alimentos, energia elétrica,
energia térmica, energia solar, energia eólica, energia química.
Especificamente, a energia química é baseada na energia das ligações químicas
estabelecidas entre os átomos, se manifestando quando ocorrem rupturas dessas ou formação
de novas ligações para originar um novo composto. Todas as moléculas possuem um valor
particular para essa energia. Sabendo disso, esse assunto é trabalhado no ensino médio dentro
da temática Termoquímica, que segundo Russel (1994), alude ao estudo das transferências de
calor que ocorrem durante as transformações químicas e algumas transformações físicas.
Porém, esse é um tema que possui alto grau de abstração e gera conflitos conceituais na
grande maioria dos estudantes, conforme indica os estudos de Amaral e Mortimer (2001),
Assis e Teixeira (2003) e Souza e Justi (2010), onde o calor e energia eram tidos como algo
material (ideia substancialista), apresentavam formas de movimentos (ideia mecanicista) ou
ainda, características animistas.
Desse modo, para tentar amenizar concepções alternativas e acomodar os conceitos
cotidianos aos conceitos científicos, o professor necessita (re)pensar metodologias e
estratégias capazes de favorecer a construção do conhecimento com todos os estudantes,
permitindo que conheçam e entendam essa linguagem tão particular que a Química possui.
Uma das maneiras seria o uso de metodologia visual e recursos multimodais como imagens,
modelos, experimentos, materiais concretos, gráficos, diagramas, vídeos, animações, sempre
articulados ao seu discurso, isto é, enquanto o professor explica o conteúdo em sala de aula,
ele promove uma interação coerente entre o que diz com esses recursos, trazendo aos
estudantes uma ideia mais clara sobre determinado assunto (GOMES & SOUZA, 2013). Caso
esses recursos não estejam em consonância com os conceitos discutidos, esses estudantes
ficarão enraizados apenas no mundo concreto, não permitindo que alcancem o pensamento
abstrato após a maturação das ideias (SACKS, 2010). Esse tipo de estratégia favorece os
estudantes ouvintes e principalmente os estudantes surdos, que possuem uma forte percepção
pelo canal visual, uma vez que a própria Língua de Sinais se realiza nessa modalidade.
Em vista disso, se há estudantes surdos, provavelmente haverá intérpretes de Libras –
Língua Portuguesa presente na sala de aula, e esses, na maioria das vezes, não possuirão
formação acadêmica em Química e, portanto, também irão esbarrar na dificuldade em
entender a linguagem científica e poderão não conseguir abstrair as ideias com clareza dentro
daquele contexto para realizar a interpretação. Assim, o professor não pode menosprezar essa
situação e esse profissional, sendo importante lhe dar respaldo teórico sobre o assunto a ser
trabalhado em sala de aula, sanando as eventuais dúvidas que surgirem. No entanto, é notório
30
que em muitos casos isso não acontece por diversos fatores como falta de tempo do professor
por trabalhar em várias escolas, pela não elaboração dos planos de aula por já estar
acostumado a lecionar o mesmo assunto na mesma série por vários anos, a falta de
informação referente ao trabalho do intérprete por pensar que ele é o professor do estudante
surdo ou está ali para vigiá-lo em sala de aula, falta de apoio e conscientização da própria
gestão escolar (direção, supervisão) que muitas vezes também não entendem o papel do ILS
naquele local, falta de investimento e capacitação para os professores conhecerem melhor o
trabalho com estudantes surdos, entre muitas outras questões. Diante desses fatos, um dos
pontos cruciais seria disponibilizar ao ILS o plano de aula, ou mesmo dizer a ele qual o tema
das aulas da semana, pois assim ele também pode estudar e buscar informações a respeito do
assunto e em algum momento, mesmo que seja no intervalo, tirar dúvidas que teve ao ler o
material. Essa atitude do intérprete em buscar, pesquisar sobre o assunto quando lhe é
fornecido também é importante, pois muitos agem dessa forma quando irão interpretar algum
evento, palestra ou qualquer outra situação quando não possuem formação na área em
particular. Assim, na sala de aula não pode ser diferente.
