L’ordinateur XO et son utilisation pédagogique envisagée
par des décideurs pédagogiques du Projet Pilote pour
l’Amélioration de la Qualité de l’Éducation de base du
Ministère de l’Éducation de base du Cameroun
Mémoire
Kaçandre Bourdelais
Maîtrise en technologie éducative
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Kaçandre Bourdelais, 2014
iii
RÉSUMÉ
Au Cameroun, le Ministère de l'Éducation de base (MINEDUB) a mis sur pied un projet
d'amélioration de la qualité de l'éducation de base (PAQUEB) qui comporte un volet
d'équipement en ordinateurs des établissements concernés. L'ordinateur XO conçu par la
fondation One Laptop per Child a été choisi comme principal équipement destiné aux
élèves et aux enseignants. Pour assurer la réussite de ce projet, une équipe du MINEDUB,
des décideurs pédagogiques, a été mandatée pour agir en tant que formateurs et
accompagnateurs. Partant de l'idée que dans ces contextes de formation, ils
communiqueront les utilisations qu'ils envisagent de l'ordinateur XO, ce mémoire présente
une analyse des discours de ces décideurs pédagogiques. Par les patterns d'interactions et
les thèmes qui ont émergé des discours, nous arrivons à esquisser des situations éducatives
innovantes où notamment les enfants sont amenés à produire des artefacts, où les
enseignants deviennent des guides et où les problèmes locaux servent de point de départ
aux situations d'apprentissage.
Mots-clés : ordinateur XO, décideurs pédagogiques, discours, situation éducative, patterns
d’interaction.
v
ABSTRACT
The Ministry of Basic Education (MINEDUB) of Cameroon has developed a project to
improve the basic education quality (PAQUEB) which includes a component of computer
equipment in targeted schools. The XO laptop, designed by the One Laptop per Child
Foundation, was chosen to be the primary device for students and teachers. To ensure the
project’s success, a team from the MINEDUB, composed by educational policy makers,
has been assigned to act as trainers and guides. Starting with the assumption that during
these training sessions they were to share how they intend to use the XO laptop, this paper
presents a discourse analysis of these educational policymakers. From the interaction
patterns and themes that emerged from the discourses, we are able to sketch innovative
educational situations where children are encouraged to produce artifacts, where teachers
become guides and where local problems serve as starting points for learning.
Keywords : XO laptop, educational policymakers, discourse, educational situation,
interaction patterns.
vii
.
TABLE DES MATIÈRES
RÉSUMÉ........................................................................................................................................... iii
ABSTRACT ....................................................................................................................................... v
TABLE DES MATIÈRES .............................................................................................................. vii
LISTE DES FIGURES .................................................................................................................... xi
REMERCIEMENTS ..................................................................................................................... xiii
INTRODUCTION ............................................................................................................................. 1
CHAPITRE 1 LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE ............................................ 3
1.1 Le PAQUEB ........................................................................................................................ 3
1.1.1 Le renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC au sein du
système éducatif du Cameroun ...................................................................................... 5
1.2 À propos du concept de fracture numérique .................................................................... 6
1.3 L’initiative de la fondation OLPC ................................................................................... 10
1.4 Nos questions de recherche .............................................................................................. 13
1.5 Pertinence de la recherche et ses éventuelles retombées ............................................... 15
1.6 Les limites de la recherche ............................................................................................... 17
CHAPITRE 2 LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE ... 19
2.1 Construction d'une approche systémique de la situation éducative............................. 19
2.1.1 Des acteurs qui œuvrent au sein d'un système ............................................................. 20
2.1.2 Un projet technologique ou un projet d'innovation ? ................................................... 21
2.1.3 Les différents niveaux d’un système éducatif et leurs interactions ............................. 22
2.1.3.1 Le niveau macro .................................................................................................... 23
2.1.3.2 Le niveau micro ..................................................................................................... 24
2.1.4 Des relations entre les niveaux micro et macro d’un système éducatif ....................... 24
2.1.5 Des changements au sein d’un système éducatif ......................................................... 25
2.1.6 Des agents de changement à tous les niveaux ............................................................. 25
2.1.7 Un canal de communication formel pour la diffusion d'une innovation ...................... 27
2.1.8 Un volet de développement professionnel et d'accompagnement au changement ...... 28
2.1.9 L’importance des discours des acteurs dans un changement systémique .................... 29
2.1.10 La perception des attributs d’une innovation............................................................. 31
2.1.11 Vers quelles utilisations des TIC en éducation? ........................................................ 32
2.1.12 Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO et ses
modèles d'approches .................................................................................................. 35
2.1.12.1 L'alphabétisation technologique .......................................................................... 37
2.1.12.2 L'approfondissement des connaissances.............................................................. 38
2.1.12.3 La création des connaissances ............................................................................. 42
2.2 Construction d'une approche interactionnelle pour l'organisation des discours
autour de la situation éducative ........................................................................................... 44
viii
2.2.1 La notion de représentation ............................................................................................. 45
2.2.1.1 Une représentation exprimée par un observateur et pour un observateur .............. 46
2.2.3 Articuler les discours autour d'éventuelles situations éducatives................................. 48
2.2.4 Situer les discours et leurs contenus............................................................................. 49
2.2.5 Articuler les discours autour des interactions .............................................................. 50
2.2.6 Mettre en scène des acteurs .......................................................................................... 52
2.2.6.1 Des acteurs qui peuvent être non-humains ........................................................... 53
2.2.7 Procéder des interactions vers l'émergence et la construction de configurations......... 54
CHAPITRE 3 LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ........................................... 57
3.1 Le contexte général ........................................................................................................... 57
3.2 Le contexte spécifique ....................................................................................................... 59
3.3 Les participants à la recherche ........................................................................................ 60
3.3.1 Le chercheur ................................................................................................................. 61
3.3.2 Les inspecteurs nationaux de pédagogie et les cadres d’études ................................... 62
3.3.3 Les membres de l'unité de gestion du projet PAQUEB ............................................... 65
3.4 La méthode de l'entretien ................................................................................................. 65
3.5 Construction des outils ..................................................................................................... 66
3.6 Déroulement des entretiens .............................................................................................. 68
3.7 Le cadre d'analyse retenu................................................................................................. 69
3.7.1 Le langage et le discours .............................................................................................. 70
3.7.2 Des discours situés dans un contexte interactionnel .................................................... 71
3.7.3 Des discours mis en interaction pour la production d'un autre discours ...................... 72
3.7.4 La recherche de motifs pour organiser les discours ..................................................... 72
3.8 Construction du corpus .................................................................................................... 74
3.9 Utilisation d'un outil numérique pour l'analyse ............................................................. 74
3.10 Démarche progressive de catégorisation ...................................................................... 75
3.11 Processus vers un premier niveau d'analyse ................................................................ 75
3.12 Processus vers un deuxième niveau d'analyse .............................................................. 78
3.13 L'articulation d'un deuxième niveau d'analyse ........................................................... 79
CHAPITRE 4 LA PRÉSENTATION DES DONNÉES ......................................................... 81
4.1 Interactions entre les élèves et l'ordinateur XO ............................................................. 82
4.1.1 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui représenterait l’élève et ses
activités ........................................................................................................................ 82
4.1.2 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui présenterait des objets
familiers à l’élève ......................................................................................................... 83
4.1.3 Autour de l'interface graphique à caractère ludique de l'ordinateur XO ...................... 84
4.1.4 Autour de l’ordinateur XO comme un « cartable » qui présenterait des outils
numériques pédagogiques à l’élève ............................................................................. 85
4.1.5 Autour de l'ordinateur XO comme outil de production permettant à l’élève de créer . 87
4.1.6 Autour de l'ordinateur XO comme un outil de consignation ....................................... 90
4.2 Interactions entre les enseignants et l'ordinateur XO ................................................... 91
4.2.1 Autour des besoins de formation des enseignants à l'utilisation de l'ordinateur XO... 91
4.2.2 Autour de l'ordinateur XO comme outil facilitant la tâche des enseignants ................ 95
ix
4.3 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO ............................. 98
4.3.1 Autour de l'ordinateur XO comme un outil facilitant la communication et la
collaboration ................................................................................................................ 99
4.4 Interactions entre les enseignants et les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur
XO .................................................................................................................................... 103
4.4.1 Autour du rôle de guide de l'enseignant ..................................................................... 103
4.5 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et la
communauté locale ......................................................................................................... 110
4.5.1 Autour du rapprochement des élèves à la communauté locale .................................. 110
4.6 Interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO par les élèves
en contexte de classe camerounais ................................................................................. 113
4.6.1 Autour de la résolution de problèmes en contexte de classe...................................... 113
4.6.2 Autour d'utilisations qui amèneraient de nouvelles interactions avec les contenus ... 116
CHAPITRE 5 DISCUSSION ................................................................................................. 119
5.1 Thèmes et patterns autour de l'approche d'enseignement pour l'alphabétisation
technologique................................................................................................................... 119
5.1.1 L'ordinateur XO comme un outil ou comme un objet d'apprentissage? .................... 120
5.1.2 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture numérique pour une
réflexion sur les possibles de l'intégration pédagogique des TIC .............................. 126
5.1.3 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture numérique pour faciliter
leurs pratiques ............................................................................................................ 129
5.2 Thèmes et patterns autour d'une approche d'enseignement pour
l'approfondissement des connaissances vers leur création ........................................ 130
5.2.1 Fournir des contextes d'utilisation d'un outil qui permet aux élèves de faire plus ..... 131
5.2.2 La résolution de problème authentique comme assise des situations
d'apprentissages et pour établir un pont avec la communauté locale ......................... 132
5.2.3 Un outil de communication utilisé dans un contexte d'apprentissage qui
valoriserait le partage, la discussion et la collaboration............................................. 137
5.2.4 Un rapport au savoir renouvelé .................................................................................. 142
5.2.5 Le rôle de l'instituteur amené à s'adapter aux activités de l'élève .............................. 146
5.2.6 L'approche par projets comme modèle d'utilisation de l'ordinateur XO .................... 148
5.3 Implications en matière d'accompagnement des décideurs relativement aux
utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO ........................................... 150
CONCLUSION .............................................................................................................................. 153
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................................... 155
xi
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Représentation de la matrice des 18 modules constituant le cadre du
référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO ................. 36 Figure 2 : Arborescence de l'Inspection Générale des Enseignements et des acteurs
concernés du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun en 2009. .............. 63 Figure 3 - Canevas de l'entretien semi-directif ..................................................................... 68
xiii
REMERCIEMENTS
Cette étude n'aurait été possible sans l'appui et l'accord du Ministère de l'Éducation de base
du Cameroun (MINEDUB) via l'Inspection Générale des Enseignements et du projet pour
l'amélioration de la qualité de l'éducation de base (PAQUEB) qui m'ont permis de
m'inscrire dans un contexte de recherche et d'apprentissage inespéré. Je tiens à adresser mes
remerciements les plus cordiaux aux décideurs pédagogiques ayant participé à cette étude.
En plus de remplir leur fonction au sein du projet, ils ont su m'accompagner dans mon
processus de construction d’une compréhension du système éducatif camerounais. À
travers nos discussions, nos péripéties et le partage des kilomètres de routes qui sillonnent
ce magnifique pays, vous avez su me communiquer tout votre dévouement à l'avancement
de l'éducation.
Un tout grand merci à ma famille et mes amis qui m'ont supporté moralement tout au long
de ce processus. Maman, papa, Élodie, mamie, Victor, Justine, Yannick, Jadys et Roxan, je
vous aime.
Mme Thérèse Laferrière et M. Jacques Désautels, je ne sais comment exprimer la profonde
gratitude que j'éprouve pour vous. Je tenterai toutefois de résumer votre immense apport
par les principaux apprentissages que j'ai effectués en vous côtoyant dans une diversité de
contextes. Vous m'avez d'abord démontré que le processus de construction des savoirs est
incarné, que nous ne pouvons le dissocier de ce que nous sommes et de ce que tout un
chacun y apporte. Vous m'avez aussi éclairé sur les finalités qui sous-tendent toujours ce
processus.
Par votre patience, par votre écoute, par votre générosité, par vos interventions, par votre
rigueur, par votre fougue intarissable, par votre engagement dans vos projets respectifs, par
tout le dévouement dont vous faites preuve dans tout ce que je vous ai vu entreprendre, c'est
un profond amour humaniste que vous m'avez enseigné. À la question : « Pourquoi
savoir? » En pensant à vous, je réponds désormais : « Pour le bien de tous ». Merci.
1
INTRODUCTION
Les gouvernements, à l’échelle internationale, manifestent leur intérêt à renforcer
l'utilisation des technologies de l'information et de la communication (TIC) en contexte
scolaire, tant dans une optique de développement de compétences en matière de leur
utilisation que pour la plus value qu'elles apporteraient aux situations d'apprentissage et
d'enseignement. Néanmoins, comme il a été démontré par nombre d'études (Wagner & al.,
2005), l'équipement en ordinateurs des salles de classe ne suffit pas à développer des
pratiques pédagogiques innovantes. Les formations offertes aux divers acteurs et
l'accompagnement du processus d’implantation jouent un rôle central sur le plan
pédagogique.
Dans le cadre du Projet pour l'Amélioration de la Qualité de l'Éducation de base, le
Ministère de l'Éducation de base du Cameroun a développé un volet d'intégration
pédagogique des TIC à ce projet. Pour arriver à ces objectifs d'amélioration des conditions
d'apprentissage et d'enseignement, le PAQUEB a équipé les établissements concernés en
ordinateur XO, ordinateur développé par la fondation américaine One Laptop per Child
(OLPC). Les conditions initiales des écoles, les visées du projet pilote, le choix de
l'ordinateur XO, les acteurs impliqués et l'élaboration récente d'un programme
d'enseignement des TIC dans les écoles maternelles et primaires du Cameroun sont autant
de facteurs qui influencent le processus qui conduit éventuellement à la mise en œuvre de
pratiques pédagogiques dans les classes. C’est dans ce contexte qu’il est important de
s'interroger sur la manière dont des décideurs et formateurs pédagogiques, acteurs centraux
dans le processus, envisagent l'utilisation de l'ordinateur XO tant par les élèves que par les
enseignants. Quelle vision de son utilisation vont-ils communiquer aux enseignants tout au
long des différentes phases du projet, sachant qu’une telle vision est déterminante dans le
processus de diffusion d'une innovation.
