ltzulpenak eta lenkidetzsk
Itzulpenak eta lankidetzak 99
Zer ikas dezakegu hizkuntzikasle onarengandik?*H. H. Stern
l. IKASLE ONAK ETA TXARRAK
Hizkuntz irakasle gehienok izan duguirakasteko plazerra ikasle batzuekin.Ikasle horiek oso arin ikasten dute eta ezdigute buruhausterik ematen. Izugarrierraz ikasten dute hizkuntza·berria. Gukirakasten dugun baino arinago ikastendute.Baina alderantzizko esperientzia ere
izan dugu beste ikasle batzuekin. Ikaslebatzuei irakastea lan nekosoa da. Badirudi <lenagaizki ulertzen dutela. Aukerarik baldin badago, gaizki aukeratzendute. Horien memoria galbahea bezalakoa da. Ikasle horiekin porrot egitendugu. Ez <lagoesperantzarik.Zergatik dauzkate hain problema
haundiak ikasteko ikasle batzuek eta beste batzuek, aldiz, hain erraz ikasten dute?Ez <lagoerantzun justurik. Hala ere, galdera horri erantzuna ematen hasteko,ikasle onen eta txarren arteko diferentziak iker ditzakegu. Ikasle onek egitendutena aurkitzen badugu, gure aurkikuntza erabil dezakegu ikasle txarrei laguntza emateko.Arrazoi horregatik, ikasle onen berezi
tasunak aztertzeko proiektu bat hasidugu Modern Language Center-en. Iker-
lan honetan hizkuntz ikasle onak eta txarrak konparatzen ditugu. Baten batekpentsatuko luke horrela ikasle onak goraipatu egiten ditugula eta txarrak, aldiz,gaitzetsi. Baina hori ez da inolaz ere gureasmoa. Bi ikastaldeak konparatzen baditugu, ikasle txarrei laguntzeko da, eta ezhaien kontura parre egiteko.
11. HIZKUNTZ IKASKUNTZA ULERTZEN
Hizkuntz ikasleonen ikerketara aurreritzirik gabe hurbildu nahi dugu. Horrek ezdu esan nahi, hala ere, susmo edo ideiarikez dugunik. Baditugu geure iritziak hizkuntz ikaskuntzari buruz eta ikasle onekerabiltzen dituzten estrategiei buruz. Iritzi horiek <liraartikulu honetan aurkezten ditugunak. Remen aurkezten duguna, bada, argudio edo arrazoibide batda; eta ez oraindik ikerketaren emaitzak.Ikasle onaren estrategiak hizkuntz
ikaskuntzaren teoriaren harnean sartzen<lira.Teoria hori garatzeko, bost galderari erantzuna eman behar diegu:
1. Zer da'hizkuntza bat jakitea?2. Zer da hizkuntza bat baino gehiagojakitea?
• Ingelesez«What Can We Learn from the Good Language Learner?», Canadian Modern Language Review (31. bol., 4. zenb. -1986. eko martxoko alea=-) aldizkarian argitaratua. Anthony Mollica editorearenbaimenezitzulia eta berrargitarntua.
ZUTABE 18 (1988), 99-110orr.
100
3. Nola zertzen da lehen hizkuntzarenikaskuntza?4. Nola zertzen da bigarren hizkuntzaren ikaskuntza?5. Zeintzuk <lira ikasle onen eta txarren estra tegiak?
Remen ezin diegu bost galderei erantzun zehatza eman. Bakarrik ikasle onenestrategiak nola ikusten ditugun aurkeztuko dugu, puntu garrantzitsu batzukazpimarratuz.
l. HIZKUNTZAREN EZAGUTZA:«KONPETENTZIA»
Bigarren hizkuntza bat ikasten dugunean, berezko hiztunek daukaten ezagutza geureganatu nahi dugu. Baina zerdaki berezko hiztunak? Remen «konpetentzia» kontzeptua sartu nahi dut. Kontzeptu hau Chomsky-k sortu zuen etaHymes eta beste ikertzaile batzuek ereberrinterpretatu dute (1). Chomsky-rentzat hauxe da konpetentzia: «perforrnantziaren azpian dagoen funtsezko ezagutza isila». (2)Berezko hiztunaren ezagutza edo kon
petentziaren Jau aspektuak hauxek <lira:tankera, esanahia, komunikazioa, etasormena.
1.1. Hízkuntz tankeraren ezagutza intuítiboa
Orain dela gutxi agertutako ingelesgramatika-liburu batek 1.120 orrialdeditu (3). Eta ingelesdunak liburu horrenedukin osoa ezagutzen du. Baina hiztunhorrek daukan ezagutza ez da analitikoaedo kontzeptuala; globala eta intuitiboabaizik. Geure ama-hizkuntza menperatzen dugu; argi ikusten dugu zer dagoenongi eta zer dagoen gaizki. Hizkuntzarenarauak guztiz naturalak <lira guretzat;baina ez gara azaltzeko gauza.Gure ezagutzak beste berezitasun bat
dauka: guretzat, geure hizkuntza ez daelementu ezberdinenmultzo bat. Hizkuntza sistema bat da; eta sistema horrenharnean aisemugitzen gara. Orainaldiandagoena iraganean edo geroaldian ipin
Zer ikasdezakeguhizkuntzikasleonarengandik?
dezakegu; baiezko esaldia ezezko edodeklaratibo edo galdera bihur dezakegu.Hau <lenapentsatu gabe.Hizkuntzalariek gure ezagutza deskri
batzen saiatzen <lira;eta, bide horretatikaurreratu ahalean, gero eta harrituagorik dauzka hiztunak menperatzen duensistemaren konplexutasunak.
