Maria Alinen
Luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla ja opettajien
kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Helmikuu 2019
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta
Osasto – School
Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto
Tekijät – Author Maria Alinen
Työn nimi – Title Luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla ja opettajan kokemuksen merkitys
haasteita kohdattaessa
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä
– Date
Sivumäärä – Number of pages
Kasvatustiede Pro gradu -
tutkielma
x 27.2.2019 70 + liitteet
Sivuainetutkielma
Kandidaatin
tutkielma
Aineopintojen
tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
Tässä pro gradu -tutkielmassa oli tarkoituksena tutkia, millaisia haasteita luokanopettajat ovat kokeneet
uran aikana ja erityisesti 2010-luvulla. Lisäksi tutkielmassa haluttiin selvittää, millainen merkitys
opettajan työkokemuksella on haasteita kohdattaessa. Luokanopettajien kokemat haasteet työssä ovat
olleet viime vuosina pinnalla esimerkiksi opettajien työssäjaksamisen ja työssä viihtyvyyden
heikentymisen vuoksi.
Tutkimuksen aineisto koostuu kymmenen luokanopettajan haastatteluista (N=10). Tutkimushaastattelut
olivat teemahaastatteluja ja haastattelut toteutettiin loka-marraskuussa 2018. Haastatteluihin osallistuneet
luokanopettajat olivat iältään 26-63-vuotiaita ja heidän työkokemuksensa opettajana vaihteli paljon.
Haastatteluista saadun aineiston analysoin sisällönanalyysilla.
Tutkimustuloksista kävi ilmi, että 2010-luvulla luokanopettajien suurimmat haasteet ovat jatkuvasti
haastavamman oppilasaineksen lisääntyminen, resurssien väheneminen kouluilta sekä Perusopetuksen
Opetussuunnitelman 2014 jalkauttaminen. Tutkimuksessa tuli myös selville, että opettajien
kokemuksella oli merkitystä haasteita kohdattaessa, mutta osa nykyajan haasteista on niin moninaisia,
ettei kokemuksesta ollut apua niiden ratkaisussa. Tällaisia kokemukseen vaikuttamattomia haasteita
olivat muun muassa henkilöresursseihin, fyysisten tilojen puutteeseen sekä ajan riittämiseen liittyvät
haasteet.
Tässä tutkimuksessa saadut tulokset tukevat aiempia tuloksia luokanopettajien kokemista haasteista ja
ongelmatilanteista.
Avainsanat – Keywords
luokanopettaja, haasteet, ongelmatilanteet, 2010-luku, työssäjaksaminen, muutokset
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical Faculty
Osasto – School
School of Applied Educational Science and Teacher Education
Tekijät – Author Maria Alinen
Työn nimi – Title The difficulties primary school teachers have experienced in the 2010s and the
importance of teacher experience when facing challenges
Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä
– Date
Sivumäärä – Number of pages
Education Pro gradu -
tutkielma
x 27.2.2019 70 + appendices
Sivuainetutkielma
Kandidaatin
tutkielma
Aineopintojen
tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
The objective of my Master's thesis was to determine the challenges that primary school teachers have
experienced in the 2010s and how the challenges have changed over the years. In addition, the aim of
this thesis was to find out the significance of primary school teachers’ work experience when facing
challenges. The challenges like teachers’ growing work loads have been discussed frequently in the
past years in Finland because they seem to lead to work-related stress and lower job satisfaction.
The material of this thesis consists of interviews with ten primary school teachers (N = 10). The research
interviews were theme interviews and all the interviews were conducted between October-November
of 2018. The primary school teachers interviewed were aged 26-63 and their work experience as
teachers varied considerably. The content of the interviews was analyzed through content analysis.
The results of the research revealed that in the 2010s, the greatest challenges to primary school teachers
were the increasing numbers of more challenging students, the reduction of resources available to
schools and implementation of the Curriculum of Basic Education 2014. The study also found that
teachers’ experience was important when meeting challenges, but some of today's challenges were so
diverse that experience did not help teachers in finding lasting solutions. Such low-impact challenges
included challenges related to human resources, lack of physical space and time constraints.
The results of this study support past results concerning challenges and problematic situations
experienced by primary school teachers.
Avainsanat – Keywords
primary school teacher, complications, difficulties, the 21st century, job satisfaction, changes
SISÄLTÖ
TIIVISTELMÄ
1 JOHDANTO 1
2 LUOKANOPETTAJIEN KOKEMAT HAASTEET 4
2.1 Haasteet ja ongelmatilanteet luokanopettajan työssä 4
2.1.1 Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa 6
2.1.2 Opetuksen uudistuminen 10
2.1.3 Tavallista vakavammat ongelmat 12
2.2 Opetusalan työolobarometri 2017 15
3 REFLEKTION VAIKUTUS YKSILÖN TOIMINTAAN 17
3.1 Transformaatio ja reflektio 17
3.1.1 Merkitysperspektiivin käsite 19
3.1.2 Merkitysten muutos 21
3.2 Kokemuksen merkitys opettajan työssä 22
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS 24
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähtökohdat 24
4.1.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset 24
4.1.2 Laadullisen tutkimuksen määrittelyä 24
4.2 Tutkimuksen toteutus ja aineisto 26
4.2.1 Aineistonkeruumenetelmänä teemahaastattelu 26
4.2.2 Tutkimushenkilöiden valinta ja aineistonkeruu 27
4.4 Aineiston analyysi ja tulkinta 28
4.4.1 Analyysimenetelmänä sisällönanalyysi 28
4.4.2 Aineiston analyysiprosessi 30
4.5 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 31
5 TUTKIMUSTULOKSET 35
5.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla 35
5.1.1 Oppilaisiin liittyvät haasteet 36
5.1.2 Resurssihaasteet 39
5.1.3 Yhteistyöhön liittyvät haasteet 41
5.1.4 Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 tuomat haasteet 44
5.1.5 Digitalisaation tuomat haasteet 46
5.1.6 Haastateltujen oman jaksamisen haasteet 47
5.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa 48
5.2.1 Pitkän uran luokanopettajat 48
5.2.2 Keskipitkän uran luokanopettajat 50
5.2.3 Lyhyen uran luokanopettajat 52
5.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa 54
5.4 Yhteenveto 57
6 POHDINTA 59
6.1 Tulosten tarkastelu ja pohdinta 59
6.1.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla 59
6.1.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa 61
6.1.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa 63
6.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia 64
6.3 Tutkimuksen merkittävyys ja näkökulmat jatkotutkimuksesta 65
LÄHTEET 67
LIITTEET (2kpl)
1
1 JOHDANTO
Opettaja-lehden artikkelissa (Opettaja-lehti 2017) aiheena oli kodin ja koulun väliset
ristiriitatilanteet, joita hoidettiin sosiaalisen median ja älylaitteiden kautta. Artikkelin
mukaan pahimmissa riitatilanteissa kodin ja koulun välillä opettaja saattoi jopa joutua
vanhempien silmätikuksi, jota haukuttiin, uhkailtiin ja ahdisteltiin eri viestimissä ja paikan
päällä koulussa. Artikkeli kuulosti enemmän siltä, että se olisi kertonut alakoululaisten
keskinäisistä riidoista, eikä oppilaiden vanhempien ja opettajien välisistä konflikteista.
Artikkelin luettua oli pakko havahtua siihen, että artikkelin tapahtumat saattavat olla
arkipäivää, kun itse pääsee työelämään kiinni.
Pro gradu -tutkielman aihetta miettiessäni artikkeli tuli taas mieleeni. Ajattelin lähteä
tutkimaan opettajien kokemia haasteita vielä syvemmin kuin vain opettajien ja vanhempien
välisistä konflikteista – halusin selvittää mahdollisia haasteita, mitä voi olla edessä, kun
valmistuu luokanopettajaksi. On tärkeää ottaa selvää mahdollisista ongelmista ennen kuin
menee työelämään, jotta voi henkisesti valmistautua mahdollisiin haasteisiin.
Opettajien jaksaminen on paljon tutkittu aihe (Lavanti 2008, 87). Haasteet luokanopettajan
työssä on aiheena ajankohtainen ja mielenkiintoinen, sillä alan huonoista puolista ei huudella
liioin soveltuvuuskokeissa tai koulutuksessa. Opettajien lyhyistä päivistä ja pitkistä
kesälomista saa lukea eri lehtien sivuilta ja keskustelupalstoilta, mutta luokanopettajat
saattavat itse asiassa tehdä enemmän töitä kuin keskiverto työntekijä jossain toisessa
ammatissa. Esimerkiksi vuoden 2017 tutkimuksen mukaan lähes puolet opettajista tekee
töitä viikonlopun molempina päivinä (Opetusalan ammattijärjestö 2018, 6) ja samainen
2
tutkimus kertoo opettajien yhä lisääntyvästä työtaakasta ja yhä vähenevästä työnilosta
(Opetusalan ammattijärjestö 2018).
Koulu on paikka, jossa jo pienestä pitäen oppilaat oppivat erilaisia malleja yhdessä
tekemisestä ja toimimisesta ja vähitellen yksilöiden aikuistuessa yksilöt vievät nämä
oppimansa mallit työelämään mukanaan. Koulu on tavallaan yhteiskunnan pienoismalli,
jossa oppilaat opettelevat opettajan johdolla yhteiskunnan pelisääntöjä ja opettajalla on suuri
merkitys oppilaiden muokkaamisessa yhteiskunnan jäseniksi. (Välijärvi, Mannonen,
Huttunen, Ojanen & Koskelo 2018, 123.) Kun koulu toimii yhteiskunnan pienoismallina,
erityisesti alakoulussa luokanopettajat saattavat toimia opettajana olon lisäksi myös
oppilaiden isä- tai äitihahmoina, jotka pitävät oppilaidensa tarpeista huolta myös
emotionaalisella tasolla (Saloviita 2014, 59). Opettajan työnkuva ei ole yksinkertainen tai
helppo, sillä opettajan tulee toimia monenlaisissa eri rooleissa työpäivänsä aikana, mikä voi
olla hyvinkin raskasta ja haastavaa. Mikäli opettajat väsyvät ja työnilo vähenee, myös
opettajien ja oppilaiden keskinäinen kohtaaminen Välijärven ym. (2018, 123) vertaamassa
pienoisyhteiskunnassa kärsii.
Opettajaa kannustetaan nykyisin ”normioppimisen” sijaan kehittämään luovia ratkaisuja
oppimistilanteisiin ja opetukseen (Välijärvi ym. 2018, 124), mikä voi osaltaan aiheuttaa
paineita ja riittämättömyyden tunnetta opettajille, jos opettajasta tuntuu esimerkiksi, että
normaaliksi luokiteltava opetus ei kelpaa enää, vaan jatkuvasti joutuu keksimään uusia
opetusratkaisuja. Välijärvi ym. (2018, 177) puhuvat digitalisaation ja sosiaalisen median
vaikutuksesta opettajan työssä. Valtavalla tahdilla kasvava digitalisaatio ja sosiaalinen
media aiheuttavat koulunkäyntiin liittyen suuria muutoksia, vaikka sosiaalinen media ja
digimaailma kuuluvat osaksi koulun ulkopuolista maailmaa, eivätkä koulumaailman sisälle.
Luokanopettajien kokemat haasteet ja opettajien jaksaminen on tutkittu aihe (ks. esim.
Räisänen 1996) ja opettajien työhyvinvointi ja jaksaminen on viime aikoina ollut suosittu
aihe kasvatustieteen pro gradu -tutkielmissa. Jatkuvasti muuttuvassa modernissa maailmassa
on kuitenkin erittäin tärkeää tehdä jatkuvaa tutkimusta opettajien kokemista haasteista.
2010-luvulla on tapahtunut paljon muutoksia koulumaailmassa esimerkiksi uuden
Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 ja monikulttuurisuuden lisääntymisen vuoksi.
3
Tässä tutkielmassa käsitellään luokanopettajien kokemia haasteita ja ongelmatilanteita uran
aikana ja erityisesti 2010-luvulla. Tutkimuksessa on tarkoituksena saada selville, millaisia
haasteita luokanopettajilla on tullut vastaan 2010-luvulla ja millä tavoin uran eri vaiheissa
olevat opettajat reagoivat haasteisiin ja kuinka suuri vaikutus opettajan työkokemuksella on,
kun kohdataan haasteita. Tutkimuksessa pyritään selvittämään myös, millä keinoin
nykypäivänä koettuja haasteita voisi vähentää tulevaisuudessa.
Minusta on kiinnostavaa selvittää, millaisia asioita tulee esille, kun puhutaan 2010-luvun
haasteista ja ongelmatilanteista. Tutkielmaa varten haastattelin kymmentä luokanopettajaa.
Haastateltavat olivat keskenään eri vaiheissa urallaan ja haastateltavat jaottelin karkeasti
kolmeen ryhmään; pitkän, keskipitkän ja lyhyen uran luokanopettajiin. Kiinnostavaa oli,
millaisia asioita pidetään juuri tällä hetkellä haasteina, mutta samalla oli kiintoisaa tutkia,
onko opettajien työkokemuksella vaikutusta ongelmia kohdattaessa.
Tämän tutkimuksen haastattelut olivat puolistrukturoituja teemahaastatteluita ja teemoiksi
nousi haasteet ja ongelmatilanteet 2010-luvulla ja opettajan kokemuksen merkitys haasteita
kohdattaessa. Haastatteluista tuli ilmi kokemuksen vahva merkitys haasteita kohdattaessa ja
jo lyhytkin kokemus opettajan työstä koettiin tärkeäksi voimavaraksi opettajana
toimimiseen. Haastatteluista tuli ilmi kuitenkin myös se, ettei kaikkiin nykypäivänä
esiintyviin haasteisiin ollut opettajien suunnalta ratkaisumahdollisuutta. Haastateltavat myös
puhuivat paljon erilaisista korjaustoimista, joiden avulla luokanopettajien kokemia haasteita
2010-luvulla voisi vähentää tulevaisuudessa. Tutkimuksessa selvinneiden ongelmien ja
haasteiden laajuus oli itselle melko yllättävää ja opettajien työssäjaksaminen tai lähinnä
työssä jaksamattomuus, oli huolestuttavaa.
Opettajuuteen liittyviä haasteita tulee tutkia jatkuvasti, sillä usein ongelmat jonkin tietyn
osa-alueen parissa voivat vaikuttaa myös muihin asioihin. Esimerkiksi Opetusalan
ammattijärjestön vuoden 2017 työolobarometrin mukaan tällä hetkellä opettajien työn
kuormitustekijät ovat kasvaneet, työkyky on heikentynyt, työssä joudutaan kokemaan
kiusaamista, epäasiallista kohtelua ja väkivaltaa, työstressiä koetaan enemmän kuin
työelämässä yleensä sekä työtyytyväisyys ei kannattele tällä hetkellä opettajien
työhyvinvointia. (Opetusalan ammattijärjestö 2018, 2.)
4
2 LUOKANOPETTAJIEN KOKEMAT HAASTEET
2.1 Haasteet ja ongelmatilanteet koulun työyhteisössä
Tässä teoriakappaleessa käsitellään mahdollisia haasteita, joita luokanopettajat voivat
työssään kohdata. Jokaisessa työyhteisössä on omat ongelmansa ja niin on myös kouluissa.
Salovaara ja Honkonen vertaavat Voi hyvin, opettaja! – teoksessa kouluyhteisön haasteita
kuumailmapallon hiekkasäkkeihin, jotka vetävät työhyvinvoinnin kuumailmapalloa takaisin
maahan. Nämä hiekkasäkit estävät työniloa ja heikentävät työhyvinvointia, jolloin
kuumailmapallo pysyy maassa. (Salovaara & Honkonen 2013, 161.) Työn tekeminen on
tavoitteellista toimintaa, jossa työntekijä joutuu ponnistelemaan tavoitteiden
saavuttamiseksi. Työssä esiintyvät vaatimukset voivat olla joko luonteeltaan laadullisia tai
määrällisiä. Laadullisilla vaatimuksilla tarkoitetaan erilaisia taitoja ja kognitiivista
osaamista, kun taas määrällisillä vaatimuksilla tarkoitetaan työtahtia ja -määrää. Työn
kuuluu olla jollain tasolla kuormittavaa, mutta mikäli kuormitus kasvaa työntekijälle liian
suureksi, työn vaatimukset kasvavat työntekijälle kuormitustekijäksi ja työntekijän
työhyvinvointi järkkyy. (Mauno, Huhtala & Kinnunen 2017, 74.)
Tavoitteena työelämässä on, että työntekijä jaksaa tulla aamulla töihin levänneenä ja
virkeänä, jolloin työntekijä pystyy toimimaan myös vaikeampinakin työpäivinä. Aina
tavoite ei toteudu ja jokaisella on välillä huonoja päiviä, mutta tärkeää olisi, että yksilön
jaksaminen olisi tasapainossa. Kun työssä jaksaminen on pääsääntöisesti positiivisen
puolella, yksilö kestää myös huonoja päiviä silloin tällöin. (Salovaara & Honkonen 2013,
218.)
5
Salovaara ja Honkonen (2013, 162) kokoavat erilaisia syitä, millaiset tekijät hankaloittavat
opettajan työssä jaksamista. Luokanopettajan työhyvinvointia heikentäviä asioita ovat
esimerkiksi opettajien vähäiset vaikuttamismahdollisuudet työtä koskeviin päätöksiin ja
omin työtehtäviin, sosiaalisen tuen vähäisyys tai sen puuttuminen, vähäinen palkitsevaisuus,
opettajan henkilökohtainen epävarmuus ja työpaikkakiusaaminen.
Työyhteisöistä voi löytyä kahdentyyppisiä ongelmia. On olemassa ongelmia, jotka on
helppo paikantaa, ratkaista ja poistaa, mutta on myös ongelmia, joiden ratkaiseminen ei
onnistu, sillä niille ei löydy selkeää syytä eikä ratkaisua. Työyhteisön kannalta
haasteellisimmat ongelmat ovat juuri sellaisia, joihin ei ole selkeää ratkaisutapaa. (Salovaara
& Honkonen 2013, 162.) Koulun johto on vastuussa siitä, että työnteko kouluympäristössä
sujuu vaaditulla tavalla ja johdon tulee toimia niin, että ammatillinen yhteisymmärrys
kouluympäristössä syntyy ja säilyy. Kouluyhteisössä syntyvät ongelmatilanteet ja niihin
liittyvät tunteet tulisi käsitellä koulussa avoimesti ja on tärkeää, että johto osallistuu
ongelmatilanteiden selvittämiseen ja koulun kehitysprosesseihin. (Cantell 2011, 50;
Hämäläinen, Taipale, Salonen, Nieminen & Ahonen 2002, 150.)
Useimmiten haasteet kietoutuvat moniin asioihin yhtä aikaa ja haasteet vuorovaikutuksessa
ja sen toimimisessa voi vaikuttaa esimerkiksi kodin ja koulun yhteistyön onnistumiseen.
Kaunisto (2014, 57) toteaa väitöskirjassaan, että opettajien kokemat haasteet ja ongelmat
saattoivat liittyä moniin eri asioihin samalla kertaa. Opettajat mainitsivat haasteiksi
esimerkiksi kodin ja koulun väliset suhteet tai opettajien keskinäiset suhteet työyhteisössä.
Näiden lisäksi myös uusi opetussuunnitelma nähtiin haasteena. Opettajat kuvailivat oppilaan
olevan tällöin aina läsnä jollain tavalla.
Kauniston (2014, 57) tutkimuksessa tuli esille, että opettajien kokemista haasteista löytyi
paljon yhteisiä piirteitä, vaikka ne saattoivat liittyä keskenään eri tilanteisiin. Opettajien
kokemiin haasteisiin liittyi jokaisella kerralla jotain odottamatonta tai yllättävää, jolloin
tilanteen normaali eteneminen rikkoutui. Nämä yllättävät tilanteet opettajat kokivat muiden
puuttumisena omaan opettajuuteen.
Kolmessa seuraavassa alaluvussa on karkeasti jaoteltuna opettajien kokemat haasteet ja
ongelmatilanteet. Alaluvut ovat 2.1.1 Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa, 2.1.2
Opetuksen uudistumisen haasteet ja 2.1.3 Tavallista vakavammat ongelmat. Luku 2.1.1
6
Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa sisältää muun muassa käsittelyä konflikteista ja
ristiriidoista kouluyhteisössä, koulun ja kodin yhteistyön välisiä haasteita sekä haasteellisten
oppilaiden määrittelyä. 2.1.2 Opetuksen uudistumisen haasteet - luvussa käsittelen uuden
opetussuunnitelman ja opetuksen muutosten tuomia haasteita. Viimeisessä alaluvussa 2.1.3
Tavallista vakavammat ongelmat käsittelen vakavia ongelmia ja haasteita, joihin opettaja
voi törmätä urallaan.
2.1.1 Haasteet pedagogisessa vuorovaikutuksessa
Haasteita, joita voi ilmetä kouluyhteisön pedagogisessa vuorovaikutuksessa, ovat
työyhteisön sisäiset haasteet, koulun ja kodin välisen vuorovaikutuksen haasteet sekä
oppilaiden käytökseen liittyvät haasteet.
Opettajien työyhteisössä vuorovaikutuksen ongelmat ovat yksi suurimmista
työhyvinvointiin vaikuttavista tekijöistä (Salovaara & Honkonen 2013, 165).
Vuorovaikutuksen ongelmia työyhteisöissä on kahdenlaisia. Joissain tapauksissa
vuorovaikutuksen puute aiheuttaa työyhteisöön syntyvän ongelman ja toisissa taas
työyhteisössä havaittu ongelma heijastuu vuorovaikutukseen. Työyhteisössä syntyneisiin
ongelmiin työntekijät voivat reagoida tavoilla, jotka eivät auta asian ratkaisussa, vaan
päinvastoin pahentavat itse ongelmaa. Tällaisia niin kutsutusti kielteisiä reagoimistapoja
ovat mököttäminen, tilanteen välttely ja puhumattomuus, hyökkääväinen asenne, asioiden
selittely, mielenosoitus tai selän takana pahan puhuminen muista työkavereista. (Salovaara
& Honkonen 2013, 165-166.) Luokanopettajan ammatti on tyypillisesti naisvaltainen ja
naisvaltaisilla aloilla ongelmallisena vuorovaikutuksen tehokeinona käytetään itkuun
pillahtamista (Salovaara & Honkonen 2013, 166).
Jos opettajalla on puutteelliset vuorovaikutustaidot, hän toimii työyhteisössä vain itselleen
mieluisalla tavalla eikä ota muita opettajia huomioon. Heikot vuorovaikutustaidot omaava
opettaja häiritsee käytöksellään koko työyhteisöä, sillä hän ei ole kiinnostunut
koulumaailman uudistumisesta eikä kykene toimimaan yhteistyössä muiden työntekijöiden
kanssa. (Salovaara & Honkonen 2013, 167.)
7
Jokaisessa työyhteisössä syntyy välillä konflikteja, mutta erityisesti kasvatusalan
työntekijöiden käytöstä syynätään tarkasti, sillä oletuksena on, että alan asiantuntijat
käyttäytyvät niin kuin opettavat. Jokainen opettaja on erilainen eikä kenelläkään ole täysin
samanlaista näkemystä säännöistä ja sallitusta käytöksestä. Erilaiset näkemykset ja
painotukset opetuksessa aiheuttavat sen, että yhteenottoja opettamisesta ja kurinpidosta tulee
väkisin. (Cantell 2011, 43-44.) Ihmisillä on työyhteisössä erilaisia rooleja, joten myös
mahdollisissa ristiriitatilanteessa ihmisten käytös voi olla hyvin erilaista (Cantell 2011, 49).
Moniammatillinen yhteistyö vaikuttaa kouluyhteisöön siten, että eri koulutuksen saaneita
henkilöitä työskentelee luokanopettajan kanssa oppilaan etua ajaen ja esimerkiksi
moniammatillisessa työryhmässä voi toimia esimerkiksi opettajia, lääkäreitä,
sairaanhoitajia, toimintaterapeutteja ja sosiaalityöntekijöitä. Kun yhdistetään monia eri
koulutuksen saaneita henkilöitä yhteen joukkoon, on ilmiselvää, että ristiriitatilanteita
syntyy, kun näkemykset asioista eivät välttämättä kohtaa. Moniammatillisen ryhmän
keskinäisiä ristiriitoja saattavat aiheuttaa esimerkiksi liian tiukka aikataulu ja resurssien
vähäisyys tai niiden puuttuminen. (Isoherranen 2005, 48-49.)