3
CHAPITRE 1
LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
Pour poser la problématique de la recherche, il sera d'abord question de faire une
présentation du contexte, le projet PAQUEB, dans lequel elle s'est déroulée. Pour bien
comprendre le contexte, il est nécessaire d'esquisser un portrait du projet ministériel, de son
organisation, de ses visées ainsi que des moyens que les acteurs du projet ont choisi pour y
parvenir. De cette façon, il sera de rigueur de porter une attention particulière aux choix
technologiques effectués, l'ordinateur XO de la fondation OLPC. Ainsi, nous serons en
mesure de formuler nos questions de recherche, d'en expliquer leur pertinence et de les
cerner ses limites.
1.1 Le PAQUEB
Pour d'abord situer cette recherche à l’intérieur du contexte dans lequel elle s'est effectuée,
une brève description du Projet pilote pour l’amélioration de la qualité de l’éducation de
base (PAQUEB) s’impose. Il s'agit d'un projet expérimental du Ministère de l'Éducation de
base du Cameroun engagé dans la mise en œuvre des objectifs du millénaire1 pour offrir les
meilleures conditions pour le développement de pratiques pédagogiques innovantes
(PAQUEB, 2009). Comme il en est fait mention dans son cahier de charges (2009), le
PAQUEB vise à faciliter les acteurs pédagogiques :
Son but est de permettre aux enseignants de mieux accomplir leur mission et
aux élèves de développer des compétences qui leur permettront de participer en
tant que citoyens responsables au développement du Cameroun.
C’est en cohérence avec son désir d'amélioration du contexte éducatif que le PAQUEB
1 Il s'agit d'objectifs formulés et adoptés en 2000 par les 193 états membres de l'Organisation des Nations
unies (ONU). Ces objectifs pour 2015 ont trait à la réduction de la pauvreté, l'amélioration des conditions
sanitaires, assurer l'éducation pour tous, la préservation de l'environnement, etc.
4
comporte une dimension de renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC
à l’intérieur de ses écoles. Avec l’appui financier de la Banque Islamique de
Développement (BID) le gouvernement camerounais expérimente ainsi l’intégration
pédagogique des TIC au profit des élèves, des enseignants, des directions et des
superviseurs pédagogiques de 51 écoles pilotes de l'enseignement public inégalement
réparties entre les régions du Cameroun2. Des écoles qui, pour le Ministère, devront devenir
des lieux de référence en matière de pratiques pédagogiques innovantes (PAQUEB, 2009).
Toutefois, il s'agit d'écoles qui sont parfois aux prises avec des problématiques d'effectifs
pléthoriques comme l'expose le PAQUEB dans son document Situation des écoles du
projet sur le plan pédagogique et infrastructurel (année scolaire 2008 – 2009). Le projet
inclut des écoles qui doivent composer avec un ratio moyen de plus de 68 élèves par
enseignant. Étant sous la tutelle politique du Ministre de l'Éducation de base et du
Secrétaire d'État auprès du Ministère de l'Éducation de base et du Secrétaire Général, le
projet PAQUEB opère à l'aide de deux entités distinctes. D'une part, il y a le comité de
pilotage chargé de la prise de décisions et de la définition des grandes orientations du
projet. Ce comité est composé des acteurs suivants :
Le Directeur de l'Enseignement Maternel Primaire et Normal.
Le Directeur des Ressources financières et matérielles.
Le Directeur du suivi de l'Enseignement Privé.
Le Chef de la Division de la Planification des projets et de la coopération.
L'Inspecteur de Pédagogie chargé de l'Enseignement de l'Informatique.
Le Chef de la Cellule Informatique.
Le Coordonnateur de l'unité de gestion du projet PAQUEB.
Un Représentant du ministère de l'Économie et des Finances.
Un Représentant du ministère de la Planification, de la Programmation du
Développement et de l'Aménagement du Territoire.
Un Représentant de la Caisse autonome d'amortissement.
Deux Représentants des enseignants.
Deux Représentants des directeurs d'écoles.
Deux Représentants des associations des parents d'élèves.
D'autre part, il y a l'unité de gestion responsable de la concrétisation de ces orientations sur
le terrain. L'unité de gestion est composée d'un coordonnateur, d'un spécialiste en
2 On dénote une plus grande concentration d'écoles pilotes dans les régions de l'Extrême Nord, d’Adamaoua,
du Nord des régions à prédominance rurale confrontées à des problèmes d’inégalité des ressources et à un
problème d’effectifs pléthoriques.
5
éducation, d'un comptable gestionnaire, d'un spécialiste de passation des marchés, d'une
secrétaire, d'un chauffeur et d'un ingénieur civil.
Les améliorations visées du PAQUEB (2009) concernent :
l'environnement scolaire par la construction de clôtures, de laboratoires
informatiques, l’électricité par la connexion au réseau électrique ou par
l’installation d’un groupe électrogène et l’aménagement de points d'eau;
l’équipement des écoles par l’achat de pupitres, de manuels scolaires,
d’ordinateurs XO de la fondation One Laptop per Child (OLPC) pour les élèves
et les enseignants et d’un mobilier;
la formation des superviseurs pédagogiques et des enseignants dans l'utilisation
et l'intégration pédagogique des TIC (PAQUEB, 2009).
Dans le cadre de notre recherche, deux de ces améliorations, composantes du projet,
retiennent notre attention soit le choix de l’ordinateur XO comme équipement scolaire et la
formation des superviseurs pédagogiques et enseignants à l’utilisation et l’intégration
pédagogique des TIC. Il faut souligner que parmi une sélection étendue d’outils
technologiques, le PAQUEB a choisi l’ordinateur XO. À la fois perçu comme outil
déterminant pour l’initiation à l’informatique, il est également décrit comme un outil
facilitant les enseignements et les apprentissages (PAQUEB, 2009). Si l'ordinateur est
éventuellement utilisé à des fins d'initiation à l'informatique nous pouvons alors penser que
l'utilisation de l'ordinateur XO serait associée à un paradigme de littératie technologique
(Law, 2009, p.20). De cette manière, l’ordinateur serait intégré au programme de formation
au moyen d'une discipline dédiée ou intégrée aux autres en vue de développer les habiletés
techniques d’utilisation d’un outil informatique.
1.1.1 Le renforcement de la capacité d’intégration pédagogique des TIC au
sein du système éducatif du Cameroun
Le ministère de l’Éducation de base du Cameroun a ainsi mis sur pied cette équipe
spécifiquement désignée pour opérationnaliser le projet, l'unité de gestion du projet. À cette
équipe, des acteurs décisionnels en matière de pédagogie au sein du ministère de
l’Éducation de base, des inspecteurs nationaux, se sont joints à cette unité de gestion du
6
PAQUEB pour qu’à travers leur rôle ils puissent participer au processus de renforcement
des capacités. Ce grand projet rassemble également d'importants partenaires comme le
Bureau sous-régional de l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la
culture (UNESCO) et l'Institut africain d'informatique (IAI). Il faut aussi mentionner que
l’auteur de cette recherche a participé à cette initiative de renforcement des capacités
d’utilisation et d’intégration pédagogique des TIC au sein du système éducatif
camerounais. Ainsi, au titre de consultant et d'accompagnateur, l’auteur de la recherche a
donné des formations et a conseillé des acteurs du système éducatif du Cameroun pour
l’intégration pédagogique des TIC et de l’ordinateur XO. Ce contexte de renforcement de
capacités et les interventions effectuées par l’auteur de la présente recherche sont
intrinsèques au déroulement de cette recherche. Ces contextes, général et spécifique, sont
détaillés dans la section méthodologie de ce mémoire.
En résumé, à travers la participation d'acteurs provenant de tous les niveaux du système
éducatif, l'objectif visé par le PAQUEB est l'amélioration de l'éducation par le
développement de pratiques pédagogiques innovantes et l'établissement de conditions
d'enseignement et d'apprentissage appropriées. Le déploiement des ordinateurs XO et la
formation des enseignants sont des moyens qu'il s'est donné pour parvenir à son objectif.
Déjà, des questionnements émergent. Mais qu'entend le PAQUEB par pratiques
pédagogiques innovantes? Quels modèles d'utilisation de l'ordinateur XO seront véhiculés
lors des formations? Au regard de sa volonté manifeste d'équiper les écoles en ordinateurs
portables, nous pouvons interpréter que le PAQUEB s'inscrit dans une mouvance
conjoncturelle où nombre de gouvernements établissent des politiques pour amenuiser ce
qu'on appelle la « fracture numérique ».
1.2 À propos du concept de fracture numérique
Le passage progressif des sociétés à une numérisation des contenus, aux nouvelles formes
d’interaction sociale et à l'alphabétisation technologique suscite de nouveaux enjeux
internationaux. Dans une perspective de développement économique, en 2006, la
Conférence des Nations Unies sur le commerce et le développement (UNCTAD) voyait
dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) l’ouverture de
nouvelles opportunités pour pallier la pauvreté :
7
Information and communication technologies (ICTs) have opened up
new opportunities to alleviate poverty and have changed the way in
which poverty reduction efforts take place. (UNCTAD, p. 169)
Avec ce développement technologique marqué, nous avons également vu poindre le
concept de fracture numérique. Pour Norris (2001) et Warschauer (2002, 2003), la fracture
numérique réfère surtout à l'écart perçu entre les sociétés ayant accès aux plus récentes
technologies de l'information et de la communication. L'information étant d'abord et avant
tout considérée comme un outil d'émancipation politique (Norris, 2001), économique et
sociale dans la société du savoir (Drucker, 1994), les TIC en sont des vecteurs.3 La fracture
numérique peut ainsi exprimer une inégalité sociale tout comme elle peut être une des
causes de cette possible exclusion sociale et économique (Resta & Laferrière, 2008). Il est à
noter que cette fracture n'existerait pas uniquement entre les sociétés, mais se manifesterait
également au sein de celles-ci. À la lumière d’autres perspectives4, cet écart peut également
être perçu entre des groupes socioéconomiques distincts, entre des groupes d’âge différents,
entre des communautés ethniques diverses, entre des milieux institutionnels, etc. (Norris,
2001).
Il demeure primordial de mettre à plat notre représentation de la fracture numérique et la
manière avec laquelle ce problème social est appréhendé, car il sert à mieux comprendre la
conjoncture dans laquelle s'inscrit l'initiative d'équipement technologique du PAQUEB.
Au-delà du simple accès à l’équipement informatique, à la connectivité réseau ou à toute
autre forme matérielle de TIC deux autres dimensions de la fracture numérique sont
indéniables pour aborder cette problématique dans toute sa complexité et éviter le piège du
déterminisme technologique5 (Smith & Marx, 1994) : l’accessibilité aux contenus et
l’utilisation même des TIC (Baker, 2001). L'accessibilité des contenus concerne les
informations et les services qui peuvent être accédés par les utilisateurs (Baker, 2001). Pour
3 Bourdelais, K. Présentation CIRTA 2009
4 Les perspectives relatives au concept de fracture numérique font généralement référence à deux groupes
catégorisés : ceux qui bénéficient de l’économie numérique et ceux qui en seraient exclus (Rallet &
Rochelandet, 2004). 5 Une perspective restreinte où l’accès matériel aux TIC suffirait entre autres à influencer d’une manière
déterminée une société, une communauté, une institution, etc. Ce terme s’applique également à toute
approche du changement éducationnel caractérisée par une linéarité de son processus (Hoban, 2002). Ainsi,
l’utilisation d’outils innovants par l’enseignant suffirait à l’émergence de changements fondamentaux dans les
approches. Ou, comme Falbel (1991, p.29) définit, le technocentrisme est cette perspective où la simple
utilisation de l'ordinateur viendrait directement affecter le raisonnement et l'apprentissage.
8
la présente recherche, un accent est mis sur cette dernière dimension de la fracture
numérique soit l’utilisation faite des TIC, par extension, étudier la valeur perçue par les
utilisateurs des TIC et de leurs possibilités d'utilisation connexes (Baker, 2001).
La réduction de la fracture numérique s’impose ainsi comme défi aux nations qui désirent
s'arrimer aux objectifs de développement énoncés dans la Déclaration du Millénaire des
Nations Unies (2000). L’importance de cet enjeu fut accentuée lors du Sommet mondial sur
la société de l’information (SMSI) organisé en deux volets en 2003 et en 2005 par l’Union
internationale des télécommunications. Dans une liste d’engagements qui collige les deux
volets du SMSI, le forum mondial stipule clairement sa position à l’égard des actions à
poser pour pallier l’écart numérique :
Nous reconnaissons que l'accès à l'information ainsi que le partage et
la création des connaissances contribuent sensiblement à renforcer le
développement économique, social et culturel, et aident donc tous les
pays à parvenir aux buts et objectifs de développement arrêtés à
l'échelle internationale, notamment les Objectifs du Millénaire pour
le développement. Ce processus peut être renforcé par la suppression
des obstacles à un accès universel, ubiquiste, équitable et
financièrement abordable à l'information. Nous soulignons combien
il est important de supprimer les obstacles à la réduction de la
fracture numérique, en particulier les obstacles qui entravent la
pleine réalisation du développement économique, social et culturel
des pays et le bien-être de leurs populations, notamment dans le cas
des pays en développement (SMSI, 2005, p. 2, article 10).
Dans une perspective éducative du développement, l’Organisation des Nations unies pour
l’éducation, la science et la culture (UNESCO) soulève, par l'intermédiaire de son rapport
intitulé Vers les sociétés du savoir, que les contextes d’apprentissage formels et informels
sont amenés à évoluer au gré des avancées scientifiques et techniques tout comme le font
les cultures, les communications, les sciences et bien entendu, l’éducation (Bindé, 2005, p.
5).
