Download - MARISA EMIKO MORYAMA ALFABETIZA
MARISA EMIKO MORYAMA
ALFABETIZA<;:AO: UMA REFLExAo SOBRE SEUS LIMITES E
POSSIBILIDADES
Monografia apresentada ao Curso de
Especializa9ao em Educa9ao Infantil e
Alfabetiza9ao, para obten9ao do titulo de
especialista, a ser atribuido pela
Universidade Tuiuti do Parana.
Orientadora: prof.a Maria Jose Domingues
da Silva.
lJ CURITIBA
2003
SUMARIO
1.INTRODU~AO .
2. ALFABETIZA~AO: HISTORIA E CONCEITO ..
2.1 A FALA ..
2.2 A ESCRITA ..
2.3 A LEITURA .
3. CONCEP~6ES DE LlNGUAGEM ..
01
0306
09
10
13
4. CONTEUDOS RELATIVOS AO DOMiNIO DO CODIGO LlNGOiSTICO... 18
5. OTEXTO ..
5.1 CONCEITO
5.2 CLASSIFICAi;AO DAS FUNi;OES DO TEXTO
5.2.1 FUNi;AO LlTERARIA ..
5.2.2 FUNi;AO EXPRESSIVA .
5.2.3 FUNi;Ao INFORMATIVA .
5.2.4 FUNi;AO APELATIVA ...
5.3 CLASSIFICAi;Ao DOS TEXTOS POR TRAMA .
5.3.1 NARRATIVA .
5.3.2 DESCRIi;AO .
5.3.3 ARGUMENTAi;Ao ...
5.3.4 CONVERSAi;Ao ..
5.4 CARACTERIZAi;AO LlNGOiSTICA DOS TEXTOS ..
5.4.1 TEXTOS LlTERARIOS ...
5.4.1.1 OCONTO ..
5.4.1.20 POEMA ...
5.4.1.3 A OBRA TEA TRAL .....
5.4.2 TEXTOS JORNALIsTICOS ...
5.4.2.1 A NOTiCIA ...
20
20
20
21
21
21
22
22
22
22
22
23
23
23
23
24
25
25
25
II
5.4.2.20 ARTIGO DE OPINIAO ....
5.4.2.3 A REPORTAGEM ..
5.4.2.4 A ENTREVISTA ..
5.4.3 TEXTOS DE INFORMACAO CIENTiFICA ...
5.4.4 TEXTOS INSTRUCIONAIS ...
5.4.5 TEXTOS EPISTOLARES ...
5.4.6 TEXTOS HUMORlsTICOS ....
26
26
26
27272728
5.4.7 TEXTOS PUBLICITARIOS . 28
6. 0 TEXTO NA ALFABETIZACAO . 29
7. A REESTRUTURACAo DO TEXTO.. 32
8. 0 ENSINO DA LlNGUAGEM PADRAo .. 35
9. A IMPORTANCIA DA LlTERATURA NA ALFABETIZACAO .. 38
10.CONSIDERACOES FINAlS .. 42
11.REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. . 44
III
1. INTRODUGAO
Na area da educa~o, a alfabetizac;:ao continua representando urn desafio
para alunos, professores e para a sociedade. Para a sociedade, porque nem todos
as cidadaos tern acesso a escola e, tal fata, gera au amplia as desigualdades
sociais. Para as professores, porque enfrentam aD longo do exercicio da profissao
inumeras dificuldades, como salas superlotadas, salarios reduzidos, falta de tempo
para urn planejamento adequado e eficiente, entre Qutras. Finalmente, para as
alunos, as dificuldades podem ser inumeras, desde a dificuldade em adaptar-se ao
metoda de ensine de cada professor au escola, ate mesma a alimentayao
insuficiente para urn satisfat6rio rendimento escolar.
Apesar das inumeras dificuldades, pedag6gicas e nao pedag6gicas, serao
abordados, neste trabalho de pesquisa bibliografica e documental, alguns temas e
aspectos inerentes ao processo de alfabetizavao que pod em interferir diretamente
no encaminhamento metodol6gico em questao.
No capitulo inicial, faz-se urn breve relato da hist6ria da escrita e da
alfabetizav80 e sua evoluvao atraves dos tempos. Trata tambem dos aspectos
conceituais, tanto da alfabetizav30, como da tala, escrita e leitura, que sao fatores
diretamente relacionados ao assunto.
Logo em seguida, discorre-se sobre as concepyoes de linguagem e da pr6pria
alfabetiza9c3.0 que guiam 0 processo de ensino-aprendizagern voltado para uma
pratica comprometida com uma educa9ao de qualidade, onde se espera
desenvolver, no aluno, 0 dominio da lingua oral e escrita. Nesse capitulo sao
citados alguns autores que contribuiram para 0 surgimento de uma concep9c3.0 de
linguagem voltada ao uso coerente e satisfat6rio da mesma em diversos contextos
da vida.
Finalmente, nos capitulos posteriores, sao analisadas algumas praticas
consideradas de fundamental importancia no processo de altabetiza9ao:
Conteudos relativos ao dominio do c6digo lingOfstico;
o texto: conceito e tipologias;
o texto na alfabetizavc3.o;
Reestrutura9ao do texto;
• Ensino da linguagem padrao;
• Importancia da literatura na alfabetiza~o.
Objetiva-se, portanto, com essa pesquisa, analisar e caracterizar a
alfabetiza~ao numa abordagem que leve em conta as mais recentes propostas na
area.
2. ALFABETIZACAO: HISTORIA E CONCEITO
Na pre-hist6ria, a homem, atraves de sinais, deixou trayos da intenyao de se
expressar. Os primeiros pictogramas foram representados em pedras ou rochas e se
constituiam em desenhos com significados pr6prios de cada pavo, como as
sumerios, chineses e egipcios.
Com a evoluyao dos tempos, surgiu a escrita cuneiforme, onde 0 significante
naD se assemelhava aquila que representava. Ate que se chegou a escrita ligada
ao som. Segundo COCCO e HAILER (1996, p. 170) ·por voila de 800 a.C., os
9re905 introduziram 0 usa de vogais e conseguiram representar separadamente as
elementos componentes de urna silaba. Surgiu a construc;ao da escrita alfabetica,
que se manlem ale hoje (... j".
o processo de invenc;ao e evolUl;a.o da escrita tambem incluiu a invenc;ao de
regras de alfabetizaC;80, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar a que esta
escrito e saber como a sistema de escrita funciona para usa-Io adequadamente.
Os metodos de alfabetizaC;80 tambern percorreram urn longo caminho. Na
Antiguidade, as pessoas aprendiam a ler alga ja escrito e, apes a leitura, era a vez
da cepia. Iniciavam somente com palavras, depois passavam para os textos
famosos e conceituados, que eram estudados par diversas e repetidas vezes. Por
tim, passavarn a escrever seus preprios textos. 0 processo era norteado pela leitura
e cepia, que representavam a base do trabalho.
Na Idade Media, a alfabetizaC;ao nao se limitava ao ambiente escolar. Na
verdade, ela se dava mais em ambientes nao escolares. Quem era alfabetizado
ensinava 0 que sabia a quem nao era, como a valor foneticQ das letras (de
determinada lingua) e a forma ortograf1ca das palavras e suas variac;oes.
o Renascimento (seculos XV e XVI) causou uma verdadeira revoluC;80 em
termos culturais, aumentando 0 numero de leitores e de obras pubHcadas. Com isso,
a alfabetizayao passou a ser uma necessidade maior na vida das pessoas. A
preocupac;ao com a alfabetizac;ao fez surgir as primeiras cartilhas.
Dentre as primeiras obras de alfabetizaC;8o que surgiram na Europa entre os
seculos XV e XVIII, algumas que serao abordadas, a seguir, merecem destaque.
Jan Hus (1374-1415) apresentou uma proposta de ortografia padrao para a
lingua tcheca e urn abecedario que consistia nurn conjunto de frases de cunha
religioso, onde cada urna iniciava com uma letra diferente, na ordem do alfabeto,
com a intuito de alfabetizar a povo.
Em 1525, publicou-se uma cartilha que continha uma combinat;ao do alfabeto,
as dez mandamentos, orac;oes e as algarismos, au seja, a alfabetizac;ao mantinha
um forte vinculo com a religiosidade.
No seculo XVIII, surgiam as primeiras gravuras de letras ligadas a figuras
semelhanles. 0 educador lcheco conhecido como Comenius (1592-1670) publicou
a obra "Orbis sensualis pictus" - "0 mundo sensivel em gravuras", em 1658, onde as
Jic;oesvinham acompanhadas de gravuras para auxiliar e motivar as crianc;as.
Em 1702, Sao Joao Batista de La Salle, propOs um regulamento para as
escolas que fundara, "Conduta das escolas cristas" A obra, que foi publicada
somente em 1720, refJetia como eram as aulas de alfabetizac;ao na epoca. 0 ensino
consistia em lic;oes. A primeira liyao era a "tabua do alfabeto"; a segunda, a tabua
das silabas; a terceira, a "silabilrio"; com a quarta liC;ao, que ja era um segundo livro,
aprendia-se a soletrar e a silabar; com a quinta lit;ao, quem jil sabia silabar, iniciava-
se na leitura; no ultimo livro au liC;80,as alunos aprendiam a ler com pausas.
A ortografia consistia na c6pia de cartas-rnodelo ou documentos comerciais.
Ler e escrever possuiam distinc;oes especificas. A leitura era dirigida it religiosidade.
A escrita tinha a objetivo de servir ao trabalho na sociedade.
Ap6s a Revoluyao Francesa, surge 0 chamado Ensino Mutuo. As aulas nesse
metodo eram coletivas, com exercicios faceis e com durac;ao de quinze minutos.
Com isso, ampliou-se a escolarizac;ao, apesar de ainda estar restrita a uma parcela
mais privilegiada da sociedade.
Oiante da nova realidade, as cartilhas tambem se modificaram. Cad a lic;ao
enfatizava um fato. Passou-se do ensino alfabetico para ° silabico. Surgem, en tao,
as lao discutidas famllias silabicas.
No Brasil, houve grande influencia da cartilha publicada por Joao de Deus
(1830-1896), chamada cartilha maternal. Con sisti a em apresentar letras com
destaque dentro das palavras, formando uma especie de desenho com hachuras
Assim, 0 aluno se concentrava na letra que era apresentada de forma diferente. Com
essa cartilha, teve inicia 0 metoda analitica de alfabetizaC;a.o, que cansistia em
apresentar unidades menores da escrita (Ietras au silabas), normalmente em
destaque, num campo global de visualizac;a.o (nas palavras par exemplo).
No metoda sintetico, partia~se do alfabeto para a soletrac;ao e silabayao
seguindo uma ordem crescente de dificuldade, desde a letra ate a formac;ao de
silabas, palavras, frases, e, par lim, 0 texto.
o metoda misto surgiu da fusao entre a analitico e 0 sintetico. A cartilha
"Caminho Suave~, de autoria de Branca Alves de Lima, que foi amplamente utiHzada,
e um born exemplo. Parte~se da palavra~chave para introduzir uma familia silabica
diferente. Nessa cartilha, como na maioria del as, existe 0 chamado periodo
preparatorio, onde se acredita que a crianc;a precisa desenvolver algumas
habilidades especfficas de prontidao para a alfabetizac;ao, como a coordenayao
motora e a lateral ida de.