Joissain tilanteissa konfliktit ja ristiriidat voivat jopa parantaa työpaikan ilmapiiriä, mutta
kaikki konfliktit ja ristiriidat eivät vie opettajien työyhteisöä eteenpäin, vaan päinvastoin. Jo
pienestä syntyneet konfliktit voivat aiheuttaa vakavia seurauksia työyhteisössä. (Salovaara
& Honkonen 2013, 171.) Pitkään kytenyt konfliktitilanne työyhteisössä voi olla tulenarka ja
sen räjähtäminen käsiin voi vaatia vain yhden väärin ymmärretyn lauseen. Se ei kuitenkaan
oikeuta epäoikeudenmukaista ja hyökkäävää käytöstä, vaan on osattava pyytää anteeksi,
mikäli kohtelee työkavereitaan epäinhimillisesti. (Cantell 2011, 48-49.) Useimmiten ihmiset
eivät halua osallistua työyhteisössään konfliktien ja riitatilanteiden ratkaisemiseen, vaan on
helpompaa pysyä poissa konfliktitilanteesta ja katsoa sitä sivusta (Cantell 2011, 46).
Koulun ja kodin yhteistyön merkitys kasvaa silloin, kun oppilaalla ilmenee ongelmia
koulussa, joihin tulisi puuttua heti. Vanhemmat ottavat kouluun tavallisesti yhteyttä silloin,
kun oppilaalla on ongelmia oppimisessa, oppilasta kiusataan, oppilaalla on sairauksia tai
ongelmia ruokavalion kanssa. Opettajat ottavat tyypillisesti vanhempiin yhteyttä vain
tarpeen vaatiessa, mikä voi olla sekä huono että hyvä asia. Huonona asiana sen voi nähdä
siksi, että opettajat ottavat yhteyttä kotiin ainoastaan silloin, kun oppilaalla on ongelmia tai
pitää selvittää jotain ikävää. Jos opettaja ottaisi yhteyttä vanhempiin muulloinkin kuin vain
huonojen uutisten yhteydessä, yhteistyö voisi olla jopa tiiviimpää. (Salovaara & Honkonen
8
2013, 187.) Yleensä koulun ja kodin yhteistyö nähdään myönteisenä asiana, joka edistää
oppilaan oppimista ja koulunkäyntiä (Cantell 2011, 176).
Nykyään opettajan ja vanhempien keskinäinen yhteydenpito on helppoa erilaisten
sähköisten viestimien vuoksi, mutta ääritapauksissa vanhempien liika aktiivisuus voi tulla
ongelmaksi opettajalle ja tällöin opettajat saattavat puhua ”haasteellisista vanhemmista”.
Sellaisissa tapauksissa vanhemmat saattavat puuttua turhan tarkasti lapsensa koulunkäyntiin
rasittamalla opettajaa jatkuvasti viestein ja sähköpostein, sillä vanhemmat saattavat kokea,
että opettajan tulisi olla tavoitettavissa vuorokauden ajasta riippumatta. (Cantell 2011, 177-
178; Laaksola 2006, 181; Nevalainen & Nieminen 2010, 16.) Laaksola (2006, 180-181)
toteaakin oppilaiden vanhempien jakautuneen nykyisessä koulun ja kodin yhteistyössä
kolmeen ryhmään, jotka ovat aidosti kiinnostuneet vanhemmat, keskustelemaan
suostumattomat vanhemmat ja opettajia ohjailevat vanhemmat.
Jos oppilaan kotoa ollaan jatkuvasti yhteydessä pikkuasioihin puuttuen, opettaja voi olla sitä
mieltä, että vanhemmat tunkeutuvat alueelle, joka kuuluu opettajalle ja koululle (Cantell
2011, 178). Tällaisissa tilanteissa opettaja saattaa kokea oman asiantuntijuuteensa
kyseenalaistetuksi ja voi kokea turhautumisen ja pettymisen tunteita (Cantell 2011, 178;
Kaunisto 2014, 57). Koulun ja kodin yhteistyö voi mennä niin ristiin, että vanhemmat
tekevät valituksen opettajasta viranomaiselle (Nevalainen & Nieminen 2010, 17) tai
toisinpäin.
Suomen kouluihin tulee jatkuvasti uusia oppilaita muista kulttuureista, mikä voi aiheuttaa
osaltaan opettajalle haasteita kodin ja koulun yhteistyöhön. Maahanmuuttajataustaisten
lasten vanhempien kanssa yhteistyö voi olla totuttua haasteellisempaa, jos opettaja ja
vanhemmat omaavat erilaiset arvot ja näkemykset, uskontokunnan, heiltä puuttuu yhteinen
kieli tai koulutustausta. Aktiivinen vuorovaikutus maahanmuuttajalasten vanhempien ja
koulun välillä on ehdottoman tärkeää, jotta mahdollisista haasteista ei synny oikeita
ongelmia. (Honkanen & Suomala 2009, 36.)
Joskus haasteita voi tulla ilmi, kun opettaja on vuorovaikutuksessa oman luokkansa kanssa.
Saloviita (2014, 33) huomauttaa, että uransa vasta aloittelevilla opettajilla on tavallisesti
vaikeuksia luokan järjestyksen ylläpitämisessä. Tämä johtuu siitä, että hiljattain
valmistuneella opettajalla työtehtävät eivät ole vielä automatisoituneet ja lyhytmuisti
9
kuormittuu liikaa luokkayhteisön haasteista. Vastavalmistunut opettaja ei kykene parin
ensimmäisen työvuotensa aikana puuttumaan luokan häiriötekijöihin tarpeeksi ajoissa, sillä
hänellä ei ole vielä resursseja seurata oppilaidensa toimintaa tarpeeksi tarkasti. Luokan
järjestyksessä pitäminen on osa opettajan työtä ja ongelmat siinä voivat aiheuttaa opettajan
työssäjaksamiseen ongelmia.
Henkilöt, jotka ovat hakeutuneet alalle ja toimivat opettajan ammatissa, ovat yleisesti ottaen
kiinnostuneita lasten kanssa työskentelystä ja heidän opettamisestaan. Opettajille on myös
tärkeää seurata oppilaiden edistymistä koulutöissä. (Saloviita 2014, 32.) Oppilaiden
moninaisuus, johon liittyvät oppilaan erityisen tuen tarve, erilaiset toimintakäytännöt sekä
tukipalvelut, on yksi opettajien kokemista haasteista peruskoulussa. Oppilaan
aggressiivinen, impulsiivinen tai passiivinen käytös on suuri huolenaihe opettajalle. Opettaja
saattaa joutua toimimaan päivittäin haasteellisten oppilaiden kanssa, jos koulussa
oppilashuolto ei toimi tai sieltä puuttuvat psykososiaaliset palvelut. (Honkanen & Suomala
2009, 51; Salovaara & Honkonen 2013, 184.) Suurin osa oppilaista tarvitsee kouluopetuksen
lisäksi kasvatusta, mutta eniten kasvatusta ovat vailla ne oppilaat, jotka ovat erityisen tuen
tarpeessa (Salovaara & Honkonen 2013, 186).
On olemassa monia erilaisia haasteellisten oppilaiden ”muotoja” ja haasteelliset oppilaat,
jotka mekastavat luokassa ja häiritsevät muiden oppilaiden työskentelyä, ovat yksi ryhmä
haasteellisista oppilaista. Tällaiset oppilaat voivat vaikeuttaa opettajan työtä ja samalla
opettajan sisäinen motivaatio opettajuuteen saattaa heikentyä. (Saloviita 2014, 32.) Räisänen
(1996, 95) toteaa, että opettajat harvemmin kokevat oppimisvaikeuksista oppilasta
haasteena, vaan juuri sellaiset oppilaat koetaan vaikeaksi, jotka häiritsevät toiminnallaan
koko luokkaa tai opettajaa.
Nevalainen ja Nieminen (2010, 61-62) muistuttavat, että kaikki haasteelliset oppilaat eivät
ole metelöiviä ja muita oppilaita tai opettajaa häiritseviä. Haasteelliset oppilaat saattavat
käyttäytyä myös täysin päinvastaisesti eli esimerkiksi oppilas voi olla omissa maailmoissaan
jatkuvasti eikä välttämättä ota mitään kontaktia opettajaan tai muihin oppilaisiin.
Mahdollisesti psyykkisesti sairas tai sairastumassa oleva oppilas saattaa yrittää saada
opettajan huomion eri keinoin, jotta hänen hätä huomattaisiin. Opettajan haasteena on
huomata oppilaan hätä ajoissa ja hälytyskellot pitäisivät soida jo pienestäkin kontaktin
otosta. Oppilaiden mielenterveysongelmat ovat lisääntyneet ja se osaltaan aiheuttaa haastetta
10
opettajalle; opettajan tulee reagoida oppilaan mielenterveysongelmiin mahdollisimman pian,
jotta oppilas saa tarvitsemaansa apua (Honkanen & Suomala 2009, 61).
Saloviita (2014, 176) toteaa, että opettaja voi joutua haasteellisen tai jopa vaarallisen
oppilaan vuoksi tilanteeseen, jossa kyseinen oppilas saattaa käyttäytyä väkivaltaisesti
opettajaa tai muita oppilaita kohtaan. Tällöin opettaja on vastuussa kriisitilanteen
selvittämisestä, jonka haasteellinen oppilas aiheuttaa laittaen koko luokan vaaraan.
Opettajan tulee toimia nopeasti ja tehokkaasti saadakseen väkivaltaisesti käyttäytyvä oppilas
rauhoittumaan, jotta taataan myös muiden oppilaiden turvallisuus (Saloviita 2014, 176), sillä
opettaja on vastuussa opetusryhmänsä turvallisuudesta ja hyvinvoinnista (Opetushallitus
2014, 39).
Todellisuudessa aidosti vaarallisia ja muille uhaksi olevia oppilaita koulussa on vähän ja
opettajan on oltava tarkkana, ettei sekoita kaikkia hieman aggressiivisesti käyttäytyviä lapsia
vaarallisiksi (Nevalainen & Nieminen 2010, 62). Kuitenkin, erityisesti kouluampumisten
jälkeen on todettu, että muille vaaraksi olevat oppilaat tulisi tunnistaa mahdollisimman
varhaisessa vaiheessa, jotta kyettäisiin ennaltaehkäisemään mahdolliset väkivaltateot
tulevaisuudessa (Nevalainen & Nieminen 2010, 182).
Aiemmin mainittujen haasteellisten oppilaiden lisäksi opettaja voi kokea haasteelliseksi
oppilaaksi oikeustaistelijan, josta periaatteessa ei pitäisi olla haastetta.
Oikeustaistelijaoppilas on tarkka siitä, mikä on oikein tai väärin, ja hän ottaa tehtäväkseen
korjata tapahtuvat vääryydet. Oikeustaistelijaoppilas saattaa toistaa asioitaan opettajalle
jatkuvasti ja hän voi puuttua jokaiseen asiaan, jolloin opettaja voi mennä pois tolaltaan.
(Nevalainen & Nieminen 2010, 63.) Siitä syystä opettaja saattaa kokea
oikeustaistelijaoppilaan haasteena.
2.1.2 Opetuksen uudistuminen
Vahasalo (2006, 170-171) toteaa, että perusopetuksen taso on ainakin pääkaupunkiseudun
alueella lähtenyt selkeästi heikompaan suuntaan. Oppilasaineen muuttuminen, resurssien
vähentäminen ja opetusryhmien kasvaminen on ajaneet opettajat sekä oppilaiden
11
vanhemmat vaatimaan lisäresursseja peruskoulutusta varten. Suomen koulutusjärjestelmä on
täysin riippuvainen yhteiskunnan rahoituksesta ja se, kuinka yhteiskuntamme suhtautuu
koulutukseen ja kuinka tärkeäksi sen asettaa, niin sitä enemmän koulutukseen pistetään
resursseja ja käytetään aikaa sen kehittämiseen. Suomalaiset antavat edelleen tukensa
verorahoilla maksetulle koulutukselle (Välijärvi ym. 2018, 179), mikä osoittaa sen, että
koulutukseen uskotaan ja siihen halutaan edelleen pistää resursseja.
Jokaiseen työhön kuuluu sekä vaikeita että helppoja vaiheita ja tehtäviä. Opettajan
työnkuvaan kuuluu uusien pedagogisten menetelmien, uudistuvien työtehtävien ja tekniikan
muutosten perässä pysyminen ja niiden mukana oman opettajuuden uudistaminen.
(Salovaara & Honkonen 2013, 219.) Opettajan työnkuva määrittyy pitkälti Perusopetuksen
opetussuunnitelman mukaan, mutta opettaja itse tulkitsee opetussuunnitelmaa
henkilökohtaisen näkemyksensä kautta (Luukkainen 2004, 304). Perusopetuksen
opetussuunnitelma ja siihen liittyvät uudistukset voivat kuitenkin aiheuttaa opettajille
haasteita (Kaunisto 2014, 57).
Nyky-yhteiskunta ja koulu sen osana on jatkuvasti muutostilassa. Tämä jatkuvasti
muotoutuva yhteiskunta vaatii sitä, että koulun tulee vastata tulevaisuuden haasteisiin niin
yksilöinä kuin myös yhteisöinä. (Luukkainen 2004, 278.) Luukkaisen mukaan 2010-luvulla
opettajuuden suurimpana osatekijänä on oppimisen edistäminen ja oppilaille asetettuja
oppimistavoitteita pitäisi tarkastella tulevaisuussuuntaisesti. Luukkainen toteaa myös
opettajan työn olevan 2010-luvulla vielä enemmän sidoksissa yhteiskunnan tarpeisiin.
Koulutuksen tavoitteiden onnistuminen vaatii monipuolista yhteistyötä kouluyhteisön
sisällä, eri kouluyhteisöjen kesken sekä kouluyhteisön ulkopuolella olevien toimijoiden
kanssa, kuten esimerkiksi huoltajien kanssa. (Luukkainen 2004, 266-267.)
Monikulttuurisuus kasvaa jatkuvasti Suomessa, jolloin koulussa oppimisen ja opettamisen
tulee pystyä pysymään muutosten perässä (Honkanen & Suomala 2009, 36).
Monikulttuurinen koulu aiheuttaa opettajalle haasteita, sillä aineenopetuksen ja
kielenopetuksen tulisi kulkea rinta rinnan, jotta esimerkiksi maahanmuuttajataustainen
oppilaan suomen kielen taito sekä reaaliaineiden tietotaito kehittyisivät (Aalto & Tukia
2009, 25). Opettajan ja koulun tavoitteena on saada suomen kieltä heikosti puhuva oppilas
toimivaksi jäseneksi osaksi suomalaista yhteiskuntaa. Monikulttuurisessa opetuksessa pitää
pohtia sitä, kuinka koulussa pystyttäisiin tarjoamaan oppilaalle sellaista tukea, että
12
maahanmuuttajataustainen oppilas pärjäisi sekä koulussa että myös koulun ulkopuolisessa
elämässä. (Aalto & Tukia 2009, 35.)
Opetuksen pitää pysyä modernin maailman perässä ja esimerkiksi tekniikan kehitys ja
digitalisaatio muuttaa jokaista työnkuvaa (Mauno ym. 2017, 95) ja myös opettajien tulee
pysyä uusien opetusmuotojen ja opetuksessa käytettävien laitteiden mukana.
Digitalisaatiolla on vaikutusta opettajan työhön, vaikka sosiaalinen media ja digimaailma
ovatkin suurimmaksi osaksi koulumaailman ulkopuolella (Välijärvi ym. 2018, 177).
2.1.3 Tavallista vakavammat ongelmat
Joskus kouluyhteisöissä ilmenee myös normaalista poikkeavia ongelmia, jotka ovat
useimmissa tapauksissa tavallista vakavampisävytteisiä. Tällaisia ovat muun muassa
työpaikkakiusaaminen, kiireisyys ja stressi, opettajan oman jaksamisen ongelmat sekä
koulua uhkaava kriisi- tai uhkatilanne.
Työpaikkakiusaaminen on epäasiallista toimintaa yhtä tai useampaa henkilöä kohtaan
työpaikalla. Työpaikkakiusaamisella on neljä tunnuspiirrettä, joista ensimmäinen on
kiusaajan epäasiallinen käyttäytyminen kiusattua kohtaan. Toinen tunnuspiirre on kiusatun
kokemus kiusatuksi tulemisesta, jolloin henkilö tuntee kyseisen toiminnan häiritsevän ja
loukkaavan itseään. Toisen henkilön käyttäytyminen, vaikka se olisi epäasiallista, ei ole
kiusaamista, mikäli käytöksen kohde ei itse koe tulleensa kiusatuksi. Työpaikkakiusaamisen
kolmas tunnuspiirre on kiusaamisen ja häirinnän toistuvuus ja jatkuvuus. Kiusaamisen neljäs
tunnuspiirre on se, että kiusattu kokee olevansa puolustuskyvytön kiusaamisen keskellä.
Työpaikalla tasavahvojen henkilöiden keskinäinen kinastelu ei ole kiusaamista, mutta
jatkuvana toimintana se voi vaikuttaa muihin työntekijöihin ja siten myös työviihtyvyyteen.
(Reinboth 2006, 13-15.) Työpaikalla esiintyvää kiusaamista lisäävät heikosti toteutettu
henkilöstöpolitiikka ja esimiehen heikko johtaminen (Reinboth 2006, 26).
Reinboth (2006, 13) toteaa, että työyhteisöissä tapahtuva kiusaaminen tiedostetaan jollain
tasolla, mutta useimmiten työpaikkakiusaamisesta vaietaan kokonaan. Ulkopuolisen on
vaikeaa tunnistaa työpaikalla tapahtuvaa kiusaamista, sillä useimmissa tapauksissa kyseessä
on epäsuorasti henkisen väkivallan käyttö (Salovaara & Honkonen 2013, 179).
13
Työturvallisuuslain (738/2002) pykälän 28 mukaan työnantaja on kuitenkin velvollinen
puuttumaan työpaikalla tapahtuva häirintään tai epäasiallinen käytökseen, mikäli se
aiheuttaa haittaa tai vaaraa häirinnän kohteeksi joutuneen terveydelle.
Työpaikkakiusaamisen yksi ilmentymismuoto on seksuaalinen häirintä. Tällä tarkoitetaan
yksipuolista ja ei-haluttua käyttäytymistä toiselta henkilöltä, joka voi olla esimerkiksi
fyysistä tai sanallista seksuaalisväritteistä toimintaa, käpälöintiä, epäsopivia vitsejä tai
ehdotuksia. Useissa tapauksissa seksuaalisen häirinnän uhriksi joutunut häpeää
kokemustaan ja salaa tapahtuneen muilta. (Salovaara & Honkonen 2013, 181.)
Opettaja on oppituntien lisäksi osallisena monessa muussa aikaa vievässä toiminnassa
työaikana. Koulussa tapahtuva jatkuva kehittämistyö sekä vanhempien ja koulun
yhteistyötahojen lisääntynyt aktiivisuus aiheuttavat sen, että opettajan aika sekä
ajankäyttöpaineet kasaantuvat. Opettajien ajanhallinta muuttuu jatkuvasti yhä
haasteellisemmaksi. (Salovaara & Honkonen 2013, 200.) Kouluyhteisössä kiire on läsnä
joka päivä, sillä opettajalla on vahdittavana paljon lapsia, monta eri oppiainetta opetettavana
sekä paljon kaikenlaista tehtävää (Räisänen 1996, 94). Jokaisessa työssä tulee välillä kiireisiä
hetkiä, mutta jos yksilön psyykkinen kuormittuneisuus kasvaa liian suureksi, ihminen voi
olla kiireinen olematta kuitenkaan tehokas. Töissä kiire ja satunnainen stressi voi joskus olla
energiaa antava voimavara, mutta jos on jatkuva kiire, siitä tulee ennen pitkää ongelma.
(Salovaara & Honkonen 2013, 195-197.) On tutkittu, että opettajat ovat stressaantuneimpia
ja kiireisempiä lukukausien loppupuolella kuin muuna kouluaikana (Räisänen 1996, 94).
Ihmiselle syntyy stressiä, mikäli yksityis- tai työelämässä paineet käyvät yksittäiselle
ihmiselle liian suuriksi. Pitkittyessään stressistä tulee haitallinen ongelma, joka hiljalleen
kuluttaa opettajan sopeutumismekanismeja loppuun. Haitallisen stressin tunnusmerkkejä
ovat esimerkiksi ahdistuneisuus, väsymys, jännittäminen ja pelko. (Salovaara & Honkonen
2013, 203.) Saloviita (2014, 32) toteaa, että julkisuudessa on paljon puhuttu viime aikoina
opettajien loppuun palamisesta jatkuvasti lisääntyvien työrauhaongelmien vuoksi. Jatkuvat
työrauhaongelmat voivat aiheuttaa sen, että opetustyöltä katoaa mielekkyys ja opettaja palaa
loppuun.
Opettajien väsyminen ja loppuun palaminen ei ole kuitenkaan vain 2010-luvun ongelma,
sillä jo 1980-luvulla on tutkittu opettajien työuupumista ja stressiä. Esteve (1989, 7) jakaa
14
opettajien työuupumisen tekijät kahteen kategoriaan, joita ovat ensisijaiset tekijät ja
toissijaiset tekijät. Ensisijaiset työuupumusta aiheuttavat tekijät ovat niitä, joilla on
opettajaan suora vaikutus luokkahuoneessa ja toissijaiset tekijät ovat niitä, jotka vaikuttavat
opetustilanteeseen. Työuupumusta aiheuttavien toissijaisten tekijöiden koetaan olevan
vahingollisempia opettajalle, sillä ne tekijät aiheuttavat opettajassa hämmennystä ja
avuttomuuden tunnetta, sillä opettaja ei voi vaikuttaa niihin. Työuupumuksen ottaessa vallan
yksilön työmotivaatio ja työnilo katoavat (Salovaara & Honkonen 2013, 204), mikä voi
aiheuttaa loppuun palamista eli ”burnoutin”.
Salovaara ja Honkonen (2013, 204) kuitenkin muistuttavat, ettei työuupumus kuitenkaan
synny hetkessä, vaan se kehittyy hiljalleen esimerkiksi jatkuvan stressin tai kohtuuttomien
vaatimusten vuoksi. Opettaja voi tuntea, että ei saavuta omia tai muiden asettamia
työtavoitteita, mikä aiheuttaa sen, että hän turhautuu ja väsyy. Kauniston (2014, 57)
tutkimuksessa opettajat kokivat haasteet ja ongelmat kuormittavana tekijänä työssä
jaksamiseen liittyen. Opettajat tunsivat kyynisyyttä, kokivat jäävänsä yksin haasteiden
kanssa sekä väsyivät opettajan työhön, jos haastetilanteet eivät ratkenneet. Näiden lisäksi
osa opettajista ei kokenut väsymistä tai työuupumista seurauksena jostain tietystä haasteesta,
vaan tällaisissa tilanteissa väsyminen tai työuupumus oli itse haasteena.
Kouluyhteisöä voi joskus uhata kriisitilanne tai -tapaus. Koulussa tapahtuviin kriiseihin
liittyy seuraavat asiat: ne ovat useimmiten negatiivisia, satunnaisia, äkillisiä ja
arvaamattomia. Äkilliset kriisit ovat odottamattomia ja epätavallisen voimakkaita.
Äkilliseen kriisiin kuuluu se, että sen tapahtuminen aiheuttaisi lähes kelle tahansa
kärsimystä. (Peltonen 2008, 79.) Traumaattiset kriisit voivat koskea yksittäistä opettajaa tai
oppilasta, useampia henkilöitä tai ne voivat koskea koko koulua ja samalla koko maata.
Koulun näkökulmasta katsottuna tällaisia traumaattisia kriisejä voivat olla esimerkiksi
koulussa tapahtuneet vaaratilanteet ja onnettomuudet, oppilaan kuolema, opettajan kuolema
tai sellainen koulun ulkopuolinen tilanne, missä menehtyy koulun oppilaita tai opettajia.
Koko Suomea järkyttäneet Jokelan tai Kauhajoen kouluampumiset ovat äärimmäinen
esimerkki traumaattisesta kriisistä kouluympäristössä. (Nevalainen & Nieminen 2010, 171;
Salovaara & Honkonen 2013, 210; Peltonen 2008, 79.) Nevalainen ja Nieminen (2010, 174)
jakavat koulumaailmaa kohtaavat kriisit kolmeen osaan, joita ovat koulussa, kouluun
liittyneessä tilanteessa ja koulun ulkopuolella tapahtuneet kriisitilanteet. Maailma on tällä
hetkellä kriisien keskellä ja uhkatilanteet ovat aiheuttaneet sen, että kouluilla on oltava
15
kriisitilanteita varten tarkat suunnitelmat, kuinka tulee toimia mahdollisen kriisin
tapahtuessa (Salovaara & Honkonen 2013, 209).