Notre problématique a trait plus spécifiquement à cette fracture numérique existant dans les
organisations, tels les systèmes éducatifs. Selon son modèle de la société du savoir,
Drucker (1992) suggère que l’un des défis les plus importants pour une organisation, dans
le cas ci-présent un milieu institutionnel, est la construction de pratiques systématiques
9
pour gérer son autotransformation, son adaptation, c’est-à-dire que désormais, les sociétés,
les institutions et les citoyens doivent anticiper les changements plutôt que de s'y adapter
réactivement (Drucker, 1999, p.74). Au sein de celles-ci, la fracture peut aussi s'exprimer
par les difficultés d'adéquation entre les buts institutionnels poursuivis et l'utilisation que
les acteurs de ce système font des TIC. En milieu scolaire, l'utilisation de la technologie,
bien que souvent perçue comme une discipline en soi ou comme une compétence
additionnelle à développer, n’est pas nouvelle et elle s'avère être un moyen efficace pour
remplir les objectifs curriculaires d'apprentissage tels que définis par les instances
gouvernementales au regard des exigences sociales, culturelles, professionnelles et
scientifiques (Lapointe, 1992, p. 76). Ainsi, au fil du temps, on a vu en classe des artefacts
tels l’imprimerie, la règle, les manuels scolaires, le tableau, l’ardoise, le rétroprojecteur ou
les technologies numériques d’ordinaire présentes dans les laboratoires informatiques
comme la navigation de l’Internet, l’utilisation du traitement de texte, l’utilisation d’une
plateforme d’apprentissage asynchrone ou la communication par visioconférence. Même
avec une représentativité variable, ces technologies font tout de même partie du paysage
scolaire dans bon nombre de sociétés. Dans ce sens, pour parvenir à un statut d’équité
numérique (Solomon, 2002) en milieux éducatifs, l’utilisation des TIC en contexte scolaire
doit se réaliser selon cinq dimensions que soutiennent Resta & Laferrière (2008, p.768)
soit :
1. Accès aux matériels informatiques, aux logiciels et à la connectivité à l’Internet.
2. Accès à des contenus significatifs, de qualité et culturellement appropriés.
3. Accès à la possibilité de créer, de partager et d’échanger du contenu numérique.
4. Accès à des éducateurs qui savent comment utiliser les outils numériques et leurs
ressources.
5. Accès à des recherches de qualité sur l’utilisation des technologies numériques afin
d’améliorer l’apprentissage.
L’équité numérique ainsi visée, nous voyons les ministères de l’Éducation de par le monde
exprimer une volonté de réduire la fracture numérique au cœur des systèmes éducatifs et
une variété de projets, comme le PAQUEB, ont été créés pour soutenir la mise en œuvre de
ces politiques allant de l'installation d'équipements informatiques et réseautiques jusqu’à la
10
formation des enseignants et le développement de ressources (Kozma, 2003).
1.3 L’initiative de la fondation OLPC
Le choix de l’ordinateur XO par le Ministère de l’Éducation de base du Cameroun n’est pas
anodin et requiert certaines précisions concernant le contexte de création de cet outil
technologique. En décembre 2007, la fondation OLPC inaugurait la mise en marché6 de
l’ordinateur XO via le programme d’acquisition Give One Get One. La fondation s'est
donné comme mission de contribuer à la remédiation de la fracture numérique par la
conception et la commercialisation7 à grande échelle d’un ordinateur portatif dédié à des
enfants d’âge primaire. La fondation OLPC a orienté le déploiement de ces appareils autour
de cinq principes centraux (One Laptop per Child, 2013) qu’il est possible d’arrimer à
certaines des cinq dimensions nommées par Resta et Laferrière (2008, p. 768) pour
atteindre un niveau d’équité numérique au sein des institutions éducatives.
Propriété de l’enfant : la fondation tient à ce que les enfants et leurs enseignants
soient les uniques destinataires de l'ordinateur XO.
Bas âge : les utilisateurs de l’ordinateur doivent être âgés entre 6 et 12 ans.
Saturation : l'ordinateur étant principalement destiné aux enfants des pays en
voie de développement, la fondation opte pour une saturation numérique au sein
des populations en question. L'échelle de la population concernée varie selon
l'ampleur du projet d'implantation sans toutefois perdre de vue que tous les
enfants à l'intérieur de cette communauté accèderont à l'ordinateur XO. Cette
saturation implique également la participation de la communauté, de groupes
d'acteurs locaux et d'institutions.
Interconnexion : tant par les possibilités techniques de l'appareil à se connecter à
l'Internet que via sa mise en réseau inter ordinateur par maillage,
l'interconnexion demeure un principe central tant pour la forme des
apprentissages qui s'y feront8 que pour les initiatives d'implantation des
6 La mise en marché de l’ordinateur XO s’effectue principalement dans le cadre d’un programme de
distribution sélective du produit où les initiatives gouvernementales sont privilégiées via l'Association One
Laptop per Child. 7 Il est à noter que la fondation OLPC est un organisme sans but lucratif et que par commercialisation, on
entend la distribution et la vente d’ordinateurs à faible coût aux gouvernements et à d’autres organisations. 8 L’interconnexion des ordinateurs par réseau maillé permet le partage de certains programmes et ainsi peut
s’inscrire dans un apprentissage collaboratif.
11
ordinateurs9.
Source ouverte et libre : toujours en cohérence avec la dimension
communautaire du projet, le système d'exploitation de l'ordinateur XO repose
sur un développement libre et ouvert. Cette absence des restrictions
propriétaires10
permet entre autres aux acteurs communautaires de modifier et
d'adapter les logiciels de l'ordinateur selon leurs besoins locaux (langues,
curriculums, activités, etc.).
À la lumière des dimensions de l’équité numérique (Resta & Laferrière, 2008), il nous
apparait que par la création d'un ordinateur spécifiquement développé pour un contexte
scolaire, l'initiative de la fondation One Laptop Per Child (OLPC) est des plus pertinente
quant au développement d'une avenue possible pour la réduction de la fracture numérique
en milieu scolaire dans l’optique ou elle concerne principalement la dimension de l’accès
matériel de la fracture.
Certes, le projet de la fondation OLPC peut être abordé sous bien des angles. On retient que
le fondateur et président-directeur général de la fondation Nicholas Negronponte a mis
l'accent sur le caractère éducatif du projet. En effet, la conception matérielle de l'ordinateur
s'adresse à des utilisateurs en bas âge et permet une mise en réseau, mais aussi, la
conception logicielle, caractérisée par son interface graphique (Sugar), se distingue par son
offre de possibilités sociotechniques et de visions pédagogiques appuyées sur des
recherches en sciences de l’apprentissage11
. À leur début, en cohérence avec ces possibilités
offertes par l’entremise de l’ordinateur XO, la fondation se réclamait des principes
constructionnistes (Harel & Papert, 1991, Kafai, 2006). Certaines contraintes politiques,
voire idéologiques, rencontrées lors d’audiences avec des gouvernements du monde entier
ont amené la fondation à revoir sa vision pédagogique et à ainsi évacuer officieusement le
caractère constructioniste du projet de leurs discours publics. Les défis organisationnels ont
9 La fondation OLPC repose également sur une vaste communauté provenant d’horizons divers (informatique,
éducation, coopération internationale, etc.) dont les membres se réseautent afin de soutenir les projets de tout
un chacun. 10
De cette façon, toute personne qui le désire a la possibilité de voir et de modifier les codes qui ont servi à la
programmation des logiciels. Codes qui d'ordinaire sont cryptés ou indéchiffrables dans les logiciels placés
sous une licence propriétaire (copyright). 11
Les sciences de l’apprentissage composent une sphère de recherche interdisciplinaire posant un regard
différent sur l’apprentissage. Cette perspective se veut être une alternative aux modèles instructionnistes
dominants. Elles focalisent sur l’apprentissage plutôt que l’enseignement, considèrent l’importance du design
de l’environnement d’apprentissage, met en avant la compréhension approfondie des concepts, etc. (Sawyer,
2006).
12
également amené la fondation OLPC et la communauté de développeurs de l'interface
graphique Sugar (Sugar Labs) à se scinder afin de pouvoir opérer de façon indépendante
tout en maintenant une étroite collaboration. La fondation se concentre ainsi sur la
construction de l'ordinateur XO, sa mise en marché, son adaptation aux besoins des pays où
s’effectuent les déploiements et participe activement au renforcement des capacités
d’intégration de l’ordinateur. Quant à elle, la communauté de concepteurs logiciels, sous la
direction du professeur Walter Bender, ont pris la responsabilité du développement évolutif
de l’interface graphique Sugar et de tout le volet pédagogique qui découle de son offre de
possibilités techniques et pédagogiques. D’où pour certains la légitimité d’effectuer une
bipartition entre l'interface graphique et l'ordinateur lui-même. Néanmoins, bien que
d’autres systèmes d’exploitation ou d’autres interfaces graphiques peuvent être installés sur
l’ordinateur XO (Gnome et plus marginalement Windows), ou qu’à l’inverse l’interface
graphique Sugar puisse être installée sur d’autres ordinateurs que le XO12
, nous considérons
que le couple XO-Sugar, en plus d’être la formule la plus populaire (deux millions et demi
d'ordinateurs déployés sur la planète)13
, offre le plus vaste éventail de possibilités sur les
plans techniques et pédagogiques. Bref, depuis 2007, guidées par les principes de la
fondation OLPC, des initiatives institutionnelles et gouvernementales d'implantation des
ordinateurs XO ont lieu dans les milieux scolaires aux quatre coins du globe, et ce, dans
l’optique d’amenuiser la fracture numérique.
Il faut toutefois préciser, avant de focaliser sur les interrogations initiales formulées dans la
présente recherche et toujours en nous référant aux dimensions de Resta et Laferrière
(2008), qu’il ne suffit pas de fournir l’accès au matériel informatique tel l’ordinateur XO
pour qu’il y ait une forme d’équité numérique et qu'un plus large ensemble de facteurs doit
être pris en compte.
12
Par l’installation complète du système d’exploitation Fedora et de l’interface Sugar, par la virtualisation de
l’interface Sugar sur un ordinateur PC ou Mac ou par l’utilisation the Sugar on a Stick où l’interface est
disponible à l’utilisation sur une clé USB. 13
Estimation par la fondation OLPC en date du mois de janvier 2012. Source :
http://wiki.laptop.org/go/Deployments
13
1.4 Nos questions de recherche
Le défi que pose une utilisation pertinente du XO en classe par des enseignants et des
élèves en tant qu'innovation nécessite de mettre en place un processus complexe de
renforcement des capacités14
institutionnelles (Breuleux, Laferrière & Lamon, 2002).
L’intégration pédagogique de l’ordinateur XO au sein d’un système éducatif n’est pas une
tâche simple et implique des changements de pratiques pédagogiques et de vision, et ce, à
des niveaux différents à l’intérieur du système (Fullan, 2007, p.30). En nous rapportant à
nouveau aux cinq dimensions de Resta et Laferrière (2008) qui mèneraient à une équité
numérique en milieux éducatifs, il demeure primordial que les éducateurs sachent utiliser
les outils numériques et leurs ressources. Pour ce faire, comme il a été prévu par le
PAQUEB, le renforcement des capacités pour l’intégration pédagogique des TIC incluait
un important volet de formation professionnelle des instituteurs. Les formations auxquelles
ces derniers ont participé et, par extension, la représentation de l’outil, de son utilisation et
de son intégration pédagogiques développées par leurs formateurs et les décideurs
pédagogiques15
, sont des éléments déterminants de la diffusion de cette innovation. Les
représentations de l'utilisation en classe de cet outil par ces acteurs servent de bases à la
construction des modèles d’intégration pédagogique de l’ordinateur XO au sein des classes-
pilotes. Aussi, en nous référant aux dimensions identifiées par Resta et Laferrière (2008),
dans le cas présent, l’ordinateur XO et l’environnement numérique Sugar, devraient amener
les apprenants à créer, échanger et partager du contenu numérique.
Le PAQUEB n'est pas le seul projet ministériel a avoir choisi l'ordinateur XO comme outil
pédagogique en tant qu'innovation. En 2012, selon le nombre de commandes effectuées par
14
Notre interprétation du concept de renforcement des capacités découle de la perspective de développement
étayée dans l’agenda 21 du Sommet de la Terre adopté par plus de 178 gouvernements à la Conférence des
Nations Unies sur l'environnement et le développement (CNUED) tenue à Rio de Janeiro, Brésil, du 3 au 14
juin 1992. Une perspective selon laquelle le renforcement recouvre l'ensemble des moyens humains,
scientifiques, technologiques, organisationnels et institutionnels pour améliorer les capacités d’évaluation et
de résolution de problèmes que posent les choix politiques et les modalités d’application des différentes
formules de développement pour un pays, et ce, à l’intérieur d’un processus basé sur une compréhension des
possibles et des limites des environnements et des contextes tels que perçus par la population du pays
concerné (United Nations, 1992). 15
À noter que l’expression décideurs pédagogiques se réfère aux policy maker et ne veut en aucun cas exclure
qu’à tous les niveaux d’un système éducatif les acteurs prennent des décisions concernant les buts éducatifs
poursuivis (Banathy, 1991; Pelgrum, 2001 dans Pelgrum & Anderson). Une description approfondie de leur
rôle au sein du système éducatif camerounais est effectuée sous la section Participants dans le chapitre 3
portant sur la méthodologie.
14
les instances gouvernementales et via le programme Give One Get One, on estime à 2 500
000 le nombre d’appareils XO en circulation autour de la planète (OLPC, 2013). Les
déploiements des ordinateurs XO et l’utilisation de l’interface graphique Sugar sont ainsi
en pleine expansion, et ce, à l’intérieur d’une multitude de systèmes éducatifs, tous situés à
l’intérieur de contextes socioculturels et institutionnels différents. Les déploiements réalisés
à travers le monde prennent nécessairement des formes différentes en fonction des parties
prenantes16
(stakeholders), de la compréhension qu’ils ont de l’outil, de son utilisation et de
l'adéquation perçue avec la poursuite de leurs visées éducatives. Bien que les possibilités
technologiques de l’ordinateur XO demeurent relativement les mêmes17
pour ses
utilisateurs, ce que les élèves en font, comment les instituteurs les utilisent et les arriment
au curriculum, comment les conseillers pédagogiques les présentent aux instituteurs,
comment les décideurs pédagogiques se représentent leur utilisation en classe, varient
nécessairement d’un contexte à un autre.