1.2. Hizkuntzaren bidez adierazten ditugun esanahi linguistiko, kognitibo,afektibo eta soziokulturalen ezagutza intuitiboa
Gure ama-hizkuntzan tankera eta esanahia batu egiten <lira. Tankeraren zuzentasuna asumitzen dugu eta esanahiankontzentratzen gara, ez tankeran. Mintzatzen garenean, esanahia eman nahidugu aditzera. Irakurtzen edo entzutenari garenean, esanahiaz jabetu nahidugu.Ondoko esaldi ezagunak oso garbi
adierazten du hiztunarentzat esistitzenden hizkuntz tankera eta esanahiaren batasuna: «Oso berezkoa da txerriari txerrideitzea, hain zikinak direlako.»Izugarrizko arintasunaz elkartzen du
gu hizkuntzaren forma eta esanahia.Hau oso garbi ikusten da esaldi anbiguoak prozesatzerakoan. Esaldi anbiguoek tankera bat dute, baina bi esanahi. Anbiguotasuna asko erabiltzen datxisteetan eta publizitatean. Hona hemeningelesezko adibide bat: Lorategi komertzial baten kamioian hauxe irakurtzendugu: «Our business is growing». Ingelesa baldin badakigu, arrapaladan ulertzenditugu bi esanahiak: «gure negozioa hazten, haunditzen ari da» eta «gure negozioa (landareak) haztea da».Hitzen asoziazio emozionalak ere in
tuizioz ezagutzen ditugu. Adibidez,«tabu» hitzek dauzkaten asoziazio negatiboak. Tabu horiek, bigarren hizkuntzabatean, alderantziz, ez ditugu oso ondoulertzen.Badakigu egoera sozial bakoitzean
erabili behar den hizkera-mota edo erregistroa. Gainera, gure hizkuntzaren dialektoak ezagutzen ditugu eta agian bat
Itzulpenak eta lankidetzak
baino gehiago erabil ditzakegu. Horrelagure dialektodunak besteengandik bereizten ditugu (gure kasuan, agian, geureherriko batekin geure euskalkian hitzegingo dugu eta ez euskara batuan).Antzerkian dialekto sozial eta geogra
fikoak erabiltzen dira efektu desberdinak lortzeko. Komedian, erregistro edohizkuntz maila ezegokiak, besterik gabe,parre eragin dezake. Baina teatroa kanpotik ikusten badugu, askotan ez duguulertzen jendeak zergatik parre egitenduen. Asoziazioak, anbiguitateak, hizkuntz ezegokitasunak, etab. ez ezagutzeada horren arrazoia.
1.3. Komunikazioari kasu eginez eta eztankerari mintzatzeko gaitasuna
Mintzatzen garenean, hizkuntzarenbidez espresatu nahi dugunari egiten diogu kasu eta ez hizkuntzari berari. Albisteak entzuten edo egunkaria irakurtzenari garenean, ez gara hizkuntzaz konturatzen. Gure oharmen osoa gertaeran,edukinean, daukagu.Hizkuntzak baditu erabilera asko:
agurrak, galderak, irakastea, ikastea,eskutitzak idaztea, poesía irakurtzea,prometatzea, konbentzitzea, eskatzea,agintzea, zin egitea, mehatxatzea, adarrajotzea, argudiatzea, barkamena eskatzea. Hau guztiau naturaltasun osoazegiten dugu geure hizkuntzan; baina osozail egiten zaigu bigarren hizkuntza batean. (4)Zerbait gaizki ulertu dugunean baka
rrik konturatzen gara hizkuntzaren berezitasunez, zerbait «mihiaren puntan»daukagunean, edo antzeko egoeretan.Esaldi esangaitzak hizkuntzaz arduratzen garelako dira parregarriak; adibidez, «akerrak adarrak okerrak ditu» esaten dugunean.
1.4. Sormena hizkuntzaren erabileran
Gaitasuna dinamikoa eta aktiboa da,eta ez mekanikoa edo estatikoa. Hizkuntza ez dugu robot baten antzera erabiltzen edo elkarrizketa-liburu bat irentsi
101
izan bagenu bezala. Egoera aldakorrariegokitzen diogu hizkuntzaren erabilera.Hizkuntza pentsatzeko erabiltzen dugu.Forma berriak ere asma eta erabil ditzakegu, kode linguistikoaren arabera.
2. HIZKUNTZA BAT IKASTEN
Hizkuntza baten ikaskuntzan hirupuntu bereiz ditzakegu: 1) hasiera, 2)ikaste-prozesua, eta 3) bukaera ideala.Puntu bakoitzean garrantzi duten estrategiak aztertuko ditugu hemen.
2.1. Hasiera: ikastea problema eskerga
Hasieran ikaslearen gaitasuna hutsaren hurrengoa da. Hizkuntza berria daberarentzat; arrotza, arraroa. Hizkuntzaren formak zentzugabeak dira ikaslearentzat. Esanahiak adierazi nahi ditu,baina ezin du. Ikusten eta entzuten duena ulertu nahi du; baina ezin. Gorra, mutua eta itsuaren pare dago. Baina ikasleheldua ez da bere ama-hizkuntza ikastenari den haurra. Ikasle helduak badakifalta zaiona, ikasi behar duena.Lehendabiziko gauza inkomunikazio
tik ateratzea da. Komunikatzen ez jakitea gogorra da. Hizkuntza berri bat ikasten duenak onartu behar du lehen etapahau nahiko zaila eta latza izango dela.Hizkuntza berriaren fonología, mor
fología, joskera, semantika eta ezaugarrisozio-kulturalak ez dira bidezko eta naturalak ikaslearentzat, lehen hizkuntzandiren bezala. Alderantziz, hizkuntza berriaren berezitasun asko arbitrario, artifizial edo parregarriak irudituko zaizkio,«Alemanek zergatik deitzen diote Pferdzaldiari, garbi badago bere izena za/didela?»eta horrelakoak entzuten dira,Moulton-ek oso ondo adierazten digu
ingelesdunek sentitzen dutena alemanierazko soinuak ikasten ari direnean:
«... ikasleak, maila intelektualean,onar dezake alemanierazko soinuak ezdirela ingelesezkoak. Emozio-mailan,hala ere, ezin du askotan. Berarentzat,ingelesezko soinuak <liragiza hizkun-
102
tzan normalak. Beste guztia ez da normala. Nahiz eta arrazoiak besterikesango dion, emozioak esaten dio Türhitzeko ü bokala guztiz arraroa delaedozein gizakirentzat. Modu berean,alemanierazko r gangailaria, ingelesezko r «normalaren» ebakiera bitxi batiruditzen zaio. Eta doch hitzaren chsoinua [gipuzkera edo gaztelaniaren j(itzultzailearen oharra)], ikasle askorentzat bakarrik eztarria garbitzekoerabil daitekeen soinua da eta giza hizkuntzaren eremutik at mantendu behar dugu.Iritzi hauek, noski, ez <lira buruz
koak; baina emozioetan irmoki <laudetinkatuta. Askorentzat, alemanierazkoü, r edo ch ebakitzeko esatea, arropaezegokiak eramateko edo kortesiarikgabe portatzeko esatearen pareko da.Alemanieraren irakasle denok dakiguondo ikasleek beti parre egiten dutelasoinu berriak lehen aldiz agertzen direnean.»