Koulun ulkopuolella tapahtuneet kriisit ovat kaikista vaikeimmat tunnistaa, sillä joissakin
tapauksissa oppilaan isovanhemman tai jopa vanhemman kuolema voi olla koululta
pimennossa, mikä saattaa aiheuttaa väärinkäsityksiä ja ihmetystä (Nevalainen & Nieminen
2010, 174). Joskus opettajan eteen voi myös tulla sellainen kriisitilanne, jossa opettajan
luokasta kuolee oma oppilas. Tällaisissa tilanteissa, jotka järkyttävät koulua syvästi,
opettajan tulee kutsua koululle psykososiaalisen hoidon asiantuntija oppilaiden ja
henkilökunnan tueksi. Kriisitilanteen sattuessa opettajan rooli on vaikea, mutta erittäin
keskeinen oppilaiden kannalta, sillä opettajan tulee olla oppilaiden tukena, jotta he voivat
kohdata trauman ja tunteensa. Opettajan on samalla silti pakko käsitellä omat tunteensa
tapahtuneen traumaattisen tilanteen vuoksi. (Nevalainen & Nieminen 2010, 183-184.)
2.2 Opetusalan työolobarometri 2017
Opetusalan ammattijärjestö (2018, 3-4) toteutti marraskuussa 2017 työoloja mittaavan
kyselyn eli työolobarometrin, johon vastasi 1127 OAJ:n jäsentä. Työolobarometristä tuli
ilmi, että opettajat tekevät jopa 18,5 tuntia viikossa oppituntien ulkopuolista työtä.
Opettajien ja esimiesten työmäärä on kasvanut runsaasti kahdessa vuodessa. (Opetusalan
Ammattijärjestö 2018, 6.) 59% kyselyyn vastaajista oli myös sitä mieltä, että töitä on liikaa
(Opetusalan ammattijärjestö 2018, 8).
Vuoden 2017 työolobarometrissä 47% vastaajista ilmoitti kokeneensa kiusaamista tai
epäasiallista kohtelua viimeisen vuoden aikana, eli lähes joka toista kouluyhteisössä
työskentelevää kiusataan. Vastaajien mielestä useimmissa tapauksissa kiusaamista
aiheuttivat oppilaat, mutta myös työyhteisöjen sisällä kiusataan ja käyttäydytään toisia
kohtaan epäasiallisesti. Peruskoulun päätoimiset tuntiopettajat, erityisopettajat, rehtorit ja
lehtorit kokivat eniten kiusaamista ja epäasiallista kohtelua vuoden 2017 aikana. Työpaikalla
tapahtuva epäasiallinen käytös on aiheuttanut sairauspoissaoloja työstä noin joka
kymmenelle. Kyselyn tulokset kiusaamisesta ja epäasiallisesta käyttäytymisestä ovat erittäin
huolestuttavia, sillä kouluyhteisössä tapahtuva kiusaaminen ja epäasiallinen käyttäytyminen
on vain kasvanut kahden viime vuoden aikana. (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 12.)
16
Lisäksi väkivalta ja sen uhka on kasvanut varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa
(Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 16).
Opettajilta kysyttiin, mitkä asiat kuormittavat työssä ja vastaukseksi saatiin muun muassa
oppilaiden ja erityisoppilaiden määrän kasvu, oppilaiden huonovointisuus, opettajien
osaamisen kyseenalaistaminen, tuen puute, lisääntynyt työmäärä, tavoitteiden ja resurssien
kohtaamattomuus (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 11).
Työolobarometrin mukaan opettajat ja esimiehet kokevat keskimääräistä enemmän
työstressiä, kuin työelämässä yleensä ja jokaisessa ikäryhmässä työstressin määrä on noussut
huolestuttavasti. 43 prosenttia vastaajista koki työstä aiheuttamaa stressiä melko tai erittäin
usein ja vastaajista jopa 40 prosenttia koki olevansa poikkeuksellisen väsynyt melko tai
erittäin usein. (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 19.)
Ammattiryhmien välisestä yhteistyöstä kysyttäessä suurin osa vastaajista koki, että yhteistyö
ja tiedonkulku ei ole riittävää. Esille nousi erityisesti sosiaali- ja terveydenhuollon kanssa
tehtävä yhteistyö ja siihen liittyvät ongelmat, kuten esimerkiksi salassapitomääräysten
noudattaminen ja tulkinta. (Opetusalan Ammattijärjestö 2018, 29.)
Yleisesti ottaen Opetusalan Ammattijärjestön työolobarometristä 2017 saa viitteitä siitä,
millaisia asioita opettajat pitävät haastavina tänä päivänä, mitä olen käyttänyt hyödyksi
tämän tutkimuksen haastattelurunkoa (Liite 2) rakentaessa. Työolobarometristä voi löytää
yhtäläisyyksiä aiemmin lueteltujen haasteiden kanssa.
17
3 REFLEKTION VAIKUTUS YKSILÖN TOIMINTAAN
Tässä teoriakappaleessa pääosassa on Jack Mezirowin transformaatioteoria. Luvussa 3.1
Transformaatio ja reflektio selvennän lukijalle transformaatioteorian pääidean, minkä
jälkeen alaluvussa 3.1.1 Merkitysperspektiivin käsite paneudutaan tarkemmin
merkitysperspektiivin käsitteeseen. Alaluku 3.1.2 Merkitysten muutos ja hiljainen tieto
käsittelee yksilön kokemuksen ja itsereflektion vaikutuksesta yksilön omaan toimintaan.
Lukuun 3.2 Kokemuksen merkitys opettajan työssä on koottu tutkimustuloksia siitä, kuinka
opettajan työkokemus on vaikuttanut opettajan toimintaan esimerkiksi haasteellisissa
tilanteissa. Kokonaisuudessaan tämä teoriakappale 3 Reflektion vaikutus yksilön toimintaan
kokoaa yhteen kokemuksen, merkitysperspektiivien ja hiljaisen tiedon vaikutuksen yksilön
toimintaan.
3.1 Transformaatio ja reflektio
Se, kuinka yksilö havaitsee asioita ympärillään, riippuu havaitsijan kokemuksista ja taidoista
eli siitä, mitä yksilö tietää jo valmiiksi. Asioiden ymmärrys ei perustu ainoastaan esimerkiksi
kirjan sanoihin, vaan myös niihin asioihin ja uskomuksiin, mitä yksilöllä on ollut jo ennen
kirjan lukemista. (Neisser 1982, 19.) Mezirowin (2000, 3) transformaatio- eli muutosteoria
perustuu siihen, että yksilön aiemmat kokemukset vaikuttavat uusien asioiden reagoimiseen
ja kommentointiin.
Mezirowin (2000, 3) transformaatioteorian yksi lähtökohdista on, että yksilön tiedot,
uskomukset ja tunteet perustuvat elämänkerralliseen, historialliseen ja kulttuuriseen
18
kontekstiin. Transformaatioteoria keskittyy enemmän siihen, kuinka yksilö sovittelee ja
käyttäytyy omien tunteiden, arvojen, päämäärien mukaan kuin siihen, kuinka yksilö on
kopioinut käyttäytymismekanismeja muilta ihmisiltä ympäriltään. Aikuisuudessa tapahtuva
transformatiivinen oppiminen sisältää sekä yksilöllisiä että myös sosiaalisia ulottuvuuksia ja
päätelmiä. (Mezirow 2000, 8.)
Mezirowin (2000, 3) mukaan yksilöllä on suuri tarve ymmärtää ja jäsentää kokemuksiaan ja
täten on myös tärkeää ymmärtää omien kokemuksiensa merkitys. Jotta yksilö voisi antaa
kokemuksilleen merkityksiä, on kokemus myös ymmärrettävä ja tehtävä siitä tulkinta. Nämä
tulkinnat ohjaavat yksilön päätöksentekoa ja toimintaa, ja aikaisemmalle toiminnalle annettu
tulkinta muuttuu sitä kautta oppimiseksi. (Mezirow 1995, 17.) Mezirow (2000, 6) viittaa
myös Weiss’in (1997) teokseen, jonka mukaan tutkittaessa yksilön alitajuntaista
tiedonhakua ollaan päädytty siihen tulokseen, että ihmisellä on valtava tiedostamaton
kapasiteetti tehdä tulkintoja vaikeistakin tilanteista sekä tehdä nimenomaisten tilanteiden
aikana laajoja yleistyksiä. Ihmiset eivät kuitenkaan kykene selittämään alitajuntaisia
tiedonhankintaprosessejaan, vaan niiden vaikutus näkyy ainoastaan tuloksena tai toimintana.
Oppiminen nähdään prosessina, jossa yksilö arvioi uutta tilannetta aiemman kokemuksen
perusteella (Mezirow 2000, 5).
Oppiminen tapahtuu Mezirowin (2000, 19) mukaan neljällä eri tavalla. Yksilö voi oppia
kehittämällä nykyisiä viitekehyksiään, oppimalla uusia viitekehyksiä, muuttamalla oman
mielen tapoja tai muuttamalla näkökulmia asioihin.
Muutos yksilön oppimisessa tapahtuu kymmenen kohdan kautta, jotka ovat:
1) Yksilö kohtaa poikkeavan ongelman.
2) Yksilö aloittaa itsetutkiskelun liittyen vihan, häpeän, pelon tai syyllisyyden
tunteisiin.
3) Yksilö arvioi kriittisesti omia oletuksiaan.
4) Yksilö havaitsee oman tyytymättömyytensä ja muutosprosessi alkaa.
5) Yksilö lähtee selvittämään vaihtoehtoisten suhteiden, roolien ja toimintojen
mahdollisuutta.
6) Yksilö suunnittelee uutta toimintaansa.
7) Yksilö hankkii tietoja ja taitoja mahdollistaakseen uuden toimintatapansa.
8) Yksilö tutkiskelee ja kokeilee uusia roolejansa.
19
9) Yksilö rakentaa itsetuntoaan ja osaamistaan uusia rooleja ja tehtäviä varten.
10) Yksilö integroituu uudelleen elämään uuden näkökulmansa kanssa. (Mezirow 2000,
22.)
3.1.1 Merkitysperspektiivin käsite
Tulkinnat ja ohjenuorat yksilön omasta toiminnasta ovat voineet toimia lapsuudessa, mutta
usein aikuisena lapsuuden mallit eivät enää toimi. Ihmisen tietoisuuden eri ulottuvuudet ja
niiden ymmärtäminen on helpompaa aikuisuudessa kuin lapsuudessa, sillä tällöin yksilö voi
myös arvioida kokemuksiensa tulkintojen todellisuutta. (Mezirow 2000, 4.)
Merkitysperspektiivillä tarkoitetaan niiden olettamusten kokonaisuutta, joista yksilö
muodostaa itselleen tulkinnan viitekehyksen kokemuksista ja niiden merkityksistä (Mezirow
1995, 8).
Mezirow (1995, 18) muistuttaa, että merkityksenannolla on kaksi eri ulottuvuutta:
merkitysskeemat ja merkitysperspektiivit. Merkitysskeemat ovat kokonaisuuksia, jotka
muodostuvat totutuista odotuksista, eli esimerkiksi syy-seuraus-suhteet ovat
merkitysskeemoja. Yksilön oletuksena on, että jano lähtee juomalla ja nälkä lähtee syömällä.
Yksilön merkitysperspektiivit taas sen sijaan koostuvat korkeamman tasoisista asioista,
kuten teorioista, uskomuksista, väittämistä ja päämäärien tavoittelusta. Erilaiset rooliparit,
esimerkiksi opettaja-oppilas-roolipari, on perustunut vallitsevaan merkitysperspektiiviin,
joka on koostunut kaikille tutuista odotuksista. Merkitysperspektiivit opitaan useimmiten
kulttuurisesti, mutta ne voidaan oppia myös tarkoituksellisesti. (Mezirow 1995, 18-19.) Kun
yksilön oppimisen emotionaaliset puitteet ovat vahvat ja näitä emotionaalisia puitteita
vahvistetaan jatkuvasti, yksilön merkitysperspektiivien sisältönä olevat odotustottumukset
lujittuvat ja näistä hiljalleen muotoutuneista odotustottumuksista pinttyy yksilön
merkitysperspektiivit ja kuinka kohdata vastaan tulevat asiat (Mezirow 1995, 20).
Leena Ahteenmäki-Pelkonen (1997, 69-70) kuvaa merkitysperspektiivin olevan yksilön
henkilökohtainen viitekehys, jolloin muutokset merkitysperspektiivissä vaikuttavat hyvin
paljon yksilöön. Kun yksilö joutuu muutosten vuoksi tulkitsemaan omaa itseään ja omia
kokemuksiaan uudestaan, se tarkoittaa, että aikuisen ihmisen käsitys omasta itsestään ja
20
omasta todellisuudestaan muuttuu. Muutos voi olla myös vaikeaa, jos omien kokemusten
syvällisempi tutkiminen tuo esille hankalia asioita, joita aikuinen ihminen ei haluaisi
kohdata.
Yksilön merkitysperspektiivit voivat myös vääristyä. Silloin, kun yksilö kritiikittömästi
omaksuu muiden ihmisten arvoja, hänen merkitysperspektiivinsä voivat muovaantua
epistemisiin, sosiokulttuurisiin ja psyykkisiin vääristymiin. (Mezirow 1995, 31.) Yksilön
merkitysperspektiiveihin liittyen epistemiset vääristymät ovat nimenomaan tiedon
luonteeseen ja sen käyttämiseen liittyviä vääristymiä. Epistemistä vääristymää on, että yksilö
tulkitsee jonkin sosiaalisen vuorovaikutuksen tuottaman ilmiön olevan sellaista
muuttumatonta toimintaa, johon yksilö ei itse kykene vaikuttamaan, kuten esimerkiksi laki,
ydinsota, hallitus tai nälänhätä. Tunnettu episteminen vääristymä on se, että yksilö tulkitsee
todellisuutta konkreettisin keinoin, kun sitä tulisi tulkita ja analysoida abstraktisti. (Mezirow
1995, 32.) Sosiokulttuuriset vääristymät tarkoittavat sitä, että yksilö pitää sosiaalisiin
suhteisiin ja valtaan liittyviä uskomusjärjestelmiä itsestään selvinä. Tyypillinen
sosiokulttuurinen vääristymä on uskomus itsensä toteutettaviin uskomuksiin, eli jos yksilö
uskottelee itselleen, että jonkin tietyn ryhmän jäsenet ovat tyhmiä ja laiskoja, ja heitä
kohdellaan sen mukaisesti, heistä voi myös tulla tyhmiä ja laiskoja. Silloin, kun tällainen
itseään toteuttava ennuste on jo alun alkaen perustunut virheellisiin päätelmiin, on kyseessä
yksilön vääristynyt merkitysperspektiivi. Psyykkiset vääristymät taas tarkoittavat sitä, että
yksilöllä on sellaisia ennakko-olettamuksia asiasta, mikä aiheuttaa aiheetonta pelkoa. Tämä
aiheeton pelko ehkäisee toiminnan tapahtumista. Aikuisuus antaa yksilölle mahdollisuuden
saada takaisin menetettyjä kykyjä, jotka ovat mahdollisesti psykologisten vääristymien
vuoksi estyneet. Yksilöä tulee auttaa tunnistamaan ja määrittelemään se toiminta, jota
aiheeton pelko estää tekemästä, mutta yksilön tulee myös tunnistaa, mikä kyseisen
vääristymän lähde ja luonne voi yksilölle olla. (Mezirow 1995, 32-34.)
Mezirow (1995, 35) toteaa, että mikäli yksilön merkitysperspektiivit osoittautuvat
kelvottomiksi niin ne muuttuvat toimiviksi ainoastaan kriittisen itsereflektion kautta. Kun
yksilö lähtee reflektoimaan omia lähtökohtiaan, tapahtuu uudistuvaa oppimista ja reflektio
on erityisen tärkeässä asemassa uudistavan oppimisen tapahtuessa. Mielikuvituksen
merkitys tuntemattoman ymmärryksessä on suurta. Mielikuvituksen käyttäminen on tapa,
jolla yksilö tarkastelee omien kokemuksiensa vaihtoehtoisia tulkintoja toisesta
21
näkökulmasta. Mitä avoimempi ihminen on muille näkökulmille, sitä rikkaampaa on
ihmisen mielikuvat muista mahdollisista vaihtoehdoista. (Mezirow 2000, 20.)
3.1.2 Merkitysten muutos ja hiljainen tieto
Mezirowin (2000, 6) transformaatioteorian yhtenä pääideana on, ettei yksilö pysty
selittämään omia tiedostamattomia prosessejaan, vaan näiden prosessien vaikutus tulee
näkyville ainoastaan yksilön toimintana tai toiminnan tuloksena. Mezirowin lisäksi yksilön
tiedostamattomista prosesseista ja yksilön hiljaisesta tiedosta puhuu myös esimerkiksi Schön
(1988, 25), joka selittää ihmisten rutiininomaista toimintaa ja prosesseja knowing-in-action
-käsitteellä. Yksilöt kykenevät esimerkiksi tekemään hienoja urheilusuorituksia ja nopeita
päätöksiä tarvittaessa, mutta kun pitäisi selittää, kuinka nämä asiat ovat tapahtuneet, se ei
onnistu tai yksilö selittää asian väärällä tavalla. Taitavasta ja spontaanista suorituksesta
huolimatta yksilö ei pysty verbaalisesti selittämään, kuinka pystyi tekemään sen.
Kuitenkin, joskus omaa toimintaansa tarkastelemalla ja reflektoimalla yksilö voi pystyä
kuvailemaan toimintaansa ja ymmärtämään sitä hiljaista tietoa, mitä hänellä on ja kuinka se
vaikuttaa hänen toimintaansa (Schön 1988, 25). Reflektio tarkoittaa jatkuvaa oman
toiminnan tarkkailua ja reflektioon liittyy olennaisesti yksilön avoimuus muutokseen sekä
suostuvaisuus oppia jatkuvasti lisää (Jay 2003, 1). Kaikki yksilön kohtaamat asiat eivät
kuitenkaan ole ennalta tuttuja, joten tilanteen ollessa uusi ja yllättävä, yksilö ei kykene
käyttämään kokemuksesta saatua hiljaista tietoa hyväksi saadakseen asian ratkaistua.
Tällaisessa tilanteessa yksilö voi pohtia ja reflektoida, kuinka aikaisemmat spontaanit
toimintamallit ovat saattaneet tuottaa odottamattoman lopputuloksen, jolloin myös uudesta
tilanteesta voisi selvitä samankaltaisen ratkaisumallin avulla. Tällaista toimintaa Schön
kutsuu reflection-in-actioniksi, eli yksilö reflektoi omaa toimintaansa samalla kun toimii.
(Schön 1988, 26.)
Schön’in (1988, 29) mukaan erot knowing-in-actionissa ja reflection-in-actionissa ovat
vähäisiä ja myös reflection-in-action prosessi voi tapahtua ilman, että yksilö on kyvykäs
kertomaan verbaalisesti, mitä on tekemässä (Schön 1988, 31). Schön (1988, 31) muistuttaa,
että yksilön itsereflektointi omasta toiminnastaan voi epäsuorasti vaikuttaa siihen, kuinka
yksilö toimii tulevaisuudessa.
22
Mezirow (1995, 31) kuvailee perspektiivien muuttumisen olevan prosessi, jossa yksilö tulee
tietoiseksi siitä, miksi ja millä tavoin yksilön omat ennakko-oletukset ovat vaikuttaneet
yksilön tapaan ymmärtää ja havaita ympärillä olevaa todellisuutta. Perspektiivien
muuttumisessa yksilö muotoilee nämä olettamukset uudelleen tehden erottelukykyisemmän,
sallivamman, johdonmukaisemman, kattavamman sekä yhtenäisemmän perspektiivin ja
tämän uuden muuttuneen perspektiivin avulla yksilö tekee päätöksiä tai hyödyntää muulla
tavoin uusia oivalluksia. Aikuinen ihminen valitsee kattavammat, erottelukykyisemmät,
sallivammat ja johdonmukaisemmat perspektiivit, jos siihen on mahdollisuus, sillä nämä
perspektiivit ovat parempia. Aikuisella ihmisellä on myös motivaatioita ymmärtää oman
kokemuksen merkitys paremmin.
3.2 Kokemuksen merkitys opettajan työssä
Opettajan työ on ainaista reflektiota omasta toiminnasta ja mikäli opettaja ei reflektoi omaa
toimintaansa, opettaja ei voi tietää, menikö hänen opetuksensa hyvin vai huonosti (Jay 2003,
39-40). Saloviita (2014, 33) toteaa, että vastavalmistuneella opettajalla ei ole kokeneen
opettajan tavoin resursseja asettamaan luokassa erilaisia tehtäviä sellaiseen järjestykseen,
että luokassa työskentely toimisi rauhallisesti ilman häiriötekijöitä. Vastavalmistunut
opettaja ei myöskään välttämättä kykene ennakoimaan oman toimintansa seurauksia sillä
tavoin, että ehtisi reagoida luokassa tapahtuviin häiriötekijöihin. Opettajan kokemuksella on
siis vaikutusta opettajan kokemiin haasteisiin luokan kanssa ja Mezirowin (2000, 20)
mukaan juuri itsereflektio on tärkeässä asemassa, kun tapahtuu uudistavaa oppimista eli
tässä tapauksessa opettaja kokemuksen avulla oppii uusia luokanhallintatapoja ja luo uusia
toimintamalleja itselleen.
Opettajana oman toiminnan reflektointi on tärkeää, sillä esimerkiksi Kupilan (2007, 104)
mukaan varhaiskasvatuksen opiskelijat kokivat aiempien vaikeiden työtilanteiden
vaikuttavan nykyisiin näkemyksiin esimerkiksi lastentarhanopettajan työstä. Aiemmin
työssä koetut askarruttaneet asiat tai ”kriisit” tulivat oppimisprosesseissa eteen aina
uudestaan, kunnes opiskelija löysi tilanteisiin vastauksia, eli aiemmin koetut vaikeat
työtilanteet tuli käydä läpi ja tarkastella uudelleen tapahtuneita.
23
Opettaja kohtaa työssään jatkuvasti erilaisia konfliktitilanteita. Martikaisen (2005, 168)
tutkimuksessa haastateltiin opettajia ja osalle haastatelluista oli muodostunut tietynlainen
ongelmanratkaisutaidon kokemus työssä luokanopettajana. Esimerkiksi yksi haastatteluihin
osallistunut opettaja oli huomannut yhteistyön koulun ja kodin välillä olevan hyvä väline
oppilaan oppimiseen liittyvien ongelmien ratkaisussa tai opettaja oli toiminut vaikean luokan
kanssa yhdessä neuvotellen ja yhteisvastuuseen oppilaita kasvattaen. Kokemus jonkin tavan
toimimisesta opetuksessa vaikutti opettajien toimintaan siten, että hyväksi todettua tapaa
käytettiin myös jatkossakin.
Opettajan osaaminen voidaan jakaa kolmeen osa-alueeseen, jotka ovat 1)
Opettajapersoonana kasvaminen ja kehittyminen, 2) Yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen
toiminta ja 3) Opetuksen toteuttaminen ja kehittäminen. Nämä osa-alueet kietoutuvat tiiviisti
toisiinsa ja on ymmärrettävä, että opettajan oma käsitys itsestään opettajana koostuu sekä
yhteiskunnan jäsenyyden että myös opettajan oman persoonallisuuden kautta. (Salo 2014,
36.) Salon mukaan opettajaksi ei synnytä, vaan opettajan oma näkemys
opettajapersoonastaan kasvaa hiljalleen ja opettajapersoona muotoutuu ja kehittyy
jatkuvasti.
Tällä hetkellä on laajasti ymmärretty, että suurin osa työntekijöistä joutuu painimaan työssä
sellaisten asioiden ja ongelmien kanssa, jotka ovat negatiivissävytteisiä. Tällaiset ongelmat
ovat useinkin vaikeasti tunnistettavissa ja niiden ratkaisuun ei ole ideaalivaihtoehtoja.
(Kember, Leung, Jones, Yuen Loke, McKay, Sinclair, Tse, Webb, Kam Yuet Wong, Wong
& Yeung 2000, 381.) Monilla kursseilla alasta ja maasta riippumatta nykyään mainostetaan,
että siellä harjoitetaan reflektiivistä lähestymistapaa ongelmiin ja asioihin, mutta tästä
huolimatta reflektiiviseen oppimiseen ei olla perehdytty usein tarpeeksi (Kember ym. 2000,
382). Reflektiivisen lähestymistavan käyttäminen olisi erittäin tärkeää, jotta jokainen
ymmärtäisi reflektion tärkeyden niin oppimisessa kuin myös omassa toiminnassa.