Outro ponto que merece destaque é a falta de terminologias específicas em sinais, o
que pode comprometer o trabalho dos intérpretes e o acesso dos estudantes surdos à
linguagem científica (SILVEIRA & SOUSA, 2010). De fato esse é um complicador, que pode
ser visto como uma dificuldade capaz de ser superada e não como uma condição de
estagnação. Devido a essa falta de terminologias, muitas pessoas acreditam que a Língua de
Sinais é uma língua limitada, pobre, que não permite aos surdos conhecerem e
compreenderem qualquer assunto. Tem-se aqui um grande equívoco, pois conforme já
mencionado, essa é uma língua capaz de explanar assuntos dos mais variados, desde simples
diálogos entre amigos, familiares, até os mais abstratos e complexos como poemas,
nanotecnologia, astrofísica, etc. Um dos motivos pelos quais ainda não existem terminologias
em sinais, seja na área da Química ou em outras áreas, deve-se ao período que as Línguas de
Sinais foram proibidas e não ensinadas aos surdos, dificultando o acesso deles ao ensino
superior e consequentemente a não criação e catalogação de sinais específicos. Atualmente,
devido à difusão do curso Letras-Libras e do maior envolvimento dos surdos no cenário
universitário, já existem muitos sinais-termos para área da linguística.
Posto isso, não se pode atribuir à falta de terminologia como a única limitação que
impede os estudantes surdos de se apropriarem de conceitos químicos. Isso porque, ao pensar
em uma sala de aula apenas com estudantes ouvintes, quando o professor apresentar o
conteúdo, há de se concordar que vários estudantes não compreendem a Química, mesmo
31
existindo, nesse caso, todas as terminologias em Língua Portuguesa. Assim, a falta de um
sinal específico para essas terminologias em Libras, não é a única dificuldade para a
aprendizagem dos estudantes surdos.
Uma forma de amenizar tal situação e possibilitar aos intérpretes estratégias para
sinalizar esses termos, poderia ser o uso da datilologia, ou seja, do alfabeto manual30
da
Língua de Sinais (QUADROS; KARNOPP, 2004), o uso de classificadores que é uma forma
de linguagem capaz de representar ideias nessa língua, mesmo quando não existe um sinal
específico (BERNARDINO, 2012), ou ainda, os estudantes surdos e o intérprete criarem e/ou
convencionarem um sinal para suprir a sua falta. Nesse caso, entendendo que é apenas uma
convenção de um pequeno grupo, ou seja, o sinal convencionado ali não é o sinal específico
para o termo.
Essas táticas poderão ser usadas com eficácia quando o ILS (re)conhecer o que está
sendo discutido pelo professor e assim, sinalizar algo dentro do contexto abordado, não
ficando refém do significado que um termo pode possuir, mas levando em conta a abordagem
pragmática que está por trás dele.
30
Esse alfabeto manual é representado pelas configurações de mão da Libras, oriundo de um empréstimo
linguístico do alfabeto da Língua Portuguesa. Contudo, admitindo uma visão mais ampla a esse respeito, de
acordo com Nascimento (2009), esses empréstimos podem ser por transliteração pragmática, que consiste na
datilologia de forma provisória, ou seja, utiliza-se o alfabeto manual porque ainda não existe um sinal específico
para tal termo. Um exemplo seria as pessoas ou cidades que ainda não possuem um sinal. Outro tipo é a
transliteração lexicalizada, isto é, quando existe um sinal já convencionado na Libras, mas esse é datilológico.
Alguns exemplos seriam os sinais D-I-A (dia), P-A-I (pai), N-U-N-U (nunca).
32
3 METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa tem o intuito de tentar entender, de forma mais aprofundada,
alguns pontos a partir da amostra que se tem, sendo seu maior objetivo produzir novas
informações capazes de contribuir para a elucidação de específica questão, não sendo
necessário se preocupar em quantificar valores em larga ou baixa escala (SILVEIRA &
CÓRDOVA, 2009). Para Minayo (2001), essas novas informações serão produzidas através
de ações como descrever, compreender e explicar, visto que a investigação terá um foco
muito bem definido, possibilitando encontrar respostas para a questão proposta.
Nesse sentido, ainda de acordo com Silveira e Córdova (2009), uma das possibilidades
de pesquisa que permite a construção de hipóteses e essa busca pelo conhecimento mais
aprofundado de determinado assunto, se dá pela natureza exploratória por essa levar a um
caminho ainda não esgotado.
3.1 AMOSTRA E COLETA DE DADOS
Para realização dessa pesquisa, optou-se por uma escola estadual da cidade de
Teixeiras (MG) que atende a política de inclusão proposta pelo Ministério da Educação,
havendo duas estudantes surdas em seu corpo discente e um intérprete de Libras-Língua
Portuguesa em seu quadro de funcionários. Essa escolha se deu pelo fato de não existir muitos
estudantes surdos cursando o Ensino Médio que dominem a Língua de Sinais e escolas que
possuam intérprete em sala de aula na cidade de Viçosa.
Como essas estudantes estavam cursando a segunda série do Ensino Médio31
,
pretendeu-se analisar uma sequência de aulas sobre a temática Termoquímica, por ser um
assunto com alto grau de abstração e provocar conflitos conceituais na grande maioria dos
estudantes, conforme já discutido na sessão anterior.