Surgiram tambem os metodos foneticos, baseados no som das letras.
Geralmente a palavra era apresentada sob 0 pretexto de uma hist6ria, com uma letra
inicial enfatizada e seu respectiv~ som. 0 exemplo mars conhecido dessa
modalidade de alfabetiza~ao Eo a da "Abelhinha".
Ate mesmo os metodos de alfabetizayao base ados nas cartilhas passaram,
no decorrer do tempo, por diversas fases. Houve tempos em que dava~se muita
importancia a c6pias, principalrnente de textos de autores consagrados. Em outros,
surgiam as palavras chaves ou sflabas geradoras, sempre trabalhando somente com
o que as crian98s jil haviam "aprendido". Textos eram programados com silabas ou
letras jil estudadas.
Entretanto, apesar de aparentemente eficaz, a cartilha, ou melhor, ° ensino
baseado nela, demonstrou sua ineficiencia em decorrencia dos altos niveis de
reprovatyao nas series iniciais. Todos os metodos baseados nas tradicionais
cartilhas tinham 0 intuito de apresentar a linguagem escrita por mero de textos ou
pretextos artificiais, lange de canter algum significado para a aluno que nao fosse a
domini a do c6digo.
Muitas interferencias no campo da alfabetizac;ao, incluindo estudos e
pesquisas, tem contribuido para 0 avanc;o do que se pratica em sala de aula nos
dias de hoje.
Mas, como definir a alfabetizac;ao?
o termo alfabetizac;ao apresenta diferentes conceituac;c5es entre as variados
autores. FERREIRA define alfabetiza~o como "ac;ao de alfabetizar, de propagar 0
ensino da leitura." (FERREIRA, 1986, p. 82) Segundo CAGLIARI,
~.... primordialmente, a alfabetiza9ao 8 a aprendizagem da escrita e da leitura.~
(CAGLIARI, 1990, p. 8)
Como 0 usa da linguagem se faz atraves das intera90es sociais, 8 necessaria
conceituarmos 0 processo de alfabetizat;ao al8m da codifica~o e decodificayao do
alfabeto. Sendo assim, a alfabetizayao "deve ser um processo de aquisiyao da
linguagem escrita no qual 0 desenvolvimento, a aprendizagem, as elaborayaes
mentais e a pr6pria linguagem resultem das relac;oes sociais.~ (CADERNO
ALFABETIZA(:AO E PARCERIA I SEED, 1996, p. 6)
KLEIN define a alfabetizayao como sendo ~...aquele momenta do ensino da
lingua escrita em que 8 necessaria desenvolver, al8m dos conteudos gerais da
gramatica textual (coesao, coerencia, unidade tematica, clareza, concordancia, etc.),
tambem as conteudos basicos do e6digo da eseMta alfabetica (Ietras, silabas,
familias silabieas, dire,,"o da eserita, segmenta,ao, etc.}." (KLEIN, 2000, p. 41)
Dessa forma, 8 possivel afirmar que as propostas atuais de alfabetizacao que
enfatizarn tanto as conteudos relatives a textualidade, bem como os pertinentes a
codificac;ao e decodificayao, proporcionam mel hares resultados quando trabalhados
de forma integrada par edueadores possuidores das competencias necessarias apratica em questao.
A alfabetizayao sera abordada cerna urn processo continuo de elaborayao e
reelaborayao par parte do aluno, com 0 auxilio do professor como mediador ate
que se chegue ao dominio do c6digo alfabetico.
Aspectos como tala, leitura e escrita sao fundamentais quando se discorre
sabre a alfabetizac;:ao. Apesar da total interdependencia entre as mesmos, cada
item sera tratado, separadamente, nos pr6ximos paragratos.
2.1 A FALA
A lingua se reflete na fala e nela se realiza inteiramente, ou melhor, de
maneira viva. A gramatica normativa esta voltada para a escrita, mesmo quando se
refere a fala. Ocorre que, numa lingua, existem valores sonoros diferentes para
cada simbolo alfabetico. Para tomar mais precisa a pronuncia, os linguistas
elaboraram 0 Alfabeto Fonetico Internacional.
Na fala, dividir as letras do alfabeto em vogais e consoantes 56 taz sentido se
essas letras remetem a sons que podem ser c1assificados como vogais e
consoantes, de acordo com a descrh;ao fonetica. Exemplos: escrevemos UOpyaO~e
dizemos ~opi9ao"
No processo de alfabetizayao, alguns livros didaticos e ate mesmo
educadores, confundem 0 som das vogais e a escrita das palavras. Exercicios como:
recorte gravuras de objetos que se iniciam com 0 sam ue~, quando 0 correta seria -
recarte gravuras de objetos cuja escrita se inicia com a letra "e", nao sao diffceis de
serem encontrados.
Observa-se que vogais e consoantes na escrita se diferenciam quando
aplicados a fala. As pessoas fazem relayao a todo 0 instante entre fala e escrita, p~r
isso muitos erros sao verificados em decorrencia disso. 0 mesmo ocorre com
crianyas em fase de alfabetizayao. Elas podem cometer erros na ortografia porque
estao embasadas na forma fonetica.
A estrutura fonica das palavras pode sofrer alterayoes quando juntamos uma
palavra a outra em frases. A este aspecto da fala damos 0 nome de juntura silabica
ou intervocabular. Exemplo: casa umida [kazaumida]. As pr6prias crianc;as, em fase
de alfabetizayao, percebem que falando lentamente, reconhecem certos sons que
sao omitidos em falas rnais rapid as. Por isso, a importancia do trabalho oral em
teda a Educa<;ae Infantil.
o en sino da alfabetizac;ao tradicional tem como unidade basica a silaba. Uma
lingua de ritmo acentual, como a lingua portuguesa, se caracteriza pelo fato de suas
silabas apresentarem duraC;Oes variaveis que se ajustam em suas durac;6es reais,
segundo as contextos ern que ocorrern para fazer com que as interval os entre uma
silaba tonica e outra sejam mantidos relativamente constantes, independentemente
do numero de silabas atonas entre urna e outra silaba t6nica. Forc;ar as crianc;as a
seguir a ritmo silabico e induzi-Ias a modificar sua fala natural, traduzindo-se numa
leitura artificial.
A tonicidade e urn aspecto essencialrnente pertencente a fala de uma lingua.
CAGLIARI assinala que ~a tonicidade e uma unidade do sistema ritmico da fala de
uma lingua como 0 portugues, e se realiza na tala somente em fun9ao desse
sistema ritmico", (CAGLIARI, 1990, p,74)
Palavras soletradas em silabas, com a mesma dura9aO, nao produzirao
silabas tonicas, nem atonas. A tonicidade e uma medida relativa que s6 ocorre
quando, comparando duas silabas, percebe-se que uma e mais saliente que a outra.
Uma lingua evolui no tempo, sofre transformac;oes em decorrencia do pr6prio
uso pelas comunidades. Diferencia-se pelos valores sociais. Sao os modos de falar,
com caracteristicas peculia res a grupos sociais diferentes. Sao as chamadas
variac;6es lingOisticas que se fazem presentes per meio de dialetos diversos. A visao
do professor deve ser de respeito a estes dialetos, mostrando aos alunos as
diferentes possibilidades da lingua, tendo em vista que: Utodos nos, na verdade,
somos de certa forma falantes de mais de um dialeto, os quais usamos de acordo
com as circunstancias", (CAGLIARI, 1990, p,86)
Quando 0 aluno chega a escola, jil domina, p~r completo, a fala. Portanto,
nao cabe it escola ensinar 0 aluno a falar. Entretanto, cabe a ela auxilia-Io a
assimilar tambem a linguagem oral ~cultan aceita na sociedade, tomando 0 devido
cuidado para que nao haja demonstrac;ao de preconceito em relac;a.o ao dialeto
popular.
o planejamento pedagogico deve contemplar atividades, de forma a garantir,
na sal a de aula, trabalhos de uso sistematico da fala, escuta e reflexao sobre a
lingua. Ou seja, os diversos usos da lingua, adequados a cada situac;ao de
comunicac;ao.
Conforme os PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997), a
produc;ao oral deve acontecer, nas mais variadas situac;6es:
N:\o basta deixar Que as crianyas falem; apenas 0 falar cotidiano e a exposilT:to ao falar alheio
nao garantem a aprendizagem necessaria. !:. preciso Que as atividades de uso e as de
reflexao sobre a lingua oral estejam contextualizadas em projetos de estudo. quer sejam da
area de lingua Portuguesa. quer sejam das demais areas do conhecimento. A linguagem tem
um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as areas do conhecimento,
mas 0 oontrario tambem vale: as atividades relacionadas as diferentes areas sao, por sua
vez, fundamentais para a realtzac:to de aprendizagens de natureza lingOfstica.
(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 39)
E papel da escola proporcionar ao educando 0 conhecimento da variedade
mais valorizada de linguagem oral para que as oportunidades de seu crescimento na
sociedade sejam cada vez mais ampliadas, ou seja, nao se trata de ensinar a fala
correta, mas sim ensinar que existem falas adequadas a cada contexte de uso. Eimportante oferecer-lhe instrumentos efetivos para enfrentar situag6es em que a
forma de expressao da sua comunidade naD seja aceita, tendo como objetivo fazer
com que use a linguagem oral de maneira cada vez mais competente.
2.2 A ESCRITA
A escrita e um dos objetivos mais importantes do processo de alfabetizaC;ao.
A me did a que urn sistema alfabetico e utilizado por muitas pessoas para diversos
fins, sua forma tambem varia. Da escrita de forma a cursiva, tem-se a maior
diferenciac;ao. Para CAGUARI, ua escrita de forma maiuscula se presta melhor para
a lase de allabetiza\>3o". (CAGLIARI, 1990, p.9S)
A escola, num primeiro momento da alfabetizaC;3o, deve preocupar-se em
desenvolver na crianga 0 conhecimento de se transportar para a escrita, a
habilidade da fala, nao enfatizando a ortografia. Oesde a alfabetizac;:ao, aquilo que
se escreve deve canter significado para a crianc;a, caso contrario, torna-se urn
~escrever par escrever~.
A escrita teve initio a partir de desenhos. 0 processo de alfabetizaC;3o da
crianc;a muito se assemelha a historia da escrita, uma vez que, atraves do desenho
ela inicia a sua representaC;3o do mundo. A hist6ria da escrita vista no seu
conjunto, pode ser caracterizada em tres fases: pictorica, a ideografica e a
allabetica.
Na fase pictorica, os desenhos ou pictogramas se fazem presentes,
normalmente, associados a alguma imagem que se quer representar. Nessa fase,
encontramos exemplos na cultura asteca.
10
Desenhos especiais chamados ideogramas caracterizam a fase ideografica.