Geure hizkuntzan, espero dugunaaurkitzen dugu, behin eta berriz. Bigarren hizkuntzan, ordea, hiri ezezagun batean bezala gaude. Erreakzio bitxiak etasoinu arraroekin topo egiten dugu nonahi. Hiri horretako kale-seinaleekez digutedeus esaten guri. Galdurik gaude, maparik gabe. Geure hizkuntzan daukagunafalta dugu: erreferentzi sistema tinkoa,norabidezko zentzua, zuzen eta okerraren ezagutza intuitiboa.
2.2. Ikaste-prozesua
Hizkuntza berrian aurreratu ahalean,erreferentzi sistema berri bat eraikitzendugu. Hasieran, sistema hau oso ahulaeta makala da. Hizkuntza berriaren erregulartasun eta arauak gure ama-hizkuntzaren erreferentzi sistemaren iragazkitikzehar ikusten ditugu.Ikasleak badaki hizkuntza bat jada
nik; ez da ontzi hutsa, irakasleak hitz etaesaldiz bete dezakeena. Ikaslea partehartzaile aktiboa da ikaskuntzan eta bereama-hizkuntzaren mintza-ohitura etanozioekin hurbiltzen da hizkuntza berrira. Ohitura eta nozio hauek askotan laguntzen diote ikasleari egin behar duena
Zer ikasdezakeguhizkuntzikasleonarengandik?
zer den jakiteko. Bestetan, hala ere, ikaskuntzaren bidea eragozten dute; interferentziak sortzen dituzte. Ikasle guztiek,onek eta txarrek, hizkuntza berriari buruz «hipotesiak» formulatzen dituzte(erregulartasunak, arauak, ohiturak) eta,horrela, pausoz pauso, hizkuntz sistemaberria eraikitzen dute.Lehenengo urratsetan, hizkuntza be
rrian lortzen dugun gaitasuna hurrunegongo da azken helburutik. Agian, irakaslearen edo berezko hiztunen ustez,nahaste-borraste mordoiloa izango da.Baina, bere errore, hutsegite, akats, hipotesi faltsu eta guztiz, hizkuntza berrirako geure hurbilpena dugu. Horixe da«interhizkuntza» (6), «dialekto idiosinkratiko» (7) edo «hurbiltze-sistema» deitzen dena (8). Ikaste-prozesuan zehar,hurbiltze-sistema bat baino gehiago edukiko dugu. Hasieran oso gutxi ulertzendugu eta edozein gauza esatea zail egitenzaigu. Berezko hiztunek oso gaizki ulertzen digute esaten duguna. Sistema ahulhonetatik, jaiotzezko hiztunen eredurapittinka-pittinka hurbiltzen gara. Remendiferentzia bat aurkitzen da ikasle oneneta txarren artean. Ikasle txarraren hizkuntza interhizkuntz maila ahul eta ezegituratu batean «fosilizatzen» da. Ikasleona, alderantziz, bidean aurrera doa etahizkuntza berriari buruz dauzkan nozioak urratsez urrats aldatu egitun ditu.Psikologiaren aldetik, bigarren hiz
kuntzaren ikaste-prozesua haurtzaroangertatzen den ikaste sozial edo kontzientziaren sorkuntzarekin konpara dezakegu. Hasieran, haurrak ez dauka eredusozialik. Eredu hauek inguru sozialaketa, bereziki, gurasoek emanak <lira.Haurrak gurasoen portaera soziala bereganatzen du eta, apurka-apurka, berekontzientzia edo eredu sozial bihurtzenda. Modu berean, bigarren hizkuntzarenikasleak ez daki ezer hasiera batean. Irakaslea da ikaslearen hizkuntz kontzientzia eta gaitasunaren eredua. Irakaslea«guraso linguistikoa» da ikaslearentzat.Ikaslea, nahiz eta pertsona heldua izaneta agian oso aipamen haundikoa berearloan, haur sentitzen da hizkuntza berrian. Irakasleak esan behar dio zer da-
ltzulpenak eta lankidetzak
goen ongi eta zer gaizki hizkuntza berrian. (9)
Baina ikasleak, haurrak ez bezala, jakinaren gainean saiatu behar du hizkuntz formak ulertzeko, bereizteko etagogoratzeko, eta berezko hiztunen buruan hain garbi <lauden esanahiak ikasteko. (10)
Ikasle guztiek, onek eta txarrek, dakite hizkuntza berria ezin dutela bapateanikasi; hizkuntz ikaskuntza lan neketsuadela; denbora eta plangintza beharrezkoak direla hizkuntza berria ikasteko.Testu-liburuen idazleak ikaste-prozesuaurrats edo etapetan banatzen saiatzen<lira. Hau egiteko iritzirik zabalduena,eta testu-liburu gehienetan esan gabebada ere dagoena, Valette-k eta Disick-ek azaltzen dutena da (11). Idazle hauentzat, gaitasunaren garapenean lau etapa<laude. Hasieran, ikasleak egiturak mekanikoki manipulatzen ditu; hizkuntzarentankerari ematen dio kasu. Bigarren etapan, ikasleak ereduak eta egiturak aplikatzen ditu eta esanahian zentratzen da.Gero, hirugarren etapan, ereduen erabilera automatizatu egiten da eta benetakokomunikazioa hasten da; badago ulermena eta produkzioa. Azkenean, laugarren etapan, erabilera kreatiborako gaitasuna sortzen da.
Kontzeptualizazio hau, nahiz eta osozabaldua eta alderdi askotatik egokiaizan, kaltegarria izan daiteke. Nire iritziz, hizkuntza berriaren ikaskuntzak hasieratik dauzka berekin gaitasun osoarenezaugarri guztiak, alegia, tankera, esanahia, komunikazioa eta sormena; hasieran, noski, bakarrik gordin samar. Hizkuntz ikasle ona hutsetik abiatzen da lauarloetan eta, apurka-apurka, berezkohiztunen mailara hurbiltzen da. Ikasleona ez da interhizkuntzaren maila apalean geratzen. Eta hau ez da bakarrikzalu eta iraunkorra delako; baizik eta,hasieratik hizkuntz gaitasunaren lau arloei ekin dielako. Ikasle onak ez du itxoiten ikasi duena aplikatzeko. Nire susmoada, ikasle onarentzat, tankera, esanahia,komunikazioa eta sormena elkarrengandik apartatzea kaltegarria dela, eta ezonuragarria.