Le design de l’environnement numérique Sugar, grandement inspiré de théories issues des
sciences de l’apprentissage, plus particulièrement de l'approche constructionisme, s’inscrit
alors dans des cultures pédagogiques distinctes, où des milliers d’enseignants intègrent le
XO et son interface graphique Sugar à leur classe et à leur pédagogie. Nous doutons que les
persepectives d’enseignement et d’apprentissage qui servent de fondements au design18
de
l’environnement numérique Sugar soient partagées par l’ensemble des éducateurs et autres
acteurs impliqués ou encore qu'elles se reflètent de façon constante et cohérente dans les
pratiques de ces derniers. Puisque l’introduction des technologies de l’information n’est pas
nécessairement un vecteur de la transformation de l’enseignement et de l’apprentissage
(Plomp, Brummelhuis & Rapmund, 1996, p. 14 ; Cuban, 2001, p.195), il s’agit ici
16
Nous entendons ici les individus ou les groupes d’individus faisant partie de l’école, de la communauté ou,
dans une perspective plus large, de la société. Ceux-ci ont en commun un intérêt manifeste envers les résultats
du système éducatif (Lineberry & Carleton, 1992, p. 238 ; Jenlink, 1995; Carr, 1995, 1997). Tout comme
Jenlink (1995), ces acteurs sont considérés comme étant impliqués au sein du système éducatif peu importe le
degré de formalité que revêt leur relation avec ce dernier (p.65). 17
Il se peut que certains utilisateurs ne disposent pas de toutes les activités du XO, car le système
d’exploitation doit être mis à jour et requiert ainsi l’accès à Internet (rare dans les lieux de déploiement). 18
Par design, nous entendons un processus analytique de changement humainement initié et
socioculturellement situé s'orientant vers des visées définies. Cette définition a entre autres été construite à
partir de l'ensemble de définitions sélectionnées par Banathy (1996).
15
d’approfondir ces éventuels changements fondamentaux19
qui seraient présents dans le
discours des formateurs de formateurs. Si plusieurs voient des avantages nombreux aux
TIC en éducation, il faut aussi s’interroger sur le «comment» de leur utilisation et trouver
des approches pour former les instituteurs à construire des pratiques efficaces en contexte
de classe (Bransford, Brown & Cocking, 1999).
Qu’en est-il de ces possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO en support à l’enseignement
et à l’apprentissage, comment sont-elles perçues par les décideurs pédagogiques? Notre
recherche vise à mieux comprendre comment un certain groupe de décideurs pédagogiques,
qui sont entre autres mandatés du développement professionnel des enseignants20
qui
auront à utiliser ce nouvel outil à l’intérieur de leur classe, comprennent l’ordinateur XO et
ses possibilités d’intégration pédagogique par les instituteurs de leur système éducatif. Il est
donc ici postulé que le développement professionnel est une condition indispensable à la
bonne utilisation des technologies de l’apprentissage dans les écoles (Dede, 1998).
La question de comment des décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO et
de l’environnement numérique Sugar dans le contexte de l’enseignement primaire au
Cameroun peut être sous-divisée ici en deux sous-questions :
Comment ces mêmes décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO
par les enseignants?
Comment les décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les
élèves?
1.5 Pertinence de la recherche et ses éventuelles retombées
Le PAQUEB concerne plus de 51 écoles et implique des acteurs provenant de tous les
niveaux du système éducatif. La présente recherche veut permettre de mieux cerner les
19
En nous référant au modèle du processus d’apprentissage de Plomp, Brummelhuis & Rapmund (1996),
l’introduction du XO ou de tout autre TIC n’implique pas nécessairement de changement dans les
interactions, les rôles et les contenus et visées du curriculum. 20
Dans cette recherche, le terme «enseignants» fera place au terme «instituteur» lorsque nous nous référons
aux personnes responsables de l’enseignement dans une école primaire. L’utilisation de ce terme officialisé
par l’Office québécois de la langue française se fait en concordance avec l’appellation d’emploi du système
éducatif camerounais.
16
attentes envers les acteurs évoluant au niveau macro dans ce processus de diffusion d’une
innovation, soit les décideurs pédagogiques (Kozma, 2003).
L’accent mis sur les possibilités d’utilisation de l’ordinateur XO qu’ils entrevoient dans un
contexte de classe du système éducatif camerounais s’appuie à la fois sur la place qu’ils
occupent à l'intérieur de la hiérarchie du système et sur l'influence qu'ils peuvent avoir sur
les pratiques pédagogiques lors des différentes occasions de formation et d’interaction avec
les autres acteurs du système (Rogers, 2003, p. 300). Cette démarche nous donnera ainsi
une première image des idées centrales et des valeurs desquelles découlera l’élaboration
d’un nouveau design du système (Banathy, 1991) dans un contexte d’utilisation de
l’ordinateur XO. Les pratiques des instituteurs et des élèves ont davantage de chances d'être
influencées lorsqu'il y a une cohérence avec les programmes, l'évaluation, les activités de
formation, les ressources didactiques, pédagogiques et d'orientation et lorsque les
enseignants ont la possibilité d'apprendre dans un cadre de politiques spécifiques (Jones,
2003 in Kozma, p. 166). En nous penchant sur ces possibilités d’utilisation de l’ordinateur
XO soulevées par les décideurs pédagogiques camerounais, ceci pourra permettre à ces
derniers d’effectuer un retour critique sur leur discours en tenant compte de la compatibilité
de ces pistes d’utilisation en lien avec les visées curriculaires et les pratiques actuelles des
instituteurs et des possibilités qu’ils ont perçues. Selon Rogers (2003), les avantages relatifs
et la compatibilité sont deux attributs perçus comme déterminants dans l’adoption d’une
innovation au sein d’un système tout comme peut l'être une formation centrée sur les
pratiques des instituteurs (McLaughlin, 1990). À la lumière des possibilités relevées, les
décideurs pédagogiques seront mieux informés pour améliorer la cohérence de leur
discours lors de l’exercice de leur fonction de formateur et ainsi renforcer les capacités du
système. Conséquemment, ceci pourra avoir des retombées potentielles en matière du
développement professionnel des instituteurs.
Dans une perspective d’accompagnement, la présente recherche permettra d’éclairer les
agents de changement qui auront à participer au sein de ces réseaux de diffusion prenant
part à un tel projet d’innovation pédagogique (Rogers, 2003) ou aux acteurs qui auront à
initier les enseignants de diverses cultures à l’intégration de l’environnement Sugar à leurs
pratiques pédagogiques. C’est pourquoi il importe de porter une attention toute particulière
17
à la représentation que se font certains décideurs pédagogiques de l’utilisation pédagogique
de l’ordinateur XO, un composant déterminant dans la diffusion de cette innovation au sein
du système éducatif.
Au sein d’un groupe de décideurs pédagogiques formés à l’utilisation de l’ordinateur XO et
de l’interface graphique Sugar, il nous sera possible de mieux comprendre les formes
d’accompagnement et de développement professionnel dont les décideurs auront besoin
pour eux-mêmes guider les enseignants, par exemple à travers diverses formations, dans
l’intégration pédagogique de l’ordinateur au sein de la classe.
1.6 Les limites de la recherche
La présente étude a pour objectif de mieux comprendre comment les décideurs
pédagogiques nationaux camerounais comprennent l’ordinateur XO et son intégration
pédagogique au sein de la classe, à ce stade-ci de l’implantation de cette innovation dans ce
pays. L’analyse des discours des décideurs pédagogiques nationaux ne peut que concerner
un épisode ponctuel de leurs représentations en évolution.
Bien que les discours des décideurs pédagogiques nous éclairent sur une partie des
possibilités d’utilisation envisagées, ceux-ci ne sont pas des indicateurs précis des
utilisations qui seraient véhiculées lors des interactions qu’ils auront avec les autres acteurs
du système dans leur rôle de formateur.
Cette recherche ne peut dégager un modèle homogène d’intégration pédagogique des
ordinateurs XO, même s’il en résulte un répertoire partagé de la dynamique communautaire
des participants et des significations négociées autour de la poursuite de leur entreprise
commune (Wenger, 1998). Dans une perspective plus large, il faut considérer un écart entre
les utilisations envisagées par les décideurs pédagogiques agissant au niveau de la
formation continue et de l’inspection en matière de mise en pratique des politiques
nationales au niveau provincial et les pratiques au sein des classes (McLaughlin, 1990;
Cohen & Hill, 2001; Kozma, 2003). En effet, les intentions, les visées éducatives des
décideurs pédagogiques sont étroitement liées aux recommandations et aux prescriptions
d'action qu'ils formuleront aux enseignants. Néanmoins, même si ces derniers viennent à
appliquer ces recommandations, il ne faut pas conclure que ceux-ci partageront la même
18
intention derrière leur action ni même qu'elle ne concorde avec leur intention pour le futur
qu'ils avaient préalablement formulée (Anscombe, 1963). Comme l'amène Edgar Morin
(1980) dans sa théorie de l'écologie de l'action, l'action ne dépend pas seulement des
intentions de son auteur, mais également des multiples interactions et rétroactions que
celle-ci aura avec le milieu où elle se déroule.
19
CHAPITRE 2
LE CADRE CONCEPTUEL ET THÉORIQUE DE LA RECHERCHE
Comme il en est question dans le chapitre précédent, afin que les visées pédagogiques des
instances décisionnelles et les choix technologiques qu'ils ont effectués soient diffusés
auprès des acteurs du système, un processus complexe se met en branle. Les utilisations des
technologies envisagées par les acteurs responsables de piloter ce processus et d'assurer les
formations des enseignants sont des éléments à considérer. Dans ce chapitre, nous tenterons
ainsi de délimiter notre démarche de questionnement par l'élaboration d'une approche
systémique qui justifierait la portée que peuvent avoir les discours des décideurs
pédagogiques au sein du système éducatif camerounais dans ce projet d'innovation. Dans
un second temps, il sera question de dresser un portrait des théories et des concepts autour
desquels nous analyserons, organiserons et donnerons sens aux discours de ces acteurs.
2.1 Construction d'une approche systémique de la situation éducative
Afin d’approfondir comment ce problème complexe de l’intégration pédagogique des XO
au système éducatif camerounais peut être abordé, mais également pour guider la lecture du
contexte dans lequel s'inscrit cette recherche, il est essentiel de recourir à des notions,
théories, concepts et modèles de la littérature scientifique portant sur les approches
pédagogiques liées aux TIC, la diffusion d'une innovation, le changement au sein d’un
système éducatif, l’accompagnement d’un changement à travers le développement
professionnel et la situation éducative. La pluralité des perspectives et concepts retenus qui
composent ce cadre théorique sert à nourrir notre représentation que nous construirons à
20
partir des discours des décideurs pédagogiques en ce qui concerne l'utilisation des
ordinateurs XO par les enseignants et les élèves du système éducatif camerounais.
2.1.1 Des acteurs qui œuvrent au sein d'un système
L'approche systémique est fondée sur l’importance qu'elle accorde aux interactions entre les
acteurs des différents niveaux d’un système (macro-méso-micro) (Kozma, 2003) qui
peuvent, à leur tour, influencer le système que forme la classe (Biggs, 1993, 1996) en
matière d’intégration pédagogique des TIC en classe :
Teaching forms a complex system embracing, at the classroom level, teacher,
students, the teaching context, student learning activities, and the outcome; that
classroom system is then nested within the larger institutional system. (Biggs
1996, p. 350).
Pour mieux comprendre ces relations entre les acteurs impliqués dans le projet PAQUEB,
lui-même composant d’un système plus vaste, celui du Ministère de l'Éducation de base du
Cameroun (MINEDUB), il nous faut considérer ce processus de changements éducatifs
(Miles, 1964) à l’aide d’une approche systémique. Qu'entend-on par système?
Le système peut être vu comme un regroupement de composantes interdépendantes
appelées à converger vers la réalisation d’objectifs communs (Miles, 1964; Checkland &
Scholes, 1990; Rogers, 2003) qui, dans le cas présent, sont les visées éducatives
poursuivies. Pour parler d'un système, les parties composant l’ensemble de ce système
doivent être relativement stables dans les relations qu’elles entretiennent l’une avec l’autre
ainsi que dans leur relation à l’environnement, soit leurs différents contextes
socioculturels21
d'évolution. Comme il est possible de le remarquer à partir de la Figure 1
(p. 35) et dans les descriptions des rôles des décideurs pédagogiques, les relations entre les
différentes composantes du système en question sont organisées et donc, relativement
stables. Cette relative stabilité du système éducatif découle de ses modes de fonctionnement
normalisés et des rétroactions que la société lui fournit à l’égard des conséquences de son
système d’action (Miles, 1964). En effet, à l'instar de l'ensemble des systèmes éducatifs
21
Par différents contextes socioculturels, nous entendons la diversité culturelle des communautés régionales
dans lesquelles œuvre l'entité nationale du ministère de l'Éducation de base du Cameroun.
21
dans le monde, le système éducatif camerounais est un sous-système de son propre
suprasystème social (Banathy, 1973). Même si ce sous-système est amené à interagir avec
d'autres (le marché du travail, le gouvernement, etc.), nous tenterons autant que faire se
peut de rester à l'intérieur de celui-ci. Ainsi, à l’intérieur de ce système, nous relevons
différents groupes d’acteurs qui se partagent des rôles prescrits et qui agissent à différents
niveaux pour la poursuite des buts déterminés (Rogers, 2003). En somme, nous allons
approcher d'une manière systémique l’éducation de base du Cameroun du fait que c’est une
organisation stable dans laquelle des acteurs travaillent de concert pour la complétion de
buts communs à travers une structure interactionnelle (hiérarchisée) et une organisation du
travail (Rogers, 2003).
2.1.2 Un projet technologique ou un projet d'innovation ?
À des fins de spécification et pour éviter des situations de confusion, il importe pour la
compréhension de la présente recherche de dissocier les termes « innovation » et «
technologie ». Le terme technologie a un caractère matériel prépondérant. Elle est un
design servant une action instrumentale pour l’atteinte de résultats désirés (Gaver, 1991 ;
Rogers, 2003). Ne se limitant pas uniquement à l’aspect matériel, le terme technologie, tel
qu'il sera utilisé dans ce mémoire, comporte aussi une dimension dite informationnelle,
numérique ou logicielle (software) constituée essentiellement des informations requises
pour l’utilisation des possibilités du matériel en question (hardware) (Rogers, 2003). Bien
que nous pensons la technologie souvent sous une forme matérielle, celle-ci peut dans
certains cas être constituée uniquement d’informations (concepts, théories, modèles,
philosophie politique, etc.) (Rogers, 2003, p.13). Dans notre contexte de recherche,
l'ordinateur XO est la technologie choisie par le ministère de l'Éducation de base pour
parvenir à réduire la fracture numérique au sein de sa population. Ce choix technologique
s'inscrit toutefois dans un plus vaste processus que nous qualifierons de projet d'innovation.