Ao longo do tempo, Esses ideogramas fcram perdendo tra905 das figuras retratadas
ate se tornarem urna conveng8o de escrita. As escritas ideograficas mais
importantes sao a egipcia, a mesopotamica (sumerios), as escritas da regiao do mar
Egeu e a chinesa.
o usa de letras caracteriza a fase alfabetica. As tetras se originaram dos
ideogramas, perderam a valor ideografico e assumirarn urna nova func;:ao de escrita,
que e a representagao puramente fonogratica, isto e, 0 ideograma perdeu seu valor
pict6rico e passou a ser simplesmente urna representac;:ao fonetica. Dentre as
sistemas alfabeticos ma;s importantes estao 0 semitieD, 0 indiana e a greco-latino.
Oeste ultimo provem a nosso alfabeto (latina) e 0 cirilico (grego), que originou 0 atual
alfabeto russo.
Nao obstante, a sistema de escrita do portugues usa, alem das letras, outros
caracteres de natureza ideografica, como as sinais de pontua~ao e as numeros.
Retornando a escrita no processo de alfabetizactao, pode-se afirmar que 0
objetivo principal da escrita e a de permitir a leitura. Conforme KLEIN, "0 ensino da
Hngua escrita, em qualquer nlvel (portanto, tambem no periodo da alfabetizayao) tem
par objetivo produzir um falantefleitor/escritor competente. Isto e, objetiva tornar a
aluno capaz de se expressar oral mente e par escrito, com clareza e objetividade~
(KLEIN, 2000, p.81)
2.3 A LEITURA
A leitura nao se reduz a uma somat6ria dos significados individuais dos
sfmbolos (da escrita), uma vez que faz com que a leitor interprete conforme 0 seu
universo e a do escritor.
Na escola, a leitura esta diretamente ligada a todas as demais areas do
conhecimento. A leitura e a realizayao do objetivo da escrita. Afinal, alguem escreve
alga significativo para que alguem lela. Sendo assim, ~Ier e um processo de
descoberta, como a busca do saber dentifico." (CAGLIARI, 1990, p.149)
Entretanto, a leitura, ao contrario da escrita, se faz pela assimilayao de
conhecimento, de interiorizayao, decifrayao e uma decodificay<3o. 0 leitar decifra a
II
texte, entende a linguagem encontrada, tenta decodificar as intenc;:6es do autor e faz
suas proprias reflex6es. Era e urna atividade essencialmente linguistica e a
linguagem se constr6i com a junc;:ao de significados e significantes.
Cabe a eseera iniciar a crian~ no processo de alfabetizac;:ao e aperfeic;:oar
sua leitura. SARAIVA (2001, p. 23) assevera que, "a prepara,30 do leitor efetivo
passa pel a adoc;:ao de urn comportamento em que a [eitura deixe de ser atividade
oeasional para integrar-se a vida do sujeito como necessidade imperiosa, de que
decorrem prazer e conhecimento", Em resuma, da esee!a se espera, dentre as suas
outras func;:6es, a formac;:ao do leiter. Todavia, a que se ve, normalmente, e 0
desinteresse dos alunos pela leitura. Esse fato gera urn sujeito sem 0
desenvolvimento de atitudes critico-reflexivas, limitando as atividades com textos
literarios aquelas exigidas pela escola.
Portanto, 0 posicionamento dos alunos reflete a pratica pedag6gica, muitas
vezes, equivocada no que se refere a concep9ao e finalidade da leitura e da
literatura.
A leitura oral pode ser dirigida a outras pessoas, que leem 0 texto, ouvindo.
E a casa do primeiro cantata das crian9as com a leitura. A diferen9a entre ouvir a
fala e auvir a leitura esta no fato que a fala e espontanea, a leitura, aD contra rio,
normal mente e base ada num texto escrito, com caracteristicas formais. A leitura
silenciasa ou visual permite uma velacidade maiar no pracesso, permitindo, tambem,
rna is reflexao sobre 0 texte, urna vez que a flexibilidade de voltar e reler treches e
muito ampla.
A pratica da leitura, segundo as PARAMETROS CURRICULARES
NACIONAIS (1997), deve ter:
(... ) como finalidade a forma~ de leitores compelenles e, conseqOentemente, a formaty~ de
'escritores', pais a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na pratica de
leitura, espayo de construtyao da intertextualidade e fonte de referl!ncias modelizadoras. A
leitura, por um lado, nos fornece a matena-prima para a escrita: 0 que escrever. Por outro,
contribui para a constitui9ao de modelos: como escrever. (PARAMETROS CURRICULARES
NACIONAIS,1997,p. 40)
12
E natural que no processo de alfabetiza9ao, a leitura va sendo introduzida de
modo gradual, pais e preciso dar tempo a crian~a para que haja, prirneiramente, a
compreensao da escrita, para entao articular corretamente as palavras. As leituras
em vaz alta, inicialmente, podem ser efetuadas no dialeto da crianya e, aos poucos,
na pronuncia do dialeto·padrclo.
A pratica pedagogica deve objetivar despertar no aluno a 905tO pela leltura.
Para tanto, e preciso criar condit;:6es favoraveis para que esse 90Sto se desenvolva,
como par exemplo:
Organizar momentos de leitura livre;
Possibilitar tambem aos alunos a escolha de suas lelturas;
Possibilitar a emprestimo de Ilvros:
Refletir com as alunos sabre as diferentes tipos de leitura;
Desenvolver projetos de leitura: feiras culturais, exposi9ao de trabalhos, etc.
A leitura deve ser vista como um dos principais objetivos da escola, tendo
em vista que e urn dos meios mais utilizados para se chegar a outras areas, eu
melhor, a todas as demais areas do conhecimento. Alem disso, atraves da leitura, 0
individuo consegue situar-se no mundo em que vive de modo reflexive e critico.
13
3. CONCEP<;:OES DE L1NGUAGEM
A linguagem exerce, na alfabetiza98.o, urna importancia fundamental. Do
modo como a linguagem e tratada au vista, decorre 0 comportamento pedagogico
praticado em sala de aula. Par exemplo: algumas cartilhas apresentam textes e
linguagens artificiais, nac correspondendo a linguagem realmente praticada na
sociedade nas mais variadas circunstancias. Compreende-se a alfabetizayao,
atualmente, como 0 modo de auxiliar a aluno a se colocar diante do mundo, ou seja,
que a partir da apropria~o do saber, ele possa, atraves de rela¢es sociais,
transformar e melhorar a realidade. Nesse sentido, "0 dominic da lingua tern estreita
relayao com a possibilidade de plena participayao social, pois e par meio dela que 0
homem se comunica, tem acesso a informac;ao, expressa e defende pontos de vista,
partilha au constroi visoes de mundo, produz conhecimento". (PARAMETROS
CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 21)
A alfabetizac;ao sera analisada no contexte de uma concepyao de lingua gem
que possibilite 0 entendimento do processo como resultante das interac;oes sociais.
Assim sendo, tanto a aquisic;ao do c6digo IingOistico, como as demais etapas da
alfabetizac;ao, devem visar 0 uso da lingua gem em diversas situac;oes.
No periodo anterior ao processo de alfabetizac;ao, uma vez que a crianc;a ja
estabelece relayees com a linguagem, deve-se criar um ambiente estimulador, onde
a escrita e a leitura ten ham significado e func;ao.
Desta forma, "...e no jogo das relac;Oes sociais que a linguagem ganha
significado. E ao ser posta em usa, tendo urn intenocutor "vivo" ern uma situac;ao
determinada, num tempo e espac;o historicos que a linguagem se realiza enquanto
discurso: (ALFABETIZAC;AO E PARCERIAI SEED, 1996. p.6)
A linguagem, alem de transmitir informac;oes, permite organizar e reveJar a
consci€mcia e 0 pensamento, representando, tanto a real, como 0 imaginario.
Assim, 0 educador consciente pode realizar um trabalho com enfoque no
desenvoJvimento e construc;ao da linguagem (gestos, sons, imagens, fala e escrita),
enfatizando atividades que permitam a crianc;a pensar e dialogar sobre 0 mundo da
linguagem.
14
Enquanto a linguagem oral e precedida de urn motiv~, na linguagem escrita a
interlocutor precisa ser criado, au seja, 0 professor deve motivar a realiza<;:ao da
linguagem escrita, para que a crianya, de modo gradativo, adquira sua
internaliza9aO.
E preciso, portanto, que a professor, assumindo seu papel de mediador, erie
situa90es em que a linguagem possa ser usada e se realize de maneira
contextualizada, com significados concretos para 05 alunos.
De acordo com OLIVEIRA (1999, p. 38), 0 que determina 0 crescimento
intelectual do ser humana e sua intera<;:8.o com 0 meio, conforme a abordagem
s6ciO-interacionista de Vygotsky:
o processo de desenvolvimento do sef humano, marcado par sua insen;:ao em delerminado
grupo cultural, se da 'de fora para dentro'. Islo e, primeiramente 0 indivfduo realiza acOes
externas, que serao interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados
culluralmente eslabelecidos. A partir dessa inlerpretayao e que sera possivel para 0 individuo
atribuir significados a suas pr6prias acOes e desenvolver processos pSicologicos intemos que
podem ser interpretados por ele pr6prio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo
cultural e compreendidos por melo dos c6digos compartilhados pelos membros desse grupe.
(OLIVEIRA, 1999, p. 38)
o processo da alfabetiza.yao nesta concep.yao s6cio-interacionista, supOe
muito mais do que a entendimento de que a escrita e alfabetica au que signifique
somente a apreensao dos mecanismos de urn c6digo grafico. Deve ser urn processo
de aquisi.yao da linguagem escrita no qual todos as fatores como, a
desenvolvimento, a aprendizagem, as elabora90es mentais e a pr6pria linguagem,
sejam resultantes das relac;Oes socia is. Assim, no processo de alfabetizac;ao, toda a
dimensao discurSiva da linguagem, tanto na oralidade, como na escrita, deve ser
levada em considerac;ao.
Uma das conclusoes de VYGOTSKY (2000, p.156) e de que: "( ... ) a escrita
deve ter significado para as crian.yas, uma necessidade intrfnseca deve ser
despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessaria e
relevante para a vida."
15
Considerando que e atraves do aprendizado que ocorre 0 despertar de
processos internas do individuo e que, sua evoluc;ao e caracterizada pela passagem
de urn nivel de conhecimento para Qutro, VYGOTSKY desenvolveu 0 conceito de
uzona de desenvolvimento proximal" Nesse conceito, existem:
a chamada zona de desenvolvimento real, que consiste no conhecimento ja
consolidado pel a crianc;a e que a mesma e capaz de desenvolver sozinha;
a nivel de desenvolvimento potencial, que e determinado par aquila que a
crianc;a ainda naD domina, mas e capaz de realizar com auxilio de alguem
rnais experiente;
et par tim, a zona de desenvolvimento proximal, que e ~...a distancia entre a
nivel de desenvolvimento real e a nivel de desenvolvimento potencial."
(VYGOSTY, 2000, p. 97)
Os conceitos dtados sao importantes no processo ensino-aprendizagem na
medida em que se torna fundamental 0 papel do professor como mediador do
conhecimento, 0 elemento que auxiliara aluno a concretizar um desenvolvimento
que ainda nao atingiu. A zona de desenvolvimento proximal corresponde, portanto,
"ao caminho que 0 indiv[duo vai percorrer para desenvolver fun<;oes que estao em
processo de amadurecimento e que se tornarao func;oes consolidadas,
estabeleeidas no seu nivei de desenvalvimenta real." (OLIVEIRA, 1999, p.60)
A partir do conhecimento do nivel de desenvolvimento do aluno, a interven<;ao
pedag6gica se dara adequadamente, rumo a estagios ainda nao incorporados,
ocorrendo novas conquistas, de fato.