103
2.3. Helburu ideala: berezko hiztunengaitasuna
Ikaste-prozesuaren helburu ideala zerden garbi <lago: berezko hiztunen gaitasuna. Hizkuntza berriaren arauak bereganatzen edo barneratzen dituenean hurbiltzen da gaitasun horretara ikaslea.Prozesu honetan badago alderdi emozional bat: ikasleak, arau edo berezitasunbat barneratu duenean, gauzak horrelaizatea zuzena eta bidezkoa dela pentsatzen du; eta ez eznaturala eta artifiziala,lehen bezala. Ikasleak bigarren hizkuntza bere osotasunean barneratzen badu,berezko hiztunen erara erabiliko du. Bitxikeria semantikoak, asoziazio kulturalak eta konotazio sozial eta emotiboakere ezagutuku ditu. Orduan, ikaslea gauza izango da gaitasun osoari dagokionguztia egiteko.
3. IKASKUNTZAREN HIRU ARAZOGARRANTZITSU
Hizkuntza bat ikasten edo irakastendugunean, hiru problema aurkitzen ditugu. Irakaskuntzaren aldetik, hauxek <liraarazo nagusiak metodoen gatazkan.Ikaslearen ikuspegitik, hiru kezka haundi <lira. Arazo hauen aurrean hartzenduen jarrerak bereizten du ikasle onatxarrarengandik.
3.1. Lehen eta bigarren hizkuntzen arteko diferentziak
Lehen problema da zer egin lehen etabigarren hizkuntzen arteko diferentziekin, erreferentzi sistema bat eraikitzerakoan. Hasieran, lehen hizkuntzaren sistemak nagusitasuna dauka eta bigarrenhizkuntzaren sistema, aldiz, oso ahulada. Ikaslearen arazoa da jakitea zer neurritan ama-hizkuntzaren erreferentzi sistema ezaguna erabil dezakeen eta zerneurritan balaztatu behar duen. Hizkuntzalaritza kontrastiboa eta erroreen analisia problema honi erantzuna ematekosortu ziren, hain zuzen (12). Problemahonen aurrean hartzen duen jarrerak bereizten du ikasle ona txarrarengandik.
104
3.2. Kode/komunikazio dilema
Psikologiaren aldetik ezinezko dirudihizkuntz tankera edo kodeaz arduratueta, aldi berean, kode horretan komunikatzeak. Hizkuntz klaseetan, batez erekodeari egiten diogu kasu (hiztegi, soinu-sistema eta grarnatikari). Komunikazioan, aldiz, hizkuntza kodeari kasu gehiegirik egin gabe erabiltzen dugu.Hizkuntza «funtzionala» da komunikazioan.Bi alderdiei aldi berean kasu egitea
oso zaila edo ezinezkoa da. Alabaina,ikasle on gehienek bi aspektuei ematendiete garrantzia eta bakoitzaz bere txandan arduratzen dira. Ikasle txarrek, aldiz, ezin dute hori egin. Ikasle onak ez duiharduketa formaletik ihes egiten; bainaahaleginak egiten ditu hizkuntza komunikazioan erabiltzeko. Ikasle txarrak baipraktika formalari eta bai komunikazioari muzin egiten die. (13)
3.3. Ikaste arrazional eta intuitiboarenarteko aukera
Ikaslearentzat hirugarren arazoa dajakitea ea hizkuntzaren ikaskuntza adimen-lan, pentsatzeko problema bezalahartu behar duen, edo hizkuntza moduintuitiboan, kode linguistikoaz pentsatugabe, ikasi behar duen.Lehen esan genuenez, hiztun trebea
hizkunts arauez ez da konturatzen. Ikasleak ere era intuitibo eta berezko horretan erabili nahi du hizkuntza. Hizkuntzsistema konplexuegia da alderdi eta arauguztiezjakinaren gainean arduratzeko,Hala ere, hizkuntza zatika iker eta
azal daiteke. Hizkuntz ikasle on gehienek, nik uste, beren burumuina erabiltzen dute hizkuntza era sistematiko batean analisatzeko. Baina, dirudienez,ikasle batzuek hizkuntza oso-osorik eraintuitiboan irensten dute. «Kode kognitibo» eta «ohitura audiolingualaren» arteko metodoen borroka ikaskuntza arrazional eta intuitiboaren arteko dilemandatza. Teorilari gehienek gauregun pentsatzen dute bi planteamendu hauek ezdirela elkarren kontrakoak. Baita ikasle
Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?
onak ere bere bidea·aurkitzen du dilemahorretatik ateratzeko. Ikasle txarrak, aldiz, ez daki hori egiten.
III. HISKUNTZ IKASKUNTZARAKOHAMAR ESTRATEGIA
Zein estrategia erabiltzen du ikasleonak hutsetik gaitasun-maila egokirainoiristeko? Eta, bereziki, nola konpontzenditu goian aipatutako hizkuntz ikaskuntzako hiru arazo nagusiak? Remen hamar estrategiaren zerrenda bat emangodut. Estrategi zerrenda hau ikasle eta irakasle bezala izan dudan esperientziatikatera dut. Gainera, gai honetaz idatzitakoa hartu dut kontutan eta nire zerrendaJoan Rubin-enarekin konparatu dut(14).Gogoan har benetan aurkitzen den egoera sinplifikatu egin dudala. Ikaslea oneta txarraren ereduak konparatzen ditut;baina benetako ikasleak ez dira guztizonak edo guztiz txarrak eta bi ereduenezaugarriak edukiko dituzte batera, neurri desberdinetan.
3.1. Ikasteko estilo pertsonala edo íkasteko estrategia positiboak
Hizkuntz ikaskuntzan, ikasleak bereplanteamendu pertsonala eta ikastekoohiturak sortzen ditu. Badago bide batbaino gehiago hizkuntza bat ikasteko.Ziur asko, ikasle on guztiek ez dituzteteknika berberak erabiltzen. Ikasle ona,bere ikaskuntza hobeagotzeko, saiatukoda berarentzat egokienak diren bide etaestrategiak aurkitzen. Ikasle onak bereesperientziatik eta besteen esperientzietatik ere ikasten du, eta badaki komeni denean bere planteamendua aldatzen.Ikasle txarrak ez du bere ikaste-proze
sua ulertzen eta ez daki zer egin aurkitzen dituen zailtasunei buruz. Ez du ikasteko ohitura egokirik garatzen.Ikasle onak ia edozein ikaste-egoera
tara egokitzen dira. Ikasle txarrak, berriz, porrot egiten du berarentzat desegokiak diren metodoen aurrean.Ikasle onak teknika espezifikoak era
biltzen ditu ikasitakoa jorratzeko, buruz
Itzulpenaketa lankidetzak
ikasteko, apunteak hartzeko, etab. Teknika hauetako batzuk ikas-teknika orokorrak dira eta ikastearen psikologiariburuzko liburuetan aurkitzen dira. Bestebatzuk bereziki hizkuntz ikaskuntzariegokitzen zaizkio; hala nola, hizkuntzdatuak eskuratzeko, klasifikatzeko, analisatzeko eta berreskuratzeko teknikak.Oso gutti egin da oraindik hizkuntz ikasle onen teknika eta ohiturak ikertzekobidean. Gai honi buruz, zerbait aurkitzen da hizkuntzalari, antropologilari etamisiolarientzat idatzitako hizkuntza berriak ikasteko lanetan, baina horietanbakarrik («field methods» edo landanikasteko liburuetan). (15)
3.2. Ikaste-lanerako planteamendu aktiboa
Ikasle onak ikasprozesuari aktibokiheltzen dio eta prozesu osoan zehar ikasteko erantzunkizuna hartzen du. Berehelburuak zein izango diren berak erabakitzen du. Hizkuntza bere bizitzan erabiltzeko eta ikas-lanak bere bizimoduariegokitzeko neurriak hartzen ditu.Ikasle txarrak irakaslearen menpean
jartzen du bere burua. Jarrera pasibo,axolagabe edo ikastearen kontrakoa ageri du.Ikasle onaren jarrera aktiboa dela dio
danean, ez dut esan nahi ikaslea laneanetengabe aritzen denik. Ikasle on batzuek, ikasprozesuaren etapa batzuetan,beren gogoz jarrera hartzailea hartzendute. Baina jarrera hartzaile hau eta pasibotasuna edo ikastearen aurkako postura ez dira, inolaz ere, gauza bera.