Tässä pro gradu -tutkielmassa lähden tarkastelemaan luokanopettajien kokemuksia
haasteista haastattelun avulla. Aion tutkia nykyaikana esiintyvien haasteiden lisäksi
erityisesti luokanopettajien henkilökohtaista reflektiota omasta toiminnastaan ja pyrin
saamaan tietoja haastateltujen omista transformatiivisista oppimisprosesseista.
24
4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
4.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen lähtökohdat
4.1.1 Tutkimustehtävä ja tutkimuskysymykset
Tässä tutkimuksessa on tarkoituksena selvittää, millaisia haasteita luokanopettajat ovat
kokeneet 2010-luvulla ja kuinka opettajan oma työkokemus on vaikuttanut haasteiden
ratkaisuun ja niistä selviämiseen. Tutkimuksessa on tarkoitus lisäksi pohtia, millä tavoin eri
työuran vaiheissa olevat opettajat reagoivat haasteisiin. Tutkimuksessa pyritään
selvittämään myös sitä, kuinka luokanopettajien kokemia haasteita 2010-luvulla voisi
vähentää tulevaisuudessa. Tutkimuskysymykset ovat:
1) Millaisia haasteita luokanopettajat ovat kokeneet työssään 2010-luvulla?
2) Millainen on luokanopettajien kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa?
4.1.2 Laadullisen tutkimuksen määrittelyä
Tutkimusmetodeilla tarkoitetaan sitä, millaisin keinoin ja prosessein aineistoa kerätään ja
analysoidaan (Strauss & Corbin 1998, 3). Tutkielmani on kvalitatiivinen eli laadullinen
tutkimus ja laadullinen tutkimus on empiiristä tutkimusta. Laadullisessa tutkimuksessa
pyritään empiirisen analyysin tavoin tarkastella saatua aineistoa. Tässä tutkielmassa
25
käytetään ainoastaan laadullisen tutkimuksen metodeja. Laadullisessa tutkimuksessa
tutkijan on tarkoitus tarkastella saatua havaintoaineistoa ja argumentoida sitä. (Tuomi &
Sarajärvi 2018, 27.) Käytännössä kvalitatiivista ja kvantitatiivista tutkimusta on vaikea
erottaa toisistaan ja ne tulisi nähdä ennen kaikkea toisiaan tukevina tutkimusmenetelminä
kuin keskenään kilpailevina tutkimussuuntina (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 136).
Creswell ja Poth (2018, 8) määrittävät kvalitatiivisen tutkimuksen Creswellin aikaisemman
määritelmän mukaisesti ja sen mukaan laadullinen tutkimus tyypillisesti alkaa valmiista
olettamuksista ja joko teoreettisten puitteiden tai tulkintapuitteiden käytöstä. Nämä antavat
tutkijalle tietoa tutkimusongelmista, jotka liittyvät jollain tavalla yksilön tai ryhmän
ongelmiin, joita voivat olla sosiaaliset tai inhimilliset ongelmat. Saadakseen ongelman
ratkaistua tutkijat käyttävät laadullisen tutkimuksen lähestymistapoja, eli pyritään
lähestymään ihmisiä heidän luonnollisessa ympäristössään ja käyttämällä tutkimuksessa
sekä deduktiivisia että induktiivisia tietojenkäsittelytapoja.
Laadullisen tutkimuksen prosessiin kuuluu kahdeksan vaihetta, jotka ovat
1. Tutkija tiedostaa omat olettamuksensa aiheesta ja samaistuu tulkinnalliseen
näkökulmaan aiheesta.
2. Tutkija selvittää, tulisiko tutkimusaihe tai -ongelma käsitellä kirjallisuushaun avulla.
3. Tutkija laatii avoimia tutkimuskysymyksiä.
4. Tutkija keräilee erilaisia tietolähteitä.
5. Tutkija analysoi erilaisia induktiivisia ja deduktiivisia strategioita.
6. Tutkija esittää tutkimuksen tulokset, jotka on yhdistetty osallistujien näkökulmasta
ja tutkijan omista tulkinnoista.
7. Tutkija pohtii tuloksiaan ja vertailee niitä muiden tuloksiin. (Creswell & Poth 2018,
51.)
8. Tutkija hyödyntää tutkimuksessaan erilaisia strategioita (Creswell & Poth 2018, 51),
jotka usein sisältävät monista erilaisista lähteistä koottujen tietojen vahvistamisen
(Creswell & Poth 2018, 53).
Tutkijoiden mukaan laadulliseen tutkimukseen kuuluu jatkuva vuorovaikutus tutkijan ja
aineiston välillä (Strauss & Corbin 1998, 5). Eskolan ja Suorannan (1998) mukaan
laadullisen tutkimuksen määrittely perustuu sen ominaisuuspiirteisiin. Tällaisia
tunnusmerkkejä ovat tutkittavien näkökulma, aineistonkeruumenetelmä, harkinnanvarainen
tai teoreettinen otanta, aineiston analyysi, hypoteesittomuus, tutkimuksen tyylilaji ja tulosten
26
esitys, tutkijan asema sekä tutkimuksen narratiivisuus. (Eskola & Suoranta 1998, 15.) Tätä
pro gradu -tutkielmaa tehdessä on pyritty tuomaan esiin Eskolan ja Suorannan (1998)
määrittelemät laadullisen tutkimuksen ominaispiirteet. Tutkimuksessa käytetty
aineistonkeruumenetelmä haastattelu on kvalitatiivisen tutkimuksen
aineistonkeruumenetelmä, harkinnanvaraisesti hankittu aineisto liittyy laadullisen
tutkimuksen tunnuspiirteisiin ja tutkimuksen narratiivisuus ja kerronallisuus seuraavat
lukijaa tutkielman läpi.
4.2 Tutkimuksen toteutus ja aineisto
Tutkimuksen kohderyhmänä ovat luokanopettajat ja tutkimuksen toteutustavaksi valikoitui
haastattelu. Hirsjärvi ja Hurme (2008, 35) korostavat haastattelun etua tilanteissa, joissa
halutaan saada haastateltavalta syvempää tietoa ja kysyä lisäkysymyksiä, mitä ei voi tehdä
esimerkiksi kyselyssä. Tutkimukseni pääteema eli luokanopettajien kokemat haasteet ja
ongelmat voivat olla arkoja ja vaikeita aiheita keskustella, jolloin haastattelu on hyvä tapa
lähestyä tutkittavia (Hirsjärvi & Hurme 2008, 35).
4.2.1 Aineistonkeruumenetelmänä teemahaastattelu
Haastattelut toteutettiin loka-marraskuussa 2018. Tutkimuksessa käyttämäni
haastattelumuoto oli puolistrukturoitu teemahaastattelu. Tutkimukseeni sopi
teemahaastattelun käyttö, sillä haastatteluissa paneuduttiin erityisesti yhteen tiettyyn
teemaan, eli opettajien kokemiin haasteisiin ja ongelmatilanteisiin 2010-luvulla. (Hirsjärvi
& Hurme 2008, 46-47; Tuomi & Sarajärvi 2018, 87-88.) Puolistrukturoidun
haastattelumuodon käyttö strukturoidun tai avoimen haastattelumuodon sijaan sopi
tutkielmaani, sillä puolistrukturoidussa haastattelussa kaikki haastateltavat vastaavat
samoihin kysymyksiin, mutta vastausvaihtoehtoja ei ole eli haastateltava pystyy vastaamaan
kysymyksiin vapaasti omin sanoin eikä valmiiden vastausvaihtoehtojen mukaisesti (Eskola
& Suoranta 1998, 86). Teemahaastattelussa pyrkimyksenä on saada haastateltavilta
tutkimukselle merkityksellisiä vastauksia tutkimustehtäviin vastaten (Tuomi & Sarajärvi
2018, 88). Tutkimusta varten tein haastattelurungon, joka toimi jokaisen haastattelun
27
pohjana. Haastattelurunko löytyy tutkielman lopusta liitteistä (Liite 2). Haastattelut
nauhoitin puhelimen äänityssovelluksella haastateltavien luvalla. Hirsjärvi ja Hurme (2008,
66) toteavat, että haastattelujen aineiston pohjalta tulisi pystyä tekemään tutkittavasta
ilmiöstä päätelmiä ja tutkielmani päätelmät ja pohdinnat löytyvät kappaleista 5
Tutkimustulokset ja 6 Pohdinta.
4.2.2 Tutkimushenkilöiden valinta ja aineistonkeruu
Lähetin kirjalliset haastattelupyynnöt (Liite 1) kahdellekymmenelle luokanopettajalle, jotka
työskentelivät kouluissa eri puolilla Suomea. Näiden lisäksi otin osaan haastatteluihin
osallistuneista yhteyttä henkilökohtaisesti, kun satunnaisesti kysyin luokanopettajilta,
olisivatko he kiinnostuneita osallistumaan tutkimukseen. Loppujen lopuksi
haastattelupyynnön annoin joko suullisesti tai kirjallisesti noin kahdellekymmenelleviidelle
luokanopettajalle. Näistä kahdestakymmenestäviidestä lopulta kymmenen osallistui
tutkimushaastatteluihin. Haastateltavina oli kolme miestä ja seitsemän naista. Lähestyin
luokanopettajia, jotka toimivat eri kouluyhteisöissä, jotta aineisto perustuisi useaan eri
kouluyhteisöön.
Tutkimushaastatteluihin valikoitui kymmenen luokanopettajaa, jotka jaottelin karkeasti
kolmeen ryhmään:
1. Luokanopettajat, jotka ovat tehneet pitkän työuran tai ovat hiljattain siirtyneet jo
eläkkeelle. Näillä luokanopettajilla oli takana yli 35 vuoden kokemus
luokanopettajan töistä. Kolme haastatteluihin osallistunutta kuuluu tähän ryhmään ja
tutkimustuloksissa tästä ryhmästä puhuttaessa käytän käsitettä ”Pitkän uran
luokanopettajat”.
2. Luokanopettajat, jotka ovat tehneet luokanopettajan töitä yli kymmenen vuotta.
Tämän ryhmän luokanopettajien kokemusvuodet vaihtelivat eniten, sillä tässä
ryhmässä luokanopettajien opettajana toimimisvuodet vaihtelivat kahdestatoista
työvuodesta kahteenkymmeneenkahteen työvuoteen. Neljä haastatteluihin
osallistunutta kuului tähän ryhmään ja tutkimustuloksissa käytän tästä ryhmästä
käsitettä ”Keskipitkän uran luokanopettajat”.
3. Luokanopettajat, jotka ovat olleet työelämässä vasta vähän aikaa. Tämän ryhmän
jäsenillä oli opettajakokemusta yhdestä vuodesta kolmeen vuoteen asti. Kolme
28
haastatteluihin osallistunutta kuului tämän ryhmän luokanopettajiin ja
tutkimustuloksissa käytän ryhmästä puhuttaessa käsitettä ”Lyhyen uran
luokanopettajat”.
Tutkimukseen valikoitui yhdeksän pätevän luokanopettajan lisäksi yksi luokanopettajan
töitä tekevä kasvatustieteiden maisteri, joka aikoo tehdä luokanopettajan pätevyyden ja on
ollut luokanopettajana viimeiset kolme vuotta. Haastatelluista seitsemän oli
kasvatustieteiden maistereita, kaksi oli kasvatustieteiden kandidaatteja ja yksi oli filosofian
maisteri. Jokaisen haastateltavan nimi on muutettu kirjain-numero-yhdistelmäksi eikä
tutkielmassa esitellä sellaisia tietoja tai asioita, joista haastatteluihin osallistuneet voitaisiin
tunnistaa. Haastatteluihin osallistui kymmenen luokanopettajaa ja ikähaarukka oli
tutkimuksessa laaja, osallistuneet olivat iältään 26-63-vuotiaita.
Tuomi ja Sarajärvi (2018, 98) toteavat, että laadullisessa tutkimuksessa on tärkeää, että
tutkittaviksi valitut henkilöt tietävät tutkittavasta aiheesta tai heillä on kokemusta asiasta.
Täten on tutkittaviksi valittavien oltava myös harkitusti ja tarkoituksenmukaisesti valittuja,
jotta tutkija voisi olla varma siitä, että tutkittaviksi osallistuvat osaavat vastata haastatteluissa
esitettyihin kysymyksiin. Tähän tutkimukseen oli pyrkimyksenä saada eri-ikäisiä
luokanopettajia, jotta toiseen tutkimusteemaan eli kokemuksen merkitykseen tulisi aineistoa
ja tuloksista pystyisi vertailemaan eri-ikäisten opettajien vastauksia keskenään.
4.4 Aineiston analyysi ja tulkinta
Alasuutari (2011, 83) muistuttaa, että tutkielmaan valittu teoreettinen viitekehys ohjaa sitä,
millainen aineisto tutkimukseen tulisi kerätä ja miten kerättyä aineistoa tulisi analysoida.
Tämän tutkielman teoreettisena viitekehyksenä on yksilön merkitysperspektiivit ja
mielestäni se sopii hyvin kokemuspohjaisen opettajatyön haasteiden tutkimiseen.
Laadulliselle aineistolle yleistä on se, että aineisto on usein ilmaisullisesti erittäin rikasta ja
monitasoista (Alasuutari 2011, 84), mikä näkyy myös tämän tutkimuksen
tutkimustuloksissa.
29
4.4.1 Analyysimenetelmänä sisällönanalyysi
Kun tutkimuksen aineistoa tuotetaan haastattelun kautta, aineiston keruu, saatuun aineistoon
perehtyminen ja alustavasti jo pienten analyysien tekeminen aineistosta kannattaa aloittaa
mahdollisimman varhaisessa vaiheessa (Ruusuvuori, Nikander & Hyvärinen 2010, 11).
Laadullisessa tutkimuksessa aineiston analyysivaiheessa aineistoa tiivistetään ja muokataan
selkeäksi. Siten voidaan mahdollisesti tuottaa uutta tietoa asiasta, jota on tutkittu.
Analyysivaiheessa tarkoituksena ei ole kadottaa saatua informaatiota, vaan aineiston
tiivistämisellä pyritään siihen, että aineiston informaatioarvo kasvaisi, kun aineisto
muokataan hajanaisesta kokonaisuudesta selkeäksi kokonaisuudeksi. (Eskola & Suoranta
1998, 138.)
Tutkielman aineiston analyysimenetelmänä on sisällönanalyysi, joka on laajasti käytetty
analyysimenetelmä kvalitatiivisissa tutkimuksissa (Hsieh & Shannon 2005, 1277). Hsieh ja
Shannon (2005, 1277) jakavat sisällönanalyysin lähestymistavat kolmeen osa-alueeseen,
jotka ovat 1) perinteinen sisällönanalyysi, 2) suunnattu sisällönanalyysi sekä 3)
summatiivinen sisällönanalyysi. Perinteisessä sisällönanalyysissa saadut kategoriat ja
päätelmät johdetaan suoraan aineistosta. Suunnatussa sisällönanalyysissa aineiston
analyysissa käytetään hyväksi myös rakennettua teoriapohjaa ja aineiston analyysi lähtee
siitä liikkeelle. Summatiivisessa sisällönanalyysissa aineiston analyysiin kuuluu olennaisena
osana laskeminen ja vertaileminen ja siinä lähdetään tyypillisesti liikkeelle avainsanoista.
Tuomi ja Sarajärvi (2018, 109) jakavat sisällönanalyysimenetelmät 1) aineistolähtöiseen, 2)
teoriaohjaavaan sekä 3) teorialähtöiseen sisällönanalyysiin. Jakotapa on lähes identtinen
Hsiehin ja Shannonin sisällönanalyysin lähestymistapojen kanssa. Tässä tutkielmassa käytin
aineiston analyysimenetelmänä teoriaohjaavaa sisällönanalyysia. Analyysimenetelmäksi
valikoitui teoriaohjaava sisällönanalyysi, sillä teoriapohja toimi apuna tutkimusta tehdessä,
mutta aineiston analyysi ei perustu kokonaan tietyn teorian pohjalle. (Tuomi & Sarajärvi
2018, 109.) Teoriaohjaavan analyysimenetelmän käyttö sopi tutkielmani luonteelle hyvin,
sillä laajasti koottu teoriapohja ohjasi tutkimuksen kulkua ja aineistonhankintaa. Sen lisäksi
tutkimustulosten pohdinta- ja tarkasteluosiossa olen omien tutkimustulosteni lisäksi
hyödyntänyt aiempia tutkimuksia ja teorioita. (Tuomi & Sarajärvi 2018, 113.) Suunnatun eli
teoriaohjaavan analyysimenetelmän kautta saadut tutkimustulokset voivat joko tukea tai olla
tukematta tutkimuksen taustalla olevaa teoriapohjaa (Hsieh & Shannon 2005, 1282).
30
4.4.2 Aineiston analyysiprosessi
Hirsjärvi ja Hurme (2008, 65) korostavat suunnittelun tärkeyttä tutkimusta tehdessä, sillä
huolellisesti tehty suunnitelma helpottaa tutkimuksen tekoa. Hyvällä ja tarkalla
suunnitelmalla tutkija voi välttyä ylimääräisiltä töiltä, joita pitäisi tehdä huonon
suunnitelmallisuuden takia ja jälkikäteen tehtävät korjaukset eivät ole aina välttämättä
mahdollisia.
Tutkimushaastattelut olivat kestoltaan hyvin eri mittaisia keskenään, haastattelut kestivät
noin kahdestakymmenestä minuutista neljäänkymmeneenviiteen minuuttiin. Haastatteluista
saadun aineiston kirjoitin tekstiksi. Litteroin eli puhtaaksikirjoitin kaiken saadun dialogin
(Hirsjärvi ja Hurme 2008, 138) tietokoneelle. Tutkielman valmistuttua nauhoittamani
haastattelut puhelimestani sekä litterointitiedostot tuhotaan. Tein jokaisesta litteroidusta
haastattelusta erillisen tiedoston ja nimesin tiedostot numeroin (H1-H10) haastateltavien
anonymiteettisuojan vuoksi. Hirsjärvi ja Hurme (2008, 135) kehottaa aloittamaan aineiston
purkamisen, käsittelyn ja tarkastelun jo aineiston keruuvaiheen aikana, sillä mikäli tutkija
huomaa, että tietoja tulisi vielä selventää tai tarkentaa, se onnistuu helpommin heti
haastattelujen tekemisen jälkeen. Myös Ruusuvuori ym. (2010) kehottaa aineiston
purkamisen ja analysoinnin aloittamisen mahdollisimman pian aineiston keruun aloittamisen
jälkeen. Hirsjärven ja Hurmeen (2008, 192) mukaan aineistosta kirjoittaminen tulisi aloittaa
viimeistään aineiston keruuvaiheessa, joten aloitin aineiston purkamisen heti ensimmäisen
haastattelun jälkeen.
Tutkielmassa käytettyjä sitaatteja olen muuttanut yleiskielelle, sillä litteroinnin jälkeen
aineisto sisälsi hyvin paljon ylimääräisiä täytesanoja ja murreilmauksia. Sitaattien
siistiminen parantaa tutkielman luettavuutta, sillä tutkielma on selkeämpi ja haastattelujen
ydinasiat tulevat selkeämmin esille, kun sitaatit on siistitty. Eskola (2018, 228) ehdottaa, että
tutkielmassa esiintyvät sitaatit tulisi erottaa muusta tekstistä esimerkiksi kursivoimalla tai
lainausmerkeillä tai jopa molemmilla. Tässä tutkielmassa erotin haastattelusitaatit sekä
kursivoimalla että myös lainausmerkeillä, sillä mielestäni tekstin seassa olevat lainaukset
meinasivat hukkua tekstiin pelkästään yhden tehosteen takia. Useimmissa tapauksissa olen
myös merkinnyt haastateltavan tunnistetiedot (H1-H10) käytetyn sitaatin yhteyteen, mutta
muutamassa tapauksessa olen yksityisyydensuojan vuoksi jättänyt tunnistetiedon
laittamatta, sillä joissakin tapauksissa tunnistetiedon yhdistäminen haastateltavaan voisi olla
31
jollain tavalla eettisesti kyseenalaista. Kahdesti tai useammin saman sitaatin käyttöä
raportissa ei suositella ilman hyvää perustelua (Eskola 2018, 229) ja olen sen vuoksi pyrkinyt
käyttämään sitaatteja tutkimuksessa harkiten ja välttämään turhaa toistoa.
Lähestyin tutkimuksessa aineiston analyysia tematisoinnin kautta, sillä nostin aineistosta
esille sellaisia teemoja, jotka antoivat vastauksia tutkimusongelmiini ja toivat uusia
näkökulmia niihin (Eskola & Suoranta 1998, 175). Teemoittaminen on aineiston
pelkistämistä, kun tutkija pyrkii etsimään aineistosta tutkimuksen kannalta olennaisimmat
asiat (Moilanen & Räihä 2018, 60). Haastatteluissa tuli esille kategorioita, jotka olivat
haasteet 2010-luvulla, opettajien kokemuksen vaikutus haasteita ja ongelmatilanteita
kohdattaessa sekä ongelmien ja haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa. Pääteemana
tutkimuksessa oli heti alusta alkaen luokanopettajien haasteet ja sivuteemana toimi
opettajien kokemuksen vaikutus haasteita kohdattaessa. Teemoitin haastatteluja siten, että
litteroinnin jälkeen kokosin litterointitiedostot yhteen tulostamalla tiedostot ja manuaalisesti
korostuskyniä käyttäen alleviivasin ja ympyröin teksteistä keskenään samankaltaisia
pohdintoja ja teemoja. Teemoittelun onnistuminen vaatii sekä empiirisen tutkimuksen että
teorian lomittumisen toisiinsa tutkimustekstissä (Eskola & Suoranta 1998, 176), mikä näkyy
tutkielmassani tiiviin teoriaosuuden sekä myös selkeän pohdintaosuuden kautta, jossa
saatuja tutkimustuloksia käsitellään kootun teorian pohjalta. Haastatteluissa esiin nousseet
kolme pääteemaa olivat:
1) Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla
2) Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa
3) Haasteiden ja ongelmatilanteiden vähentäminen tulevaisuudessa
4.5 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys
Kvantitatiivisessa ja kvalitatiivisessa tutkimuksessa on paljon eroja. Alasuutari (2011, 231)
toteaa, että kvantitatiivisia menetelmiä käyttäen tutkija saa luotettavaa tietoa, mutta se on
luonteeltaan melko pinnallista, kun taas kvalitatiivisia menetelmiä käyttäen tutkija saa
syvällistä tietoa, mutta sen yleistettävyys on vaikeaa. Parhaimman tutkimustuloksen
32
saamiseksi olisi hyvä hyödyntää molempia, sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia
menetelmiä.
Tässä tutkimuksessa käytetään vain kvalitatiiviseen tutkimukseen liittyvää menetelmää eli
haastattelua, mikä vaikuttaa myös tutkimuksen luotettavuuteen. Tutkimuksen tavoitteena ei
kuitenkaan ollut tilastollinen yleistys opettajien kokemista haasteista, vaan laadullisen
tutkimuksen tapaan pyrkimyksenä oli kuvata eri ilmiöitä, ymmärtää jotain toimintaa tai
saada teoreettisesti tärkeä tulkinta jostain ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98; Hirsjärvi &
Hurme 2008, 58-59). Laadullisessa tutkimuksessa saatava aineisto on hyvin erilaista ja
uniikkia verrattuna tilastollisesta tutkimuksesta saatavaan aineistoon (Alasuutari 2011, 86)
ja tämän tutkielman ainutlaatuinen otanta korostaa laadullisen tutkimuksen hyviä puolia.
Kvalitatiivisen tutkimuksen ongelma eli heikko yleistettävyys tuloksissa ratkaistaan useissa
tutkimuksissa siten, että eri vaiheissa tutkimusta viitataan muihin tutkimuksiin ja tilastoihin
(Alasuutari 2011, 245), ja näin myös tein omassa tutkimuksessani. Teoriapohja koostuu
erilaisista tutkimuksista ja teoksista ja tulosten pohdintaosiossa sijoitan kokoamaani
teoriataustaa pohdintaan. Tutkimuksen eettisyyden tarkastelu alkaa heti tutkimuksen
alkuvaiheissa ja hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluu se, että tutkimus on huolella
suunniteltu ja toteutettu (Tutkimuseettinen Neuvottelukunta 2012, 6).
Haastatteluaineiston dokumentointi oli tarkkaa, sillä nauhoitin haastattelut alusta loppuun.