OLIVEIRA complementa que" 0 professor tem 0 papel explidto de interferir
na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanc;os que nao
aearreriam espantaneamente." (OLIVEiRA, 1999, p.62)
Portanto, para se criar um ambiente favoravel a alfabetizar;ao, a linguagem
nao deve ser apresentada aos alunos de forma fragmentada, como nas tradicionais
cariilhas, uma vez que 0 conhecimento ja adquirido pel a alfabetizando sobre a
linguagem, caracteriza-se par urn todo significativo. Numa perspectiva pedag6gica
que possua par objetivo a formatyao do aluno que seja capaz de se expressar, com
16
clareza e desenvoltura, 0 trabalho com a texto assume papel fundamental, pais nele
estao conUdos todos as aspectos e ramos da lingua Portuguesa,
Alom de VYGOSTSKY, tambem contribu;ram para a melhor;a da protica
pedagogica no campo da alfabetiza9ao, os estudos de FERREIRO e TEBEROSKY
(1999). Segundo essas autoras, as crian98s formulam hip6teses sabre a escrita em
diferentes niveis. Essas diferentes fases de concepc;:Oes de linguagem das
crianyas, podem ser divididas, resumidamente, em:
nivel 1 - pre-silabico - Inclui a fase pict6rica, grafica primitiva e pre-silabica
propriamente dita. E a fase do desenho como representac;:ao ate quando a
crianc;:a comeC;:8 a diferenciar letras de numeros, chegancto a reconhecer 0 papel
das letras na escrita. Ainda nae faz correspondencia entre fonema e 0 simbolo
que 0 representa. Para a crianya que se encontra nessa fase todas as escritas
se assemelham muito entre si.
nivel 2 - a intermediario I - Caracteriza-se par um canflita. A crianya ainda nao
consegue entender a organiza-;:ao do sistema IingOfstica, mas ja come9a a
identificar alguns valores sanaras canvencianais. A hip6tese central desse nivel
e a seguinte ~para poder ler coisas diferentes, deve haver uma diferenya objetiva
nas escritas." (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p. 202)
Aa ser salicitada a escrever "ABELHA", ja e capaz de apresentar "ACKJDA", au
seja, pade ser capaz de identificar que a palavra inicia e termina com a letra "An
nlvel 3 - silabica - A crianya nessa fase adquire uma certa confianya em si
porque descobre que pode escrever com 16gica. Tenta dar um valor sonora a
cada uma das letras que campoem a escrita. E um periodo muito importante
dentro da evolw;:ao das hip6teses: "cada letra vale par uma sllaba". Pela primeira
vez a crianya trabalha com a hip6tese de que a escrita representa partes
sonoras da fala. Cria urn simbolo (geralmente uma letra) para cad a "peda90n
sonora (silaba). Exemplo: a crianya pode escrever AO para representar PATO.
nlvel 4 - silabico-alfabetico - E a momenta em que a crianya come9a a
acrescentar mais letras nas silabas. A crianc;:a necessita refletir sobre 0 sistema
lingOistico com a ajuda do professor para passar para a pr6xima tase. Exemplo:
a crian9a escreve PAO, para representar PATD.
17
nivel alfabetico - A crianc;a compreende a organizac;ao da escrita e 0 sistema
lingOistico. Consegue ler e expressar graficamente 0 que deseja. Reconhece a
valor sonora convencional de todas OU de grande parte das letras, juntando-as
para formar sllabas e palavras. Nesta fase inicia-se a corre<;ao ortografica e
gramatical.
Destarte, FERREIRO e TEBEROSKY (1999) desenvolveram amplo trabalho
sabre a psicog€mese da linguagem escrita com 0 intuito de uma compreensao maior
do processo de aquisic;ao da representac;ao da linguagem pel a crianr;:a. A
classificac;ao deserita acima, constitui-se apenas em breve resumo dos niveis do
processo de aquisic;ao da eserita, definidos pel as autoras. Atraves dessa
compreensao, 0 professor pode desenvolver atividades que busquern auxiliar a
crianc;:a a passar de urna etapa a outra ate atingir, por tim, a fase silflbica, onde
pode ser considerada alfabetizada.
Mesmo em fases iniciais de construc;:ao de hip6teses sabre a escrita, a
crianc;:a ja forma conceitos e as transforma, ainda que seja incapaz de escrever na
forma convencional. Quando urn professor compreende como e em que sequencia
a crianc;:a manta essas hip6teses sobre a escrita, pode mediar, incentivar e optar por
atividades que melhor se adaptem aquele momento, auxiliando a crianc;:a que se
encontra em determinado nivel a evoluir ao mais avanc;:ado.
As pesquisas cientificas contempor~neas permitem ao educador conhecer as
hip6teses que 0 aluno tem a respeita da lingua escrita: uPossibilitam, assim, a
proposta de jogos e atividades que desestruturam essas hip6teses e, par meio de
contlilo, assimilac;:ao e acomodac;:ao, urn encarninhamento para a hip6tese
allabetica." (C6CCO e HAILE, 1996, p. 46)
Os assuntos levantados remetem a questao uchave~ do trabalho ora
apresentado: levando-se em considerac;:ao as atuais tendencias pedag6gicas, quais
as praticas que devem ser priorizadas no processo de alfabetizac;:ao?
Nos capitulos seguintes, serao abordados alguns aspectos consideradas
relevantes na alfabetiza~o atual: a import~ncia das atividades de sistematizac;:ao
para a domfnio do c6digo, 0 texto (canceito e tipos), 0 texto na alfabetizaC;:80,
reestruturac;:ao do leXla, 0 ensino da linguagem padrao e a importancia da literatura
na alfabetizac;:ao.
18
4. CONTEUDOS RELATIVOS AO DOMiNIO DO C6DIGO LlNGOiSTICO
A enfase dada ao trabalho com 0 texto fez com que muitos educadores,
deixassem para urn plano secundario, 0 trabalho com atividades pedag6gicas de
codificatyao e decodifica~ao. Para KLEIN, upreocupadas em superar a ensino
cartilhesco, muitas propostas de alfabetizayao enfatizam as questoes da gramatica
textual, secundarizando as atividades de codifica~a!decodificar;:ao. Essa e uma
visa a problematica, porque 0 c6digo constitui, efetivamente, urn aspecto fundamental
da escrita." (KLEIN, 2000, p.40)
No capitulo anterior, foi demonstrado que a crian~a passa por niveis de
hip6teses sabre a escrita. Desde a fase pict6rica, onde existe estreita relar;:ao entre
desenho e escrita, ate aquela em que a crianc;a internaliza a 16gica da escrita,
representada pel a relay8.o letra-fonema, 0 que ocorre e a descoberta do principio
alfabetico. Uma das tarefas da alfabetizac;8.o, consiste em fazer com que 0 aluno
desloque-se do plano da imagem visual (desenho do real) ao plano abstrato da
escrita.
Ap6s a descoberta do principio alfabetico pelo aluno, no que se refere aaquisic;ao do c6digo, serao necessarias somente atividades de memorizay8.o das
letras e as diferentes possibilidades de relac;:ao letra-fonema. Nessas atividades,
sera fixado, tambem, 0 principio do registro fixo dos vocabuJos, ou seja, 0 aluno vai
perceber que nao ha outro modo correto de se escrever "roc;:a", por exemplo, ainda
que existam outras maneiras de representarmos 0 fonema lsI.
o fato da lingua portuguesa admitir diversas possibilidades no que se refere a
relac;8.o letra-fonema, remete a seguinte classificac;:ao:
a) Relac;oes regula res ou biunivucas: cornpreendem as letras que
representarn sempre urn unico e mesmo fonema - B-D-F-P-T-V -, 0 fonema IVsomente pode ser representado pela letra T e vice-versa;
b) Relac;oes de valor posicional: compreendem as letras que representam
fonemas diferentes dependendo da posic;ao que ocupam nas palavras. Tem-se,
como exemplo, a letra L, que possui um fonema em "Iua", e outro diferente em
"Natal";
19
c) Relac;6es arbitrarias: referem-se aos fenemas que podem ser
representados par diferentes letras (0 fenema Izl pade ser grafado com 5 (casa), Z
(azarado), x (exato) e vice-versa, au seja, tetras que podem corresponder a varios
fonemas (a Jetra x pode corresponder aos fonemas Izl (exato), Ix! (enxada),
/ks/(taxi).
Constatam-se, ainda, aspectos reJevantes que precisam ser trabalhados
nesta fase, que sao a direyao da escrita (da esquerda para a direita e de eima para
baixo) e a segmentac;ao entre palavras e silahas, au seja, 0 que aos educadores
pareee cbvio, e preciso que seja ensinado ao alfabetizando, de maneira clara e
objetiv8.
20
5.0TEXTO
5.1 CONCEITO
o texto, tanto oral quanta escrito, representa urn processo de interlocu980
que se realiza atraves de urn c6digo, contendo, unidade tematica, estrutura,
coerencia e coesao. 0 c6digo passui elementos e caracteristicas pr6prias, tais
como, as tetras, recursos como pontua9ao, acentua9ao e paragrafo. Porem, para
articularmos 0 sentido do texto, utillzamos Qutros recursos da lingua que 0 texto
deve conter, como, as elementos de coesao, concordflncia, regE!ncia, entre Qutros.
De acordo com KLEIN: "na escrila, ideia e c6digo nao se dissociam. 0 c6digo
deve ser organizado de modo a permitir que a nossa mensagem seja apreendida
pelo interlocutor. Assim, dois elementos sao fundamentais para que se tenha urn
lexlo: a ideia (ou sentido) e 0 c6digo." (KLEIN, 2000, p.22)
Com rela,ao ao texto KAUFMAN e RODRIGUEZ (1995) definem:
o texto, produlo da atividade verbal humana, eo uma unidade semantica, de carater social,
que se estrutura mediante um conjunto de regras combinatOrias de elementos textuais e
oracionais, para manifestar a inten~ao comunicativa do emissor. Tem uma estrutura generica,
uma coesao intern a e funciona como uma tolalidade. Os componenles lingOisticos do texto
vinculam-se entre si atraves de disUntas estrategias de coesao e de coerencia. (KAUFMAN e
RODRIGUEZ,1995. p. 146)
Entende-se que um texto traz uma informa9ao co rnpleta , e nao, urn
arnontoado de palavras, isso porque decorre de contexto especifico. Conforme
CAGLIARI, "tudo 0 que se diz, mais 0 contexto em que e dito, forma urn discurso ou
texto. Dutra coisa e 0 modo como esse discurso ou texto e apresentado e a
finalidade para a qual ele e feito". (CAGLIARI, 2002, p. 201)
A seguir, serao descritas algumas classifica90es de textos, segundo
KAUFMAN e RODRIGUEZ (1995).