3.3. Xede-hizkuntzaren onarpena eta hiztunenganako begikotasuna
Ikasle onak ez du antsia edo beldurriksentitzen hizkuntza berriaren aurrean.Hizkuntza berrira zabalik eta urduritasunik gabe hurbiltzen da. Bere ama-hizkuntzaren erreferentzi sistema lagatzekobarne-erresistentzia oharkabea badakigainditzen. Era berean, hizkuntz ikaskuntzaren lehen etapetan gertatzen denzapuzketa linguistiko eta kulturala jasa-
105
ten badaki. Zalantzan bizitzeko gauza daeta, hizkuntza berrian, erreferentzi sistema tinkorik gabe bizitzearen zailtasunak jasateko prest <lago. Hizkuntzarenalderditik umea dela ezagutzen du.Ikertzaile batzuk honetaz mintzatu
<lira. Rubin-ek, adibidez, hauxe esatendu:
«Hizkuntzikasleonaezda lotsa;komunikazioalortzekoez du parregarriibiltzekobeldurrik. Ikasteko eta komunikatzeko,erroreakegingodituelaaitortzendu.»
Nida-k ere antzeko zerbait dio:
«Jeneralean, hizkuntzaerahil beharduzu,menperatubainolehen.Eta hilketa honek berehala gertatu behardu.» (16)
Esan behar dugu ikasteko teknika batzuek tentsioa eta hizkuntza berriarenbeldurra sortzen dutela. Bestaldetik,Lozanov-en Sugestopedia metodoarenalderdi on bat horixe da: ikasleentzat estuasunik gabeko egoera sortzen duelaikasgelan. (17)Baina beldurrik ez izatea ez da aski.
Ikasleak hizkuntza berriaren aldekojarrera izan behar du. Gardner eta Lambert-ek garatu duten «orientazio integratiboaren kontzeptuak» hizkuntza etakultura berriaren aldeko berotasun horiadierazten du (18). Hizkuntz ikasle onajakinaren gainean ahalegintzen da berezko hiztunekin bat etortzeko. Ikaskuntzaaudiolingualean erabiltzen den imitazioedo mimika-kontzeptuak ere ezaugarrihau bera adierazten du; baina askotanprozesu mekaniko huts bezala ikusita.Ikasle ona berezko hiztunaren lekuanjartzen da; harekin identifikatzen. (19)
Nida-k, mimikotasuna deskribatzerakoan, hiru alderdi dauzkala dio: I) oharkera zorrotza, II) murgilpena, eta III)etengabeko iharduera. Murgilpenaz hauxe esaten digu:
«hasieran, mintza-ohitura diferenteakhartzeaosobitxiairuditzenzaigu;egiaesateko,irrigarriairuditzenzaigu,gure izaerarenaurka joatea bait da.
106
Askotan pentsatzen dugu jendea ofenditu egingo dugula gaien hitzak etakeinuak jakinaren gainean imitatuz.Hala ere, guretzat bitxia dena ez da bitxia haientzat.» (20)
3.4. Hizkuntzari ekiteko ezagutza teknikoa
Hizkuntz ikasle onak badauka ezagutza linguistikoa bigarren hizkuntzarenzailtasunei aurre emateko. Ikasle onakulertzen du beharrez bere ama-hizkuntzaren erreferentzi sistema erabiltzenduela eta ahaleginak egiten ditu bigarrenhizkuntzaren erreferrentzi sistema ulertzeko eta sistema horretan sartzeko.Hizkuntz ikasle onak hizkuntzei eta
hizkuntz ikaskuntzari buruzko ezagutzadauka. Badaki zeri arreta jarri. Prest<lago hizkuntz tankerari kasu egiteko.Bere mintzoa ulergarri egingo dituztenhizkuntz ezaugarriak bilatzen saiatzenda (21). Honi buruz, goian aipatu direnantropologilarientzako liburuek hizkuntzproblemak eraginkortasunez konpontzeko eta ezagutza linguistikoa garatzekoinformazioa ugari ematen dute. (22)
3.5. Hizkuntza berriaren elementuak sistema ordenatu batean antolatzekoeta berrantolatzeko plangintz estrategiak
Hizkuntz ikasle onak hizkuntza etengabe ikertzen du eta hipotesiak asmatzenditu arauak eta erlazioak aurkitzeko.Horrela, elementu berezituak sistema ordenatuan antolatzen ditu. Ikasle ona,bada, aktiboki aurreratzen da sistemaberriaren ezagutzan. Gauza berriak ikasten dituenean, sisteman sartzen eta besteelementuekin erlazionatzen saiatzen da.Arrazoi osoz esan du Rubin-ek hizkuntzikasle ona «igarle ona» dela; eta Carton-ek idatzi du ikasle onak «inferitzeko»trebetasuna daukala (23). Ikasle onarenbenetako ezaugarria hizkuntz elementuak antolatu eta berrantolatzeko gaitasuna da, eta ez askotan aipatzen den buruz ikasteko gaitasuna.Ikasle onak badaki ikaste-prozesua lu
zea dela, eta ikaskuntza bere beharren
Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?
arabera planeatzen eta lantzen du. Berehelburuak markatzen ditu eta sistematikoa da helburuak iristen.Ikasle txarrak, aldiz, ez ditu hizkuntz
elementuak sistema ordenatuan antolatzen. Bere hizkuntza lokarririk gabekoelementu-meta bat da. Hizkuntz elementuak ez ditu elkarrekin erlazionatzen.Bere planteamendua pasiboa, apurtuaeta sistemarik gabekoa delako, memoriatxarra duela esango du. Egoerarik onenean ere, behe mailetako interrizkuntzaren egitura okerretan geratzen da.