Alasuutari (2011, 85) kuitenkin huomauttaa, että nauhoituksella saa vain verbaalisen
viestinnän tallennettua, mutta nonverbaalinen viestintä eli eleet ja ilmeet jäävät pois.
Tutkimuksen luotettavuuden kannalta en koe haitalliseksi nonverbaalin viestinnän
puuttumista, sillä pyrkimyksenä oli tutkia kokemuksia haasteista, eikä opettajien reaktioita
kokemiinsa haasteisiin haastattelutilanteessa. Mielestäni esimerkiksi videokamerakuvaus ei
olisi tuonut tutkimushaastatteluista mitään lisäinformaatiota, joka olisi ollut tutkimukseni
kannalta merkittävää.
Tutkimukseen valikoitui kolme miestä ja seitsemän naista. Alasuutari (2011, 38-39)
korostaa, että laadullisessa analyysissä suuri joukko tutkittavia ei ole tarpeellista tai
mahdollista, joten pidin kymmenentä haastateltavaa sopivaksi määräksi tätä tutkimusta
varten. Perustelen sukupuolijakaumaa sillä, että opetusalan sukupuolijakauma on selkeästi
naisvaltainen, sillä esimerkiksi perusopetuksen tasolla noin 77 prosenttia kaikista opettajista
33
on naisia (Opetushallitus 2017, 43). Haastatteluihin osallistuneiden miesten ja naisten
jakauma on melko realistinen kuvaus opettajien tämänhetkisestä sukupuolijakaumasta.
Eskola, Lätti ja Vastamäki (2018, 31) toteavat, että erityisesti arkoja aiheita tutkittaessa
kannattaa ottaa esiin aineiston anonyymi käsittelytapa, kun ollaan yhteydessä mahdollisiin
haastateltaviin. Koska tutkielmani koski nimenomaan opettajan työssä koettuja vaikeita ja
haastavia asioita ja näkökulmia, koin tarpeelliseksi mainita haastattelupyynnöissä, että
tutkimuksesta saatua aineistoa käsitellään luottamuksellisesti ja anonyymisti. Luottamus on
tutkimushaastattelussa avainasemassa (Eskola & Suoranta 1998, 94). Tämän vuoksi jo
äänitysvaiheessa tallensin tutkittavat puhelimeeni ja tietokoneelleni numerotiedoin (H1-
H10), jotta haastatteluihin osallistuvien anonymiteettisuoja alkaisi heti tutkimuksen
alkuvaiheessa. Tässä tutkielmassa haastatteluihin osallistuneet esiintyvät numerotiedoin H1-
H10.
Käyttämääni analyysimenetelmään eli sisällönanalyysiin riittää usein se, että litteroi kaiken
sanotun, mutta tauot, painotukset ja äännähdykset voi jättää merkitsemättä, sillä taukojen,
äännähdysten ja painotusten merkitseminen on merkityksellistä erityisesti
diskurssianalyysissä (Eskola ym. 2018, 49). Se, kuinka tarkasti aineistoa litteroidaan, on
tutkijasta ja tutkijan käyttämästä tutkimuksen analyysimenetelmästä kiinni (Alasuutari 2011,
85). Tutkimuksen luonteen kannalta en kokenut merkitykselliseksi kirjoittaa ylös
diskurssianalyysimaisesti puheen taukojen kestoja ja äänenpainotuksia haastatteluissa, vaan
keskityin nimenomaan siihen, mistä asioista haastateltavat puhuivat.
Tutkimuksen luotettavuuden arviointi liittyy olennaisesti tutkimuksen tekemiseen. Kun
puhutaan tutkimuksen luotettavuudesta, tulee esille tutkimuksen reliaabelius ja validius.
Tutkimuksen reliaabeliuksella tarkoitetaan yleisesti sitä, onko tutkimuksessa saadut
mittaustulokset toistettavissa. (Hirsjärvi ym. 2009, 231.) Tutkimuksen validiudella eli
pätevyydellä tarkoitetaan sitä, mikä on valitun tutkimusmenetelmän kyky mitata sitä, mitä
on tarkoituksena mitata ja tutkia sekä onko tutkimuksessa tutkittu sitä, mitä on alun perin
luvattu (Hirsjärvi ym. 2009, 231; Tuomi & Sarajärvi 2018, 160). Laadullisessa
tutkimuksessa luotettavuutta voi parantaa tarkalla selostuksella, kuinka tutkija on toteuttanut
tutkimuksensa (Hirsjärvi ym. 2009, 232). Pyrin tässä tutkielmassa selostamaan
mahdollisimman tarkasti, kuinka haastattelut toteutettiin, kuinka saatua aineistoa
analysoitiin ja kuinka päädyin tutkimustuloksiin, jotta tutkimuksen luotettavuus paranisi.
34
Hyvärinen (2017, 32) muistuttaa eettisen haastattelun toimintatavoista. Niihin kuuluu muun
muassa, että haastateltava on tietoinen, miten ja mihin saatua haastatteluaineistoa käytetään.
Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2012, 6) mukaan hyvään tieteelliseen käytäntöön
kuuluu se, että tutkija noudattaa rehellisyyttä, huolellisuutta ja tarkkuutta tehdessään
tutkimustyötä sekä myös tutkimustuloksia tallentaessa ja esittäessä. Hyvän tieteellisen
käytännön oleellisena osana tutkija soveltaa tutkimuksessaan tieteelliseen tutkimukseen
kuuluvia menetelmiä hankkiessaan tietoa ja arvioidessaan saatua aineistoa. Hyvään
tieteelliseen käytäntöön kuuluu myös se, että tutkija viittaa asianmukaisesti muiden tekemiin
julkaisuihin ja teksteihin, sillä muiden tutkijoiden tekemää työtä tulee kunnioittaa ja antaa
arvoa muiden saavutuksille. Sen vuoksi asianmukainen viittaus ja lähteiden käyttö on
olennainen osa tieteellistä tutkimusta tehdessä. Tätä pro gradu -tutkielmaa tehdessä olen
pyrkinyt kunnioittamaan muiden tekstejä ja tutkimuksia tehden asianmukaisia viittauksia
tekstissä. Myös oikealla tavalla koottu lähdeluettelo antaa lukijalle selvyyden siitä, mihin
teoksiin ja julkaisuihin tässä tutkielmassa on viitattu.
35
5 TUTKIMUSTULOKSET
Tutkimustulokset ovat raportoituna tutkimusteemojen mukaan alaluvuissa 5.1 – 5.3.
Luvussa 5.1 käsitellään haastateltujen kokemia haasteita 2010-luvulla ja luku sisältää kuusi
alalukua, sillä tutkimuksessa tuli ilmi paljon erilaisia haasteita ja niiden kategorisointi
selkeyttää tulosten lukemista. Luvussa 5.2 käsitellään haastateltujen luokanopettajan
työkokemuksen merkitystä haasteita ja ongelmatilanteita kohdattaessa. Luvussa 5.3
käsitellään sitä, kuinka haastateltavien mielestä haasteita ja ongelmatilanteita voitaisiin
vähentää tulevaisuudessa.
5.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla
Haastatteluihin osallistuneet olivat keskenään hyvin eri vaiheissa urillaan ja haastateltujen
työura vaikutti osittain myös siihen, mitkä asiat koettiin haasteellisina. Haastatteluissa
kysyttäessä 2010-luvun suurinta haastetta mikään yksittäinen asia ei noussut haastateltavien
kesken esille. Vastauksista tuli kuitenkin ilmi, että isoimmiksi koetut ongelmat jakautuivat
viiteen erityyppiseen ongelmakategoriaan, jotka ovat 1) työhyvinvointiin ja ajankäyttöön
liittyvät haasteet, 2) resursseihin liittyvät haasteet, 3) monikulttuurisuuteen liittyvät haasteet,
4) oppilasainekseen liittyvät haasteet sekä 5) sosiaaliseen mediaan liittyvät haasteet.
Selkeyttämisen vuoksi olen esittänyt tämän myös havainnollistavana kuviona (Kuvio 1).
36
KUVIO 1. Haastatteluissa ei ilmennyt yhtä tiettyä vastausta kysyttäessä 2010-luvun yhtä
suurinta haastetta luokanopettajan työssä, mutta vastauksissa tuli esille selvästi viisi erilaista
kategoriaa, jotka on esitelty tässä taulukossa.
Suurinta haastetta kysyttäessä tuli aiemmin mainitut kategoriat ilmi, mutta kun puhuttiin
ylipäänsä haasteista luokanopettajan työssä 2010-luvulla, jaottelin esille tulleet haasteet
kuuteen kategoriaan. Seuraavissa alaluvuissa käyn nämä haastekategoriat läpi, jotka ovat
oppilaisiin, resursseihin, yhteistyöhön, digitalisaatioon, Perusopetuksen
opetussuunnitelmaan 2014 ja opettajien jaksamiseen liittyvät haasteet.
5.1.1 Oppilaisiin liittyvät haasteet
Oppilaisiin ja oppilasaineeseen liittyvät haasteet olivat yksi haastattelujen puhutuimpia
aiheita. Haastateltavat kertoivat oppilaisiin liittyen haasteeksi esimerkiksi oppilasaineen
”Suurin haaste 2010-
luvulla luokanopettajan
työssä?”
Resursseihin
liittyvät
haasteet
Työhyvinvointiin ja
ajankäyttöön
liittyvät haasteet
Sosiaaliseen
mediaan liittyvät
haasteet
Monikulttuurisuuteen
liittyvät haasteet
Oppilasainekseen
liittyvät haasteet
37
muuttumisen haasteellisemmaksi. Kuudesta haastattelussa kymmenestä tuli ilmi, että
opettajat kokevat oppilaiden olevan kärsimättömiä, levottomia ja entistä haasteellisempia.
Lasten levottomuus ja keskittymiskyvyttömyys tuli esille monessa haastattelussa. Opettajat
kokivat lasten levottomuuden henkisesti kuormittavana tekijänä sekä luokalle että myös
opettajalle itselleen. Haastatellut sanoivat, että oppilaiden keskittymiskyvyttömyys vaatii
opettajalta jatkuvasti erilaisia temppuja, jotta oppilaat jaksaisivat keskittyä edes hetken aikaa
opetukseen. Sirkustemppujen keksimisestä ja jatkuvan ”actionin” vaatimisesta puhuttiin
haastatteluissa seuraavanlaisesti:
”Lapset ovat levottomampia -- Oppilailla ei ole sellaista pitkäjännitteisyyttä, että
sirkustemppuja joutuu keksimään selkeästi enemmän.” – H4
”Oppilaiden lyhytjänteisyyden ja levottomuuden lisääntyminen -- on suuri työ saada
heidät olemaan hetken rauhassa, paikallaan, keskittymään.. että sen pitää olla aina
sitä actionia.. ja katkonaista, sellainen on lisääntynyt, että sehän kuormittaa
hurjasti.” – H6
Se, että opetettavat tunnit pitää katkoa hyvin pieniksi paloiksi eikä yhdeksi kokonaisuudeksi,
oli haastateltavien opettajien mielestä kuormittavaa. Oppilaiden kärsimättömyys aiheuttaa
sen, etteivät he pysy oppitunneilla hetkeäkään paikoillaan, kuten todetaan seuraavassa
lainauksessa:
”Noh, totta kai oppilasaines on nykypäivänä tosi haastavaa, kaikki on todella
kärsimättömiä, hankalia ja on paljon käytöshäiriöitä. -- Lapset on tottuneet siihen,
että kaikki tapahtuu heti, ne elää niin sanotusti ajan hermolla ja kirjaimellisesti
hermolla, eli jos lapsilla ei kymmeneen sekuntiin ole mitään tekemistä, niin he
hyppivät seinille eivätkä pysty olemaan paikallaan, eivät osaa hillitä itseään enää
ollenkaan, ei ole kärsivällisyyttä.” – H7
Oppilaiden käyttäytymisen muutosta haastateltavat selittivät esimerkiksi
käytöstapakulttuurin muutoksella ja sillä, että oppilailla on nykyään paljon enemmän
erilaisia virikkeitä kuin aiemmin. Virikkeiden monimuotoisuus ja niiden lisääntyminen ei
38
ollut positiivisella tavalla huomioitu asia, sillä virikkeet vaikuttivat juuri negatiivisesti
oppilaiden käyttäytymiseen.
”Lapset eivät pysty keskittymään tavoitteellisesti tehtäviin, että ne ovat hyvin pieniä
hetkiä ja koko ajan pitäisi jaksaa motivoida, että jos sinä nyt kymmenen minuuttia
teet niin sitten pidetään pieni tauko. Ja ne on tosi lyhyitä ne pätkät mitä oppilaat
jaksaa, että se on varmaan se pelimaailma ja se tietynlainen levoton maailma, mikä
ehkä on siellä kotonakin. Niin se vaikuttaa siihen, että oppilailla ei ole sellaista
sietokykyä, että pitäisi tavallaan jaksaa ponnistella jonkun kauempana olevan
tavoitteen vuoksi, vaan sen pitäisi tulla heti. Sellainen muutos on ihan selkeä ollut
ainakin mun uran aikana.” – H4
”Mielestäni oppilaiden käyttäytyminen on muuttunut kovasti. -- haasteellisempaan
suuntaan, varmaan johtuu ylimalkaan yhteiskunnassa käytöstapakulttuurin
rapautumisesta, että toiselle voi sanoa miettimättä, melkein mitä sylki suuhun tuo,
jopa aikuisille. -- jos vanhemmat eivät valvo vaikka kännykän käyttöä tai pelaamista,
että oppilaat valvovat myöhään, nukkuvat liian vähän ja tulevat väsyneinä kouluun,
niin eihän sitä jaksa ja he ovat ärtyneitä.” – H8
”Oppilasaines, mistä syystä nyt johtuukaan, niin on osittain kyllä levottomampaa,
että niillä lapsilla on niin paljon muita virikkeitä kuin aikoinaan, että se
keskittymiskyky on mielestäni myös heikentynyt.” – H9
Pitkän uran tehnyt luokanopettaja totesi haastattelussa suoraan, että hänen uransa aikana
erityisoppilaiden määrä yleisopetuksen ryhmissä on kasvanut. Erityisoppilaiden integraatio
yleisopetuksen ryhmiin aiheutti haastateltujen mielestä haasteita opettajalle, sillä osa
haastateltavista koki, että tällöin esimerkiksi käytöshäiriöitä oli luokassa enemmän. Se, että
erityispedagogiikan koulutus puuttuu, aiheutti epäpätevyyden tunnetta opettaa
erityisoppilaita omassa luokassaan.
”Sosiaali- ja käytöspuolenongelmia jne. tuntuu, että on jatkuvasti enemmän -- kaikki
integroidaan -- erityisen tuen tarpeessa olevat lapset siirtyvät tänne ja kun
mullakaan ei ole erityisluokanopettajan koulutusta, niin se on todella suuri haaste.”
– H1
39
Opettajat pohtivat haastattelujen aikana syytä sille, miksi oppilaat ovat yhä useammin
käytöshäiriöisiä ja käyttäytyvät levottomammin tunneilla. Oppilaiden levottomuuden,
äänekkyyden ja lyhytjänteisyyden syiksi arvioitiin muun muassa liian isoja oppilasryhmiä,
erityisoppilaiden integraatiota tavallisille luokille ja digitalisaatiota. Osa haastateltavista
pohti älylaitteiden, kuten tietokoneiden ja älypuhelimien aiheuttavan oppilaissa sen, että
oppilaat ovat osittain keskittymiskyvyttömiä ja haluavat kaiken heti. Haastateltavat kokivat
jatkuvasti haastavammaksi muuttuvan oppilasaineksen raskaana asiana ja työhyvinvointia
heikentävänä.
Oppilaiden monikulttuurisuuteen liittyvänä haasteena haastateltavat totesivat oppilaiden
monikielisyyden ja oppilaiden tasoerojen kasvun jo peruskoulussa. Eräs haastateltavista
pohti, etteikö osa yleisopetuksen ryhmiin integroiduista monikielisistä oppilaista ole saanut
tarpeeksi tukea varhaisessa vaiheessa, sillä luokissa voi olla suomenkielentaidoiltaan hyvin
eritasoisia oppilaita, jolloin opetuksessa esimerkiksi reaaliaineiden oppiminen on lähes
mahdotonta, mikäli suomenkielentaito on heikkoa. Toinen luokanopettaja pohti sitä, että
opettaja joutuu keskittymään sellaisiin oppilaisiin, joiden suomenkielentaito on heikkoa.
5.1.2 Resurssihaasteet
Haastatelluista kuusi puhui suoraan siitä, että kouluihin tarvitaan lisää resursseja.
Haastatellut puhuivat sekä henkilöresursseista sekä myös raharesursseista. Eniten
haastatellut toivoivat lisää avustajia ja apukäsiä luokkaan, jotta jokainen oppilas voisi saada
tarvitsemaansa tukea. Näiden lisäksi toivottiin rahallisia lisäresursseja esimerkiksi
oppimisvälineisiin. Inkluusio ja integraatio on aiheuttanut sen, että yleisopetuksen ryhmissä
on entistä enemmän erityisoppilaita, mutta lisäresursseja erityisoppilaiden ja opettajan tueksi
ei ole haastateltavien mukaan tullut tarpeeksi, mikäli ollenkaan. Se, että halutaan väkisin
viedä erityisoppilaita yleisopetuksen tasolla ilman resurssien lisäämistä, oli haastateltavien
mielestä jopa laitonta. Haastateltavien mielestä inkluusio on osaltaan aiheuttanut resurssien
lisäämisen tarvetta erityisesti henkilöresurssien osalta, kuten esimerkiksi seuraavassa
lainauksessa puhutaan:
”On kymmenen vuotta tainnu olla voimassa se inklusiivisuus ja sanon, että se on
vähän vitsi. Silloin aikanaan, kun se laki tuli, niin luvattiin, että ne resurssit siirtyy,
40
että tietty määrä e-oppilaita integroituna tuottaa sinulle yhden avustajan tai aikuisen
kädet luokkaan, niin höpöhöpö, ei ole tullut, eli sinä yksin hoidat ehkä jo puolet
enemmän työtä kuin joskus ennen muinoin. Ajan ja resurssien suhteen epätasapaino
on lisääntynyt.” – H6
”Kun halutaan ne erityisen tuen lapset myöskin tavallaan viedä perusopetuksen
tasolla, mutta kuitenkaan me ei saada niitä avustajaresursseja.” – H1
Haastatteluissa tuli ilmi, ettei kouluissa ole tarpeeksi avustajaresursseja ja varojen lisäämisen
sijasta resursseja leikataan jatkuvasti lisää. Osa haastatelluista yhdisti resursointiin liittyvät
ongelmat uuteen Perusopetuksen opetussuunnitelmaan 2014 ja sen vaatimuksiin. Nykyinen
resursointi ja Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 eivät välttämättä kohtaa
todellisuudessa.
”Kuinka uudet opetussuunnitelmat pystytään toteuttamaan niissä puitteissa mihin ne
on kirjotettu ja onko annettu tarpeeksi resursseja niiden toteuttamiseen.” – H9
Haastateltavien mielestä alakouluissa on tällä hetkellä liian isot ryhmäkoot ja fyysiset tilat
ovat rajalliset. Nämä koettiin yhtenä suurimpana ongelmana tämän päivän opettajien
kokemiin haasteisiin liittyen, sillä liian pienet tilat ja liian suuret ryhmät aiheuttavat
haasteiden lumipalloefektin. Kun on liikaa oppilaita yhdessä luokassa kerrallaan, opettajalle
tulee ongelmia luokanhallinnan kanssa ja siten tulee taas lisää käytöshäiriöitä.
”Jos olisi enemmän luokkatiloja, että saisi pienempiä ryhmiä ja enemmän opettajia
– minä uskon kyllä, että mitä pienempi luokka niin sitä on helpompi käsitellä ja
parempi opettaa.” – H5
Resurssien puuttuminen oli asia, mihin tutkimukseen osallistuneet luokanopettajat eivät
pystyneet vaikuttamaan. Resurssien puute aiheutti haastateltaville henkistä kuormitusta ja
ongelmia oman työssäjaksamisen kanssa.
”Ryhmäkoko on tosi suuri ongelma, se on myös kaikista vaikein asia, että kyllä vielä
työtä pystyisi tekemään, jos olisi sellaiset ryhmäkoot, että pystyisi kohtaamaan
41
lapsia. Mä tunnen ainakin todella suurta ahdistusta siitä, etten kerkeä kohdata niitä
lapsia päivän aikana.” – H4
”Resurssit ovat niin pienet, että se työssäjaksaminen olisi parempaa, jos olisi
kunnolla niitä resursseja ja henkilöresursseja nimenomaan.” – H1
Resurssien puuttuminen ei aiheuttanut ongelmia pelkästään opettajalle, vaan haastateltavat
sanoivat resurssipulan vaikuttavan myös siihen, etteivät oppilaat saa opettajien mielestä
tarpeeksi tarvitsemaansa tukea. Haastateltavat kokivat turhautumisen tunteita, sillä eivät
kyenneet antamaan oppilaille sitä, mitä he juuri eniten tarvitsivat. Resurssiopettajista tai
koulunkäynninohjaajista voisi olla suurta apua oppilaille, koska silloin luokassa olisi
enemmän aikuisia auttamassa oppilaita esimerkiksi tehtävien tekemisessä tai ryhmiä voisi
eriyttää tason mukaan.
”Kun tietää, mikä olisi oppilaalle hyväksi ja minkälaista apua oppilas tarvitsisi,
mutta ei ole riittäviä resursseja, että voisi tarjota niitä kaikkia. Kun on aika suuret
luokkakoot, ei ole resurssiopettajia tai koulunkäynninohjaajia käytettävissä, niin
silloin on vähän turhautunut olo, kun tietää, mikä voisi auttaa, mutta ei ole konsteja,
kun ei itse voi revetä joka paikkaan.” – H8
5.1.3 Yhteistyöhön liittyvät haasteet
Kodin ja koulun yhteistyöhön liittyen haastateltavien mielipiteet vaihtelivat melko rajusti.
Suurimalla osalla oli joitakin hyviä ja positiivisia kokemuksia kodin ja koulun yhteistyöhön
liittyen, mutta kuitenkin samalla lähes jokaiselta löytyi myös negatiivista sanottavaa kodin
ja koulun yhteistyöstä. Useissa tapauksissa vanhemmat kyseenalaistivat opettajan
auktoriteetin jollain tapaa eivätkä uskoneet opettajaa, vaan mieluummin ottivat lapsen
puolen konfliktitilanteissa, kuten kolme haastateltavista totesi suoraan. Se, että
konfliktitilanteissa vanhemmat ottivat eri puolen kuin opettaja, koettiin turhauttavana ja
syyllistävänä.
”Pitäisi olla samalla puolella vanhempien kanssa, että yhdessä kasvatetaan lapsia,
mutta kun jotkut vanhemmat selvästi tavallaan syyttää ja on ehkä jollain tavalla
42
opettajaa vastaan, että miksi minun lasta nyt kohdellaan näin tai miksi tulee tällaista
viestiä, niin ne on aina jollain tavalla kurjia.” – H5
”Ehkä vanhempienkin suhtautuminen kouluun on muuttunut, että se on aika sellaista
kyseenalaistavaa ja ehkä tässä someajassa se, että hyvin kärkkäästi otetaan kouluun
yhteyttä miettimättä yhtään ja että mennään siihen lapsen pahaan mieleen mukaan
ennen kuin edes kuullaan sitä näkemystä, mikä täällä on ollut, että mitä on
tapahtunut.” – H1
Yksi haastateltava puhui haastattelun aikana, ettei kodin ja koulun välisistä suhteista tullut
mieleen juurikaan positiivisia asioita, vaan kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät asiat ovat
olleet lähinnä haasteellisia ja rasittavia. Opettajan näkemys kyseenalaistettiin ja opettaja oli
vanhempien ja oppilaan sijaan aina se, joka on väärässä ja toimii väärin.
”Ennemminkin aika haasteellisia ja hieman jopa ehkä rasittavia (yhteistyö kodin ja
koulun välillä), koska vanhemmat aina kuvittelevat, että heidän kultainen lapsensa
ei voi tehdä mitään väärin, jolloin opettaja on aina se, joka on väärässä, mikä on
tietysti aivan utopistinen ajatus jo lähtökohtana.” – H7
Osa haastateltavista puhui koulun ja kodin välisestä yhteistyöstä neutraalimmin ja tyytyi
lähinnä toteamaan, että joskus vanhempien kanssa yhteistyö ei syystä tai toisesta lähde
käyntiin tai yhteydenpito on lähinnä yksipuolista. Yhteistyö koulun ja kodin välillä koettiin
takkuiseksi, jos vanhemmat eivät osallistuneet yhteistyöhön ja yhteistyöstä huolehtiminen
jäi opettajan vastuulle.