5.2 CLASSIFICACilO DAS FUNCOES DO TEXTO
21
Os textos manifestam diferentes intenc;:5es do autor. Conforme cada intenvao,
as textos podem ser categorizados em:
5.2.1 Func;:ao literaria
Fazem parte des textes literarios: as contos, novelas, romances, cronicas e as
textes dramaticos, entre Qutros. No que se refere a func;:ao, as textos literarios
possuem uma intencionalidade predominantemente estetica. A linguagem mais
utilizada e a figurada, que leva a leitor, atraves da interpretac;:ao do texto literario, a
desvendar 0 significado dos diferentes recursos usados (simbolos, metaforas, valor
das imagens, etc.).
o ~como se diz" se sobrep6e ao KO que se diz", pois a mensagem etransmitida de maneira artfstica.
5.2.2 Funyao Expressiva
A func;:ao expressiva caracteriza-se pela manifesta~ao de afetos e emo~6es. A
funvc30 expressiva e predominante nos poemas e centra-se na mensagem e no
subjetivismo. ~Nestes textos, observa-se uma
impregnadas de matizes afetivos e valorativos".
p.15)
5.2.3 Fun9ao Informaliva
A funl;c3o informativa e percebida clara mente nos textos do campo da ciencia:
definivao, notas de enciclopedia, relatos de experiencia cientifica, biografias, etc. Por
meio dessa funl;ao e transmitido 0 mundo real, possivel au imaginario atraves de
linguagem exata. E uma das fun96es rna is utilizadas no ambiente escolar, onde se
encontram textos das mais diversas areas com a funvao principal de transmitir
alguma informa~ao.
A linguagem caracteriza-se pel a objetividade e nao como uma barreira a ser
superada, pais conduz a leitor a rapida identifica-;ao da mensa gem.
22
5.2.4 Fun,ao Apelativa
A func;:ao apelativa tem como objetivo principal a mudanc;:a de
comportamentos. Para tanto, os textos se utilizam de todos os recursos para seduzir
o leitor, levando-o a se convencer e aceitar 0 que esta sendo proposto. Eencontrada, essencialmente, em avisos, folhetos, cartazes, receitas e instruc;:oes.
5.3 CLASSIFICAi;AO DOS TEXTOS POR TRAMA
Os textos podem se configurar de diferentes maneiras para manifestar os
mesmos conteudos. Existem diversos modos de estruturar os recurs os da lingua.
Essas configurac;:oes ou tramas podem ser classificadas em:
5.3.1 Narrativa
Numa narrativa, os textos expoem fatos e ac;:oes numa seqOencia temporal e
causal. Nessa tipologia textual, os personagens que realizam as aryoes, 0 local e 0
momento que as mesmas ocorrem configuram caracteristicas importantes. Na
narrativa, autor e narrador se distinguem.
5.3.2 Desc","o
Os textos descritivos se caracterizarn exatarnente por descreverem algo. Os
substantivos e adjetivos nesses textos sao de suma importanda quando se quer
caracterizar urn personagem ou urn local de maneira mais completa, eu profunda,
pais ~adquirem relevancia, uma vez que os substantives mencionam e classificam
os objetos da realidade, e os adjetivos permitem campletar a informaryao do
substantiva, acrescentanda-Ihe caracteristicas distintivas ou matizes diferenciais."
(KAUFMAN e RODRIGUEZ, 1995, p.17)
5.3.3 Argumenta,iio
23
A trama e essencialmente argumentativa quando as textos comentam,
explicam au confrontam idaias, conhecimentos, opini6es, crenc;:as au val ores.
Basicamente, e apresentado em tr~s au quatro partes: uma introduc;:ao, cnde 0
tema e expos to; a problematica, cnde se fixa uma posic;:ao; urn desenvolvimento,
cnde as argumentos sao desenvolvidos e aprofundados e, par tim, uma conclusao.
5.3.4 Conversac;:ao
A caracteristica principal desse tipo de trama se baseia na existencia de
diferentes inter1orutores que se interagem atraves da linguagem.
5.4 CARACTERIZAc;:AO LlNGOISTICA DOS TEXTOS
5.4.1 Textos literarios
Os textos literarios privilegiam a mensagem pel a pr6pria mensagem. Nesse
tipo de texto 0 que interessa e como se articulam as diferentes elementos da lingua,
conforme os padr6es esteticos, para dar realce a beleza.
De acordo com KAUFMAN e RODRIGUEZ (1995):
Diferentemenle dos lextos infonnativos. nos quais 0 referente e transparente. os textos
literarios sao opacos, nc!lo explfcitos, com muitos vazios ou espayos em branco,
indetenninados. Os leitores, entao, devem unir as pe~s em jogo: a trama, as personagens. e
a linguagem: tem de preencher a informac;:<!Io que falla para construir os sentido fazendo
inlerprelac;:Oes congruenles com ° lexlo e com seus conhecimentos previos do mundo. Os
lexlos liter3rios exigem que 0 leitor compartilhe do jogo da imaginac;:<!Io para captar ° senlido
de coisas nw ditas, de a¢es inexplicaveis, de sentimentos nao expressos. (KAUFMAN e
RODRIGUEZ,1992,p.21)
5.4.1.1 0 conto
Constitui·se por urn relato em prosa de fatas ficticios. Os textos dos cantos
passuem tres fases distintas: um inicio, com um estada de equilibria, seguido pel a
24
intervenvao de uma fon;:a e surgimento de um tanfllto, que desencadeia uma
seqOencia de epis6dios. A ultima fase e a encerramento ou resoluc;ao desse
canflito, tendo-se a reconquista do equilibria inicial.
Oconto passu; ac;oes centrais e n!.ideas narrativQs que estabelecem entre SI
uma rela9130 causal. Em meio a essas ac;oes aparecem elementos secundario5 que
cumprem a func;8.o de manter 0 suspense. 0 lugar e a tempo cnde as personagens
se situam sao apresentados ao leitor por meio de recursos descritivos.
Outra caracteristica mareante sao as tempos verbais. A narrac;ao e Feita nos
preteritos imperfeito e perteilo, enquanto que 05 dialogos se passam no tempo
presente.
D narrador apresenta as fates e pode ser representado pela voz de uma
personagem, de uma testemunha ou de uma terceira pessoa que nao participa
diretamente da hist6ria. 0 narrador pode situar-se diante da hist6ria de diversas
maneiras: pode estar ciente dos fatos que estao acontecendo ou pode saber de
tudo, inclusive 0 que esta por acontecer, ou seja, 0 futuro.
5.4.1.2 0 poema
Caracteriza-se por uma linguagem essencialmente figurada. 0 texto a
predominantemente literario, normalmente escrito em versos, tendo uma
distribuiyao espadal multo caracteristica. As linhas normalmente sao curtas e os
agrupamentos em estrofes sao para dar relevancia aos espa90s em branco.
A leitura recomendada no poema e a de voz alta para facilitar a captayao do
ritmo e dos recursos estilisticos adotados pelo poeta.
o ritmo tern origem no valor sonoro das palavras e nas pausas. Caracteriza-
se p~r urn movimento regular e pela musicalidade. 0 verso e uma unidade ritmica
composta por uma serie metrica de silabas f6nicas. 0 ritmo e a musicalidade
dependem tarnbam da distribui9aO dos acentos das palavras que compoem 0 verso.
A rima e outra caracteristica do poema, mas nao obrigat6ria, uma vez que
existem versos sem rima (chamados versos brancos). 0 que comp6e uma rima e
semelhanya entre os ultimos fonemas dos versos.
25
As estrofes sao as versos agrupados. Cad a estrofe pede conter uma unidade
informativa ligada ao tema central.
5.4.1.3 A obra teatral
Nas obras teatrais encontram-se historias envolvendo conflitos diversos
(dramas, tragedias, comedias, etc). Normalmente, naD existe a figura do narrador,
pois 0 leitor conhece as personagens per meio de dialogos e mon61ogos
Tais obras sao produzidas para serem, em sua maiaria, representadas. E e
na representa~o cenica que as textos alcam;am teda a sua potendalidade. Os
atores interpretam a hist6ria orientados por urn diretor.
A obra e dividida em atos. Cad a ata desenvolve uma unidade informativa
relevante dentro do conflito e pade conter diversas cenas que, por sua vez, sao
determinadas por entradas e saidas das personagens, mudanc;as de cenografias,
etc.
5.4.2 Textos jornalisticos
Os textos jornaHsticos possuem 0 predominio da func;a.o informativa da
linguagem. Normalmente, trazem as fatos no momento em que acontecem.
lnformam as noticias ou novidades produzidas em diferentes partes do mundo, nos
mais variados temas (informac;ao nacional, informac;ao internacional, cultura,
esportes, entretenimentos, entre outros).
o estilo e conteudo dos textos jornaHsticos apresentam indicadores
importantes da ideologia e posic;ao adotadas pela publica<;ao.
5.4.2.1 A nolicia
E uma categoria do texto jornallstico, onde prevalece a func;ao informativa.
Os textos sao escritos em terceira pessoa e apresentam-se objetivos e forma is.
26
Trazem informacyoes sabre acontecimentos ou pessoas. Apresentam titulo,
introdw;;;ao e a desenvolvimento.
5.4.2.2 a artigo de opini~1O
Essa variedade de texto jornalistico inclui editoriais au colunas que contem a
identificacyao do autor. Os editoriais expressam a posi9aO adotada pela empresa
Uornal ou revista) como urn todo, em relayao a determinado assunto. Os artigos
assinados e colunas transmitem as pontcs de vista de seus redatores e/au
jornalistas.
Os textes de opiniao seguem uma linha argumentativa, iniciando-se com a
apresentar;:a.o do tema, apresentacyao da posicyao do autor (tese) e argumentos que a
justifiquem. No final, ocorre a reafirmacyao e retomada do texto inicial.
o autor de tais textos utiliza-se de varias estrategias para persuadir 0 leitor, a
tim de que 0 mesmo aceite as ideias veiculadas como verdadeiras ou falsas, de
acordo com 0 que se quer transmitir ou convencer.
5.4.2.3 A reportagem
Apresenta trama conversacional, informa sobre determinado tema, recorrendo
ao testemunho de urna tigura-chave para 0 conhecimento deste t6pico.
A reportagem apresenta uma breve apresenta<;ao do entrevistado (contendo
recursos descritivos) e, na sequencia, desenvolve-se 0 dialogo. As quest6es devem
ser breves, uma vez que servem de orienta<;ao para divulga~ao das ide-ias do
entrevistado.
5.4.2.4 A entrevista
E tambem uma trama conversacional, contendo elementos argumentativos e
descritivos, mas permite urna maior liberdade (pode conter breves comentarias e
descri~6es sabre a entrevistado).
27
Par tratar-se de texto jornalistico, abrange, quase sempre,
atualidade.
Sao textes objetivos e que provem do mundo
caracterfsticas sao comuns a todos as textes da categoria, independente do metoda
de pesquisa, como a ordem sintatica canonica (sujeito-verbo-predicado).
As frases sao apresentadas de modo claro, sem ambigOidade sintcHica au
semflntica.
Os textos de informa98.0 cientifica sao compostos pelas monografias,
biografias, relatos de experimentos, relatos historicos e as defini90es (inclusive, as
apresentadas em dicionarios).