Dessa maneira, no fim de outubro e início de novembro de 2014, essa temática foi
abordada em quatro aulas de Química, e todas foram filmadas utilizando duas câmeras, sendo
uma fixada ao fundo da sala voltada para a atuação e movimentação do professor nesse
espaço, enquanto outra câmera esteve fixada em uma lateral da sala, de modo a focalizar as
duas estudantes surdas e o intérprete que estavam ao lado oposto. Cabe ressaltar que em todas
31
Nessa turma, havia trinta e cinco estudantes, sendo que desse número, duas estudantes eram surdas.
33
as aulas de Química filmadas, as estudantes surdas sentaram-se juntas acatando a solicitação
do professor e o intérprete ficava à sua frente. A seguir, na Figura 03 tem-se a disposição da
referida sala de aula.
Figura 03: Esquema adaptado da estrutura da sala de aula, a partir da imagem:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1371
Entretanto, essas filmagens só foram possíveis a partir do momento que as estudantes
surdas32
, o intérprete e o professor assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido
(Anexo I). Além disso, cerca de duas semanas antes do professor começar a trabalhar essa
temática, o autor deste trabalho conversou com toda a turma explicando a proposta e realizou
algumas filmagens-teste a fim de que todos ali presentes pudessem ir se acostumando com as
câmeras para agirem com naturalidade no momento que começasse a discutir a temática
Termoquímica. Apesar das filmagens envolverem esses quatro participantes, o foco da
análise foi o intérprete educacional. Ainda, é válido ressaltar que o autor desse trabalho esteve
32
Essas estudantes já são maiores de idade, com dezenove e vinte anos, por isso não foi necessário que os pais
ou responsáveis assinassem o termo de consentimento.
34
presente no fundo da sala de aula acompanhando todas as filmagens e anotando algumas
observações que se julgaram pertinentes em determinados momentos.
3.2 ANÁLISE DOS DADOS
Após a coleta dos dados, todas as filmagens foram transcritas para que se tivesse uma
visão mais ampla sobre tudo o que ocorreu, sobretudo em relação às enunciações dos
envolvidos, sendo possível também estimar alguns pontos por meio das anotações realizadas
pelo pesquisador durante as aulas.
Para analisar os dados, o método utilizado foi o Estudo de Casos, que consiste segundo
Gil (2007 apud Silveira & Córdova, 2009), em um estudo de um sistema definido, tentando
inferir o que há de importante em uma situação específica, apresentando-o e discutindo-o sem
interferir em tal processo. Nessa mesma linha, André (2005) coloca que essa análise se dá por
se ter um sistema concreto, contextualizado, que irá dialogar com os interesses e objetivos do
pesquisador. Entretanto, por ser uma análise específica, não é recomendado generalizações a
partir dos resultados encontrados. Sendo assim, nessa análise, será apresentada uma descrição
geral de como se deu as aulas filmadas e em seguida, uma descrição específica sobre o tema
proposto nesse trabalho.
3.2.1 OBSERVAÇÃO GERAL
Conforme mencionado, para melhor compreender os contextos de análise, acredita-se
ser necessário realizar um breve relato que evidencie as dinâmicas observadas das quatro
aulas filmadas. A seguir, tem-se a descrição de cada uma delas.
Aula 01: Esta foi a primeira aula sobre Termoquímica em que o professor iniciou o
tema apresentando o termo Energia a partir do valor calórico dos alimentos, aproveitando para
mostrar as medidas de calor, as relações entre calorias e Joule e o calor envolvido nas reações
químicas. A aula foi baseada em dois livros em volume único, Química de Antônio Sardella e
Química de João Urbesco e Edgard Salvador, em que o docente lia e ditava o que acreditava
ser importante para que os estudantes anotassem. No caso das estudantes surdas, ele solicitou
que as mesmas sentassem em dupla e copiassem do livro o que ele ditava aos demais. Como
essas estudantes copiavam o conteúdo do livro e não houve momento para explanações, o
35
intérprete apenas se manteve sentado à frente delas. Essa aula teve duração de trinta e sete
minutos e quinze segundos.
Aula 02: O docente continuou a ditar o conteúdo sobre calor envolvido nas reações
químicas para chegar aos processos exotérmicos, endotérmicos e entalpia, solicitando que as
estudantes surdas copiassem do livro de Sardella. Os exemplos das reações (formação da água
e síntese do óxido de nitrogênio) foram colocados no quadro para explicar esses processos.