”Yhteistyössä kotien ja vanhempien kanssa on joskus voinut tulla pattitilanteitakin
ja on tarvittu ulkopuolisiakin apuun.” – H3
”Ne vanhemmat, joiden olisi syytä tulla vanhempainiltoihin, niin he jäävät tulematta.
Joidenkin perheiden tai vanhempien saaminen koululle on työn takana.” – H8
Suurin osa haastatelluista koki työyhteisönsä olevan hyvä ja työyhteisön sisäisillä kollegoilla
oli iso merkitys haastateltavan omassa työssäjaksamisessa ja työhyvinvoinnissa.
Muutamassa haastattelussa tuli kuitenkin ilmi, että tämän hetkisessä työyhteisössä on
43
yksinäinen ja jopa pelokas ilmapiiri. Yhden haastattelun aikana haastatteluun osallistunut
varmisti tutkimuksen anonymiteettisuojaa ja sen varmistettua haastateltava uskalsi kertoa
seuraavasti:
”Meidän koulussa johto mielestäni toimii todella huonosti, että heille ei voi mitään
haasteita kertoa -- en mitenkään kaikkien kollegoiden kanssa tule hyvin toimeen ja
yks kollega on, joka myös jollain tavalla häiritsee jatkuvasti ja ehkä vielä lisää
stressiä ja paineita.”
Tämä ei ollut kuitenkaan ainut haastattelu, missä tuli ilmi haastateltavan näkökulma sen
hetkisen työympäristön ilmapiiristä. Erään haastateltavan mielestä negatiivista palautetta tuli
kaikkialta eli sitä tulee vanhemmilta, oppilailta ja työkavereilta. Tässä tilanteessa
haastateltava koki jääneensä yksin ja hänen mielestään jokainen opettajan ammatissa joutuu
toimimaan omillaan.
”Mulla on sellainen tunne, että yksin joutuu selviämään paljosta -- Joidenkin
työkavereiden kanssa ei vain kemiat kohtaa ja jos toisella työkaverilla on tosi
erilainen näkemys esimerkiksi työstä, niin silloin on vaikea olla ottamatta
henkilökohtaisesti negatiivista palautetta, mitä tässä työssä tulee enemmän kuin sitä
positiivista.”
Työyhteisön ilmapiiriin vaikutti myös se, että joissain tapauksissa työyhteisö oli muuten
hyvä, mutta asioista saatettiin puhua selän takana sen sijaan, että työyhteisössä olisi
keskusteltu asioista yhdessä. Se, että asioista ei keskustella oikealla hetkellä, vaan osa
kollegoista saattoi jäädä mieluummin ruotimaan asioita keskenään, harmitti.
”Työtovereihin liittyen tulee mieleen sellainen asia, että kaikki kollegat eivät uskalla
avata suutaan silloin kun asioista keskustellaan opettajainkokouksessa, kaikki eivät
uskalla sanoa mielipidettään ja sitten saattavat jatkaa käytäväkeskusteluissa -- sen
kokouksen jälkeen, että ei vaikuteta asioihin silloin kun on tilaisuus vaikuttaa, vaan
jäädään nillittämään.” – H8
44
5.1.4 Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 tuomat haasteet
”No Opetussuunnitelmahan ohjaa meidän työtä, mutta tämä uusi opetussuunnitelma
ei nyt ihan tunnu menneen nappiin.” – H8
Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014 ei ollut haastattelurungossa isona osana, vaan
lähinnä lisäkysymyksenä, mutta suuri osa haastateltavista puhui hyvin vuolaasti uudesta
opetussuunnitelmasta ja erityisesti siitä, mikä siinä on mennyt pieleen. Perusopetuksen
opetussuunnitelman 2014 tuomat haasteet opettajan sekä oppilaan näkökulmasta tulivat
selkeästi ilmi haastatteluissa. Ainoastaan yksi kymmenestä haastateltavasta koki uuden
opetussuunnitelman paremmaksi kuin edellisen opetussuunnitelman, sillä hänen mukaansa
uusi opetussuunnitelma antaa enemmän vapauksia kuin edellinen samojen sisältöjen
puitteissa. Haastateltava totesi, että uusi opetussuunnitelma sopii laaja-alaisuudellaan
erityisesti hänen kaltaisilleen henkilöille, jotka tykkäävät etsiä omankaltaisia ratkaisuja.
Uutta Perusopetuksen opetussuunnitelmaa 2014 kommentointiin haastatteluissa muun
muassa kivaksi ideaksi ja ihanaksi ajatukseksi, mutta haastateltavien mielestä
opetussuunnitelman toteutus käytännössä oli lähes mahdotonta. Perusopetuksen
opetussuunnitelman 2014 laaja-alaisuutta suurin osa haastateltava kritisoi rankasti sanoen
sen aiheuttavan lisätöitä opettajalle ja jatkuvaa kiireen tuntua työpaikalle. Haastateltavat
ottivat esille, että uusi opetussuunnitelma vaatii opettajilta paljon venymistä ja vie paljon
aikaresursseja. Haastateltavat tosi totesivat, että opetussuunnitelma on vielä uusi ja sen
uutuus voi vaikuttaa siihen, ettei sitä välttämättä ole pystytty vielä omaksumaan osaksi
opetustyötä.
”Uusi opetussuunnitelma on todella haasteellinen. Tuntuu, että se opettajan
työnkuva on niin laaja ja se kaikki mitä pitäisi osata ja ottaa huomioon, niin on
todella haasteellista. Varsinkin, kun tuntuu, ettei kuitenkaan pääse kouluttautumaan
millään tavalla niihin, että kaikki pitäisi vaan osata.” – H4
”Uusi opetussuunnitelma on tuonut kyllä sellaiseen kiireen tunnun kaikkineen,
tuntuu, että pitää ehtiä tehdä todella paljon asioita -- kaikkine
arviointikeskusteluineen ja ehkä siinä on sitten vähä sitäkin, että kun se on, no uusi
45
ja outo, että sen omaksuminen vie aikaa. Itsestä tuntuu, ettei tällainen uusi ideologia
välttämättä sovi kaikille oppilaille.” – H8
Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 arviointiperusteet oli toinen asia, mikä kiireen
lisääntymisen lisäksi kuumensi tunteita haastateltavissa. Haastateltavat totesivat, että
opetussuunnitelmassa esitetty arviointi on osasyy kasvavaan kiireeseen ja uudet
arviointiperusteet aiheuttavat opettajille jatkuvasti lisää paperitöitä.
”Arvioinnista saa lukea vähä sieltä sun täältä, että on todella vaativaa jo -- kaikki
nämä laaja-alaiset kokonaisuudet, että tavallaan ne on asioita, joita on aina tehty,
mutta nyt tuntuu, että varsinkin sitä paperityötä ja koko ajan se lisääntyy – Tuntuu,
että keskittyminen siihen oikeaan asiaan jää vähemmälle huomiolle, kun on hienoja
ajatuksia, lauseita ja kaikkia ja juuri tätä arviointia, että sitä pitäisi tehdä niin
hirveän tarkasti: kaikki pitäisi dokumentoida niin tavallaan siinä menee se hyvä
tarkoitus.” – H1
Esimerkiksi itseohjautuvuus on olennaisena osana uutta opetussuunnitelmaa, mutta
haastateltavat eivät olleet vakuuttuneita sen toimimisesta käytännössä. Haastateltavien
mielestä uudessa opetussuunnitelmassa jätettiin liian paljon vastuuta oppilaan omille
harteille.
”Opetussuunnitelmassa on niitä, että ikätason mukaan jotakin pitäisi soveltaa
kehitystasoon ja itseohjautuvuutta pitäisi harjoitella jo pienestä pitäen, mutta se on
todettu ihan tutkimusten mukaan, että (itseohjautuvuus) on viimeisiä taitoja, mitkä
kehittyvät. Tavallaan välillä tulee se olo, kun siellä on joka paikassa, että sitä ja sitä
arvioi, itsearvioi ja tee ja on tiettyjä välineitä, mutta ei tarpeeksi sellaisia, jotka olisi
sun apuvälineitä.” – H6
Yksi äskettäin eläkkeelle jäänyt haastateltava totesi, että koulussa ideaalitilanteena olisi se,
että tunneilla tehtäisiin töitä opetussuunnitelman pohjalta eikä tunneilla käytettäisi
oppikirjoja tai niitä ei olisi ollenkaan. Haastateltava otti kuitenkin realiteetit esille ja
muistutti, että:
46
”Sehän olisi sellaista ideaalia ja hienoa, mutta kuka opettaja jaksaa, kun hänellä on
muutakin elämää kuin se opettaminen, että ei voi olla opettaja 24 tuntia
vuorokaudessa”
5.1.5 Digitalisaation tuomat haasteet
Haastatteluissa sekä pitkän uran että myös keskipitkän uran luokanopettajat kokivat
digitalisaation haasteena. Poikkeavana olivat vasta uransa aloittaneet luokanopettajat, sillä
he eivät haastatteluissa ottaneet esille, että opetuksessa käytettävä digimaailma olisi heidän
mielestään jollain tavalla haastavaa.
Pitkän uran tehneet opettajat kokivat digimaailman tulemisen kouluihin olleen haasteena
lähinnä siksi, että nämä haastateltavat joutuivat itse opettelemaan asiat alusta lähtien.
Tietotekniikan tuleminen kouluihin otettiin kuitenkin vastaan positiivisena haasteena: pitkän
uran luokanopettajista osa totesikin, että siinä koettiin itse asiassa jopa onnistumisen tunteita,
kun piti opetella jotain uutta ja oppi yhdessä oppilaiden kanssa.
”Tietotekniikan mukaan tuleminenhan on ollut sellainen uusi ja se on ollut minulle
sellainen asia, ettei se ole kovin paljon kiinnostanut, mutta siitä oli kuitenkin otettava
selvää ja kyllä sitten kuitenkin pärjäsi, kun pyysi apua työkavereilta ja oppilailta.”
– H3
Keskipitkän uran tehneet luokanopettajat kokivat digitalisaation haasteena, sillä jatkuvasti
pitää opetella lisää ja kouluttautua enemmän digitalisaation vuoksi. Digitalisaatio muuttaa
jatkuvasti muotoaan, minkä takia saattaa olla, että keskipitkän uran opettajat olivat sitä
mieltä, että kouluttautumista kyseiseen asiaan pitää tehdä jatkuvasti. Keskipitkän uran
opettajat liittivät digitalisaation haasteet osittain perusopetuksen opetussuunnitelmien
muutoksiin ja vaatimuksiin, erityisesti uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014
vaatimuksiin.
”Varmaan nykyään haaste on tämä, että pysyy itse kaiken tämän digitalisaation
perässä, että pitäisi ehtiä kouluttautua.” – H6
47
5.1.6 Haastateltujen oman jaksamisen haasteet
Tutkimukseen osallistuvien oma jaksaminen tai lähinnä jaksamisen väheneminen
luokanopettajan työssä tuli haastatteluissa selkeästi ilmi. Haastatelluista kahdeksan totesi,
että aika töiden tekemiseen ei yksinkertaisesti riitä ja osa näistä kahdeksasta otti esiin, että
kiire ja kiireisyyden tunne on viime vuosina vain lisääntynyt koulussa ja opettajan työssä.
Negatiivinen palaute luokanopettajan työssä koettiin usein henkilökohtaisesti ja se tuntui
haastateltavista pahalta ja vaikutti työssä viihtymiseen ja työssäjaksamiseen. Myös työn
kiireisyys ja sen lisääntyminen aiheuttivat pohdintaa.
”Kaikki on tosi, tosi väsyneitä ja kiireisiä.” – H4
”Stressiä voi tulla ja energiatasot voi mennä aika alas – musta tuntuu, että
opettajiksi valikoituu sellaisia, jotka aina yrittää parhaansa ja sitten jos kaadetaan
likaa niskaan niin sehän tuntuu pahalta, koska ei kukaan näe sitä mitä kaikkea sä
yrität ja olet jo yrittänyt tehdä niiden oppilaiden kanssa. Ja jos ei tule rakentavalla
tavalla se palaute, niin tuntuu pahalta silloin.” – H6
”Se työn kiireisyys, että mikä sen sitten on aiheuttanut, mutta tuntuu, että aika
monessa asiassa, että piti etukäteen suunnitella, jos tehtiin kaikenlaisia projekteja..
pitkäaikaisia ja niiden valmistelu, että ei se ollutkaan enää sellaista, että edetään
sivu kerrallaan, näin että se näiden kokonaisuuksien luominen.” – H3
Haastattelujen aikana tuli ilmi, että yksi luokanopettajista kertoi vaihtavansa alaa ja toinen
kertoi olevansa vuorotteluvapaalla. Molemmat haastateltavat kertoivat olevansa väsyneitä
työhön, kun haasteiden vaikutuksesta puhuttiin. Molemmissa tapauksissa oli kyse siitä, että
työn haasteet koettiin niin suuriksi, että haastateltavan oma jaksaminen oli heikkoa. Alaa
vaihtava luokanopettaja sanoi haastattelussaan suurimman ongelman 2010-luvulla olevan
hänen oma työssäjaksamisensa, sillä hän ei koe viihtyvänsä työssään eikä saa tehdä sitä, mitä
haluaisi, eli opettaa.
48
5.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa
Haastateltujen kokemus opettajana vaikutti siihen, kuinka vastaan tulleisiin haasteisiin
asennoiduttiin. Kuitenkin osa 2010-luvulla ilmenneistä ongelmista olivat sellaisia, että
kokemus ei käytännössä helpottanut haasteista selviytymistä, sillä opettajalla ei ollut
mahdollisuutta vaikuttaa niihin tai niiden ratkaisuun. Tällaisia olivat muun muassa
resursseihin, kiireeseen ja liian suuriin ryhmäkokoihin liittyvät haasteet, joiden
kuormittavuuteen kokemuksella ei ollut merkitystä.
Jokainen haastateltava totesi työuran pituudesta riippumatta, että työkokemus antaa
varmuutta hoitaa haastetilanteita ja haastateltavien suhtautuminen haastetilanteisiin muuttui
kokemuksen myötä. Suhtautuminen haasteisiin ei vaatinut kuitenkaan pitkää työuraa, sillä
lyhyenkin aikaa opettajana toimineet haastateltavat totesivat, että haasteisiin suhtautuminen
on ehtinyt jo muuttua.
5.2.1 Pitkän uran luokanopettajat
”Eletty elämä on se, joka tuo kokemusta. Eletty elämä on se, joka tuo näkemystä.” –
H9
Kaksi kolmesta pitkän uran luokanopettajista painotti jatkokouluttautumisen vaikutusta
haasteita ratkaistaessa. Haastateltujen mielestä oman tietoisuuden lisääntyminen vaikutti
siihen, kuinka jatkossa suhtautui haasteisiin ja millaisia ratkaisuja löysi. Jatkokoulutus toi
varmuutta omaan ammatilliseen osaamiseen.
”Tulee varmuus siihen, että kun haaste tulee, niin otan sen tavallaan niin, että mitä
tälle tehdään, eikä se ole kuin vuori, jonka edessä räpiköin eli ehkä se kokemus
pelkästään ei ole se, että jos kouluttautuu, pitää itsensä ajan tasalla ja on
kiinnostunut siitä esim., että kuinka lapsi oppii tai miten käyttäytymisteoriat menevät,
niin sen jälkeen on helpompi luottaa siihen, että osaa.” – H2
49
H2 kuitenkin totesi, että kokemuksen lisäksi haasteiden ratkaisuun vaikuttaa jatkuva
lisäkouluttautuminen ja uuden oppiminen, eli kokemus ei pelkästään ollut ratkaisevana
tekijänä haasteita kohdattaessa. H9 kertoi haastattelussa, että on koko uran ajan pitänyt yllä
tieto- ja taitotasoaan jatkokouluttautumalla ja oman ammatillisen osaamisen kehittäminen
on itsestään kiinni. H9 mukaan haasteita kohdattaessa tulee olla erityisen valppaana ja on
aina lähdettävä ottamaan selvää kyseisestä ongelmatilanteesta.
Pitkän uran luokanopettajat eivät kokeneet, että kouluttautumista olisi tarvinnut tehdä
jatkuvasti, sillä haastateltavat sanoivat, että kerran opittua toimintatapaa pystyi käyttämään
myöhemmin hyödyksi.
”Tavallaan haasteisiin sitten ehkä suhtautu niin, että aluksi niihin haki koulutusta ja
tukea ja myöhemmin, kun ei enää käynyt koulutuksilla, niin koulutusten hyöty tuli
ilmi siten, että osasi käytännössä toteuttaa, mitä oli oppinut sieltä.” – H9
Pitkän uran luokanopettajat painottivat oppilaiden tasa-arvoisen kohtaamisen tärkeyttä ja
sitä, että jokaista oppilasta tuli kohdella samalla tavalla tasapuolisesti. Haastateltavien
mukaan oppilaiden kohtaaminen yksilönä oli erittäin tärkeää ja oppilailla tulee olla
tuntemus, että jokainen oppilas saa aivan yhtä paljon apua, kuin muut, vaikka määrällisesti
osa saisikin enemmän huomiota ja kohtelu on erilaista. Oppilaiden tuli olla vakuuttuneita
siitä, että jokaisen asiat olivat tärkeitä. Kokemuksen myötä oppilaiden kohtaaminen ja
heidän tarpeidensa ymmärtäminen muotoutui.
”Osaan ottaa oppilaat enemmän yksilöinä ja ymmärtänyt kaikkien erilaisten
oppilaiden erilaiset tarpeet ja miten pitää kenenkin kanssa asioida tai missä asiassa
vähän joustaa. Olen yrittänyt muistaa, että tasa-arvosuus ja tasapuolisuus, että
kaikkia oppilaita pitää kohdella kuitenkin tasapuolisesti samalla tavalla, vaikka eri
oppilaat tarvitsevat määrällisellä tavalla erilaista kohtelua.” – H3
”Jaksaa kuunnella oppilaita ja niitä täytyy jaksaa kuunnella ja keskustella niiden
kanssa ja ne asiat on aina tärkeitä sille yhdelle henkilölle, vaikka itse tuntuisi siltä,
että samanlaista on vaikka kuinka paljon, mutta se on aina sille yksilölle tärkeä
asia.” – H9
50
Pitkä ura luokanopettajana toi haastatelluille perspektiiviä työssä toimimiseen ja työssä
esiintyviin haasteellisiin tilanteisiin.
”En enää stressaa haasteista, sillä ne kuuluvat mun työhön. Ennen menetin yöuniani
jonkun oppilaan asioiden vuoksi, mutta nyt tietää, että se on mun työtä ja osaan tehdä
sille asialle jotakin ja vaikka se mietityttää, niin se ei stressaa sillä tavalla, koska se
pulma ei johdu minusta.” – H2
Pitkän uran opettajat olivat siinä mielessä poikkeuksellinen ryhmä, että luokanopettajan
työssä esiintyviin haasteisiin suhtauduttiin ylimalkaan melko positiivisesti. Aikaisemmat
kokemukset haastetilanteista auttoivat kehittämään ongelmanratkaisutapoja, mikä taas
helpotti haasteiden kohtaamista entisestään.
”Ehkä ne (haasteet) on vaan muuttanut myönteiseen suuntaan sillä tavoin, että
joistain haasteista ja ongelmatilanteista on oppinut jotakin ja seuraavan kerran, kun
se on tullut eteen, niin on ehkä pystynyt paremmin ratkaisemaan ongelmia.” – H9
5.2.2 Keskipitkän uran luokanopettajat
Keskipitkän uran luokanopettajia oli neljä ja keskipitkän uran tehneillä opettajilla oli selvästi
yhteneväisiä selviytymismekanismeja ja selityksiä sille, kuinka kokemus on vaikuttanut
haasteiden kohtaamiseen. Keskipitkän uran luokanopettajat olivat vastauksiltaan kaikista
ryhmistä heterogeenisin.
Keskipitkän uran luokanopettajat painottivat haastatteluissaan, että kokemus ja ikä on tuonut
varmuutta opettajan työhön ja mikäli jokin haastetilanne oli koettu aikaisemmin,
samankaltaisten haasteiden selvittäminen myöhemmin oli helpompaa, sillä aiemmin on
saatu kokemusta haasteen selvittämisestä. Usko omaan ammatilliseen osaamiseen saattoi
myös jopa vahvistua haasteista selviytymisen jälkeen.
”Haasteet ovat antaneet uskoa oman osaamisen ja oman ammattitaidon suhteen, että
pystyy edesauttamaan tilanteita.” – H8
51
”Mitä enemmän sitä kokemusta on, niin helpompaa on tarttua haasteisiin, esim.
haastaviin vanhempiin tai lapsiin, että koko ajan tulee sellaista näkemystä ja pystyy
sanomaan, että olen monta kertaa jo nähnyt vastaavan tilanteen.” – H1
Kokemus toi haastatelluille uskoa itseensä eikä haastatellut välttämättä ottaneet enää niin
henkilökohtaisesti, mikäli joku hyökkäsi haastateltavan opettajan ammatillista identiteettiä
vastaan. Keskipitkän uran luokanopettajat totesivat, että uran aikana on tullut särmää ja
varmuutta asioiden hoitamiseen ja oman mielipiteen takana pysymiseen. Haastateltavat
puhuivat asenteen tärkeydestä ja että kaikesta selvitään, vaikkei välttämättä aina sillä
kaikista mieluisimmalla ratkaisulla.
”Tietysti nahkakin on kovettunut, että tietää ja osaa, on ylpeä siitä omasta tiedosta,
tietää mitä on tehnyt ja on tehnyt sen mitä voi. -- Vaikka mitä haasteita on niin se,
että kyllä tämä elämä tästä ja eteenpäin mennään, niin sen on aina saanut
säilytettyä.” – H6
Haastateltavat kertoivat, että tiedollinen ja teoreettinen ymmärrys on kehittynyt opettajan
toimimisen vuoksi, sillä opettajana toimiessaan näitä tietoja kertyy kokemuksen myötä.
”Kaikki vanhempien ja lapsen kohtaaminen ja tietynlaisten asioiden priorisoiminen
esimerkiksi lapsen kehityksessä niin on kehittynyt tosi paljon.” – H4
Ongelmaratkaisutaidon muuttuminen kokemuksen myötä oli haastateltavien mielestä tärkeä
asia. Kokemus esimerkiksi useista opetussuunnitelmista antoi näkemystä siihen, kuinka
uutta opetussuunnitelmaa tulisi tulkita.
”Kun on kuitenkin tehnyt töitä useamman opetussuunnitelman kanssa, niin tuntuu,
että on näkemystä, että mistä tässä hommassa on kysymys, kyllä kokemus auttaa.” –
H8
Haastatteluihin osallistuneet keskipitkän uran luokanopettajat kertoivat, kuinka työkokemus
on muuttanut opettajan omaa kykyä ottaa luokka haltuun. Kokemuksen avulla opettaja
pystyy enemmän keskittymään lapsiin ja lasten kehitykseen oman opetuksen ja siihen
keskittymisen sijaan.
52
”Kyllä kokemus tuo varmuutta, että varmaan ensimmäiset vuodet keskittyy siihen,
kuinka minä itse siellä luokassa toimin ja sitten pystyy jossain vaiheessa siirtää sen
siihen, että lapset on enemmän siinä tekemisen keskiössä.” – H1
”Tietynlainen realiteetti siitä, että mikä nyt oikeasti on tärkeää, niin se on ehkä
lisääntynyt, en ehkä kutsu sitä viisaudeksi, mutta tietynlainen kokemus.” – H4
Osa keskipitkän uran tehneistä luokanopettajista totesi omien lasten syntymisen ja heidän
kasvun seuraamisen vaikuttaneen työhön ja siihen, millä tavoin suhtautuu esimerkiksi
vanhempien kohtaamiseen ja myös siihen, kuinka vanhemmat ovat suhtautuneet opettajaan.
Haastateltavat kommentoivat esimerkiksi seuraavanlaisesti omien lasten saamisesta:
”Minusta tuntuu, että omien lasten saaminen on ollut silmiä avaavaa.”
”Kun itsellä on oma erityislapsi, niin tuntuu, että on helpompi ymmärtää eri tavalla
toimivia lapsia ja mikä saattaa olla sen käytöksen takana ja sitten koettaa ratkaista
ja auttaa. Vanhempien kohtaamiseen myöskin auttaa se, että kun tietää itsekin, että
kaikki ei mene aina niin kuin Strömsössä ja varmaan myöskin se, kun vanhemmat
tietää, että opettajalla on erityislapsi nii se tasa-arvoistaa sitä kohtaamista, että
vanhemmille tulee sellainen olo, että toi (opettaja) tietää, mistä mä puhun.”