Du point de vue de Rogers (2003, p. 12), une innovation est une pratique, une idée ou un
objet qui est perçu comme nouveau par un individu ou toute autre entité d’adoption. Selon
Miles (1964), l’innovation se distinguerait principalement par le fait qu'elle est désirée,
planifiée et organisée par certains acteurs à la différence du sens commun accordé aux
changements qui seraient quant à eux plus impromptus et variables. Cela n’exclut donc en
22
rien la possibilité que des changements surviennent lors d’une situation d’innovation même
s’ils n’ont pas été anticipés par ceux qui sont à l’origine de ce processus, le processus
d'innovation étant empreint de changements. Ici, l’intégration pédagogique des ordinateurs
XO dans le milieu scolaire camerounais est considérée comme une innovation, car il s'agit
d'un processus souhaité et encadré par de nombreux acteurs. Néanmoins, il faut comprendre
que ce processus d'innovation n'est pas l'objet de cette recherche, mais son contexte.
2.1.3 Les différents niveaux d’un système éducatif et leurs interactions
Pour arriver à l'implantation de ses politiques en matière d'intégration pédagogique des
TIC, il est nécessaire que les autorités gouvernantes mobilisent de nombreux acteurs de
cette structure qu'est le système éducatif camerounais. Comme les participants à notre
recherche font partie de ces acteurs et qu'ils sont amenés à agir dans plusieurs contextes, il
est essentiel de décrire comment nous organisons ce système et par le fait même justifions
l'étude de leur discours en ce qui concerne l'utilisation des ordinateurs XO.
Nous allons définir différents niveaux contextuels au sein du système éducatif camerounais
et considérer les relations qu'ils entretiennent en nous inspirant du cadre conceptuel que
Kozma (2003) a mobilisé pour aborder les études des cas de la Second Information
Technology in Education Study. Ainsi, nous appréhenderons le système éducatif
camerounais et les pratiques des acteurs qui le composent par la catégorisation en sous-
systèmes suivante (Kozma, 2003, pp. 11-15) :
• Niveau micro : concerne les acteurs et leurs pratiques liés à la classe.
• Niveau méso : concerne les acteurs organisationnels et leurs pratiques au niveau de
l’établissement scolaire et de la communauté.
• Niveau macro : concerne les acteurs et les entités décisionnelles responsables du
volet organisationnel au plan national (Pelgrum, 2001, p. 87).
Dans le présent contexte d’étude, en plus de leur disponibilité et de la conjoncture
expliquée dans le chapitre qui portera sur la méthodologie, le choix des participants, au-
delà des fonctions qu'ils occupent, repose sur les rôles que jouent les décideurs
pédagogiques dans le système éducatif. Les participants, pour la plupart, font partie d’une
entité nationale (niveau macro) du système éducatif soit les différentes inspections de
23
pédagogie. À leur participation à la rédaction des programmes de formation au primaire
s’ajoute l’important rôle qu’ils ont dans le développement professionnel des instituteurs
(niveau micro) en vue d’une intégration pédagogique des TIC. Notre question de recherche
portant sur les possibilités d’utilisation en classe (niveau micro) envisagées par les
décideurs pédagogiques (niveau macro) qui jouent le rôle de formateurs, nous allons donc
présenter des éléments de la littérature scientifique relatifs à ces deux niveaux systémiques
et aux relations qu'ils entretiennent. Il ne faut pas perdre de vue qu’à chacun des niveaux,
des décisions sont prises par les différents acteurs en matière de visées d’apprentissage,
d’approches à utiliser et d’actions à poser (Banathy, 1991; Pelgrum dans Pelgrum &
Anderson, 2001). Nous partons du postulat que ces décisions ne sont pas le propre des
politiques, ni même des formateurs de formateurs, mais seraient plutôt tributaires de la
compréhension que chacun des acteurs a de la place des TIC en contexte éducatif.
2.1.3.1 Le niveau macro
Circonscrire de manière absolue et cloisonnée un niveau dans une perspective systémique
n’est pas chose souhaitable22
. Toutefois, pour servir nos fins, nous tenterons néanmoins de
définir ce niveau à partir des acteurs qui le composent et des fonctions qu'ils y occupent.
Selon la perspective de Berman (1978), le niveau macro désigne l’ensemble complexe des
interactions d’une pluralité composée d’acteurs gouvernementaux, de groupes d’intérêt,
d'experts et d’acteurs visant l’opérationnalisation au plan local23
. Le niveau macro, agissant
surtout dans les sphères organisationnelles et politiques de l’éducation nationale, influence,
selon Berman (1978), McLaughlin (1990), Cohen & Hill (2001) et Kozma (2003), les
actions des autres acteurs du système éducatif. Cette influence peut entre autres se faire par
la rédaction de plans gouvernementaux et la communication d’intentions par l’entremise
des documents officiels, et ce, afin d’en arriver à une conception partagée des visées des
écoles du système (Pelgrum, 2001, p.87). La rédaction des programmes constitue l’une des
actions phares des acteurs œuvrant au niveau macro du fait qu’ils englobent les contenus
22
Les approches et les théories systémiques se veulent être des réactions aux caractères réductionnistes de
certaines méthodologies scientifiques. Le globalisme fait entre autres partie des préceptes (Le Moigne, 1977,
p. 35) selon lequel on se doit de considérer l’objet de connaissance comme une partie immergée et active d’un
tout complexe où ses composantes sont interdépendantes. 23
Cette perspective fut retenue principalement parce qu’elle met au centre les interactions et ainsi ne réduit
pas un système complexe à une simple hiérarchie des fonctions.
24
jugés importants et rythment souvent le déroulement de l'année scolaire au plan
disciplinaire.
2.1.3.2 Le niveau micro
Le niveau micro d’un système éducatif concerne davantage les acteurs locaux (Berman,
1978; McLaughlin, 1990). Kozma (2003) se réfère au niveau micro comme étant le lieu où
prend place le processus d’apprentissage tel que défini par Plomp, Brummelhuis &
Rapmund (1996). À ce niveau interagissent l’enseignant, l’apprenant, les contenus des
programmes de formation et les visées du curriculum, le matériel didactique, les
infrastructures et le milieu24
(Schwab, 1973; Plomp, Brummelhuis & Rapmund, 1996). Il
s'agit ici des acteurs proximaux à l'enfant dans la situation éducative.
2.1.4 Des relations entre les niveaux micro et macro d’un système éducatif
Ayant défini ces deux niveaux systémiques, voyons maintenant quelles formes peuvent
prendre leurs nombreuses relations illustrant ainsi que ce qui se passe en classe peut être la
résultante de leurs interactions mutuelles et réciproques. Par exemple, les pratiques des
enseignants au sein de la classe peuvent être influencées par les politiques nationales, par
les programmes, par les évaluations nationales, par leur développement professionnel et par
les télécommunications (Kozma, 2003). Corolairement, il en va de même pour les activités
des élèves au sein de la classe. Toutefois, bien qu’il existe de multiples relations entre ces
deux niveaux d’un système, on ne peut en déduire que les désiratas de changement et
d’implantation de l’un ont des répercussions directes sur les pratiques de l’autre (Berman,
1978; McLaughlin, 1990). La réciprocité qui lie les deux niveaux est donc à considérer et le
lien direct entre les politiques et les pratiques est à évacuer (McLaughlin, 1990). En ce sens,
l’adaptation mutuelle a été démontrée comme étant une stratégie efficace lors d’un contexte
où la relation entre les niveaux est de mise (McLaughlin, 1990, p.12). Dans cette
perspective mutualiste de définition des pratiques pédagogiques, les discours des décideurs
24
Bien que les auteurs s’accordent sur l’importance des interactions entre l’enseignant, l’élève et le
curriculum, nous retenons de la perspective de Schwab (1973) l’influence du milieu (la communauté, la
famille, la culture, etc.) et les infrastructures matérielles et didactiques ajoutées par Plomp, Brummelhuis &
Rapmund (1996). À noter que la mobilisation d'acteurs non-humains au sein de la situation éducative sera
explicitée ultérieurement dans ce cadre théorique (p. 52) .
25
pédagogiques serviront de points de départ à un long dialogue pour le développement de
modèles d'utilisation de l'ordinateur XO.
2.1.5 Des changements au sein d’un système éducatif
Retenant une perspective conceptuelle qui permet de transférer le concept de changement à
plusieurs contextes, Miles (1964) énonce que le changement implique une altération dans
les buts, la structure ou les processus dans un système. Importait donc ici que l’introduction
de l’ordinateur XO et la nouvelle valorisation de l’utilisation des TIC au sein des classes
des écoles pilotes du PAQUEB soient considérées comme des éléments de changement à la
fois par les instigateurs de ces politiques que par les acteurs concernés. Le changement
éducationnel tel qu’abordé dans cette recherche peut ainsi s'inscrire dans une perspective
évolutive des sociétés (Keating, 2005), soit une perspective où les pratiques et les
conceptions en éducation sont prises en compte. Nous retenons que les changements
éducationnels peuvent découler directement d’une altération de ces visées éducatives qui
sont à leur tour liées à des changements sociaux divers comme la nature évolutive du
marché de l'emploi au sein de l’économie nationale (Cuban, 2001, Keating, 2005). Les
changements éducationnels peuvent encore provenir de nouvelles conceptions de
l’apprentissage, de l’enseignement, de notre rapport au savoir, et ce, nourrit par l’évolution
des recherches scientifiques et de notre compréhension dynamique des processus
fondamentaux du développement humain et social (Keating, 1996, p. 461). D’où notre
choix d’adopter une perspective prenant en considération les changements que
l’introduction de l’ordinateur XO peut engendrer dans le discours même de certains agents
de changement (Rogers, 2003), les décideurs pédagogiques interviewés.
2.1.6 Des agents de changement à tous les niveaux
Les acteurs identifiés par Fullan (2007) et adaptés au système de l’éducation de base du
Cameroun sont les suivants : les instituteurs, les directions, les élèves et étudiants, les
parents et la communauté, les administrateurs d’arrondissement, le gouvernement, les
26
formateurs d’instituteurs25
(pour la préparation des instituteurs au sein des ENIEG) et les
formateurs responsables du développement professionnel des éducateurs.
Tous ces acteurs sont des agents de changement (Fullan, 1993) qui peuvent avoir des
répercussions à différents niveaux tant sur le plan local, régional ou national (Jenlink, 1995;
Fullan, 2007). Selon Havelock et Zlotolow (1995), est à considérer comme agent de
changement tout individu prenant part à un effort de résolution de problème au sein d’un
système. Dans notre contexte, les participants à notre recherche sont des agents de
changement par la fonction de pont qu’ils remplissent entre les désidératas et ressources
(Rogers, 2003) du sous-système macro et les destinataires au niveau micro soit les
instituteurs et les élèves. Du point de vue de McLaughlin (1990) et de Fullan (2001, p. 8) et
par les rôles qu’ils occupent dans le PAQUEB, les participants à cette recherche peuvent
être qualifiés d’agents de changement externes. Certes, en plus de participer à la rédaction
des documents officiels, ils œuvrent ponctuellement sur le plan local au moyen de
formations ou de suivis effectués. Cependant, parce que l’essentiel de leurs actions ne
s’effectue pas dans le contexte de l’établissement scolaire ou de la classe, nous les
qualifions d'agents externes. Le fait que ces agents de changement soient considérés comme
des acteurs de première ligne par les autorités gouvernementales, dans cette tentative pour
stimuler un changement26
, sous-entend l’hypothèse que leur rôle de diffuseur des visées
peut avoir une influence directe sur les pratiques en classe (McLaughlin, 1990).
Néanmoins, il importe de nuancer ce rôle d’influence qu’aurait l’instauration de politiques
visant le développement de nouvelles pratiques au plan local. Tout comme il a été soulevé
précédemment, nonobstant un contexte relationnel proximal entre les acteurs nationaux et
locaux lors d'activités de développement professionnel, le partage des conceptions sur
l'utilisation de l'ordinateur XO n'en est pas garant.
Comme Fullan (2007), nous soutenons que pour qu'il y ait changement, les significations
liées à celui-ci doivent être partagées. Il est donc légitime de se demander quels aspects des
pratiques et conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage sont partagés par les
agents de changement (McLaughlin, 1990) qui nous concernent. Il va de soi de nous
25
Responsable de la formation et de la préparation des instituteurs au sein des écoles normales des instituteurs
de l’enseignement général (ENIEG). 26
L’introduction de l’ordinateur XO au sein du système public d’éducation de base
27
attarder aux discours des formateurs de formateurs, ces agents de changement du présent
contexte, afin de cerner les utilisations et les pratiques pédagogiques mises de l’avant. Car
le changement s'opère dans le renouvellement des pratiques professionnelles des personnes
qui ont à appliquer ce changement, tant chez les formés que chez les formateurs (Lafortune,
2008).
2.1.7 Un canal de communication formel pour la diffusion d'une innovation
Pour Rogers (2003), la diffusion d’une innovation est un processus par lequel une
innovation est communiquée à travers certains canaux sur une période de temps donnée
auprès des membres d'un système. Comme nous l'avons souligné, la diffusion d’une
innovation comme l'intégration pédagogique de l'ordinateur XO à l’intérieur d’un système
éducatif est un processus complexe à l’intérieur duquel œuvrent de nombreux acteurs et qui
est susceptible d’engendrer des changements sur les plans organisationnel, technologique et
social27
. Dans sa forme la plus élémentaire, le processus de communication implique : une
innovation, un individu ou une unité d'adoption qui a le savoir ou l'expérience en matière
d'utilisation de l'innovation en question, un autre individu n'ayant pas ce savoir ou cette
expérience concernant l'utilisation de l'innovation et le canal de communication qui relie
ces individus (Rogers, 2003). Dans le contexte de cette recherche, c’est le PAQUEB, une
structure spéciale à l'intérieur du système éducatif ayant pour rôle de soutenir l'avancement
d'une innovation au sein d'une partie du système (Miles, 1964), qui s'est vu attribuer cette
fonction de canal de communication. Par l'entremise de formations ponctuelles, de leur
accompagnement et des ressources produites par le MINEDUB, les décideurs pédagogiques
participant au PAQUEB sont responsables de l’implantation de l’ordinateur XO au sein du
système éducatif.