Nesse momento, o intérprete levantou-se e posicionou-se ao lado do professor no quadro e à
frente das estudantes surdas para realizar a interpretação. Após a explicação, o professor se
voltou para as estudantes perguntando se haviam entendido. Em alguns momentos, as
estudantes surdas questionaram o professor lhe direcionando algumas dúvidas e o próprio
intérprete também aproveitou o momento para retirar suas dúvidas particulares sobre o
conteúdo. Essa aula teve duração de trinta e seis minutos e nove segundos.
Aula 03: Esta foi uma aula de exercícios, pelo fato da avaliação estar se aproximando.
O professor entregou a todos os estudantes uma lista com seis questões retiradas do livro
Urbesco & Salvador. Feito isso, ele se sentou ao lado do intérprete e auxiliou as estudantes
surdas na resolução das atividades. A primeira questão gerou muitas dúvidas por parte delas,
pois solicitava, a partir de um determinado esquema, o nome das mudanças de estado físico e
a identificação dos processos endotérmicos. Na segunda questão, foi apresentado cinco
gráficos sobre transformação da água, perguntando quais estavam corretas. A maior
dificuldade por parte das estudantes surdas e do próprio intérprete nessa questão se deu em
relação aos termos Energia e Calor. Nesse momento, o professor explicou a eles alguns
pontos que diferenciam tais palavras. Essa aula teve duração de quarenta e três minutos e
cinquenta e quatro segundos.
Aula 04: Nessa aula, o professor abordou os fatores que influenciam na variação de
entalpia (ΔH), sendo o último tópico a ser trabalhado por ele com os estudantes dentro dessa
temática. Baseando sua aula no livro de Sardella, ele ditou o conteúdo à turma e solicitou que
uma das estudantes surdas copiasse do livro. As reações químicas foram colocadas no quadro
para explicação. Na referida aula, uma das estudantes surdas e o intérprete não
compareceram. Assim, a estudante que esteve presente na aula apenas copiou e observou, não
conseguindo ter acesso às informações enunciadas pelo professor. Por isso, essa aula com
duração de trinta e dois minutos e treze segundos, não será sistematizada na análise dos dados.
36
3.2.2 OBSERVAÇÃO ESPECÍFICA
Aqui será apresentado algumas transcrições das falas dos envolvidos nas filmagens
durante as aulas, acompanhada da imagem do sinal realizado para o termo Energia. Nessas
transcrições, nos momentos em que o ILS estiver no processo interpretativo, ou seja,
mediando a comunicação do professor e as estudantes surdas, esses enunciados estarão em
glosas33
. Quando não estiver, significa enunciações feitas por ele mesmo. No caso das
estudantes surdas, todos enunciados estarão em glosas. Além disso, para transcrição das falas
em Libras, foi preciso respeitar sua estrutura sintática espacial, isto é, representar como as
sentenças e os sinais são arranjados no espaço, de modo que a relações construídas entre eles
pudessem engendrar diversos papéis gramaticais. Assim, as próprias expressões não manuais,
além de parâmetros fonológicos, também possuíam ação gramatical.
Sabendo disso, baseado em Quadros e Karnopp (2004), para representar o início e o
fim de todas as sentenças em glosas, foi usada a notação (< >). Para identificar que foi feito
datilologia pelo intérprete ou pelas estudantes surdas, a palavra foi escrita em letra por letra,
separadas por hifens. Quando dois sinais foram realizados ao mesmo tempo, usou-se entre as
palavras a notação (-). Para retratar que em determinado momento foi realizada uma pergunta,
ou seja, existiu uma “marca interrogativa”, foi usada a notação (< >qu). Para evidenciar que
houve uma pergunta, porém a resposta seria apenas sim ou não, essa “marca interrogativa”
teve a notação (< >sn). Para revelar expressões que indicavam algo negativo, foi usada a
“marca de negação” com notação (< >n). Para denotar expressões com “marcas de
construção em foco”, quer dizer, com expressões positivas, usou-se a notação (< >mc). Para
expor momentos que houve “marcas de construção de tópicos”, ou seja, elevação da
sobrancelha foi usada a notação (< >t). Nos momentos que houve “marcas de concordância
verbal” que se baseiam na direção do olhar seja para as pessoas envolvidas, e os verbos
sinalizados, foi usada a notação (< >do). Por fim, para reproduzir as pessoas envolvidas,
evidenciando qual ação de determinada pessoa ou objeto a partir dos verbos realizados, foi
usada a notação (< >a ou < >b), dependendo de quantas referências existirem. Contudo, cabe
ressaltar que além das glosas, as transcrições de Língua de Sinais também podem ser feitas
pelo programa ELAN34
.