5.2.3 Lyhyen uran luokanopettajat
Lyhyen uran luokanopettajat kokivat, että lyhyestäkin työkokemuksesta on ollut apua
opettajan työssä ja työn haasteita kohdattaessa. Siitä huolimatta lyhyen uran luokanopettajat
olivat sitä mieltä, että erilaisten ongelmanratkaisutaitojen ja näkökulmien saaminen vaatii
pidempää työkokemusta luokanopettajana. Vähäisten ongelmanratkaisumallien
puuttuminen vaivasi haastateltuja.
”Kun en ole kohdannut edes niin monenlaisia oppilaita vielä, niin ei tiedä vielä,
miten toimia, koska kaikki on aina tietenkin erilaisia ja jokaiseen toimii eri jutut, niin
ehkä se mun ratkaisuarsenaali ei ole niin laaja, että yrittää samoja juttuja aina
kaikkiin, mutta luulen, että mitä kauemmin tätä työtä tekee, niin sitten oppii erilaisia
53
juttuja, mitä voisi tehdä eri tyyppien kanssa. Toivon, että se helpottuu tässä vuosien
päässä ja että olisin vähän parempi ongelmanratkaisija. -- Varmasti, mitä kauemmin
olen töissä, niin sitä paremmin opin ratkaisemaan näitä ongelmia.” – H5
Lyhyen uran luokanopettajien mielestä haasteiden ratkaisuun vaikutti hyvin paljon se,
kuinka ”keltanokkia” he olivat alalla vielä tällä hetkellä. Mitä lyhyempi ura haastateltavalla
oli, sitä henkilökohtaisemmin haastateltava otti haasteet ja ongelmatilanteet. Lyhyen uran
luokanopettajat selättivät ongelmat ja epäonnistumisen kokemukset esimerkiksi
hyväksymällä, että haasteet ja ongelmatilanteet ovat osa opettajan ammattia, eikä se johdu
haastateltavasta itsestään. Haastateltavien mielestä tavallaan joutui jopa suojelemaan itseään
ja itselleen piti olla armollinen eikä saanut vaatia itseltään jatkuvasti liikaa.
”Ehkä tämä ei johdu vain minusta, että se on tämän ammatin juttu.” – H5
”Haasteet ja ongelmatilanteet aiheuttavat paljon päänvaivaa, mutta tilanteet on
tehty ennemmin tai myöhemmin ratkaistaviksi ja välillä tulee tilanne, ettei
yksinkertaisesti jaksa eikä pysty sillä hetkellä tekemään ja olisi tietysti toivottavaa,
että pystyisi, mutta ihminen ei loputtomiin jaksa, joten joskus on vaan pakko ohittaa
se tilanne ja palata siihen myöhemmin tai olla hetkellisesti välinpitämätön ihan vaan
suojellakseen itseään ja henkistä hyvinvointiaan.” – H7
Kaikki lyhyen uran luokanopettajista sanoivat epäilevänsä välillä omaa uravalintaansa, sillä
osalla oli ruusuisempi kuva ammatista ja todellisuus saattoi iskeä vasten kasvoja
luokanopettajan työt aloittaessa. Haasteet ja ongelmat vaikuttivat lyhyen uran
luokanopettajiin siten, että omaa pystyväisyys toimia opettajana kyseenalaistettiin.
”Tämä on aivan kauheaa ja mä olen aivan surkea ihminen, että miten mä en osaa ja
miten mä en pysty.” – H5
”Onko tämä nyt sitten kuitenkaan se paras ala minulle, koska henkinen kuormitus on
valtaisaa ja varmasti monet muut duunit voisivat olla myös todella palkitsevia, muttei
olisi päivän päätteeksi aivan sekaisin.” – H7
54
Lyhyen uran luokanopettajiin kuuluva haastateltava otti haastatteluissa esiin sen, että
kokemuksella ja työuran pituudella ei välttämättä ole yhteyttä haasteiden ratkaisussa, sillä
hänen mielestään kaikki opettajat työuran pituudesta ja kokemuksesta huolimatta painivat
samojen ongelmien kanssa. Toki tähän haastateltava lisäsi, että:
”Totta kai pidemmän työuran aikana on ehkä oppinut enemmän erilaisia
selviytymiskeinoja, mutta samat ongelmat on kuitenkin.” – H7
Kaksi kolmesta lyhyen uran luokanopettajasta koki alkuvuosinaan haasteet erittäin raskaiksi
ja kuormittaviksi, mutta yksi haastateltavista käänsi haasteet positiiviseksi kokemukseksi.
”Olen aina suhtautunut positiivisesti haasteisiin ja en ole kokenut sitä ongelmana,
mutta totta kai mitä enemmän työtä tekee, sitä helpommaksi ja luontevammaksi se
muuttuu.” – H7
5.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa
Haastateltavien ideat, kuinka haasteita voisi vähentää tulevaisuudessa, ovat jo osittain tulleet
ilmi aikaisemmissa luvuissa haasteita listattaessa. Haastateltavat ottivat esille sellaisia
haasteita opettajan työssä, joiden väheneminen tulevaisuudessa riippuu täysin poliittisista ja
yhteiskunnallisista päätöksistä. Resursointiin ja erityisoppilaiden integraatioon liittyvät
kysymykset eivät ole koulukohtaisia päätöksiä, joten niihin vaikuttaminen tapahtuu
ylemmältä taholta.
Resurssipulasta puhui kuitenkin tässä tutkimuksessa yli puolet tutkimukseen osallistuneista
ja rahan lisääminen koulutukseen on keino, jolla opettajat saisivat luokkaan avustajia,
ryhmäkokoja voisi pienentää ja fyysisiä tiloja voisi muokata toimivimmaksi ja suuremmiksi.
”Enemmän rahaa koululle, että saataisiin pienempiä ryhmiä ja enemmän aikuisia
sinne, jos ei ryhmiä pystytä pienentämään.” – H4
”Lisää ihmisresursseja, jotta olisi enemmän työntekijöitä – Jos olisi enemmän
luokkatiloja niin saataisiin pienempiä ryhmiä ja enemmän opettajia.” – H5
55
Haastateltavista resurssipulasta, resursoinnista ja resursoinnin lisäämisen tärkeydestä puhui
eniten H1. Hän lähti myös resursseista liikkeelle kysyttäessä, kuinka esiin tulleita haasteita
voisi vähentää tulevaisuudessa:
”Lähtisin siitä resursointikysymyksestä, että resursseja pitäisi saada lisää. Tuntuu,
että vaatimukset ja paperitöiden määrä kasvavat koko ajan, mutta me ei saada
resursseja kuitenkaan yhtään lisää. -- Työhyvinvointi on tärkeä asia, että
työnantajan puolestakin sitä työhyvinvointii tuettaisiin ja muuta, että se ei ole
välttämättä aina ehkä rahastakaan kiinni, kuinka tuolta ylemmältä taholta meihin
ollaan yhteydessä ja katsotaan, että meillä on kaikki hyvin ja kaikki tarpeellinen ja
muu.” – H1
Lähes kaikki haastateltavat puhuivat siitä, kuinka työssäjaksamiseen vaikutti työyhteisö ja
siellä vallitseva ilmapiiri. Hyvien työkavereiden tärkeyttä korostettiin monessa
haastattelussa. Hyvien työkavereiden lisäksi koulun johdon ja esimiestyön tärkeys tuli
haastatteluissa ilmi ja erityisesti esimiestyöhön kaivattiin selkeästi muutoksia, jotta
työskentely koulussa onnistuisi vieläkin kivuttomammin.
”Jos ei olisi hyviä työkavereita, niin kukaan ei pystyisi tekee tätä duunia. --
Työkaverit ja työpaikalla oleva yhteishenki, nehän on ne voimavarat, minkä avulla
jaksaa, jos jaksaa.” – H7
”Jos johto toimisi paremmin nii se ehkä helpottaisi tilannetta ja ylipäänsä kyllä
sellainen hyvä ilmapiiri -- jos paremmin pystyisi kaikkien kanssa tulemaan toimeen
nii se tietenkin helpottaisi sitä työtä.” – H5
Muutama haastateltava puhui rehtorin läsnäolon vaikutuksesta työskentelyyn ja
haastateltavat toivoivat, että rehtori olisi enemmän läsnä koulun arjessa opettajien tukena.
”Jos rehtorilla on aikaa enemmän sellaiseen, että hän voi olla vähän kaikkien
opettajien apuna.” – H3
”Koulun johtamisen kannalta olisi tärkeää, että rehtori olisi paljon läsnä koulun
arjessa, ihan fyysisesti läsnä koulupäivän aikana talossa.” – H8
56
Haastateltavat kokivat ylipäänsä tärkeänä, että työyhteisössä puhallettaisiin yhteen hiileen ja
sillä tavoin pystyttäisiin vaikuttamaan opettajien työhyvinvointiin ja työssä viihtymiseen.
Yhdessä tekemisen ja ratkaisun kautta osa haasteistakin olisi haastateltavien mielestä
ratkaistavissa.
”Kaikkiin (haasteisiin) pystyy vaikuttamaan, kun ne asiat otetaan esiin, että meillä
on tässä pulma tai meillä on tässä joku haaste ja sitä sitten lähdetään yhdessä
purkamaan, miten me tästä mennään yhdessä eteenpäin.” – H2
Opettajan työnkuvan selkiyttäminen helpottaisi haastateltavien mielestä työn tekemistä ja
sitä toivoi moni haastateltavista. Haastateltavien mielestä olisi hyvä tietää, mitkä asiat
kuuluvat luokanopettajat työhön ja mitkä asiat ovat sellaisia ylimääräisiä, ”nice to do” –
tyyppisiä asioita. Haastateltavat odottivat seuraavaan opetussuunnitelmaan jonkinlaista
korjausliikettä, jotta opetussuunnitelma tosiaan toimisi opettajan toiminnan ohjaajana ja
apuna.
”Säädöksiä ja ohjeitahan on enemmän kuin tarpeeksi, että niitä pitäisi pystyä
tiivistämään tai kirjoittamaan auki, jotta ne on helppo oivaltaa, toteuttaa, arvioida
ja seurata.” – H9
”Sen selkeyttäminen olisi mielestäni todella tärkeää.” – H4
Haastateltavat kaipasivat enemmän jatkokoulutusmahdollisuuksia ja lisäkoulutusta
pärjätäkseen työssään. Jatkokoulutuksen lisäämisen lisäksi haastateltavat toivoivat
konkreettisia välineitä ja materiaaleja, joita opettaja voisi käyttää opetuksessa.
”Se, että saisi riittävästi koulutusta, että olisi tietotaitoa sitten kohdata niitä --
tuntuu, että koko ajan vellovat muutokset ja muut.” – H4
”Tarpeeksi hyviä työvälineitä ja materiaaleja, jottei opettajan tarvitsisi itse niitä
räätälöidä. Ja aina joutuu vähän räätälöimään, siitä me ei päästä mihinkään.” – H6
57
5.4 Yhteenveto
Tämän tutkimuksen tulokset ovat huolestuttavia, mutta eivät kuitenkaan yllättäviä, kun
katsoo maanlaajuisia tutkimustuloksia opettajien työviihtyvyydestä ja heidän kokemista
ongelmista. Tässä tutkimuksessa saadut tulokset kertovat, kuinka yhteiskunta on tehnyt
koulutusta heikentäviä ratkaisuja. 2010-luvulla resurssien leikkaaminen, erityisoppilaiden
integrointi yleisopetuksen ryhmiin ja Perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 aiheuttamat
kiire, väsymys ja riittämättömyyden tunne ovat aiheuttaneet sen, että kaiken ikäisten
opettajien jaksaminen on vaakalaudalla. Päätökset leikata resursseista aiheuttavat sen,
etteivät opettajat selviä yhä haasteellisimmista ryhmistä, jolloin hyvinvointi laskee koulussa
sekä opettajien että myös oppilaiden osalta, kun oppilaat eivät saa tarvitsemaansa tukea ja
apua. Monta huonoa liikettä ylemmältä taholta on aiheuttanut haasteiden kasvamisen
lumipalloefektin, joka aiheuttaa ongelmia sekä oppilaille että opettajille. Loppujen lopuksi
tämä kaikki kostautuu yhteiskunnalle. Opettajat kokevat, etteivät saa tehdä kunnolla
opetustyötä, vaan aika menee päivässä lähinnä kaikkeen muuhun kuin opettamiseen, kuten
esimerkiksi kasvatukseen, arviointiin ja oppilaiden tukiasioiden hoitamiseen.
Keskipitkän ja pitkän uran luokanopettajat olivat myös huolissaan tulevaisuuden opettajista
ja heidän jaksamisestaan erityisesti uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden
2014 vuoksi.
”Huolestuttaa uudet valmistuvat opettajat, jotka valmistuu tähän uuteen
opetussuunnitelmaan, joilla ei vielä ole näkemystä ja kokemusta siitä työstä, et
mitenkä ne selviää sen uuden opetussuunnitelman kanssa.” – H8
”Kyllä on ihan mahdoton se vaatimustaso (OPS 2014), että mä ajattelin nykyajan
opettajia, kun aloitatte sen, niin se on ihan hirvittävä, että miten te tulette jaksamaan
sen kanssa.” – H9
Useimmissa tapauksissa luokanopettajien kokemat haasteet tulivat ulkopuolelta, mutta myös
muutama poikkeus ilmeni. Yksi haastateltava totesi isoimpana haasteena olevan kurinpito
luokassa hänen persoonansa vuoksi, eli syy haasteeseen löytyi haastateltavan mielestä
hänestä itsestään, eikä ulkopuoleisesta tekijästä. Seuraavassa taulukossa esiteltynä lyhyesti
58
haastatteluissa esiin tulleet suurimmat luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla
(Taulukko 1).
Suurimmat luokanopettajien kokemat haasteet 2010-luvulla:
Oppilaisiin liittyvät haasteet
Resurssihaasteet
Yhteistyöhön liittyvät haasteet
Perusopetuksen opetussuunnitelma 2014
Digitalisaation tuomat haasteet
Opettajien omaan jaksamiseen liittyvät haasteet
TAULUKKO 1. Haastateltujen mukaan suurimmat luokanopettajien kokemat haasteet
2010-luvulla.
Tiivistän tässä tutkimuksessa ilmi tulleet 2010-luvun haasteet luokanopettajien työssä yhden
haastateltavan kommenttiin.
”Tällä vuosikymmenellä haasteet on lisääntyneet valtavasti ja kun on tulleet nämä
digitaaliset maailmat ja kännykät, ja eihän mulla ole mitään tilastotietoa enkä osaa
sanoa, mutta tuntuu, että lapset ovat selkeästi levottomampia ja ryhmäkoot on tosi
isoja, se on nyt kaikista raskain asia tällä hetkellä. Tosi paljon menee töissä aikaa
muuhun kuin lasten kohtaamiseen, että tukiasioihin, palavereihin ja sellaiseen, mikä
ei ole sitä lasten kanssa olemista, minkä minun mielestäni pitäisi olla se perusjuttu.”
– H4
59
6 POHDINTA
6.1 Tulosten tarkastelu ja pohdinta
Tässä kappaleessa on tarkoituksena tarkastella saatuja tutkimustuloksia. Selkeyden vuoksi
tulosten pohdinta ja tarkastelu esitellään käyttäen samaa otsikointia kuin 5 Tutkimustulokset
- kappaleessa, mutta tiivistetymmin.
6.1.1 Haastateltujen kokemat haasteet 2010-luvulla
Tutkimukseen osallistuvat kertoivat 2010-luvun haasteiden liittyvän oppilasainekseen,
resurssien puuttumiseen, yhteistyöhön vanhempien tai kollegoiden kanssa,
opetussuunnitelman muutoksiin, digitalisaatioon ja omaan jaksamiseen. Tässä
tutkimuksessa esiin tulleet haasteet olivat sekä määrällisiä, kuten työmäärän suuruus sekä
myös laadullisia, kuten kognitiivisen osaamisen heikkous (Mauno ym. 2017, 74). Opettajien
jaksaminen 2010-luvulla oli teema, mikä ei ollut tutkimuksen pääaihe tai -kysymys, mutta
se tuli erittäin vahvasti esille jokaisessa haastattelussa. Iästä, kokemuksesta ja sukupuolesta
riippumatta monet vastaajista kokivat tällä hetkellä luokanopettajan työn haastavana tai
erittäin haastavana. Mauno ym. (2017, 74) muistuttavat, että työn tulee olla kuormittavaa,
mutta mikäli kuormitus kasvaa liian suureksi, työn vaatimustekijät kasvavat
kuormitustekijäksi. Tässä tutkimuksessa luokanopettajan työn kuormitustekijät olivat
laajoja, sillä suuri osa tutkimukseen osallistuneista opettajista oli pohtinut tai pohti
haastatteluhetkellä uranvaihtoa haasteiden suuruuden vuoksi.
60
Ikäluokkien pienentyminen on päätöksentekijöille syy jatkuvasti leikata opetustoimesta
määrärahoja, vaikka opetustoimen menot eivät ole pienentyneet samassa suhteessa kuin
ikäluokat pienenevät (Vahasalo 2006, 168). Opetustoimesta leikkaaminen merkitsee
kaikkien yhteiskunnan jäsenien varojen leikkaamista, sillä nimittäin tässäkin tutkimuksessa
tuli ilmi, että opettajat ja oppilaat voivat jatkuvasti vain yhä huonommin, kun resursseja
pienennetään. Väestön pienentyminen tai ikäluokkien pienentyminen ei ole syy leikata
koulutuksesta summia, sillä vaikka ikäluokat pienentyvät, myös oppilasaines selkeästi on
muuttunut vuosien varrella. Vahasalo (2006, 171) toteaa, että resurssien puutteiden vuoksi
opetussuunnitelmatavoitteet jäävät täyttymättä, sillä oppilaan yksilöllisempi ohjaus ei ole
käytännössä mahdollista, kun opettajalla ei ole työkaluja siihen. Vaikka Vahasalon artikkeli
on jo yli kymmenen vuotta vanha, resurssien puutos vaivaa edelleen luokanopettajia, kuten
tässä tutkimuksessa tulee ilmi. Haastatteluihin osallistuneiden mielestä oppilasintegraatio
toimii osittain, mutta se, että erityisoppilaita integroidaan yhä enemmän normaaliluokkiin
antamatta lisäresursseja opettajalle, koettiin jopa laittomana toimintana. Osa haastatelluista
koki, että luokanopettajan omat resurssit luokassa hupenivat usein muutamaan
haastavampaan oppilaaseen, mikä aiheutti haastatelluissa riittämättömyyden tunnetta. Sen
sijaan ne opettajat, joilla oli mahdollisuus resurssiopettajaan tai -avustajaan, kokivat
vähemmän riittämättömyyden tunnetta tai ajanpuutetta.
Tutkimukseen osallistuneet puhuivat paljon lasten häiriökäyttäytymisen ja levottomuuden
lisääntymisestä. Lasten lisääntynyt levottomuus ei ole uusi tutkimustulos. Korhonen (2002,
53) toteaa, että tilastojen puitteissa pahoinvoivien ja levottomien lasten määrä on
huolestuttava. Ihmiset pelkäävät, että aikuisten auktoriteetti on häviämässä. On kuitenkin
muistettava, että vanhempien suhtautuminen lapsiin on muuttunut esimerkiksi lisääntyneen
tietoisuuden vuoksi ja vanhemmat ovat entistä tietoisempia lapsen haavoittuvuudesta. Kun
vanhemmat ovat liian huolissaan haavoittuneisuudesta, lasta hemmotellaan ja
ylihuolehditaan lapsen hyvinvoinnista. Tällöin voi olla, ettei vanhemmat uskalla tuottaa
lapselleen mielipahaa tilanteista riippumatta, vaikka se voisi olla lapsen kehityksen ja
perheen yhteiselämän kannalta erittäin merkittävää ja tärkeää. (Korhonen 2002, 65.)
Kasvatuskulttuurin muutos voi olla siis osasyyllinen lasten käyttäytymisen muutokseen.
Haastatteluissa lähes kaikki kokivat digitalisaation jonkin näköisenä haasteena, ainoan
poikkeuksen tekivät vasta uransa aloittaneet opettajat. Tähän asiaan voi liittyä esimerkiksi
se, että vastikään valmistuneet luokanopettajat ovat saaneet uuden Perusopetuksen
61
opetussuunnitelman 2014 mukaista koulutusta yliopistossa, johon liittyy myös digitalisaatio
ja sen opetteleminen. Tämä on saattanut aiheuttaa sen, että vastavalmistuneet
luokanopettajat eivät koe niin suuria paineita digimaailman käytöstä osana opetusta kuin
keskipitkän ja pitkän uran tehneet opettajat kokivat.
Aikaisempien tutkimuksien tulosten mukaan opettajien työssäjaksamiseen liittyy vahvasti
työn psykososiaalinen kuormitus, joita aiheuttavat muun muassa tehdystä työstä opettajan
saama negatiivinen palaute ja oppilaiden häiriökäyttäytyminen (Lavanti 2008, 87). Myös
tässä tutkimuksessa tuli ilmi negatiivisen palautteen vaikutus ja oppilaiden
häiriökäyttäytymisen vaikutus opettajien jaksamiseen. Monet tutkimukseen osallistuneista
kokivat oppilaiden häiriökäyttäytymisen pahentuneen ja sen vaikuttavan omaan
työssäjaksamiseen. Malinen (2002, 87) sanoo opettajaidentiteetin kietoutuvan yksilön
perusolemuksen sisälle. Sen vuoksi työssä saatu palaute otettiin usein hyvin
henkilökohtaisesti.
Oman ammatillisuuden ja asiantuntijuuden kyseenalaistaminen haasteellisissa tilanteissa
(Kupila 2007, 105) kävi ilmi myös tässä tutkimuksessa. Moni haastateltavista saattoi kokea
riittämättömyyden tunnetta, kun haasteita oli liikaa.
Osa haastateltavista alkoi puhua haasteista jo silloin, kun kysyttiin onnistumisen
kokemuksista, mikä saattoi liittyä siihen, että olin selittänyt haastateltaville tutkimuksen
aiheen eli haasteet ja ongelmatilanteet luokanopettajan työssä. Haasteista haluttiin kertoa,
mutta tutkittavat olivat tarkkoja anonymiteetin säilymisestä, mikä saattaa myös kertoa siitä,
ettei kaikista ongelmista tai haasteista pystytä puhumaan esimerkiksi julkisella tasolla tai ei
tahdota itse mustamaalata koulutusta.
6.1.2 Haastateltujen kokemuksen merkitys haasteita kohdattaessa
Ennen tutkimuksen tekemistä minulla oli vahva ennakkokäsitys siitä, että opettajan
työkokemus vaikuttaisi haasteiden kohtaamiseen, sillä Mezirowin (2000, 5) mukaan ihmisen
oppiminen on osa sitä prosessia, jossa arvioidaan uutta, tuntematonta tilannetta aiemman
kokemuksen avulla. Mezirowin oppimiskäsityksen mukaan tähän tutkimukseen osallistuvat
62
käyttivät päätöksissään apuna totuttuja toimintamalleja ja -mekanismeja ja
tutkimustuloksissa tuli ilmi, että jotkin aikaisemmat haasteet olivat aiheuttaneet
haastateltavissa itsereflektiota ja näin ollen merkitysperspektiivien muutosta. Aiemmin
koettujen haasteiden ilmetessä samankaltaisena uudelleen, opettajalla oli jo valmis sisäinen
toimintamalli sille, kuinka toimia haastavassa tilanteessa. Tästä huolimatta tuloksissa tuli
kuitenkin myös ilmi, ettei opettajan uran pituudella tai työkokemuksella ollut aina vaikutusta
haasteita kohdattaessa. Tällaisissa tilanteissa kysymys oli usein sellaisesta haasteista, joihin
opettajan toiminnalla ei ollut vaikutusta eli opettaja ei kyennyt vaikuttamaan havaitsemiinsa
haastetilanteisiin.
Pitkän uran luokanopettajat olivat helpottuneita työn loppumiseen ja loppusuoralla
olemiseen. Pitkän uran luokanopettajat ottivat yleisesti ottaen positiivisimmin vastaan
haasteet muihin ryhmiin verraten. Sekä keskipitkän uran että myös pitkän uran
luokanopettajat käyttivät selkeästi työssään saatua hiljaista tietoa hyödyksi haasteita
kohdattaessa ja niiden ratkaisussa. Lyhyen uran opettajat, joiden eteen tuli uusia ja yllättäviä
tilanteita, eivät osanneet välttämättä toimia kyseisissä tilanteissa, sillä heillä ei ollut
kokemusta luokanopettajan työstä, joten heillä ei ollut käytössä kokemuksen kautta
rakentuvaa hiljaista tietoa apunaan (Schön 1988, 26).