3.6. Esanahi hila etengabe ibiltzeaHizkuntz ikasle ona beti esanahiaren
bila dabil; bide batetik eta bestetik (testuingurua, egoera, azalpena, saiaketaedo itzulpena), saiatzen da komunikazio-ekintzak beren osotasunean ulertzen.Hau da, azaleko esanahia ezezik,esanahisoziokulturalak eta xehetasunak ereulertzen ahalegintzen da.
3.7. Iharduteko borondatea
Ikasle ona konturatzen da hizkuntzabarneratzea, beharrezkoa izanik, ez delabapatean eta esfortzurik gabe gertatzen.Denbora behar da eta hizkuntzarekikoharremanak ugari. Kontaktu hau planeaturiko iharduketan edo benetako komunikazioan gertatuko da; edo, hobeto,bi eratan, bai iharduketan eta bai komunikazioan.Ikasle onak hizkuntza erabiltzeko
aukera denak aprobetxatzen ditu etaikasgelako ariketez baliatzen da praktikatzeko. Ariketa zaila iruditzen bazaioere, erantzuten saiatzen da; zailtasunakgainditzeko jarduten bait du. «Hizkuntzikasle onak praktikatu egiten du.» (24)Ikasle txarrak praktikari itzuri egitendio. Honentzat, ikasgelako ariketa lanaspergarria da.
3.8. Benetako komunikazioan hizkuntzaerabiltzeko gogoa
Ariketa formalak, besterik gabe, erabilera funtzionalera eramaten ez duelako,
Itzulpenak eta lankidetzak
ikasle onak bere gaitasun berria erabiltzeko aukera guztiak aprobetxatzen ditu.Baina ikasle onak ez du klasean prak
tikatu duena bakarrik erabiltzen komunikazioan. Konturatzen da praktikajakinaren gainean egitea ez dela nahiko.Horregatik, hizkuntza berria bere gaitasun formalaren maila baino goragokoegoera komunikatiboetan erabiltzensaiatzen da. Nahiz eta erroreak egingodituen eta ulerkuntza zail egingo zaion,ikasle ona konturatzen da komunikazioan mamitzen den eskuratze ezkontzientea beharrezkoa dela hizkuntzaikasteko. Hizkuntz erabileran murgiltzeabide garrantzitsuenetariko bat da hizkuntza hobeagotzeko.Lehen aipatu ditugun idazle gehienek
garrantzi haundia ematen diote hizkuntzaren erabilera komunikatiboari. Nida-k idatzi du hizkuntza bat ikasteko egoera desberdin askotan murgildu behar dugula. Adibidez, Afrikan dagoen misiolaria bizitzako egoeraz «hizkuntz klasez»bezala balia daiteke, bidaian beste inorekin abiatzen bada, edo etxe bat tokikolangileen laguntzaz eraikitzen badu (25).Beste pasarte batean, Nida-k hizkuntzaren ikaskuntza piano jotzen ikastearekinkonparatzen du. Ikasleak pianoarenaurrean jarri behar du eta gero eta zailagoak diren konposizioak praktikatu behar ditu. Ez <lago musikaren ezagutzateknikoa praktikaren ordez erabiltzerik.Gainera, ikasle hasiberriak ezin dezakeikasi eskalak eta kordak soilik praktikatzen. Benetako konposizioak jotzen saiatu behar du, konposizioak jotzen ikasinahi baldin badu.Honelaxe aplikatzen da hau hizkuntz
ikaskun tzara:
«Hitz egiten ikasteko, hitz egin behar duzu. Ikasteko hizkuntzaz inguratuta egon behar duzu.» (26)
Gudschinsky-k, antropologia eta landa-hizkuntzalaritzazko ikasleentzat hauxe idazten du:
«Ikasleak, bere duintasuna gordenahi badu eta, akatsik gabe hitz egingo
107
duenean bakarrik hitz egin nahi badu,ez du ongi mintzatzen ikasiko. Aitzitik,bere lotsa alde hatera utzi eta mintzatzen bada, aurkituko du jendea begikoa zaiola eta lagundu egingo diola,nahiz eta agian erroreen kontura batzuetan barre egin.»(27)
Hizkuntz ikasle txarrak ez du hitz egiteko aukerarik bilatzen. Bere hizkuntzatraketsa dela uste du eta bere akatsakezin eraman ditu. Horregatik, isilik egonnahiago du.
3.9. Autokritika eta hizkuntz erabilerariburuzko sentiberatasuna
Ikasle ona kontuz mintzatzen da.Autokritikoa da eta hizkuntz erabilerazsentibera. Ikasle txarra, alderantziz, ezda autokritikoa eta bere mintzoa ez dukontrolatzen.Ikasle onak ikusten du bere ama-hiz
kuntzan daukan ziurtasuna eta, bestaldetik, bigarren hizkuntzan beti dabilelazalantzan eta duda-mudatan. Bere erroreetatik asko ikasten du. Beldurrik gabesaiatzen da hizkuntza berrian; baina hizkuntza eta kultura berriaz sentibera da.Alderantziz, Rivers-ek arrazoiz kritikatudu «hizkuntzaren joskeraren eskaereiburuzko axolagabekeria, hizkuntz erabilera normalaren sormenarekin zerikusigutti daukan Spanglish edo Frenglishbaldar eta mordoiloa.» (28) Beste hitzetan esanda, hizkuntz ikasle onak, berehizkuntz erabilera zabaldu ahalean, monitoreaz baliatzeko gaitasuna ere zabaldu eta hizkuntzaren xehetasunak ikusteko sentiberatasuna garatzen du.