33
É uma maneira de representar/transcrever os termos realizados na Língua de Sinais em palavras da língua oral,
formatadas em caixa alta. 34
ELAN é a sigla para o programa Eudico Language Annotator, desenvolvido pelo Max Planck Institute of
Psycholinguistics da Holanda que permite a descrição por imagens detalhadas de cada sinal realizado,
37
Para identificar cada um dos envolvidos nas filmagens, foi utilizada uma configuração
de mão35
escolhida aleatoriamente, conforme é descrito no Quadro 01:
CONFIGURAÇÃO DE MÃO PESSOA ENVOLVIDA NA
FILMAGEM
ESTUDANTE SURDA 1
ESTUDANTE SURDA 2
INTÉRPRETE DE LIBRAS-
LÍNGUA PORTUGUESA
PROFESSOR DE QUÍMICA
Quadro 01: Relação da configuração de mão usada para representar cada um dos envolvidos na
filmagem.
Na aula 01, como as estudantes surdas apenas copiaram o conteúdo do livro, o
intérprete não sinalizou.
favorecendo sua transcrição. Aqui não foi utilizado essa análise, pois demandaria um tempo maior para a
transcrição de todas as aulas. Além do mais, a transcrição em glosas atende o objetivo desse trabalho. 35
As configurações de mão (CM) utilizadas foram retiradas do quadro apresentado por Pimenta e Quadros
(2006). Optou-se por elas, por estarem em cores vivas e mais nítidas.
38
Na aula 02, destaca-se como relevante os seguintes momentos:
(06:30 - 07:02)
: “Vamos pegar aí um exemplo mais simples, do dia a dia. Quando você está
cozinhando, por exemplo, o feijão. Você está adicionando uma certa energia com o
cozimento? Porque se você deixar na água sozinho lá, não vai resolver. Então, é evidente que
não vai formar uma nova substância, mas é só para você ter uma ideia, de que por que vai
cozinhar o feijão, porque você adicionou uma certa energia .. psiu...”
: “<EXEMPLO>t <CASA COZINHAR FEIJÃO ENERGIA NADA ÁGUA DENTRO
PANELA-FOGO PANELA-ACENDER FEIJÃO COZINHAR> <POR QUÊ>qu <ANTES
VOCÊ PANELA-ACENDER PANELA-FOGO ENERGIA ÁGUA FEIJÃO QUENTE>
<ENTENDER>sn
(07:54 - 08:23)
: “O que seria essa Energia no caso?”
: “Seria energia, uma temperatura, calor envolvido na reação.”
: “<EXEMPLO MELHOR LEMBRAR EXPLICAR EXEMPLO>”
: “Sol?”
: “<CALOR SOL>”
39
: “Não, não é sol necessariamente, mas pode ser também se questão ambiental.
Certinho?”
: “<SOL>t <NÃO>n CAPAZ EXEMPLO CALOR <SOL>do MAR SOL É ENERGIA
MISTURAR ELEMENTOS <CHUVA>do CAPAZ”
(08:23 – 08:28)
: “Certo? Mais alguma dúvida?”
: “<CERTO>mc”
: “<MAIS-MENOS>”
: “Mais ou Menos”
: “Nós vamos caminhar e você vai entender”
: “<CAMINHAR ENTENDER>”
: “<S-I> <ENTENDER-NÃO>n <PERGUNTAR POR FAVOR>”
: “<ÓTIMO>”
40
Na aula 03, têm-se como relevantes os seguintes momentos:
(35:53 -38:58 )
: “Aqui, é Exotérmico.”
: “<EXO> <LIBERAR>”
: “<CALOR>qu <ENERGIA>”
: “<LIBERAR CERTO>qu <EXO>t <LIBERAR>”
: “<SIM>mc”
: “<CERTO DECORAR 1 CERTO AGORA 2>”
: “Então, é liberando energia?”
: “Se ela liberou energia, diminuiu?”
: “<LIBERAR ENERGIA DIMINUIR>”
: “Olha só esse aqui liberando energia.”
: “<LIBERARa>do”
: “<TER-NÃO>n”
41
: “Se ela liberou , energia diminuiu”
: “<LIBERAR-DIMINUIR> <ESSA DOIS DIMINUIUR CERTO>”
: “Oh, vou perguntar para ela também 1 está certo?”
: “<SIM>mc”
: “<POR QUE>qu <PERGUNTAR VOCÊS 1 E 2><POR QUE>qu <EXPLICAR>
: “<SABER-NÃO>n”
: “Não sabe se a 2 também”
: “<S-I DIMINUIR DOIS CERTO>”
: “Então, a número 2 está certa. Por quê?”