5.4.3 TextDs de informa9ao cientifica
5.4.4 Textos instrucionais
Sao as textos que contem a func;ao apelativa para orientar e dar as mais
diversas instruc;6es as pessoas. Exemplos: como usar aparelhos eletronicos, cuidar
de animais ou de determinadas plantas.
Nesta categoria, estao as receitas culinarias e os complexos manuais de
instru~a.o de montagem e de uso (maquinas e equipamentos, per exemplo). Ou seja,
prescrevem a~oes e apresentam 0 processo (atraves da descri~ao) a ser seguido e
suas tarefas.
5.4.5 Textos epistolares
Esses textos visam estabelecer uma interagao p~r escrito com urn destinatario
ausente, podendo ser formal ou informal. Exemplos: cartas, bilhetes, oficios, etc. 0
grau de famlliaridade entre 0 emissor e 0 destinatario e fator determinante na
escolha do estilo (formal ou informal).
28
5.4.6 Texles humoristicos
Os texlos humoristicos possuem como caracteristica principal a inten~ao de
provocar a riso do lei tor mediante diversos recursos que quebram a ordem natural
dos fatos.
A historia em quadrinhos constitui-se em uma das variedades desta categoria
de texto. Combina a imagem com 0 texta escrito e busca a participac;ao ativa do
leitor.
5.4.7 Textos publicitarios
Os textos publicitarios refletem as expectativas e preocupacoes da
comunidade.
Contem informat;6es parciais, pais se prendem ao foea principal, que e 0
leitor. Par isse, com freqOencia, apresentam somente a informat;ao positiva e
atraente. Pod em estar associ ados a imagens que complementam a mensagem.
A func;:ao de linguagem mais utilizada e a apelativa, uma vez que busca a
modificaC;;ao de comportamentos do publico que se pretende atingir. Sao exemplos
de textos publicitarios os anuncios, as cartazes e rolhetos.
29
6.0 TEXTO NA ALFABETIZA~Ao
Os textes apresentados nas cartilhas tradicionais tinham 0 objetivo de
apresentar as familias silabicas au as letras do alfabeto. Par isso, constituiam-se em
textos vazias e sem sentido. A importancia do texto na alfabetizayao S8 apaia no fatc
de que a Lingua Portuguesa esta situada, par completo, no textc. E no texto que
encontramos todas as ramos e caracteristicas da linguagem e e a ensine dessa
linguagem que objetivamos ao alfabetizar urn alune.
OS PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997) enfatizam a
imporUmcia do trabaJho com textos ne5sa fase:
( ... ) para aprender a ler, portanto, e preciso inleragir com a diversidade de textos escritos,
testemunhar a utilizayao que as ja leitores fazem deles e participar de alos de leitura de falo;
e preciso negociar 0 conhecimento que ja se tem e 0 que e apresentado pelo texlo, 0 que
esta atres e dianle dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes (..
(PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p.42)
Sabre a sele~ao de textos a serem trabalhados na escola, KAUFMAN e
RODRIGUEZ (1995). enfatizam:
E indiscuUvel que os leitores nilo se fonnam com leituras escolares de materia is escritos
elaborados expressamenle para a escola com a finalidade de cumprir as exiglmcias de um
pro9rama. Os leitores se formam com a leitura de diferentes obras que cont~m uma
diversidade de textos que servem, como ocorre nos contexlos extra-escOlares, para uma
multiplicidade de prop6siiOS (informar, enlreler, argumentar, persuadir, organizar atividades,
etc). No entanto, isso nao 1mplica descarar a priori todos as textos escolares. Alguns desles
lextos - usados adequadamente - podem favorecer os trabalhos de produ911o e de
compreensao. (KAUFMAN e RODRIGUEZ,1995, p. 45)
Quando uma crianc;:a aprende a fatar, a mundo da fala que the e apresentado
e 0 mundo real, completo de senti dos, frases, dialetos diferentes, em contextos
tambem diferentes. Por essa razao, 0 trabalho com textos significativos, vivos e
interessantes torna-se irnprescindivet num processo de aprendizagem que veja a
aluno como urn ser atuante e inserido na sociedade.
30
Diante do exposto, ~elenda e escrevendo ern contextos significativos que a
crian,a se apropria,,; da linguagem escrita, de fato". (ALFABETIZA<;:AO E
PARCERIA/SEED, 1996, p.11)
Conforme CAGLIARI, "urna criam;a deve levar a sua habilidade de produzir
textos orais para a sala de alfabetiza~o e usar isso como ponte para aprender a
produzir textos escritos nos estilos esperados pela escela e pela cultura."
(CAGLIARI, 2002, p. 202)
Nao obstante, crian~as que tern a oportunidade de cantata com textos
escritos com significado e funyao social saberao igualmente produzir textos com
conteudo, mostrando ao professor a que precisa ser par ele esclarecido, au seja, a
que precisa ser ensinado.
Nos PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1997) encontra-se 0
seguinte enfoque que analisa a relayao alfabetiza~o-texto:
Para aprender a escrever, e necessario ler acesso a diversidade de textos escritos,
testemunhar a utiliza~o que se faz da escrita em diferentes circunsUmcias, defrontar-se com
as reais quesl6es que a escrila coloca a quem se propOe produzi-Ia, arriscar-se a fazer como
consegue e receber ajuda de quem je sabe escrever. Sendo assirn, ° tratarnento que se de a
escrita na escola nao pode inibir os alunos ou afasta-Ios do que se pretende; ao contrario. e
preciso aproxima-Ios. principalmente quando sao iniciados ·oficialmente" no mundo da esclita
por meio da alfabetizatyao. Afinal, esse e 0 inicio de urn caminho que deverao trilhar para se
transformarem em cidadaos da cullura escrita. (PARAMETROS CURRICULARES
NACtONAIS,1997, p. 48)
o trabalho com 0 texto deve ser diversificado. Partindo do trabalho com a
oralidade, da-se oportunidade para que a erianc;a erie ou reeonte hist6rias,
aprimorando, assim, sua linguagem. Com a leitura, a crianr;:a descobre e redescobre
a mundo da literatura. das rimas ou a mundo prcHico (noUcias, propagandas,
anuncios, par exemple). Atraves da escrita, ela tern a chance de interagir com as
pessoas, expor suas ideias, argumentar nas situar;;:6es em que naD pode usar a fala.
Quando a escrita e utilizada numa situac;ao real de vida, as pessoas
eserevem de modo bem diferente dos textos das cartilhas tradicienais. Textos esses
que somente serviam como pretexto para apresentac;ao e fixac;ao das famflias
31
silabicas, como ja foi abordado anteriormente. Veja 0 exemplo: "Vov6 viu a uva de
Iva", Como ja foi descrito em paragrafos anteriores, 0 texto se constitui nurn
conjunto de fatores para ser chamado de Utexto~, como coen?ncia, coesao e unidade
tematica. Os Utextos" sem significar;;:ao, portanto, nao podem ser Gonsiderados textos,
pois nao passu em todo a conjunto de aspectos importantes da linguagem.
o inieio do trabalho com textos vira, principalmente, atraves da leitura, pelo
professor, dos rna is variados tipos; poemas, literatura infantil, letras de musicas au
noticias de jamal, desde que ricas em conteudo. Essa riqueza e essencial para que
a crianya possa extrair ideias, aprofundar conhecimentos, Gonhecer lug ares e
culturas diferentes. ~ essencial, tambem, para ampliac;:ae de seu universe, uma vez
que sua produc;:ae escrita, dependera de todo 0 conjunto de informac;:oes assimiladas
ao longo da vida.
A competencia para a produc;:ao escrita vira sob a intermediac;:ao constante do
professor. No inido, portanto, quem ira registrar as ideias da crianc;:a, sera 0
professor. A crianc;:a predsa acompanhar 0 registro para que va, gradualmente,
fazendo a vinculac;:ao entre a oralidade e a escrita. Com isso, aos poucos, a crianc;:a
fara suas preprias tentativas de escrita. Tais tentativas, precisam ser entendidas e
valorizadas pelo professor.
No infcio da alfabetizac;:ao, portanto, quando os alunos nao dominam 0
processo da escrita, 0 texto poden~ ser produzido oralmente pel os alunos. Podera
ser uma composic;:ao individual ou coletiva que sera transferida para a escrita pelo
professor, inicialmente, apes, pelos alunos quando esses forem capazes de faze-Io.
No processo de trabalho com textos, 0 professor pod era trabalhar com
unidades menores da escrita, com 0 objetivo de melhorar a compreensao pela
crianc;:a sobre a escrita. Por exemplo, 0 alfabeto podera ser apresentado sem
problemas, devendo indusive, ficar afixado durante todo 0 ana na sal a de aula.
Todas as formas de situac;:6es reais de escrita devem ser incentivadas, como,
os bilhetes entre os alunos, receitas, jornal escolar, entre outras.
32
7. A REESTRUTURAC;:AO DO TEXTO
A reescrita au a reestruturac;ao do texto e uma das rnais importantes
abordagens no processo de aquisit;§o da escrita. Esse trabalho consiste na escolha
de uma produ9030 de texto de urn alune, seguido de urn ample debate sobre a ideia
do autor, au seja, 0 que ele desejou transmitir (0 autor pode expor suas ideias ao
grupo e argumentar, S8 for 0 case) e qual a methor maneira de faze-Io.
o professor pode apresentar sugestoes de como corrigir palavras e/au frases,
porem, primeiramente, deve questionar as alunos e esperar deles essas
informay6es. Apes a correyao, 0 professor, como mediador do conhecimento, deve
explicar, com detalhes, 0 que foi feito e 0 porque das altera<;oes, com rela~o a
todos as aspectos modificados (grafia, ordem das palavras, concordimcia, regencia,
etc).
A corregao do texto atraves da atividade de reescrita possui dois grandes
objetivos:
1- Fixar conteudos trabalhados;
2- ldentificar erros e proceder esclarecimentos quanto a forma correta.
Exemplo prcHico: quando a crianya escreve "meza", ela esta demonstrando
que conhece bern 0 valor fonetico da letra "z", ou seja, seu raciocinio esta correto
sob seu ponto de vista. 0 professor, nesse caso, deve confirmar que 0 raciocinio da
criant;:a esta certo, porem, deve, na seqOencia, explicar que, na nossa lingua, 0
fonema Izl pode ser representado pelas letras z, s ou x, e que, cada palavra possui
urn modo fixe e invariavel de escrita, sendo esse modo 0 unico correto para a
palavra (no caso em questao, "mesa").
Portanto, "para a correcao, e fundamental que 0 professor entenda a 16gica
que norteou a alternativa utilizada pelo aluno" (KLEIN, 2000, p. 56)
Compreendendo 0 que levou a crian98 a cometer determinada uerro", 0
professor tera maior dominio para esclarecer, da melhor maneira passivel, a
procedimento correto para determinado aspecto da escrita, levando a crianga,
explica¢es rnais claras e objetivas.
Na reescrita do texto, 0 professor deve observar os seguintes procedimentos:
1- Reescrever 0 texto conforme efetuado pelo aluno, na integra:
33
2- Proceder a reescrita, coletivamente au individual mente, comentando as
raz6es de cada alterac;ao;
3- Escolher um ou dais problemas mais recorrentes explicando com mais
profundidade;
4- Apes a reescrita, desenvolver outras atividades de fixac;a.o sabre as
problemas trabalhados.