Il ne faut pas omettre que la décision pour la diffusion de cette innovation au sein de
l’organisation que représente le Ministère de l’Éducation de base du Cameroun provient
d’une autorité. En nous rapportant à ce type de décision (authority innovation-decisions) en
matière d’innovation de Rogers (2003), le projet d’amélioration de la qualité de l’éducation
de base (PAQUEB) et le déploiement d’ordinateurs XO au sein des cinquante et un
27
Entendre aussi pédagogique
28
établissements pilotes est l’initiative d’une minorité d’acteurs bénéficiant du pouvoir
décisionnel que leur attribue leur implication dans le projet, soit le coordonnateur du projet,
l’expert pédagogique du projet et les membres des trois inspections nationales (l’Inspection
de Pédagogie chargée de l'Enseignement Maternel, Primaire et Normal, l’Inspection de
Pédagogie chargée de la Promotion du Bilinguisme et l’Inspection de Pédagogie chargée de
l'Enseignement de l'Informatique) rattachés à l’Inspection Générale des Enseignements,
principal décideur gouvernemental des orientations pédagogiques au sein du système
éducatif. Les acteurs qui prennent part à une innovation ou qui tentent d'en initier une
délibérément justifient celle-ci sur la base des conséquences anticipées à l'égard de
l'accomplissement des buts du système (Miles, 1964).
2.1.8 Un volet de développement professionnel et d'accompagnement
au changement
Le rôle de formateurs de formateurs au sein du projet PAQUEB occupé par les décideurs
pédagogiques participant à cette recherche leur concède une place prépondérante dans le
processus de diffusion d’une innovation et d’une vision au sein du système d’éducation de
base du Cameroun. Guskey (1986), à l'aide de son modèle soutient que le processus menant
à un changement de croyances et d’attitudes d’instituteurs prend racine dans un continuum
initié par un programme de développement professionnel. Les formateurs étant des acteurs
de premier plan dans le développement professionnel et dans l’accompagnement des
instituteurs dans ce changement, il importe d’approfondir ces deux sphères.
Le développement professionnel en contexte éducationnel se définit comme un ensemble
de processus et d’activités élaborés de façon à faire évoluer28
les savoirs, les pratiques, les
valeurs29
et les attitudes professionnels afin qu’en résulte une amélioration de
l’apprentissage par les élèves (Guskey, 2000). Cet auteur définit le développement
professionnel à partir de trois éléments caractéristiques. Premièrement, ces processus sont
intentionnels du fait qu’ils ont été délibérément élaborés dans des buts précis et jugés
28
Le choix du terme «évoluer» entre dans une perspective où l’on considère le caractère professionnel et
dynamique du domaine de l’éducation (Guskey, 2000). Nous évacuons donc la perspective selon laquelle le
développement professionnel serait considéré comme un moyen d’amélioration ou de correction des
déficiences au sein du système. 29
Il ne faut pas écarter qu’une modification du système de valeurs des acteurs peut être de mise (Rogers,
2003).
29
souhaitables par les autorités politiques et pédagogiques. Dans le contexte nous concernant,
les instituteurs recevront des formations prédéterminées par le Ministère de l’Éducation de
base et le PAQUEB où les décideurs pédagogiques joueront le rôle de formateurs de
formateurs. Deuxièmement, le développement professionnel se caractérise par sa
continuité. On ne peut circonscrire le développement professionnel à quelques journées de
formation ponctuelle. Le développement professionnel s’opère à travers la multitude
d’opportunités d’apprentissage qui se présentent aux instituteurs tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur de l’enceinte de l’établissement scolaire (Schön, 1983, 1987; Hoban, 2002).
Ceci évoque les échanges entre les instituteurs, les échanges entre les instituteurs et la
direction ou les parents, la réflexion sur l’action lors de l’enseignement en classe, les
lectures personnelles, etc. Une manière concrète de tirer parti du caractère continu du
développement professionnel consisterait en la mise en place d’une structure promouvant la
collaboration et l’accompagnement (Fullan, 1993, 1999; DuFour et Eaker, 1998; Harris &
Mujis, 2004; Lafortune, 2008). Troisièmement, les processus de développement
professionnel sont systémiques, c’est-à-dire qu’ils doivent impliquer plusieurs composantes
du système afin que la cohérence soit de mise.
Dans un contexte de perpétuel changement et de diffusion d’innovation, la place du
développement professionnel se doit d’être croissante afin d’alimenter le répertoire partagé
des enseignants des savoirs émergents et des recherches en sciences de l’éducation
(Guskey, 2000). Le développement professionnel entre donc dans le processus de
changement continu de la culture éducative.
2.1.9 L’importance des discours des acteurs dans un changement
systémique
Dans sa schématisation du design d’un système Banathy (1991, 1996), celle-ci repose sur
un ensemble d’idées et de valeurs centrales qui, dans un contexte de changement, sont
considérées nouvelles. Ces idées et valeurs entrent dans la construction d’une image et
guident ainsi le développement d’un modèle du système dans sa forme future (Banathy,
1991, 1996; Jenlink, 1995). Ces idées centrales ont trait à différents aspects du design du
système. Dans cette image en continuel développement, on y retrouve des idées portant sur
les rôles, les fonctions, les finalités, les buts visés, sur l’apprentissage, sur l’apprenant, etc.
30
(Banathy, 1991). Plutôt que de se limiter à un simple processus linéaire, le changement
systémique doit être perçu comme une évolution fondamentale des valeurs du système, de
ses schèmes de croyances tant individuelles que collectives ainsi que des représentations
partagées sur l’école, l’éducation et l’apprentissage (Banathy, 1991; Reigeluth & Garfinkle,
1994; Jenlink, 1995). Dans cette perspective, les individus sont les nexus du processus du
changement systémique (Jenlink, 1995, p. 46). Dès lors qu’il existe une volonté de
changement des valeurs et des idées fondamentales d’un système, les conceptions
(mindsets) des acteurs le composant sont nécessairement impliquées (Banathy, 1991;
Reigeluth & Garfinkle, 1994; Jenlink, 1995; Rogers, 2003). Ce lien repose principalement
sur le caractère identitaire impliqué dans la relation que les acteurs entretiennent avec le
système (Jenlink, 1995). Selon l’axiome formulé par l'auteur de ce texte où la culture d’un
système émerge des interactions des acteurs qui le composent, pour engendrer des
changements sur le plan des idées ou des pratiques, il est inévitable de porter une attention
particulière à ces représentations déterminantes qu’ont les acteurs impliqués
(stakeholders)30
. Jenlink (1995, p. 47) pose ainsi le postulat de l’importance des perceptions
au sein de ces interactions :
This interaction is influenced by individual perceptions governed by personnal
assumptions and mindsets. As language shapes thought and thought shapes
language, they are mutually influenced by perceptions. This dynamic also
influences individual and organizational learning, and contributes to the
evolutionary nature of change in the whole system. (p.47)
Pour Jenlink (1995) les perceptions sont aussi le reflet des mentalités, des façons de penser,
des postulats et des hypothèses. Poser un regard sur le contenu des discours afin de tenter
de mieux comprendre les perceptions qu’ont les décideurs pédagogiques en ce qui a trait à
une situation pédagogique où l’ordinateur XO est impliqué, peut déjà nous éclairer sur les
influences que celles-ci pourront avoir sur la nature évolutive des changements du système
éducatif.
30
Aussi, toujours à la lumière de cette perspective, la dichotomie entre les expressions top-down et bottom-up
ne peut que caractériser l’initiative du changement. En aucun cas ces termes ne peuvent qualifier et/ou limiter
le processus du changement.
31
2.1.10 La perception des attributs d’une innovation
L’innovation étant souhaitée par certains acteurs du système, ces derniers percevraient des
attributs qui auront des répercussions à la fois sur la diffusion de cette innovation ainsi que
sur son adoption auprès des acteurs concernés (Rogers, 2003). Voyons en quoi cette théorie
des attributs peut nous éclairer sur les décisions prises par les instigateurs du PAQUEB et
qui peuvent certes influencer comment ils envisagent l’utilisation de l’outil en classe tant
par l’instituteur que par l’élève. Deux des cinq attributs perçus de l’innovation par Rogers
(2003, p. 222) peuvent nous apporter un éclairage intéressant sur le contenu des discours
des décideurs pédagogiques en matière d’utilisation du nouvel outil et des pratiques qui
peuvent en découler :
Les avantages relatifs : Mesure la perception de l’innovation jugée comme meilleure que la
situation antérieure.
La compatibilité : Mesure la perception de la pertinence de l’innovation à l’égard des
valeurs existantes dans le contexte socioculturel, des expériences passées et des besoins
potentiels des destinataires. (Rogers, 2003, p. 240).
Ces attributs seraient entrés en ligne de compte lors des choix effectués par les décideurs
pédagogiques en matière d’innovation. Il est plausible de s’attendre à ce que le discours des
participants à la présente recherche comporte ces perceptions d’avantages relatifs et de
compatibilités à l’égard des utilisations faites par les instituteurs et les élèves. Si le discours
des participants inclut des avantages relatifs perçus de l’utilisation de l’ordinateur XO par
les instituteurs et les élèves quelles possibilités d’utilisation avantageuses y verront-ils?
Cette perception pourra se refléter lors des séances de développement professionnel et ainsi
susciter le même type de perception de ces avantages relatifs par les instituteurs favorisant
ainsi l’adoption de l’outil et le développement de nouvelles pratiques.
Le discours des décideurs pédagogiques peut également inclure la perception de la
compatibilité de l’innovation (l’ordinateur XO) avec les valeurs existantes, les expériences
passées et les besoins potentiels des instituteurs et des élèves. La pertinence des utilisations
possibles de l’ordinateur XO ou les incompatibilités soulevées influenceront, toujours selon
32
Rogers, le processus d’adoption de l’innovation. Un discours spécifiquement axé
(McLaughlin, 1990) sur le rôle des instituteurs et à l’intérieur duquel les formateurs
établiraient des ponts entre les pratiques actuelles, les objectifs curriculaires et les
utilisations possibles du XO pourrait avoir des retombées positives sur le processus
d’adoption.
2.1.11 Vers quelles utilisations des TIC en éducation?
Ce cadre théorique se doit d'aborder les théories et perspectives mobilisées autour des
finalités, des résultats (outcomes) visés par un système éducatif. Dans le présent cas, il
s'agit des finalités en rapport aux utilisations des TIC par les enseignants et par les élèves.
L'exploration de diverses finalités poursuivies en matière d'utilisation des TIC nous semble
prépondérante, car c'est autour de leur formulation que s'articulera le système (Banathy,
1968). Les utilisations possibles des TIC étant l'objet central des discours des décideurs
pédagogiques à l'étude dans ce mémoire, il apparaît donc nécessaire de présenter
succinctement un cadre construit à partir de théories issues de la communauté scientifique
en technologie éducative et des positions d'une agence spécialisée comme l'UNESCO.
À bien des égards, l'utilisation des ordinateurs en classe n'ont pas radicalement changé les
écoles comme l’aurait souhaité Papert (1980) il y a plus de trente ans. L’utilisation des TIC
en éducation ne fait toujours pas consensus, même que plusieurs enseignants qui disposent
des outils technologiques préfèrent, pour une multitude de raisons, ne pas les utiliser
(Cuban, 2001). En technologie éducative, les perspectives sur le comment elles devraient
être utilisées en classe sont hétéroclites. Bransford, Brown & Cocking (1999) concluent
qu’un certain nombre de possibilités des TIC sont compatibles avec les principes des
nouvelles perspectives dans les sciences de l’apprentissage, mais que leur impact positif
n’est pas tributaire de leur simple emploi en classe. Les bénéfices découleraient davantage
du «comment» ces technologies sont utilisées en classe que des TIC elles-mêmes (Kozma,
2003).
Tout comme le distinguent Law & Plomp (2003, p.16), les rôles des TIC au sein du
curriculum peuvent varier selon les politiques :
33
Apprendre les TIC : Dans cette perspective, les TIC sont un sujet d’étude en soi, et
ce, intégrées de façon formelle aux programmes de formation. Pensons à des
apprenants qui dans le cadre d’un cours s’initieraient et construiraient des
connaissances spécifiques à l'utilisation des outils informatiques (Law & Plomp,
2003). La compréhension du fonctionnement d'un ordinateur et la connaissance de
ses composantes matérielles, l'utilisation de logiciels bureautiques et l'apprentissage
de notions de programmation sont des manifestations de cette approche visant une
alphabétisation technologique.
Apprendre avec les TIC : Les nombreuses possibilités des TIC sont ainsi mises au
service des approches d’apprentissage et d’enseignement en contexte éducatif. Les
TIC sont utilisées afin d’enrichir la situation éducative par le remplacement ou
l’amélioration des médiums (Law & Plomp, 2003). Elles peuvent alors jouer le rôle
de sources d’autorité du fait qu’elles peuvent substituer ou compléter le rôle de
transmetteur de connaissances de l’enseignant (Sawyer, 2006). L'utilisation de
logiciels de simulation et d'expérimentation virtuelle vient permettre une diversité
des modes de représentation dont les élèves disposent. Bien que certaines
recherches portant sur cette façon de faire n’ont pas encore établi de corrélation
entre la performance des élèves et ce type d’utilisation, considérant que les
approches demeurent essentiellement les mêmes, mais que les outils utilisés
diffèrent, l’idée de voir les TIC jouer ce rôle est loin d’être abandonnée et le
développement se poursuit31
. Ceci étant principalement dû à une utilisation souvent
accessoire des TIC dans un contexte d’apprentissage instructionniste (Cuban, 2001).