: “<ENERGIA>”
: “Energia”
: “Mas energia”
42
: “<LIBERAR ENERGIA CALOR LIBERAR IGUAL DIMINUIR <ENTENDER>qu
<UM LIBERAR DOIS D-I-M-I-N-U-I>”
: “Presta atenção”
: “<aINTERAÇÃOb>do
: “ <1 CERTO>
: “<ERRADO>
: “<POR QUE>qu” <PERGUNTAR VOCÊ ERRADO><POR QUE>qu”
: “< ENTENDER-NÃO>n”
: “ Ela (a2) não entendeu”
“< ESSE AQUI ERRADO> <TOMADA-ELETRICIDADE>qu”
: “Energia elétrica?”
: “Não.”
: “ < ENERGIA>n <C-A-L-O-R ENERGIA> IGUAL LIBERAR-DIMINUIR LEMBRAR
1 LIBERAR-DIMINUIR> 2 DIMINUIR>qu”
43
: “Ela disse que sou eu que fiz confusão”
: “<EXPLICAR VOCÊ b>”
: “ < EXPLICAR QUALQUER>”
: “< VOCÊ FALAR ERRADO> ”
: “<ENERGIA C-A-L-O-R ELE EXPLICAR PASSADO CONTEXTO EXPLICAR
CONCEITO ENERGIA C-A-L-O-R PROCESSO TRÊS JUNTOS>”
(39:00-40:02 )
: “<C-A-L-O-R ENERGIA IGUAL> <ENTENDERb>qu”
: “Porque segundo ela (A2) eu não sabia que calor e energia é a mesma coisa.. não é
energia elétrica, é outra.”
: “<ENERGIA BOM NÃO>”
: “Esse sinal de energia”
: “QUENTE”
44
: “Ah, mais um, quente, calor, energia, na física, tem temperatura também, nossa,
muitos”
: “ < QUENTE C-A-L-O-R ENERGIA FÍSICA TEMPERATURA TAMBÉM> <
NOSSA MUITOS>t”
Na Figura 04, é apresentado o sinal realizado para o termo Energia em todas essas
situações transcritas. Na próxima sessão, será discutida a relação desse sinal usado dentro do
contexto da aula, por um estudo sobre as inferências semânticas-pragmáticas.
Figura 04: Sinal realizado para o termo Energia durante as aulas filmadas.
45
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como já relatado no tópico anterior, as aulas filmadas foram descritas de forma geral e
específica, na qual foi exposta a transcrição de alguns processos comunicativos em que o
professor explicava o conteúdo de Termoquímica e o ILS transpunha em Libras para as
estudantes surdas. Agora, será discutido como o sinal usado para o termo Energia pode ser
visto a partir de um estudo semântico-pragmático.
Essa apreciação é apropriada, pois é indispensável reconhecer que a Química possui
uma linguagem científica com estrutura própria e muitas vezes desconhecida para a grande
maioria das pessoas que não possuem formação nessas áreas, o que pode levar ao não
entendimento claro (BENITE, BENITE & VILELA-RIBEIRO, 2015). A Termoquímica é um
exemplo por se tratar de assuntos abstratos como Energia, Calor, processos endotérmicos,
exotérmicos.
Nada obstante, em muitos casos o próprio intérprete de Língua de Sinais que está
inserido na sala de aula para permitir acesso linguístico aos surdos, poderá sentir dificuldade e
perceber suas limitações quando estiver diante de informações não muito claras ou que não
fazem parte do seu conhecimento. Isso pode ocorrer pelo fato de a grande maioria desses
profissionais não possuírem formação acadêmica ou até mesmo técnica na área da Química.
Essa situação é evidenciada no período (07:54 - 08:23) da aula 02, quando o ILS interrompe
o professor com a seguinte fala: “O que seria essa Energia no caso? Sol?”. Essa interrupção
acontece, pois em todos os momentos as interpretações são de forma simultânea, ou seja, é
feita ao mesmo tempo em que o professor explica o conteúdo.
Contudo, por mais que sejam esclarecidas dúvidas pontuais, na maioria das vezes, o
profissional intérprete ainda continua sem estar ciente do que a aula está se tratando de fato.
No período de (06:30 - 07:02) também da aula 02, o professor tenta mostrar aos estudantes
um exemplo cotidiano da energia envolvida no processo de cozimento do feijão. Na
interpretação, a informação é colocada aos estudantes surdos pelos excertos “<PANELA-
FOGO PANELA-ACENDER FEIJÃO COZINHAR>” e “<PANELA-ACENDER PANELA-
FOGO ENERGIA>”.