Para a escolha correta do texto a ser trabalhado coletivamente, 0 professor
deve observar se as problemas mais comuns de teda a turma estao inseridos no
texto. Nessa escolha, e preciso que 0 professor procure sempre variar seu autor
para que nao ocorra qualquer tipo de constrangimento e para que, gradativamente,
as alunos tenham a atividade de reescrita como parte integrante do dia a dia escolar.
Numa correc;ao coletiva e interessante e recomendavel que 0 professor se
fixe somente em problemas estruturais e escreva no quadro a texto com erros
ortograficos ja corrigidos.
o aperfeic;:oamento da produc;:ao de texto e um processo que perdurara
durante toda a vida escolar. Assim, "atraves da correc;:ao individual mediada pelo
professor, podemos possibilitar que a pr6pria crianc;:a se conscientize de seus erros e
resolva alguns problemas forma is que seu texto apresenta." (ALFABETIZAC;Ao E
PARCERIA I SEED, 1996. p. 45)
Para facilitar 0 processo de reestruturac;:ao ou correc;:ao do texto, pode-se
combinar com os alunos um c6digo de correC;ao. Por exemplo:
o -Ietra maiuscula;
** - paragrafo.
o professor pode levantar algumas questoes que visem completar ideias (0
que, onde, quem, com quem, quando), eliminar redundfmcias de palavras au
expressoes (e dai, entao) e buscar uma pontuac;:ao mais apropriada.
Alguns aspectos que podem ser trabalhados na reestruturac;ao textual sao:
34
Pontuayao - Devern ser dadas aos alunos explicar,;:oes claras sabre 0 usa da
pontua9Bo: vfrgula em enumerac;Oes, dais pontcs nos dialogos, a usa do
ponto de interrogayao, ponto final, etc.
Discurso direto e indireto - No discurso direto sao importantes as noc,;:oesde
paragrafo e travessao nas falas dos personagens. JiI, 0 discurso indireto
exige atividades de sistematizac;ao para fixar.;:3ogradual.
Paragrafac;a,o - Consiste nurn aspecto bem subjetivo do texta escrito, pais a
extensao do panigrafo depende de varios fatores como, concentrac;ao por
assunto e OP9ao do pr6prio autor por paragrafos rnais simples e enxutos au
grandes e complexos. 0 importante e que as ideias sigam uma ordem
coerente e naD aparer.;:am de forma muito fragmentada. Ou seja, 0 professor
deve orientar os alunos que a paragrafa9ao oferece OP90es diversas de uso
pelo autor.
Elementos coes;vos - Gradativamente 0 professor ira sugerindo a troca de
elementos coes;vos conhecidos e utilizados pelos alunos ("dai", por exemplo)
par pronomes e conjun90es para se evitar mu;tas repet;c;:oes.
Segmentac;:ao - 0 professor deve esclarecer onde e como ocorre a
segmenta9ao de uma palavra ou frase.
Numa corre9a.o de texto deve ficar claro para a crianc;:a que 0 texto devera ser
aperfeic;:oado para meJhor compreensao do leitor e que a pratica nao se dest;na
somente it detecc;:ao de erros pois, ate mesmo, para os grandes escritores, a
escrita e a reescrita sao imprescindfveis para se chegar ao texto final.
35
8.0 ENSINO DA LlNGUAGEM PADRAo
Em decorr€mcia da diversidade de falas (dialetos) existentes nas
comunidades brasileiras, e imprescindivel a manuten((ao da unidade da lingua, urna
vez que, e gragas a ela que as seres humanos podem se entender.
Nao obstante, a existencia de vartados niveis de fala, ~existe urna linguagem
padrao, de ambito nacional, utilizada por todos os que buscam instrw;ao e que, pelo
aprimoramento cultural, necessitam expressar-se com mais clareza e precisa.o, de
modo mais variado e fluente." (ANDRE, 1983, p.5)
Esta linguagem e utilizada e divulgada pelas escolas, livros cientrficos e
literc~rios e meios de comunica~ao, como jornais, revistas, radio e televisao.
Pede-se afirmar que a linguagem padrao, tambem denominada linguagem
culta, utiliza-se, amplamente, dos vocabulos registrados no dicionario e segue as
regras codificadas na gramatica. ~, portanto, 0 ponto de convergencia com relayao
ao usc da lingua e seu objetivo baseia-se na manutenyao da unidade da lingua.
Segundo CAMARA JUNIOR, "muitas normas e convenyoes da gramatica
representam uma experiencia longa e coletiva em materia de expressao lingOistica,
e acata-Ias e seguir uma estrada batida e correr menos riscos, mesmo no ambito da
16gica da formula,:;o." (CAMARA JR, 1961, p. 12)
A lingua escrita, ao contrario, da lingua falada, apresenta uma (mica forma
dialetal: a norma padrao. E esta forma que deve ser ensinada ao aluno,
respeitando-se seu dialeto popular e levando-se em conta suas dificuldades de
assimilac;ao da norma padrao. Assim, ~o professor devera insistir no uso da norma
padrao, tomando 0 cuidado para nao agir de uma forma que inviabilize, pel a
intimidavao, a expressao do aluno falante de um dialeto popular." (KLEIN, 2000, p.
33)
o dominio da linguagem padrao e um objetive a ser atingide a longo de,
praticamente, teda a vida escelar de educando. Consiste, portanto, num demorado
processo de aprendizagem.
No trabalho de reestruturayao de texto, abordado no capitulo anterior, umas
das metas principais e, justamente, a aprendizagem da linguagem padrao, que
tambem representa um dos maiores desafios da escola. Desse modo, "e obrigayao
36
da escola prover as alunos da classe social popular de urn material lingOistico que
Ihes possibmte 0 acesso a linguagem de maior prestigio social, usada pel a classe
dominante." (ALFABETtZA<;:Ao E PARCERtAiSEED, 1996, p.53)
Este processo de aprendizagem e facilitado atraves das diferentes atividades
de sala de aula, leituras de livros, jomais, revistas, enfim, situa~Oes em que a
linguagem padrao e colocada em usc e, assim, gradualmente, sendo interiorizada
pelos alunos. Ao professor, cabe conscientizar as alunos da existencia da norma
padrao e sua fun<;ao na sociedade, sendo urn dos principais instrumentos, par
exemplo, para a ascensao social.
Os dialetos populares possuem uma organizayao interna, au seja,
apresentam urn sistema coerente de regras, 0 que facilita 0 trabalho de
planejamento do professor. Os problemas de conoordancia nominal ou verbal, por
exemplo, sao sempre os mesmos. Os alunos costumam dizer e escrever - "As casa
e colorida" - f1exionando somente urn ou dois elementos da frase.
A pressao exercida sobre 0 aluno pode, ocasionalmente, conduzi-Io a uma
inadequac;ao de lingua gem chamada de hipercorrec;ao.
Hipercorrec;ao pode decorrer da generalizac;ao efetuada pelo aluno em
relac;ao a alguma correc;ao feita pelo professor, transportando para situac;6es que
considera semelhante. Exemplo: ao perceber que "caudo" se escreve com "I"
(caldo), 0 aluno escreve ~altor' em vez de autor. As hipercorrec;6es pod em ser
detectadas em varias situac;6es, desde erros ortografioos, f1exao verbal, ate mesmo
em sentenc;as.
Deve-se, num primeiro momento, "ensinar 0 aluno a escrever para depois
ensina-Io a escrever corretamente, e a preocupac;ao excessiva com unidades
menores podera velar aquilo que 0 professor deve sempre ver: 0 todo significativo do
tex1o." (ALFABETtZA<;:AO E PARCERIAISEED, 1996, p. 55)
A hipercorrec;a,o demonstra 0 quanto pode ser ·penosoD 0 processo de
aprendizagem da norma padrao aos nao falantes dessa categoria IingOfstica. Por
isso, a importancia de se trabalhar de modo que nao se despreze a linguagem nao-
padrao, desenvolvendo um trabalho de conscientizac;:ao das variedades lingOisticas
existentes, ou seja, 0 preconceito entre classes sociais pode ser ressaltado se nao
37
houver esse cuidado par parte do professor sempre que se referir a linguagem nao-
padrao.
Ao professor cabe ter em mente que 0 processo de aquisi98-0 da linguagem
padrao e gradual e contfnuo. Porianta, naD hit como corrigir todos as erras de urna
56 vez, poiS a conteudo do texto produzido pelo aluno, isto e, 0 que 0 mesma
desejou transmitir, tambem reveste-se de enorme importancia.
o professor deve compreender a natureza dos uerros~ para que possa
desenvolver atividades sistematicas de correc;ao.As dificuldades mais comuns encontradas em textos de alunos nos primeiros
anos escolares sao as seguintes:
Representac;ao da nasalidade: pode ser representada por n, m ou com 0 til
(-). Pela diversidade com que pode ser representada a nasalidade, a aluno
pode he sitar e formular hip6teses: par exemplo, "muinta" em vez de muito (a
nasalidade existe mas nao e representada na escrita)
Grafia Ih/l, nh/n: verifica-se a confusao ate mesmo na fala, "familha" - familia,
"campania" - companhia.
Treca de consoantes surdas per sonoras semelhantes: PIS, FN, TID, etc.
Oesvios decorrentes do pr6prio dialeto popular: "estudano" (estudando),
"n6is fumo" (n6s fornos), etc.
Todos as problemas abordados, inclusive a da hipercorre9ao, poderao ser
resolvidos atraves de atividades especificas de sistematizat;ao das regras, bem
como com a reestruturar;:ao de textos. As constantes interven96es do professor sao
necessarias para que a aluno assimile, ao longo do tempo, a consciEmda das
conven96es da linguagem escrita. ~ precise, no entanto, que 0 professor efetue as
interferencias necessarias, cuidando para que nao ocorram constrangimentos nem
bloqueios por parte do aluno com relat;ao a escrita. 0 born senso e a respeito
devem sempre permear a processo ensino - aprendizagem. ~ importante que fique
claro ao aluno que a obediencia a norma padrao possui urn objetivo fundamental: a
garantia de maior clareza e qualidade do texto, levando a leitor a compreender 0
conteudo que se deseja transmitir com aquelas palavras.
38
9. A IMPORTANCIA DA LlTERATURA NA ALFABETIZACAo
o esfofC;o despendido pelo aluno no processo de alfabetizac;:ao deve ser
compensado pela leitura de textos estimulantes. 0 ato de Jer pode ser uma aventura
fascinante, garantindo ao leitor urn novo dominic: a descoberta de que atraves da
ficy2lo au da poesia, poderc~ encontrar identificac;oes e ate mesma respostas as suas
indagac;oes interiores, au seja, conflitos, emoC;Oese sentimentos sao transmitidos 80
leiter, acrescentando motiv8c;ao a sua vida.
Cabe 80 professor a escolha de obras potencialmente significativas e
variadas para as crianyas, que enriquec;am seu rnundo interior e que se harmonizem
com suas aspirac;oes, bern como que tragam mensagens positivas acima de tudo,
uma vez que e necessaria a sinaliza-;ao e 0 encarninharnento para urn rnundo
rnelhor, ou seja, a enfase deve ser dada a sentirnentos relacionados a justic;a, amor,
amizade, paz, entre outros.