”Kyllä varmaan jotakin taitoa ja rutiinia vuosien mittaan on tullut.” – Pitkän uran
luokanopettaja
Lyhyen uran luokanopettajat kokivat yleisesti ottaen, että lyhyelläkin työuralla on merkitystä
ja apua kohdata haasteita, mutta ratkaisumalleja lyhyen uran opettajilla ei mielestään ollut
tarpeeksi. Erityisesti yksi nuorista vastavalmistuneista totesi, ettei hänellä ollut auktoriteettia
tai kykyä pitää luokkaa kasassa ja hän koki kurinpidon olevan vaikeaa. Tämä ei ole
mitenkään yllättävää, sillä esimerkiksi Saloviita (2014, 33) toteaa, ettei vastavalmistunut
opettaja kykene muutaman ensimmäisen työvuotensa aikana puuttumaan luokan
häiriötekijöihin tarpeeksi ajoissa, sillä hänellä ei ole vielä resursseja seurata oppilaidensa
toimintaa tarpeeksi tarkasti, mikä on syy siihen, ettei haastateltava kykene pitämään kuria
luokassa.
63
6.1.3 Haasteiden vähentäminen tulevaisuudessa
Tutkimukseen osallistuneet kertoivat haastatteluissa paljon mahdollisia toimintatapoja, millä
tavoin heidän mielestään luokanopettajan työssä esiintyviä haasteita voisi vähentää
tulevaisuudessa. Konkreettisia ehdotuksia haasteiden vähentämiseen tulevaisuudessa olivat
muun muassa koulun sisäisten resurssien lisääminen, opetuksen ryhmäkokojen
pienentäminen, perusopetuksen opetussuunnitelman sisältöihin liittyvien kysymysmerkkien
poistaminen opetussuunnitelmaa muuttamalla ja työilmapiirin parantaminen hyvän
johtamisen kautta. Haastatteluihin osallistuneet luokanopettajat olivat sitä mieltä, ettei heillä
itsellään ole henkilökohtaisesti mahdollisuuksia muuttaa näitä haasteita. Haasteet, joihin
luokanopettajat itse eivät kykene vaikuttamaan, olivat niitä, joihin haastateltavat juuri
keksivät parannusehdotuksia, kun taas haasteisiin, joihin mahdollisesti voisi itse vaikuttaa,
ei annettu paljoakaan ehdotuksia. Se, että luokanopettajilla on vähäiset
vaikutusmahdollisuudet omiin työtehtäviinsä ja luokanopettajan työtä koskeviin päätöksiin,
vaikuttaa negatiivisella tavalla luokanopettajien työhyvinvointiin (Salovaara & Honkonen
2013, 162).
Haastatteluissa tuli ilmi hyvän työilmapiirin tärkeys ja osa haastateltavista sanoikin, että
ilman kollegoitaan ei opettajan työtä välttämättä jaksaisi ollenkaan. Hyvien kollegojen ja
hyvän esimiestyön merkitys työssäjaksamisessa oli olennaisessa asemassa, sillä opettajat,
joilla oli kollegoiden kanssa erimielisyyksiä ja joiden mielestä esimiestyötä ei hoidettu
työyhteisössä hyvin, olivat sitä mieltä, että mikäli esimiestyö toimisi paremmin, niin
työssäjaksaminen voisi olla parempaa. On todettu, että koulun johdon osallistuminen
ongelmatilanteiden selvittämiseen on tärkeää (Cantell 2011, 50; Hämäläinen ym. 2002, 150),
mutta silti tutkimustuloksista tulee ilmi, että johdon puuttuminen kaikkiin ongelmiin ei ole
vielä niin tehokasta kuin se voisi olla.
Tutkimusta tehdessä luokanopettajien kokemien haasteiden laajuus tuli ilmi, kun selvisi, että
tähänkin tutkimukseen osallistuneista opettajista yksi oli haastattelujen aikana
vuorotteluvapailla ja yksi vastavalmistunut opettaja lopetti työnsä. Molemmat sanoivat
syyksi sen, että työssä on liikaa haasteita eikä opettajalla ole aikaa tai resursseja kohdata
lapsia ja keskittyä opetukseen. Uralla pitkään olleilla opettajilla oli suuri huoli nuorten
64
opettajien jaksamisesta. Lause, jonka yksi haastateltavista sanoi, piti valitettavasti siis
paikkaansa tähän tutkimukseen osallistujien kannalta:
”Tiedän, että aika monet opettajat sieltä vanhemmasta päästä ovat
vuorotteluvapailla ja moni vastavalmistunut opettaja vaihtaa kokonaan toiselle
alalle, kun työ ei olekaan sitä, mikä se ajatus oli.” – H1
6.2 Tutkimuksen luotettavuuden arviointia
Tutkimusta tehdessä pyrin jatkuvasti suojaamaan tutkittavien anonymiteettiä, mikä kuuluu
hyvän tutkimuksen tapoihin. Tutkimukseen valikoituneet ihmiset olivat satunnaisesti eri
kouluista, mutta kuten kaikissa laadullisissa tai tilastollisissa tutkimuksissa, myös tähänkin
tutkimukseen osallistuminen oli täysin vapaaehtoista. Voi olla, että ihmiset, jotka eivät koe
luokanopettajana olossa haasteita, eivät myöskään ole suostuneet tutkimukseen.
Kvalitatiivisen tutkimuksen ja siitä saatujen tulosten luotettavuus on ikuinen dilemma.
Tutkimuksen objektiivisuuden kannalta tutkijan tulisi pohtia, onko hän selittänyt
tutkimuksensa metodit ja prosessit niin selkeästi, että lukijalle jää kunnollinen kokonaiskuva
tutkimuksesta. Tutkijan tulee myös miettiä, onko aineistonkeruu, analyysi, tutkimustulokset
ja pohdinnat listattu niin, että lukija kykenee ymmärtämään tapahtumien järjestyksen. (Miles
& Huberman 1994, 278.) Tutkielman luotettavuutta on pyritty parantamaan sillä, että
kappaleessa 4. Tutkimuksen toteutus olen selittänyt tutkimukseen liittyvät kohdat hyvin
yksityiskohtaisesti ja mahdollisimman hyvässä järjestyksessä. Pyrin tekemään
tutkielmastani selkeän kokonaisuuden ja sen vuoksi tutkielma lähtee liikkeelle lyhyestä
johdannosta ja taustateorioista edeten tutkimuksen toteutuksen kautta tutkimustuloksiin ja
tulosten pohdintaan.
Tietenkin valitsemani tutkimuksen aihe eli haasteet ja ongelmatilanteet luokanopettajan
työssä 2010-luvulla on itselleni hyvin henkilökohtainen ja siitä lähti liikkeelle kiinnostus
tehdä pro gradu -tutkielma tästä kyseisestä aiheesta. Miles ja Huberman (1994, 278)
kuitenkin muistuttavat, että tutkijan tulisi miettiä tutkimusta tehdessä, millaiset ovat tutkijan
omat henkilökohtaiset asenteet ja mieltymykset tutkittavaa asiaa kohtaan ja kuinka ne voivat
65
vaikuttaa tutkimuksen tulosten vahvistettavuuteen ja tutkimuksen objektiivisuuteen. Oletan,
että tutkielmaa tehdessä omat ajatukseni ja asenteeni aiheesta ovat vaikuttaneet jollain
tavalla esimerkiksi siihen, millaisia asioita olen nostanut esille tai mitä olen painottanut.
6.3 Tutkimuksen merkittävyys ja näkökulmat jatkotutkimuksesta
Tutkimuksen aihe on sen ajankohtaisuuden vuoksi tärkeä ja opettajien kokemista haasteista
tulisi tehdä jatkuvasti uutta tutkimusta. Tällä hetkellä maanlaajuiset tutkimukset opettajien
työssä viihtymisestä ja työssä jaksamisesta kertovat sen, että koulumaailmassa tulisi
tapahtua jotain muutoksia heti. On huolestuttavaa, että tässäkin tutkimuksessa esille tulleita
asioita on todettu jo aikaisemmissa tutkimuksissa, mutta muutosta toiminnassa ei ole
tapahtunut. Jatkuvalla erityisoppilaiden integroimisella perusopetuksen ryhmiin ilman
resurssien lisäämistä ja resursseja vähentämällä on olemassa riski, että yhä useammat
opettajat väsyvät työhönsä ja yhä useammat vastavalmistuneet vaihtavat alaa. Päättäjien
pitäisi nyt viimeistään aloittaa muutos, jotta opettajien työssäjaksaminen paranisi ja työssä
viihtyvyys nousisi.
Tutkimuksessa olisi voitu syventyä vielä enemmän kokemukseen ja kokemuksen tuomiin
voimavaroihin, nyt se oli lähinnä taustana tutkimuksen edetessä, kun taas opettajien kokemat
haasteet olivat keskiössä. Opettajien työkokemus ja uran pituus vaikuttivat siihen, kuinka
haastateltava toimi haastetilanteissa, joten tätä aihetta olisi mielenkiintoista tutkia myös
muutoin kuin pelkästään haastatteluilla, esimerkiksi havainnoiden ja dokumentoiden
opettajien toimintaa haastetilanteissa.
Olisi lisäksi kiinnostavaa tietää, vaikuttavatko tutkimukset ja uutisointi opettajien
työtyytyväisyyden laskemisesta ja opettajien työhaasteiden kasvusta
luokanopettajakoulutukseen hakijoihin. Voisi kuvitella, että negatiivinen uutisointi
opettajien työstä vaikuttaisi negatiivisesti myös hakijamääriin. Sitä olisi kiintoisaa lähteä
tutkimaan ja jatkaa sillä tavalla eteenpäin samantyylisen aihepiirin sisällä. Jäin itse
pohtimaan, että onko vieläkään luokanopettajankoulutuksessa tarpeeksi konkretiaa ja
koostuuko koulutus liialti teoriasta. Se, että osa haastateltava omisti paljon ruusuisemman ja
helpomman kuvan opettajantyöstä kuvaa mielestäni sitä, että opettajaksi opiskelevat eivät
66
välttämättä opiskeluissaan näe tarpeeksi työn sisälle ja esimerkiksi työharjoittelutkaan eivät
vastaa oikeaa työnkuvaa. Kun kuva työstä on hyvin erilainen kuin työnkuva itseasiassa
onkaan, on ymmärrettävää, että nuoret opettajat väsyvät. Koulutusta pitäisi muuttaa
teoriapainotteisesta käytäntöpainotteisemmaksi sekä uusia opettajia tulisi tukea työuransa
alussa. Näin kukaan ei kävisi turhaan viiden vuoden koulutusta vain todetakseen, ettei jaksa
työtään, sillä kuvitelmat alasta olivat täysin epärealistiset. Myös haasteiden hyväksyminen
ja ratkaisukeskeinen työskentely voivat auttaa opettajia jaksamaan työssä.
67
LÄHTEET
Aalto, E. & Tukia, K. 2009. Mitä opetan, kun opetan omaa oppiainettani? Teoksessa I.
Kuukka & K. Rapatti (toim.) Yhteistä kieltä luomassa: suomea opetteleva
opetusryhmässäni. Helsinki: Opetushallitus.
Ahteenmäki-Pelkonen, L. 1997. Kriittinen näkemys itseohjautuvuudesta: Systemaattinen
analyysi Jack Mezirowin itseohjautuvuuskäsityksistä. Helsinki: Helsingin
yliopisto.
Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Uudistettu painos. Tampere: Vastapaino.
Cantell, H. 2011. Vaikeat vanhemmat, kurjat kollegat? Ratkaiseva vuorovaikutus aikuisten
kesken. Jyväskylä: PS-kustannus.
Creswell, J. W. & Poth, C. N. 2018. Qualitative inquiry and research desing: Choosing
among five approaches. Los Angeles: SAGE Publications.
Eskola, J. 2018. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat: laadullisen aineiston analyysi vaihe
vaiheelta. Teoksessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 2
Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja
analyysimenetelmiin. Uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, 209-231.
Eskola, J., Lätti, J. & Vastamäki, J. 2018. Teemahaastattelu: lyhyt selviytymisopas.
Teoksessa R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 1 Metodin valinta ja
aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Uudistettu painos.
Jyväskylä: PS-kustannus, 27-51.
Eskola, J. & Suoranta, J. 1998. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Esteve, J. 1989. Teacher Burnout and Teacher Stress. Teoksessa M. Cole & S. Walker
(toim.) Teaching and stress. Milton Keunes: Open U.P., 4-25.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2008. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.
Uudistettu painos. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Uudistettu painos. Helsinki:
Tammi.
Honkanen, E. & Suomala, A. 2009. Oppilashuollon käsikirja. Helsinki: Tammi.
Hsieh, H-F. & Shannon, S. E. 2005. Three Approaches to Qualitative Content Analysis.
Qualitative Health Research (9), 1277-1288.
https://www.researchgate.net/publication/7561647_Three_Approaches_to_Q
ualitative_Content_Analysis [luettu 10.01.2019]
Hyvärinen, M. 2017. Haastattelun maailma. Teoksessa M. Hyvärinen, P. Nikander & J.
Ruusuvuori (toim.) Tutkimushaastattelun käsikirja. Tampere: Vastapaino, 11-
45.
68
Hämäläinen, K., Taipale, A., Salonen, M., Nieminen, T. & Ahonen, J. 2002. Oppilaitoksen
johtaminen. Helsinki: WSOY.
Isoherranen, K. 2005. Moniammatillinen yhteistyö. Helsinki: WSOY.
Jay, J. K. 2003. Quality teaching: Reflection as the heart of practice. Lanham, Md: Scarecrow
Press.
Kaunisto, S-L. 2014. ”Täällä sai puhua sen, mitä kenties muualla ei”: Opettajien
vertaisryhmä kerronnallisena ympäristönä. Oulu: Oulun yliopisto.
Kember, D., Leung, D., Jones, A., Yen Loke, A., McKay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb, C.,
Kam Yuet Wong, F., Wong, M. & Yeung, E. 2000. Development of a
Questionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 25:4 , 381-395.
Korhonen, M. 2002. Aina oli joku kotona. Teoksessa L. Kolbe & K. Järvinen (toim.) Onks
ketään kotona? Kasvatuksen suuntaa etsimässä. Jyväskylä: PS-kustannus, 53-
74.
Kupila, P. 2007. Minäkö asiantuntija? Varhaiskasvatuksen asiantuntijan
merkitysperspektiivin ja identiteetin rakentuminen. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopisto.
Laaksola, H. 2006. Kuka puolustaisi koulua oikeasti? Teoksessa J. Husu & R. Jyrhämä
(toim.) Suoraa puhetta. Kollegiaalisesti opetuksesta ja kasvatuksesta.
Jyväskylä: PS-kustannus, 179-193.
Lavanti, A. 2008. Voiko opettajaa kiusata? Teoksessa M. Suortamo, H. Laaksola & J.
Välijärvi (toim.) Opettajan vuosi 2008-2009: Teemana hyvinvointi. Jyväskylä:
PS-kustannus, 87-94.
Luukkainen, O. 2004. Opettajuus: Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Tampere:
Tampere University Press.
Malinen, A. 2002. Opettajuus rakentuu ihmistuntijuudesta ja asiantuntijuudesta.
Epistemologinen, eksistentiaalinen ja eettinen vastuu opettajan työssä.
Teoksessa P. Sallila & A. Malinen (toim.) Opettajuus muutoksessa. Helsinki:
Kansanvalistusseura, 63-92.
Martikainen, T. 2005. Inhimillinen tekijä: Opettaja eettisenä ajattelijana ja toimijana.
Joensuu: Joensuun yliopisto.
Mauno, S., Huhtala, M. & Kinnunen, U. 2017. Työn laadulliset kuormitustekijät. Teoksessa
A. Mäkikangas, S. Mauno & T. Feldt (toim.) Tykkää työstä: Työhyvinvoinnin
psykologiset perusteet. Jyväskylä: PS-kustannus, 73-99.
69
Mezirow, J. 1995. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa J.
Mezirow (toim.) Uudistava oppiminen: Kriittinen reflektio
aikuiskoulutuksessa. Lahti: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja
koulutuskeskus, 17-37.
Mezirow, J. 2000. Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of Transformation
Theory. Teoksessa J. Mezirow ym. (toim.) Learning as Transformation.
Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Fransisco, CA: Jossey-Bass,
3-33.
Miles, M. B. & Huberman, A. M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded sourcebook.
Thousand Oaks: Sage Publications.
Moilanen, P. & Räihä, P. 2018. Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa R. Valli (toim.)
Ikkunoita tutkimusmetodeihin: 2 Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle
tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-
kustannus, 51-72.
Neisser, U. 1982. Kognitio ja todellisuus. Espoo: Weilin & Göös.
Nevalainen, V. & Nieminen, A. 2010. Opettajan psykologia. Helsinki: Edita.
Opettaja-lehti 18/2017. Vihan vyöryssä. Opetusalan ammattijärjestö.
Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki:
Opetushallitus.
Opetushallitus 2017. Opettajat ja rehtorit Suomessa 2016.
https://www.oph.fi/download/185376_opettajat_ja_rehtorit_Suomessa_2016.
pdf [luettu 12.11.2018]
Opetusalan ammattijärjestö 2018. Opetusalan työolobarometri 2017.
https://www.oaj.fi/ajankohtaista/julkaisut/2018/opetusalan-tyoolobarometri/
[luettu 30.10.2018]
Peltonen, H. 2008. Miten varaudut kriisitilanteisiin? Teoksessa M. Suortamo, H. Laaksola
& J. Välijärvi (toim.) Opettajan vuosi 2008-2009: Teemana hyvinvointi.
Jyväskylä: PS-kustannus, 73-85.
Reinboth, C. 2006. Tunnista ja torju työpaikkakiusaaminen. Helsinki: Yrityskirjat.
Ruusuvuori, J., Nikander, P. & Hyvärinen, M. 2010. Haastattelun analyysin vaiheet.
Teoksessa J. Ruusuvuori, P. Nikander & M. Hyvärinen (toim.) Haastattelun
analyysi. Tampere: Vastapaino, 9-36.
Räisänen, T. 1996. Luokanopettajan työn kokeminen ja työorientaatio. Joensuu: Joensuun
yliopisto.
Salo, R. 2014. Opettajien osaamisen ja opetuksen kehittäminen perusopetukseen
valmistavassa opetuksessa. Oulu: Oulun yliopisto.
70
Salovaara, R. & Honkonen, T. 2013. Voi hyvin, opettaja! Jyväskylä: PS-kustannus.
Saloviita, T. 2014. Työrauha luokkaan. Juva: PS-kustannus.
Schön, D. A. 1988. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Strauss, A. & Corbin, J. 1998. Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures
for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2018. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Uudistettu painos.
Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Tutkimuseettinen Neuvottelukunta. 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen
loukkausepäilyjen käsittely Suomessa.
https://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_2012.pdf [luettu 14.12.2018]
Työturvallisuuslaki 738/2002. Suomen säädöskokoelma.
Vahasalo, R. 2006. Koulutuspolitiikka: Tilkkutäkki, syntisäkki vai johtotähti? Teoksessa J.
Husu & R. Jyrhämä (toim.) Suoraa puhetta. Kollegiaalisesti opetuksesta ja
kasvatuksesta. Jyväskylä: PS-kustannus, 163-177.
Välijärvi, J., Mannonen, J., Huttunen, O., Ojanen, H. & Koskelo, W. 2018. Maailma muuttuu
– muuttuko koulukin? Jyväskylä: Docendo.
LIITTEET
Liite 1. Kirjallinen haastattelupyyntö
Hei,
olen neljännen vuosikurssin luokanopettajaopiskelija Itä-Suomen yliopistosta Joensuun
kampukselta ja teen tällä hetkellä pro gradu -tutkielmaani opettajien kokemista haasteista
2010-luvulla. Koulumaailmassa on tapahtunut paljon muutoksia ja on tärkeää koettaa saada
lisää tietoa, millä tavalla opettajat selviävät muutoksista.
Tutkimuksessani on tarkoitus selvittää, millä tavoin opettajat pohtivat kohtaamiaan haasteita
ja millaisilla ajattelutavoilla he kokevat selviävänsä kohtaamistaan ongelmista.
Tutkielmaani varten teen haastatteluja luokanopettajille, joissa kartoitan luokanopettajien
kokemia haaste- ja ongelmatilanteita ja kuinka näitä haasteita on pystytty ratkaisemaan.
Minulla on graduohjaajana yliopistonlehtori soveltavan kasvatustieteen ja
opettajankoulutuksen osastossa.
Haastatteluun osallistuminen on vapaaehtoista. Tutkimuksessa noudatetaan
luottamuksellisuutta ja anonymiteettiä. Aineistosta saatetaan gradun lisäksi tehdä myös
tutkimusartikkeli. Tulosten raportoinnin päätyttyä, aineisto hävitetään. Haastattelu kestää
puolesta tunnista tuntiin haastateltavan vastauksista riippuen. Haastattelut pyrin tekemään
marraskuun aikana. Mikäli olisit kiinnostunut osallistumaan, vastaisitko tähän viestiin
mahdollisimman pian. Jätän alle yhteystietoni, joten jos jäi jotain kysyttävää, ota yhteyttä.
Kokemuksenne ovat tärkeitä opetustyön ymmärtämisessä. Kiitos!
T. Maria Alinen
s-posti: [email protected]
puhelin: 0443171934
Liite 2. Haastattelurunko
1. Tämä haastattelu nauhoitetaan.
2. Taustatietoja
- Ikä
- Yliopisto
- Tutkinto
- Valmistumisvuosi
- Valinnaiset sivuaineet ja muu osaamisen kehittämisen lyhyt vapaa kuvaus
- Perhe/lähipiiri
3. Milloin ja missä aloitit luokanopettajan työt?
- mikä luokka
- mitä odotit työstä eniten ennen sen aloittamista
4. Kuinka kauan olet ollut luokanopettajan ammatissa?
5. Mitä onnistumisen kokemuksia luokanopettajan työstä tulee mieleen?
- oppilaisiin liittyvät
- työkavereihin liittyvät
- kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät
- opetukseen liittyvät
- muu, mikä?
6. Millaisia haasteita tulee uralta mieleen? (tähän asti)
- oppilaisiin liittyvät
- työtovereihin liittyvät
- kodin ja koulun yhteistyöhön liittyvät
- opetukseen liittyvät
- muu, mikä?
7. Millaisia sinulle merkityksellisiä onnistumisen kokemuksia olet kokenut opettajana
2010-luvulla?
8. Millaisia haasteita opettajan työssä olet kokenut erityisesti 2010-luvulla?
- Miten ongelmat ovat muuttuneet vuosien varrella?
- Onko suhtautumisesi erilaisiin haastetilanteisiin muuttunut?
- Mitä voisit sanoa isoimmaksi haasteeksi 2010-luvulla?
9. Kuinka haasteet ja ongelmatilanteet ratkaistaan/ratkaistiin sinun mielestäsi teidän
kouluyhteisössä?
10. Kuinka sinä itse koit mainitsemasi ongelmat ja haasteet?
- Miten toimit haasteellisissa tilanteissa?
- Miksi toimit niin kuin toimit?
11. Jos sinulla on takana pitkä työura/Jos sinulla on takana keskipitkä ura/Jos olet vasta
hiljattain aloittanut luokanopettajan työssä, osaatko kuvailla sen vaikuttamista
haasteiden ratkaisuun?
12. Tuleeko mieleen sellaisia tilanteita, että jäit yksin haasteen/ongelmatilanteen kanssa,
etkä saanut tukea tai apua muilta ihmisiltä (työkaverit, rehtori, omat läheiset yms.)?
- Miten selvisit tästä haasteellisesta tilanteesta?
13. Miten kokemiasi haasteita tai ongelmatilanteita voisi vähentää tulevaisuudessa?
- Säädökset ja ohjeet?
- Koulun johtaminen?
- Työkaverit, työhenki, tyky, tyhy?
- Opetussuunnitelma ja sen kehittäminen?
- Opetuksen käytännöt?
14. Mitä olet oppinut kokemistasi haasteista ja ongelmatilanteista opettajan työssä?
15. Millä tavalla kokemukset haasteista ja ongelmatilanteista ovat muuttaneet sinua
opettajana?
- Myönteiseen suuntaan?
- Kielteiseen suuntaan?
16. Millaista koulutusta tarvitsisit?
17. Kiitos haastattelusta. Miten haastattelu sinusta sujui?