Apprendre à travers l’utilisation des TIC : De cette façon, l’utilisation des TIC est
parfaitement intégrée aux processus d’enseignement et d’apprentissage (Law &
Plomp, 2003). Ce type d’utilisation tel que suggéré par les sciences de
l’apprentissage d’aujourd’hui veut faire des TIC des outils de facilitation menant
vers une compréhension approfondie32
. Les TIC deviennent des outils essentiels à
une situation pédagogique où la collaboration et la réflexion sur les processus de
développement du savoir sont promues. (Sawyer, 2006)33
.
Il est d'autant plus pertinent de se référer à cette catégorisation également présente dans le
programme d'enseignement des TIC dans les écoles maternelles et primaires du Cameroun.
Utilisées de manière pertinente dans un contexte approprié, les TIC se sont révélées
bénéfiques dans plusieurs études de cas et recherches telles qu’identifiées dans le rapport
31
Par exemple le logiciel Mathematic en version 8 de Wolfram Research qui regroupe rassemble des
bibliothèques de ressources didactiques en mathématiques. 32
Le concept de compréhension approfondie sera développé ultérieurement avec l'approche des dimensions
de la compréhension développées par Veronica Boix Mansilla & d'Howard Gardner (1997). 33
Il est intéressant d'observer un rapprochement possible entre ces utilisations des TIC et les trois approches
mises de l'avant par l'UNESCO dans son référentiel des compétences TIC pour les enseignants (2011) qui
vous sera présenté plus loin.
34
Second Information Technology in Education Study (SITES) Module 2 (Kozma, 2003) par
Dede (pp. x-xi). Voici quelques exemples tirés de ce rapport :
Les TIC peuvent fournir des rétroactions à l’apprenant en lui permettant de
manipuler, de réviser et de mettre à l’épreuve leurs idées (Kozma, 2003; Sawyer,
2006).
Les TIC peuvent faciliter la représentation concrète de savoirs abstraits par
l’apprenant (Gordin & Pea, 1995).
Elles peuvent fournir les échafaudages et les outils nécessaires pour aborder des
problèmes authentiques (Kozma, 2003; Sawyer, 2006).
Les TIC peuvent soutenir la participation des apprenants au sein de communautés
d'apprentissage se rapprochant ainsi des démarches coélaboratives des
communautés de pratiques et scientifiques (Pea et al, 1997; Kozma, 2003; Stahl,
2006).
L’utilisation des TIC pour la constitution d’un réseau d’apprenants permet le
partage et la mise en commun des savoirs qui se développent collectivement
élargissant de ce fait les possibilités d’apprentissage tant chez les apprenants que
chez les enseignants (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Seely Brown &
Duguid, 2000; Kozma, 2003; Sawyer, 2006).
L'utilisation des TIC peut supporter un processus collaboratif de construction de
significations par l'entremise du partage des expériences et la considération de
perspectives variées (Muller & Perret-Clermont, 1999; Kozma, 2003; Stahl, 2004,
2006).
Bref, dans une perspective où les TIC joueraient les rôles ci-haut mentionnés, il est
inévitable que les environnements d’apprentissage et les situations pédagogiques qui les
incluent, voire en émergent, soient différents.. D'où l'importance accordée au design de ces
environnements d'apprentissage; un design reposant d'abord et avant tout sur les visions et
les images de la situation future désirée (Banathy, 1991, p. 27). Comme nous le
mentionnions plus tôt, c'est la détermination de ces visées et leur formulation qui devraient
orienter, entre autres, les approches mobilisées et l'organisation du système pour arriver à
cette situation désirée. L’UNESCO, par la production d’un référentiel, a récemment fourni
un élan de taille à la réalisation d’un tel effort de définition.
35
2.1.12 Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de
l'UNESCO et ses modèles d'approches
Depuis sa publication initiale en 2008, ce document produit par l'UNESCO a alimenté les
réflexions des différents systèmes éducatifs ayant à se pencher sur la problématique de
l'intégration pédagogique des TIC. Même si ce document découle de la prémisse que
l'introduction de l'ordinateur a un potentiel de transformation bénéfique pour les systèmes
éducatifs de par le monde, il reste néanmoins qu'il reconnaît les multiples aspects que cette
problématique implique (UNESCO, 2011). Tout comme notre position sur la fracture
numérique, superficiellement détaillée dans le chapitre présentant notre formulation de la
problématique, le référentiel souligne que les systèmes éducatifs sont amenés à repenser les
aptitudes et les compétences dont les élèves ont besoin pour exercer leur rôle de citoyen au
sein d'une économie du savoir (UNESCO, 2011; Griffin, McGaw & Care, 2012). Destiné
entre autres aux enseignants, ce référentiel est pertinent pour notre recherche étant donné
qu'il normalise et explicite les visées de l'utilisation des TIC en contexte éducatif en
définissant des principes de base pour l'atteinte d'une «utilisation efficace» (UNESCO,
2011). Le référentiel de compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO s'articule
autour de deux axes. D'un côté, il y a les trois approches, qualifiées de complémentaires par
les auteurs, que nous considérerons dans le cadre de notre étude comme des visées
poursuivies :
L'alphabétisation technologique
L'approfondissement des connaissances
La création de connaissances
De l'autre côté, ces approches sont analysées sous l'angle de six domaines d'activité de
l'enseignant. Les domaines d'activité retenus sont les suivants :
Place des TIC en éducation34
Programme et évaluation
Pédagogie
34
Dans la première version du document, ce domaine était nommé «policy and vision» (UNESCO, 2008).
Désormais, il fait place à «understanding ICT in education». Nous trouvons ce changement tout à fait
pertinent et peu banal, car nous croyons qu'il ne met pas l'accent sur la détermination des politiques à l'égard
des TIC mais plutôt sur la compréhension et les représentations des acteurs du milieu.
36
TIC
Organisation et administration
Formation professionnelle des enseignants
La figure 1 présente comment l'UNESCO représente son approche analytique de
l'intégration des TIC au sein d'un système éducatif :
Figure 1 : Représentation de la matrice des 18 modules constituant le cadre du
référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO
S'exprimant comme une gradation35
allant de l'alphabétisation technologique à la création
de connaissances, le référentiel détaille les formes que pourraient prendre les pratiques
enseignantes pour chacune des dimensions tout en s'inscrivant dans l'une des trois
approches. Les différentes dimensions, pouvant être considérées comme des composantes
de la situation éducative dans une perspective systémique, nous serviront plus tard à des
35
Étant donné qu'il s'agit ici d'approches, elles ne peuvent s'observer dans des formes absolues. Nous pensons
comme les auteurs du référentiel qu'elles sont complémentaires et qu'elles peuvent donc se superposer
37
fins d'analyse des discours des décideurs pédagogiques. Tout comme il sera approfondi
dans ce cadre théorique, notre perspective sur la situation éducative nous laisse toutefois
croire que ce ne sont pas les seules dimensions possibles. Cette proposition systémique
reste néanmoins intéressante dans le cadre de la poursuite des objectifs de cette recherche,
car elle sous-tend une approche de la situation éducative qui considère les ponts
interactionnels entre les visées politiques, les pratiques enseignantes et les activités des
élèves. Il reste primordial de nous attarder sur les trois approches identifiées par ce
référentiel afin d'en voir la portée sur une base pédagogique.
2.1.12.1 L'alphabétisation technologique
L'alphabétisation technologique est présentée comme un premier maillon de la mise en
relation entre les politiques éducatives d'un pays et sa production économique ou son
développement social (UNESCO, 2011). Par alphabétisation technologique, l'UNESCO
(2011) entend la mission de préparer l'élève à utiliser les technologies de l'information et de
la communication. En contexte scolaire, cela peut s'exprimer par la simple utilisation
d'outils informatiques ou de ressources numériques en contexte d'apprentissage visant
l'amélioration des compétences d'écriture et de lecture. C'est le développement des
compétences technologiques qui est d'abord l'objectif. Selon l'International Technology
Education Association (2007, p.9) il s'agit de développer la capacité des élèves à utiliser, à
gérer, à évaluer ou à comprendre l'utilisation des TIC, et ce, en rapport à leur contexte de
mobilisation. Par une utilisation servant la poursuite des objectifs des programmes
classiques et des modes organisationnels inchangés au niveau de la classe, cette approche
peut s'inscrire sans trop de difficulté dans des systèmes éducatifs alignés avec une approche
scolaire plus traditionnelle, désignée parfois par le qualificatif «instructionniste» (Papert,
1993, pp.137-156). L'instructionnisme fait référence aux modèles pédagogiques émergents
de l'arrimage du milieu éducatif au besoin de l'économie industrielle du début du 20e siècle
(Sawyer, 2006, p.1). Ces approches se caractérisent souvent par le fait qu'elles soient
davantage centrées sur les actions de l'enseignant. Fréquemment prescrites par un
programme directif, ces approches laissent entrevoir un rapport au savoir particulier où les
connaissances immédiates de l'apprenant ne sont pas toujours considérées et où la
mémorisation de faits et l'application de procédures ne tiennent pas toujours compte du
38
caractère situé de l'apprentissage (Sawyer, 2006, p.1-4). Nous nous permettons de relier
cette approche de l'UNESCO avec les modèles d'utilisation des TIC Apprendre les TIC ou
dans une moindre mesure Apprendre avec les TIC comme Law & Plomp (2003, p.16) l'ont
défini. L'approche de l'alphabétisation technologique telle que présentée dans le référentiel
de l'UNESCO ne nous laisse pas croire à une rupture notoire avec ces approches dites
«traditionnelles» en ce qui concerne les dimensions de l'activité enseignante à l'exception
de l'utilisation des TIC.
2.1.12.2 L'approfondissement des connaissances
Quand l'UNESCO dans son référentiel traite des approches visant l'approfondissement des
connaissances, spontanément on y remarque l'influence des théories cognitives (McGilly,
1994), constructivistes et socioconstructivistes appliquées aux pratiques de classes. Pour
mieux comprendre les différentes caractéristiques de cette approche dont l'UNESCO dresse
un portrait succinct, il est intéressant d'explorer quelques positions issues de la littérature
des sciences de l'apprentissage autour de deux concepts étroitement liés soit
l'approfondissement des connaissances (knowledge deepening) et la compréhension
approfondie (deep understanding) afin de complémenter le descriptif du référentiel36
. Il faut
toutefois, comme Bereiter (2002), spécifier que les termes deep ou deepening ne sous-
entendent pas de manifestations universelles qui peuvent être circonscrites explicitement du
fait qu'ils servent à qualifier les savoirs dans une pluralité de contextes.
L'approfondissement des connaissances étant d'abord relatif à leurs contextes de
mobilisation.
Pour l'UNESCO (2011), la finalité première de cette approche serait d'apporter une valeur
ajoutée au travail des élèves et citoyen. Il s'agit de développer leur capacité à appliquer les
savoirs disciplinaires pour la résolution de problèmes complexes (Voss, 1989; Savery &
Duffy, 1996; Kozma, 2003; Hmelo-Silver, 2004; Sawyer, 2006) issus de leur
environnement, de leur quotidien. Une telle approche qui considère la résolution de
problème comme un processus interactionnel entre un agent et son environnement (Young,
36
Nous avons ici décidé de ne pas nous étendre sur les différences d'approches sous-entendues dans le choix
des termes conceptuels «approfondissement des connaissances» et «compréhension approfondie» quoique
nous croyons qu'elles existent.
39
Barab & Garrett, 2000) amènerait les élèves à considérer que les savoirs peuvent être
utilisés dans une variété de contextes. Selon Bereiter (2002), l'approfondissement implique
une volonté de sensibiliser les apprenants aux applications, aux contextes de création, aux
implications et aux dérives possibles des savoirs. Lorsque nous acceptons le caractère utile
et situé (Haraway, 1988; Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave & Wenger, 1991;
Ackermann, 1996; Clancey, 1997) du savoir et des processus qui en découlent, nous
sommes plus enclins à considérer le contexte du problème à résoudre, les fins et les
destinataires des propositions à émettre (Boix Mansilla & Gardner, 1998). Tant dans la
dimension concrète et quotidienne des problèmes que les élèves auraient à résoudre, dans la
démarche d'analyse dans laquelle les enseignants les accompagneraient que dans une
volonté d'arrimage aux pratiques des experts disciplinaires, on discerne une volonté
d'authenticité (Wilson, 1996; Edelson & Reiser, 2006) tout au long du descriptif de cette
approche. À travers les problématiques abordées dans les projets éducatifs, on dénote une
volonté d'élargissement de la communauté scolaire à la communauté locale dans laquelle
elle s'inscrit (Rogoff, 2001). Dans cette optique, l'évaluation mettrait l'accent sur
l'application des aptitudes et savoirs dans des contextes de résolution de problèmes
concrets.
L'UNESCO (2011) souligne que cette approche est d'abord centrée sur les rôles de l'élève.
Elle privilégierait la compréhension plutôt que les contenus. Une attention particulière
serait accordée aux représentations des élèves (Sawyer, 2006). Pour les sciences de
l'apprentissage, l'approfondissement des connaissances est un processus qui s'effectue
lorsque l'élève construit activement la signification à partir de ses expériences et de ses
interactions avec son environnement (Krajcik & Blumenfeld, 2006). Pour développer une
compréhension approfondie d'un objet d'étude, il faut être capables d'interrelier ces savoirs.
Les idées nouvelles et les concepts sont ainsi mis en relation avec les savoirs et les
expériences de l'apprenant (Scardamalia, Bereiter & Lamon, 1994; Sawyer, 2006) menant
ainsi à une transformation des croyances intuitives (Boix Mansilla & Gardner, 1998).
De cette vision qui sert de fondation à l'approche visant l'approfondissement des
connaissances, l'UNESCO décrit une situation éducative comportant un ensemble de
pratiques de classe. Le travail collaboratif au sein de la classe occuperait une place de
40
choix37
. Selon l'UNESCO, l'approfondissement des connaissances passe aussi par la prise
de conscience de cette dimension sociale du savoir qu'elle exprime à travers la valorisation
de pédagogies supportant l'apprentissage collaboratif, l'apprentissage par les pairs (Rogoff,
1990; Hogan & Tudge, 1999 ). Bien qu'il ne soit pas explicité à l'intérieur du référentiel que
le travail collaboratif aurait pour finalité une prise de conscience épistémologique par
l'apprenant que le savoir est issu de débats entre des perspectives multiples (Stahl, 2006), il
est implicite à l'intérieur du document que la collaboration est associée au dialogue et à la
discussion. Pour pallier ce manque de précision à l'intérieur du référentiel en matière de ce
qui a trait au collaboratif, nous allons nous tourner vers la définition de Gerry Stahl (2006,
p.5) qui voit la collaboration en éducation comme une volonté manifeste qui guide les
interactions des apprenants dans un effort systématique pour travailler et apprendre
ensemble.