Dentre os mais diversos gEmeros da literatura Infantil, destacam-se os contos
de fadas que rompem com a realidade em busca da natureza humana espiritual,
inconsciente e interior. As ~fadasH encarnarn a possivel realizac;a.o dos sonhos ou
ideais inerentes a condic;ao humana. As crianc;as identificam-se com essas
narrativas porque elas representam seu proprio desejo de crescimento e
transformac;a.o do mundo. Projetam-se, pois, nos herois ou heroinas, liberando
emoc;6es e conflitos interiores, atraves da leitura.
o texto poetico e outra forma de literatura que pode incidir sobre a
interioridade do leitor, levando-o a um estado que visa ao que se pode chamar de
'conhecimento emocional' do real uma vez que as coisas silo sempre rnais que
aquilo que parecern ser. Destarte, a palavra sernpre representa algo rnais do que 0
seu significado imediato e 6bvio. A linguagem poetica subverte 0 usa habitual da
lingua, voltando-se sobre si mesma, num processo em que as palavras se libertam e
realizam associac;Oes inusitadas. Na poesia, a musicalidade e proporcionada pelo
ritmo envolvido e pelo jogo de palavras. A intenc;ao fundamental da poesia etransmitir algo que ultrapassa 0 racional e 0 consciente, pois a crianc;a vive num
mundo repleto de imaginac;ao e imagens.
39
o trabalho com textes literarios, tais como as contos de fad as, a poesia au
qualquer Qutro genera, na fase de alfabetizavso, "oferece as crianr;:as a oportunidade
de se apoderarem da linguagem, urna vez que a expressao do imaginario as liberta
das angustias pr6prias do cresci menta e Ihes proporciona meios para compreender
a real e atuar criativa e criticamente sabre ele". (SARAIVA, 2001, p. 83)
Os textos literarios, alem de representarem urn instrumento ha.bil facilitador do
processo de alfabetiza9210, constituem em elemento fundamental, pais fazem a
intermedia980 entre a crianc;a e a mundo. Alem disso, atribuem significados pr6prios
aos sinais graficos conforme a interpretar;:ao de quem as Ie.
Assim sendo, a literatura ocupa-se da representac;:ao do real tangivel e do
real psiquico da crianya, proporcionando-Ihe condiyoes de elaborar
significativamente os dados da realidade. Com isso, a literatura cumpre dupla
finalidade: possibilita a compreensao do real e, por outro lado, cria motivayao para
que a crianya produza seus pr6prios textos, a partir da interiorizac;:ao dos textos
lidos, uma vez que ocorre uma ampliayao de seu universo vocabular e de sua visao
sobre tudo que a cerca.
SARAIVA complementa, portanto, que "...a pratica da leitura do texto literario
nas series iniciais pressup5e a pratica da escrita, momenta em que se mobiliza e
libera 0 imaginario infantil e, em que, ao retrabalhar criativamente a linguagem, a
crian<;a dela se apropria" (SARAIVA, 2001, p. 83) Assim, a aluno assimila a texto e
sua simbologia, enriquece seu dominio lingGistico e, a partir dele, cria novos textos.
o "aluno-Jeitor" que se pretende formar, passa, necessariamente, peJa
capacitayao do "professor-Ieitor~. 0 domlnio de conceitos fundamentais teoricos da
literatura, atitudes e habilidades proprias, como 0 gosto pela leitura, constituem-se
em caracteristicas essenciais do professor na situac;:ao de ensino-aprendizagem em
questao, ou seja, 0 comprometimento com a leitura, com 0 ate de Jer, deve ser,
primeiramente, do professor.
Uma das tarefas mais importantes centra-se na seleya.o dos textos literarios a
serem trabalhados nas series iniciais, uma vez que a literatura exerce a func;:ao do
reconhecimento, auxiliando 0 aluno a situar-se diante do mundo, criticamente,
un indo 0 universe da ficyao a sua realidade de vida. 0 professor, ao efetuar a
selec;:ao dos textos, deve ter a conscie!ncia do papel da literatura no processo de
40
auto·conhecimento do aluno e, em que medida, tais textos, iraQ contribuir para 0
desenvolvimento de seu sensa critieo diante da linguagem apresentada. Tem-se
alguns exemplos de narrativas e/au poemas que enfocam situac;oes problematicas
especificas: "0 barulho fantasma", de Sonia Junqueira, aborda a medo injustificado;
"Selja-Flor", de Roseana Murray, trata da carencia afetiva; "Maria-vai-com-as-
outras~, de Sylvia Orthof, retrata 0 desejo de auto-afirmaC8o, entre outras.
Na selecao do texte literario deve ser considerado, inclusive, 0 aspecto
formal, atentando para a estrutura das narrativasJpoemas, para seus aspectos
morfossintaticos, semanticos, fonol6gicos, foneticas e para sua concepcao visual.
Para 0 trabalho com as series iniciais, os textos sao de curta dimensao,
obedecendo a seqOencialidade causal e temporal. Essa simplicidade deve se repetir
nas estruturas sintaticas, com orac;5es predominantemente coordenadas, na ordem
direta. A reiterac;:ao esta presente nos aspectos morfol6gicos, sintaticos, foneticos e
fonol6gicos, em jogos sonoros, isto 13, nas rimas, presentes, principalmente, nas
poesias.
Outro aspecto relevante a ser considerado sao as ilustrac;:5es, que devem
estar em perfeita harmonia com a textualidade, integrando-se a ela, apresentando
elementos fornecedores de informac;:5es. Deve-se optar por hist6rias cujas
ilustrac;:5es con ten ham significados visuais integrados ao sentido do texto, evitando-
se model os esteriotipados.
A alfabetizac;:ao nao representa 0 objetivo principal dos textos literarios.
Entretanto, tais textos, auxiliam no desenvolvimento da conscit§ncia lingOfstica, bem
como no acesso as convenc;:5es da lingua, favorecendo, portanto, a processo de
alfabetizac;:ao.
Um trabalho que articule literatura com alfabetizac;:a.o, enfatiza a func;:ao
formadora da arte litera ria e explora as recursos de linguagem presentes no texto,
e, par apresentar conteudos significativos para 0 a[uno, constitui-se num importante
fator de motivac;:ao.
Por isso, m".e importante que 0 trabalho com 0 texto literario esteja
incorporado as praticas cotidianas da sala de aula, vista tratar-se de uma forma
especifica de conhecimento. Essa variavel de canstituic;ao da experi€mcia humana
passui propriedades compositivas que devem ser mastradas, discutidas e
41
consjderadas quando se trata de ler as diferentes manifesta~5es colocadas sob a
rubrica geral de texto literario". (PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS,
1997, p. 29)
42
10. CONSIDERACOES FINAlS
Este trabalho procurou situar a alfabetizayao como parte integrante de urn
processo de ensino-aprendizagem em constante evolug80. AfinaJ, a pr6pria historia
esta em constante evolug30.
A alfabetizac;:ao e suas praticas fcram abordadas historicamente, fornecendo
uma visao geral de como se chegou ate as presentes abordagens acerca desta
tematica. Uma das conclusoes rnais importantes e 0 papel da textualidade
significativa no processo, uma vez que algumas cartithas, ate hoje, mantem urn
amontoado de palavras que somente servem de pretexto para 0 ensine do alfabeto.
Pode-se constatar que a alfabetizayao va; muito rna is aifam do que 0 ensine
do codigo alfabetico. Ela e a inlcio de urn longo trabalho em que 0 objetivo se baseia
na aquisiyz.o de habilidades orais, de leitura e de esc rita por parte do aluno e em
que, 0 papel do professor como mediador do conhecimento em todo 0 processo e de
fundamental importancia.
E, como 0 texto desempenha papel primordial na concepyao de linguagem
abordada, reservou-se um capitulo a parte, onde foram apresentados os tipos e
variayoes de textos rna is utilizados no nosso dia-a-dia e, um outro, onde explanou-
se sobre 0 seu papel na alfabetizayz.o. Afinal, entende-se que somente
oportunizando aos alunos 0 contato com textos diversos e reais, a aprendizagem se
dara de modo mais completo.
No entanto, um trabalho que nao tenha objetivos claros e definidos, pode
esbarrar num vazio metodol6gico de conseqOencias desastrosas. Para tanto, foram
enfatizados os temas referentes a aquisiyao do dominio do c6digo, a reestruturayao
do texto e a ensino da linguagem padrao.
A importancia da literatura no processo de alfabetizayao, demonstra a
preocupayao que se deve ter em colocar a crianya, desde muito cedo, em cantata
com livros de literatura de qualidade, para que se desperte a interesse e motivayao
pela leitura.
Os pensamentos de estudiosos como Vygotsky, Ferreiro e Klein podem ser
utilizados como norteadores no planejamento pedag6gico. Cada qual com a sua
43
contribui\=ao, possibilitam-nos urn entendimento amplo e profunda sabre a aquisi9ao
da linguagem e seus aspectos relevantes.
Para tanto, ao professor cabe 0 dominic de certas competencias, como por
exemplo: a compreensao sabre as aspectos relativQs ao c6digo e a textualidade;
como 0 aluno formula hip6teses sabre a aquisicao da escrita, quais as etapas, como
contribuir para auxilia-Io na passagem de um nivel ao outro; como jnterferir e em que
momento (zona de desenvolvimento proximal) para que atinja 0 seu
desenvolvimento potencial.
Excluir as alunos do acesso a compreensao e dominic da linguagem
socialmente aceita, significa exclui-los de oportunidades.
A alfabetizacao representa 0 inicio da formacao daquele cidadae que pedera
se expressar eralmente e per escrite, com clareza e competencia, interferindo,
sugerindo, enfim, atuando, efetivamente, na sociedade em que vive.
44
11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANDR~, H. A Gramalica /lustrada. Sao Paulo: Moderna, 1983.
CADERNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL. Alfabetiza<;llo & Parceria. Curitiba:
SEED/PR, 1996.
CAGLIARI, L. C. Alfabeliza<;llo e LingO/slica. Sao Paulo: Scipione, 1990.
Alfabetizando sem 0 Ba-Be-B~B6-Bu. Sao Paulo: Scipione, 2002.
CAMARA JR., J. M. MANUAL DE EXPRESsAo ORAL E ESCRITA. Rio de Janeiro: J. Ozon
Editor, 1961.
c6cco, M. F. ; HAILER, M. A Alfabeliza<;llo e Socioconstrulivismo. Sao Paulo:
FTD,1996.
FERREIRA, Aurelio B. H. Novo Dicionario da Lingua Portuguesa. Rio de Janeiro .
Nova Fronteira, 1986.
FERREIRO, E. ; TEBEROSKY, A PSicog{mese da Lingua Escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
KAUFMAN A M.; RODRIGUEZ M. H. Escola, Leitura e Produ<;iJo de Textos. Porto
Alegre: Artmed,1995.
KLEIN, L. R. Proposta Metodol6gica de Lingua Portuguesa. Campo Grande: Editora
Guaicuru, 2000.
OLIVEIRA, M. K. Vygolsky: aprendizado e desenvolvimenlo, um processo hisl6rico.
Sao Paulo: Scipione, 1999.