Essa situação revela o não entendimento do ILS sobre qual energia está sendo tratada,
uma vez que ela já é evidenciada no cozimento do feijão, ao aquecer o sistema. Assim, não
seria necessário o uso de qualquer sinal para energia, por já estar subentendida em
46
<PANELA-FOGO>. Mesmo assim, utilizou-se o sinal ENERGIA36
, que é adequado para
representar energia elétrica, já que faz menção a corrente elétrica, que diz respeito ao
movimento de cargas. Porém, nas referidas aulas, a intenção é tratar a energia das ligações
químicas estabelecidas entre os átomos.
Dessa forma, percebe-se que um dos maiores desafios dos intérpretes é compreender
termos específicos da área que irá atuar, principalmente por alguns possuírem sentidos
diferentes em contextos distintos. Então, para o termo Energia, não adianta pensar apenas em
seu significado isolado, pois o seu entendimento irá variar de acordo com o contexto em que
está inserido, abrindo as portas para uma compreensão semântica-pragmática, ou seja, é
importante se atentar para questões que vão além das palavras isoladas, mas compreender em
qual situação estão sendo aplicadas (ARAÚJO, 2007; VANIN, 2009). Ainda, Levinson
(2007) acrescenta que para realmente compreender uma enunciação, é importante fazer
inferências que conectarão o que é dito ao que foi dito anteriormente e ao contexto em uso,
conforme sugere a implicatura conversacional de Grice.
Todavia, nem sempre o intérprete conseguirá estabelecer de forma natural essa
relação, ou mesmo inferir sobre o que é explanado nas aulas e qual conjuntura teórica está
enquadrado. Para favorecer esse processo de inferências, ele precisa conhecer o assunto
previamente, isto é, relacionar o conhecimento linguístico semântico-pragmático e a
totalidade e o conhecimento de mundo, no caso, a linguagem química.
Desse modo, o professor precisa auxiliá-lo enviando-lhe o plano de aula e sanando
suas dúvidas, ou ao menos dizer qual o tema a ser trabalhado, para que então ele possa
procurar informações a respeito. Sabe-se que por questões de tempo e falta de orientações
essa parceria acaba se enfraquecendo ou até mesmo não existindo.
Além disso, esse profissional está mediando a comunicação entre a Língua Portuguesa
e a Língua Brasileira de Sinais, onde nem sempre haverá uma palavra com um sinal
correspondente e vice versa, já que ambas as línguas possuem estruturas linguísticas
diferenciadas (GESSER, 2009). Para conseguir estabelecer uma interlocução coerente entre
essas línguas e atingir uma “semelhança interpretativa” como proposta por Rodrigues
(2013), o intérprete necessita das competências apontadas por Robertz (1992 apud Quadros
2004). Dentre essas competências, pode-se destacar a linguística, por possuir domínio da
língua fonte e língua alvo, competência de transferência para realizar de forma cabível as
conexões de ideias, por uma tradução literal que irá respeitar estruturas sintáticas, semânticas
36
Nesse momento, sempre que esse termo ENERGIA, em letras maiúsculas surgir, será para representar o sinal
da Figura 04.
47
e pragmáticas da língua alvo e não tradução signo por signo, além de competências de área
específica para que conheça e tenha noção do assunto que está sendo tratado na língua fonte e
a competência metodológica, em que o ILS irá se preocupar em articular táticas quando não
conhecer determinados signos na Língua de Sinais.
Diante disso, novamente, as aulas de Química serão um desafio para que o intérprete
coloque em prática suas competências metodológicas, pelo fato de ainda existir poucas
terminologias em sinais. Assim, ele precisará pensar em estratégias como uso de
classificadores, datilologia, ou convencionar um sinal com os estudantes surdos naquele
momento, tudo para tentar suprir a inexistência de um sinal na língua alvo, ou a falta de
conhecimento em relação ao signo da língua fonte e permitir a esses estudantes acesso a todas
as informações. Porém, para que ele consiga alcançar esse objetivo com êxito, necessita
conhecer o contexto no qual está inserido e se preocupar com os significados que as palavras
podem admitir. Caso isso não ocorra, os estudantes surdos podem não compreender o que está
sendo tratado, o que provocará conflitos conceituais como os evidenciados no período (35:53
-38:58) da aula 03, pelos excertos “< ESSE AQUI ERRADO> <TOMADA-
ELETRICIDADE>qu”, e “<ENERGIA BOM NÃO>” em que uma das estudantes questiona
o sinal ENERGIA utilizado. Provavelmente isso ocorreu, pois após tantas informações
recebidas, ela percebeu que havia algo estranho com o contexto que está sendo trabalhado e
com o sinal inadequado que foi utilizado para o termo energia. Essa situação gera certo
desconforto para o próprio intérprete, pois os estudantes surdos ao constatarem essas
desconexões entre o assunto e o termo usado, podem pensar que o ILS está despreparado para
atuar, conforme é exposto nos excerto “< EXPLICAR QUALQUER>” e “< VOCÊ FALAR
ERRADO>” em que as duas estudantes surdas das aulas filmadas questionam o intérprete
sobre o sinal ENERGIA.