3.10. Bigarren hizkuntza gero eta gehiago erreferentzi sistema berezituabezala ulertzea eta sistema berrianpentsatzen ikastea
Hizkuntz ikasle ona ahalegintzen dabere ama-hizkuntza alde batera uztenerreferentzi sistema bezala, eta, aldi berean, xede-hizkuntzaren sistema bere barman garatzen, gramatikaltasun eta egokitasun kulturalaren ereduak bereganatuarte. Beste hitzetan, Sprachgefiihl edo
108
hizkuntz sen intuitiboa eskuratzeko ahaleginak egiten ditu.Nida-rentzat «hizkuntza arrotzean
pentsatzea guztiz beharrezkoa da». Lehen hizkuntzarekiko lotura eten behardugu. Bestehau ere badio Nida-k:
Hizkuntza arrotzean pentsatzeko,irudimenezko elkarrizketak edo mintzaldiak sor ditzakegu, edo hizkuntzaarrotzean entzun edo irakurri dugunagogoratu. Nahiz eta gure hiztegia mugatua izan, garrantzi haundikoa da dakizkigun hitz eta esamoldeak pentsatzeko erabiltzea.» (29)
Ikasle txarra ama-hizkuntzaren erreferentzi sistemari lotzen zaio. Ez du hizkuntza berria sistema independente etabaliagarri bezala onartzen.
IV. LABURPENA
Laburbiltzeko, hizkuntz ikasle onarenhamar ezaugarriak honako hauek <lira:
!. Ikasteko estilo pertsonala edoikasteko estrategia positiboak.
2. Ikaslanerako planteamendu aktiboa.
3. Xede-hizkuntzaren onarpena etahiztunenganako begikotasuna.
4. Hizkuntzari ekiteko ezagutza tcknikoa.
5. Hizkuntza berriaren elementuaksistema ordenatuan antolatzekoeta berrantolatzeko plangintz estrategiak.
6. Etengabe esanahi hila ibiltzea.7. Iharduteko borondatea.8. Hizkuntza benetako komunika
zioan erabiltzeko gogoa.9. Autokritika eta hizkuntz erabile
rari buruzko sentiberatasuna.10. Bigarren hizkuntza gero eta gehia
go erreferentzi sistema berezitu bezala ulertzea eta sistema berrianpentsatzen ikastea.
Gogora dezagun hamar ezaugarrihauek behin-behinekoak direla. Oraindik ez diogu zenbait galderari erantzun:
1. Nola konparatzen da estrategi zerrenda hau ikasle eta irakasle bezala daukagun esperientziarekin?
Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?
2. Estrategia batzuk gehitu, kenduedo aldatu al ditugu?
3. Ikaslearengan estrategia bat edogehiago ez badugu aurkitzen, faltahorrek ikasleak problemak dauzkala adierazten al du?
4. Daukagun zerrenda oinarrizkomailako eta agian maila ertainekoikasle ona definitzeko egokiabada, goi-mailako ikasle onari ereba al dagokio?
5. Arazoak dituzten ikasleei laguntzaeman al diezaiekegu, aholku, mintzaldi edo elkarrizketen bidez, beren ikasestrategiak hobeagotzeko?
Hizkuntz ikasle onaren ikerketa galdera hauentzako eta beste batzuentzakoerantzunen hila dabil. Hizkuntz ikaskuntza eta irakaskuntza hobeto ulertzeko,ikasleak, beren asmoak, estrategiak etasentimenduak ikertu behar ditugu.
OHARRAK
(1) Chomsky-rentzat, «gaitasuna» kontzeptua«performantzia» kontzeptutik bereizi egiten da etaberezko hiztun idealaren hizkuntz ezagutza da.Hymes-ekkontzeptua zabaldu eta benetako bizitzako egoeretan erabiltzen diren arau sozialak sartzenditu kontzeptu horren barruan. Ikus N. Chornskyren Aspects of the Theory of Syntax (Cambridge,Mass.: MIT Press, 1965)eta D. Hymes-en Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach(Philadelphia: University of Philadelphia Press,1974).(2) N. Chomsky, op. cit., 140.or.(3) R. Quirk, S.Greenbaum, G. Leech, J. Svartik,
A Grammar of Contemporary English (2. argitalpena), (Londres:Longman, 1973).(4) Hizkuntzak komunikazio-ekintzetan dauzkan
funtzioak klasifikatzeko, saiaketa interesgarri batzuk egin<lira.Ikus, adibidez,W. P. Robinson, Language and Social Behaviour (Harmondsworth: Penguin Books, 1973).(5) W. J. Moulton, The Sounds of English and
German (Chicago: University of Chicago Press,1962)1-2.orr.(6) L. Selinker, «Interlanguage», IRAL, vol. X, 3
(1972),209-231orr.(7) S. P. Corder, Introducing Applied Linguistics
(Harmondsworth: Penguin Books, 1973).(8) W. Nemser, «Approximative Systems of Fo
reign Language Learners», IRAL, vol. IX, 2 (1971),115-123orr.(9) D. N. Larson-ek eta W. A. Smalley-ek,Beco
ming Bilingual-A Guide to Language Learning (NewCanaan, Connecticut: Practica! Anthropology,1972)sakonki aztertzen dute ikaslea «haurra bezala»hizkuntza eta kultura berrian. Idazle hauen ustez,
Itzulpenak eta lankidetzak
garrantzitsua da ikaslearentzat familia bat aurkitzeabigarren hizkuntzaren inguramenean, hizkuntza etakultura berrian sartzerakoan babesa eta gustuko zuzenbide izateko. Ikasgelan ikasten duten ikasleentzatlagun edo hizkuntz laguntzaile batek rol hori jokadezake.
(JO) Barneratzc-prozesua aldez bakarrik da jakinaren gainekoa. Gero azalduko dugunez, ikaskuntzakontziente eta ezkontzientearen arteko oreka da hizkuntz ikaskuntzako problemetan bat.
(11) R.M. Valette eta R. S. Disick, Modern Language Performance Objectives and individualization:A Handbook (New York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1972).
(12) Corder-ek (op. cit.) sakon eta zehazki aztertzen du erroreen erabilera hizkuntz ikaskuntzan.
(13) J. Macnamara-k («Nurseries, Streets andClassrooms: Sorne Comparisons and Deductions»,Modern Language Journal, vol. LVII, 5-6 (1973),250-254 orr.) argi eta garbi azaldu du erabilerakikaskuntzan daukan garrantzia. Hala ere, ikuspuntuhonen ondorioa da aspektu formalei kasu egitea ezdela onuragarria. Hau, ordea, ez dator bat ikasle ongehienen esperientziarekin. Hizkuntz ikasle onek baiikaskuntza formalari eta bai erabilera funtzionalariematen diete garrantzia ikasteko estrategien garapenean.