48
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A semântica e a pragmática são duas áreas de estudo da Linguística, que mesmo
apresentando definições distintas, necessitam dialogar para compreensão do significado de
determinados termos, não desprezando o contexto e o processo comunicativo no qual estão
inseridos (CANÇADO, 2013; LEVINSON, 2007).
Ao considerar a sala de aula como um espaço vivo, encontra-se nela diversos
processos comunicativos, inclusive, o que se refere à atuação do intérprete de Língua de
Sinais, já que ele irá mediar a comunicação da Língua Portuguesa para Libras e vice versa,
entre o professor, estudantes surdos, estudantes ouvintes e o conhecimento. A relação entre o
professor e o intérprete merece atenção, pois o professor é o regente da turma e quem possui o
conhecimento sobre determinado assunto a ser trabalhado, enquanto o ILS possui o domínio
de ambas as línguas e competências para desempenhar esse papel (QUADROS, 2004).
Entretanto, muitas vezes como o intérprete precisa atuar em forma simultânea, ou seja,
sinalizar ao mesmo tempo em que o professor fala, ele pode não perceber o que está sendo
dito e fazer o primeiro sinal que vem em sua mente em relação ao termo que ouviu. Essa
posição precisa ser revista, já que termos específicos podem assumir sentidos diferentes em
contextos distintos. Em outras palavras, ao ouvir determinado signo, ele carece fazer uma
inferência semântica-pragmática de modo a compreender qual o significado daquela palavra
no contexto em que ele está imerso. Isso pode acontecer nas aulas de Termoquímica em que o
termo Energia se refere a energia entre os átomos nas ligações químicas e não ao termo
energia elétrica.
Todavia, para tentar não incorrer nesse equívoco, é importante que o professor dê
respaldo teórico ao intérprete, mesmo que seja apenas lhe dizendo qual o tema a ser
trabalhado na aula, para que ele possa recorrer a outras fontes de pesquisa e estudo e tentar
compreender o assunto. Isso pode dar maior segurança e conforto a esse profissional para que
os sinais escolhidos ou estratégias usadas, quando não houver um sinal definido, sejam
coerentes com o contexto de aula e possam permitir aos estudantes surdos acesso ao
conhecimento da mesma forma que os estudantes ouvintes têm.
49
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 3, 2001. 5-18 p.
ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de Caso em Pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Liber
Livro Editora, 2005.
ARAÚJO, I. L. Por uma concepção semântico-pragmática da linguagem. Revista Virtual de
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BARTHES, R. Elementos de Semiologia. São Paulo: Cultrix, 1991.
BENITE, A. M. C.; BENITE, C. R. M.; VILELA-RIBEIRO, E. B. Educação inclusiva, ensino
de Ciências e linguagem científica: possíveis relações. Revista Educação Especial, v.28,
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ANEXO 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado(a) participante da pesquisa ou responsável legal,
Venho por meio desta, convidá-lo(a) a participar de uma pesquisa que faz parte do
projeto de monografia desenvolvido pelo licenciando do curso de Química da Universidade
Federal de Viçosa, Eduardo Andrade Gomes, sob orientação do professor Charley Pereira
Soares.
Essa pesquisa tem o objetivo de analisar como as interações em sala de aula
estabelecidas entre as estudantes surdas, o professor de Química e o tradutor/intérprete de
Libras, contribuem para a construção e significação do conhecimento científico pelas
estudantes, além de identificar os sinais usados nesse processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, o material analisado nessa pesquisa será as filmagens registras durante as aulas.
Para tanto, os seguintes aspectos serão respeitados:
a) Liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase
da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado;
b) Garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa;
c) Participação voluntária na pesquisa, sem ônus algum para o participante.
Nesses termos, declaro ter sido informado e concordo em participar, como
voluntário(a), fornecendo informações para o projeto de pesquisa acima descrito ao aceitar as
filmagens durante as aulas.
Teixeiras, _____ de setembro de 2014.
_____________________________________________
Assinatura para a obtenção do consentimento
Licenciando responsável pela pesquisa: Eduardo Andrade Gomes
E-mail: [email protected]
Telefone: (31) 8577-5216
54
APÊNDICE I
Fonte: Quadro de CMs da Libras, por Nascimento (2009)
APÊNDICE II
Fonte: Quadro de CMs da Libras, por Pimenta e Quadros (2006, p.63)
55
APÊNDICE III
Fonte: Quadro de Movimentos da Libras, por Nascimento (2009)