(14) Rubin-ek, argitaratzeke dagoen idazlan batean, ikasle onen estrategia batzuk aipatzen ditu.Horrez gainera, antropologilari, hizkuntzalari etamisiolarientzat idatzitako liburu batzuk oso probetxugarriak izan zaizkit; nahiz eta liburu hauek hizkuntza bere inguru naturalean ikasteko idatziak izan(noski, hizkuntza ikasgelan ikastea ez da gauzabera). Liburu hauek ikaslearen ikuspegitik idatzita<laude. Honako hauek <lira liburu aipagarrienak:
E. A. Nida. Learning a Foreign Language: AHandbook Prepared Especial/y for Missionaries. NewYork: Friendship Press, Council of the Churches ofChrist, 1957.
S. C. Gudschinsky. How to Learn an UnwrittenLanguage. New York: Holt, Rinehart and Winston,1967.W. J. Samarin. Field Linguistics: A Guide to Lin
guistic Field Work. New York: Holt, Rinehart andWinston, 1967.
D. N. Larson eta W. A. Smalley. Becoming Bilingual: A Guide to Language Learning, New Canaan,Connecticut: Practica! Anthropology, 1972.
Ondoko liburuok ere ikaslearen ikuspuntua hartzen dute kontutan:
H. Sweet. The Practica/ Study of Languages. Londres: J. M. Dent and Sons, 1899.
L. Bloomfield. Outline Guide for the Practica/Study of Foreign Languages. Baltimore, Maryland:Linguistic Society of America, 1942.
109
R. C. Yorkey. Study Skills for Students of Englishas a Second Language. New York: McGraw-HillBook Company, 1970.
(15) Ikus 14.(16) Rubín-en argitaragabeko lanetik hartuta, 10.
or; eta Nida-ren liburutik, 21. or.(17) W. J. Bancroft. «Foreign Language Teaching
in Bulgaria», Canadian Modern Language Review,XXIII, 3 (1972), 9-13 orr.
(18) R. Gardner eta W. E. Lambert, Attitudes andMotivation in Second-Language Teaching. Rowley,Mass.: Newbury House, 1972.
(19) Guiora-k aipatu du begikotasuna ikasleonen ezaugarri bezala. Guiora-ren ustez, hizkuntzaberria ondo ahoskatzeko gaitasuna ezaugarri honekin lotua <lago. (A. Z. Guiora. Construct Validityand Transpositional Research: Toward an Empírica! Study of Psychoanalytic Concepts», Comprehensive Psychiatry, vol. XIII, 2 (1972) eta A. Z.Guiora, eta beste. The Role of Personality Variables on Second Language Behavior: Final Report.Ann Arbor, Michigan: Defense Language Institute,1971).(20) Nida, op. cit., 22-23. orr.(21) Rubin-en argitaragabeko lanetik hartuta, 8
eta 11. orr.(22) Ikus 14.(23) A. S. Carton. The «Method of Inference» in
Foreign Language Study: A Summary. New York:The Research Foundation of the City University ofNew York, Division ofTeacher Education, Office ofResearch and Evaluation, 1966; eta A. S. Carton.«Inferencing: A Process in Using and Learning language», In P. Pimsleur eta T. Quinn (ed.) ThePsychology of Second Language Learning: Papersfrom the Second Intemational Congress of AppliedLinguistics. Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1969.
(24) Rubin, 9. or.(25) Nida, op. cit., 26. or.(26) Nida, op. cit., 24-25. orr.(27) Gudschinsky, op. cit., 4. or.(28) W. M. Rivers. Speaking in Many Tangues:
Essays in Foreign-Language Teaching. Rowley,Mass.: Newbury House, 1972, 52. or.
(29) Nida, op. cit., 24. or. Nor bere buruarekinmintzatzea gomendatzen da hizkuntza berria menperatzeko honako bi Jan hauetan: S. P. Farmer.«The Monologue: A Neglected Aspect of LanguageLearning». Modern Languages, vol. LIII, 1 (1972),23-25 orr. Eta P. J. T. Glendenning. Teach Yourselfto Learn a Language. Londres: English UniversitiesPress, Ltd., 1965.
ltzultzai!ea: J. l. Hualde
110 Zer ikas dezakegu hizkuntz ikasle onarengandik?
¿QUE PODEMOS APRENDER DEL BUEN ESTUDIANTE DE LENGUAS?
El autor parte del hecho conocido a todo profesor de segunda lengua de que, mientras algunos alumnos progresan rápidamente en elaprendizaje de la nueva lengua, otros alumnosse estancan a un nivel rudimentario. Si queremos ayudar a los alumnos que tienen gravesproblemas para aprender una segunda lengua,es preciso investigar cuáles son las estrategiasque los buenos estudiantes utilizan y que los«malos» estudiantes no conocen. Una vez que
hayamos identificado las estrategias que conducen al dominio de una lengua, podremos tratarde enseñar a utilizar esas estrategias a los alumnos que no las emplean. En este artículo se presentan, de manera detallada, los problemas conlos que ha de enfrentarse cualquiera que deseeaprender una segunda lengua y se ofrece una lista preliminar de las estrategias que los buenosestudiantes emplean para resolver estos problemas satisfactoriamente.
WHAT CAN WE LEARN FROM THE GOOD LANGUAGE LEARNER?
The author starts from the observation,which is well-known to every second-language teacher, that, whereas sorne studentsarevery quick to learn the language, other students remain forever ata very rudimentary levelof linguistic competence. lf we want to helpthe bad learnerswith their problems, we mustinvestigate the strategies that good learnersuse to master the language and that bad
learnersdo not know. Once we have identifiedthese strategies,we will be able to try to teachthem to the poor learners. In this article, themajar problems that anyone learning a language must confront are presented and a tentative list of the strategies that good languagelearnersmayemploy to salve these problems isoffered.
QUE POUVONS NOUS APPRENDRE D'UN BON ETUDIANT DE LANGUES?
L'auteur part d'un phénoméne bien connu de toutprofesseur d'une deuxiéme tangue: tandis que quelques élévesfont de grandsprogrés dans l'apprentissage de la nouvelle tangue, d'autres éléves se stagnent dans un niveau rudimentaire. Si nous voulonsaider les élévesqui ont de gravesproblémes pour apprendre une deuxiéme tangue, il faut faire desrecherchessur les stratégies que les bons élévesutilisent et que les «mauvais» élévesne connaissentpas.
Aprés avoir identifié les stratégies qui conduisent ala mañrise d'une tangue, nouspouvons essayer d'apprendre a utiliser ces stratégies aux élévesqui ne lesemploient pas. Dans cet article son/ présentés avecdétail lesproblémes auxquels doiventfaire face tousceux qui veulent apprendre une deuxiéme tangue.L'article offre aussi une liste préliminaire desstratégies que les bons étudiants emploient pourrésoudre cesproblémes d'unefacon satisfaisante.