Quant au rôle de l'enseignant, celui-ci guide (Brown & Campione, 1994) alors les élèves
dans leurs tâches d'analyse liées aux projets qu'ils ont à accomplir. Sous-entendant une
perspective dynamique du savoir38
(Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983), cette
approche attribue aussi à l'enseignant le rôle de soutenir les élèves dans l'organisation de
leur travail de développement d'une solution. Dans ce contexte, les élèves et les enseignants
ont recours aux TIC surtout à un niveau disciplinaire, et toujours à des fins de
compréhension des concepts. Ces approches visant l'approfondissement des connaissances
ne seraient pas centrées sur les outils ou leur maîtrise, mais plutôt sur leur utilisation en
contexte. Les TIC serviraient davantage aux apprenants dans le développement de leurs
compétences à trouver les ressources, à gérer l'information, à structurer leurs tâches, à
collaborer et à réfléchir sur leurs processus.
Les dimensions de la compréhension selon Boix Mansilla et Gardner
37
Nous ne savons toutefois si pour l'UNESCO le travail collaboratif aurait pour finalité une prise de
conscience épistémologique par l'apprenant que le savoir est issu de débats entre des perspectives multiples
(Stahl, 2006). 38
Une perspective où l'enseignant serait davantage attentif au processus de compréhension mis en œuvre par
les élèves et dont les interventions concerneraient à la fois la sphère des savoirs et l'accompagnement de
l'élève dans le questionnement de son propre processus d'apprentissage (métacognition) (Brown, Brandsford,
Ferrara & Campione, 1983).
41
En extension à l'approche visant l'approfondissement des connaissances, nous considérons
légitime d'explorer les théories traitant de l’approfondissement de la compréhension. Pour
ce faire, nous retenons la perspective de Boix Mansilla et Gardner (1998). Voulant proposer
un cadre systématique pouvant être appliqué à tout domaine disciplinaire, les auteurs ont
mis l'accent sur quatre dimensions de la compréhension (p. 172) : le savoir, les méthodes,
les buts et les formes. Pour chacune de ces dimensions, ils ont identifié des niveaux pour
apprécier qualitativement la compréhension : naïf, novice, apprenti et maître. Nous
présentons succinctement les caractéristiques de ces dimensions qui pourraient
ultérieurement nous offrir un éclairage sur les approches pédagogiques véhiculées à travers
les discours des décideurs pédagogiques.
Le savoir : La dimension du savoir a pour objectif de vérifier si l'apprenant a transcendé les
perspectives intuitives ou non académiques dans un domaine donné. Aussi, il s'agit de
s'attarder sur la capacité de l'apprenant à lier et organiser les concepts de manière cohérente,
et ce, tout en étant apte à passer du général au particulier.
Les méthodes : À quel point l'apprenant fait preuve d'un sain scepticisme envers ses propres
croyances et les perspectives présentées par les autorités scientifiques d'un domaine? Il
s'agit aussi d'évaluer le niveau de concordance des méthodes, des stratégies et des
techniques mises en œuvre par l'apprenant pour construire ses savoirs avec celles des
experts et des praticiens de la communauté disciplinaire. On perçoit également un
approfondissement de la compréhension lorsque l'apprenant est conscient du processus
communautaire de reconnaissance et de validation des savoirs construits.
Les buts: Il y aurait approfondissement de la compréhension lorsque l'apprenant démontre
qu'il entrevoit les enjeux, les intérêts et les buts derrière la volonté de recherche dans un
domaine. De même, lorsque l'apprenant perçoit la variété d'utilisations d'un savoir et les
enjeux qui en découlent ; qu'il intègre suffisamment ce savoir pour être en mesure de juger
de la pertinence de son utilisation.
Les formes : Par forme, les auteurs entendent les formes avec lesquelles l'apprenant
exprime sa compréhension. Il est question ici de qualifier la maîtrise de la mise en forme de
la communication, tout comme la considération des destinataires. À ces éléments s'ajoutent
42
la diversité et l'efficacité des symboles choisis et avec lesquels il représente leur
compréhension.
L'apprentissage par projet comme approche pouvant soutenir
l'approfondissement des connaissances
Tant le descriptif de cette approche de l'enseignement par l'UNESCO que les dimensions
pour l'appréciation d'une compréhension approfondie selon Boix Mansilla et Gardner, nous
amènent à penser qu'une approche de l'apprentissage par projet soutiendrait la poursuite de
cette visée d'approfondissement des connaissances. Pour ce faire, nous retenons la manière
dont Krajcik & Blumenfeld (2006, p. 318) définissent et structurent les processus
constitutifs de cette approche :
1. Les élèves commencent avec une question principale à aborder, un problème à
résoudre.
2. Les élèves explorent la question principale en participant à des processus d'enquête
(ou d'investigation) authentiques et situés, tout comme le feraient les experts du
domaine disciplinaire en contexte de résolution de problème. Tout au long de leurs
explorations de la question, les élèves apprennent et appliquent des concepts
centraux propres à la discipline.
3. Les élèves, les enseignants et les membres de la communauté collaborent pour
trouver des solutions à cette question. Cela reflète la complexité de la situation
sociale à laquelle doivent faire face les experts de la discipline en résolution de
problèmes.
4. Pendant qu'ils sont engagés dans leur processus d'enquête, les élèves sont
échafaudés par l'entremise de technologies qui les aident à participer à des activités
qui seraient normalement au-delà de leurs capacités.
5. Les élèves créent un ensemble de produits tangibles qui traitent de la question
principale. Ce sont des artefacts partagés, des représentations extérieures accessibles
au public des apprentissages réalisés.
2.1.12.3 La création des connaissances
À la lecture du descriptif de cette approche de l'UNESCO visant la création des
connaissances, nous remarquons plusieurs similarités avec l'approche pour
l'approfondissement des connaissances. Au premier abord, les indicateurs identifiés dans le
référentiel semblent analogues, quoiqu'orientés plutôt vers un but de création des
43
connaissances39
. Contrairement, à l'approche visant l'alphabétisation technologique où une
rupture plus marquée s'exprime d'avec l'approche pour l'approfondissement des
connaissances, le caractère graduel et complémentaire du référentiel semble mis de l'avant
dans cette proposition. Il faut, dans un premier temps, avoir une certaine connaissance d'un
sujet avant de s'inscrire dans une visée de création des connaissances.
Cette approche nous parait plus orientée vers le développement des compétences des élèves
que sur la simple application des savoirs disciplinaires en contexte de résolution. Dans une
pareille approche, les programmes ne doivent donc pas se limiter aux savoirs disciplinaires.
Communiquer, résoudre des problèmes, travailler en collaboration, expérimenter,
s'autogérer, faire preuve de créativité et exercer son esprit critique font partie des
compétences que l'UNESCO (2011) juge importantes de développer pour préparer les
élèves à œuvrer au sein de la société du savoir. Comme Bereiter & Scardamalia (1991,
1993) l'ont souligné, c'est essentiellement dans la poursuite de cet objectif de contribution
collective et de surpassement du niveau des connaissances existantes sur un problème
donné que l'apprenant est amené à aller au-delà de ses compétences. En complexifiant le
problème, les apprenants sont amenés à apprendre à agir tels des experts du domaine
(Scardamalia & Bereiter, 1993). Une nouvelle organisation de classe est ici proposée, il
s'agit du modèle de la communauté d'élaboration des connaissances. Un environnement où
les contributions des élèves à l'avancement du savoir collectif servent à nourrir les
connaissances individuelles et par le fait même le développement des compétences de tout
un chacun (Scardamalia & Bereiter, 1994; Brown & Campione, 1994; Rogoff, Matusov &
White, 1996). Toutefois, selon l'UNESCO (2011), il est du rôle de l'enseignant de fournir et
de structurer ces contextes d'apprentissage par la conception d'activités qui visent
l'application des compétences des élèves. Adoptant alors une approche centrée sur les
processus d'apprentissage des élèves, l'enseignant est amené à les modéliser pour ainsi
orienter ses interactions. Plongés dans des situations authentiques de communication, les
élèves pourront aussi utiliser les TIC pour diffuser leurs apprentissages.
39
Central à cette approche, nous sommes d'avis que le concept de création de connaissances n'a pas été
suffisamment approfondi à l'intérieur du référentiel. C'est pourquoi nous tenterons de le complémenter avec
les publications de Carl Bereiter et de Marlene Scardamalia que nous considérons les piliers en matière de
développement conceptuel au sein de la communauté scientifique intéressée. Dans le cadre de ce mémoire,
mous ne considérons pas pertinents d'aborder la perspective de Nonaka & Takeuchi plutôt située en contexte
organisationnel relatif au monde des entreprises.
44
Lorsqu'il est question d'articuler des indicateurs possibles autour de cette approche de
création de savoir, nous nous orientons vers les douze principes de coélaboration de
connaissances de Scardamalia (2002) et leur interprétation par Laferrière (2005). Tout
comme pour les dimensions de Boix Mansilla et Gardner (1998) pour l'approfondissement
des connaissances, les douze principes de coélaboration de connaissance selon Laferrière
(2005) nous éclairent sur les finalités autour desquelles peut s'articuler une situation
éducative où cette approche serait en concrétisation.
2.2 Construction d'une approche interactionnelle pour l'organisation des discours
autour de la situation éducative
Les propos des décideurs pédagogiques, lorsque nous les questionnerons sur les utilisations
possibles de l'ordinateur XO par les élèves et les enseignants, sont susceptibles de
concerner les situations de classe. Nous les concevrons comme des «situations éducatives».
Notre intention ici est d'expliciter notre approche de la situation éducative et non pas de
proposer un modèle explicatif de celle-ci. Dans un souci de transparence face au lecteur de
ce mémoire et dans un processus de questionnement épistémologique animé par une
volonté personnelle d'organisation en vue d'en dégager une proposition dicible, nous avons
tenté de mettre en interaction les concepts, les théories et les perspectives retenues. Il s'agit
d'une esquisse de notre posture épistémologique en vue d'identifier les doxas choisies et nos
postulats émis qui orienteront nos analyses. La rédaction d'un mémoire étant
essentiellement une initiation à la recherche, il nous semblait important d'accorder de la
valeur et du temps à ce questionnement épistémologique. Nous avons préféré effectuer ce
processus de construction plutôt que de nous rabattre sur des modèles théoriques se voulant
explicatifs, que nous considérons parfois trop réducteurs40
. La construction de notre
approche de la situation éducative s'inspire grandement des perspectives socioculturelles41
(Vygotsky 1978; Wertsch 1991; Cole, 1998; Valsiner & Rosa, 2007) et de la perspective
sociologique de l'interactionnisme symbolique (Blumer, 1986; Denzin, 1992; De Queiroz &
Ziolkowski, 1997; LeBreton, 2008; Charon, 2010). Comme on le verra, plusieurs éléments
40
Non parce que nous considérons notre approche holiste, car nous croyons que toute représentation se veut
réductionniste. 41
Terme consolidé par les approches vygotskiennes, mais très peu utilisé ou détaillé par Vygotsky lui-même
et qui se réfère davantage à une approche qu'il qualifie d'historico-culturelle.
45
de notre posture s'appuient sur certains concepts et perspectives choisis, et manifestent un
désir d'adaptabilité pour la construction d’une nouvelle représentation42
. Une adaptation
que nous voulons tout de même cohérente aux perspectives choisies et reflétant une
prudence consciente dans la mobilisation de concepts chargés de significations. Tout
comme l'ensemble des concepts que nous mobilisons dans l'écriture de ce mémoire, ils sont
plurivoques, indicateurs du caractère dynamique des sciences sociales.
2.2.1 La notion de représentation
Avant toute chose, certaines précisions s'imposent. En premier lieu, représenter, c'est quoi?
Nous considérons d'abord qu'il s'agit d'une pratique mobilisatrice effectuée par un acteur en
interaction. C'est l'acteur en interaction qui mobilise des symboles43
. Dans ce contexte
interactionnel où l'acteur est amené à organiser un discours, il met en scène une situation
(Fourez, 2004) qu'il articulera autour de symboles dans le but qu'elle fasse sens pour lui-
même et pour son interlocuteur. Plus précisément, dans notre contexte de recherche,
lorsque les décideurs pédagogiques, grâce aux entretiens, discuteront des utilisations
possibles des ordinateurs par les élèves et les enseignants, ils ne feront pas mention de la
situation éducative en tant que telle. C'est pourquoi nous mobiliserons et organiserons une
constellation de concepts (acteurs, interactions, etc.) pour en dégager un sens pertinent à
nos orientations de recherche. Notre représentation construite à partir des théories et
postulats qui suivront viendra, dans une certaine mesure, se substituer aux discours des
personnes interviewées, car c'est à travers cette perspective théorique que ces discours
42
Distincte ainsi de celle de Schwab (1973) ou encore de celle de Donnay et Charlier (1990). 43
Qu'entendons-nous par symbole? Premièrement, nous considérons les symboles comme des objets sociaux.
Ils sont établis socialement et se définissent dans l'interaction. Ils sont également conventionnels dans la
mesure où ils sont arbitrairement et intentionnellement développés pour se référer à quelque chose ou pour
représenter cette chose (Charon, 2010). Deuxièmement, les symboles sont significatifs. Ils sont compris par
les personnes qui les utilisent, qui leur attribuent une signification. Troisièmement, les symboles sont utilisés
pour représenter et communiquer. Ils représentent, ils tiennent lieu, ils réfèrent à ce que la personne veut
représenter. La représentation est ainsi utilisée dans un contexte de communication intentionnelle. Par
conséquent, le symbole est aussi intentionnel. Bref, il est mobilisé comme représentation par une personne qui
lui attribue une signification dans une visée de communication à autrui ou à soi-même. Et donc, les
significations attribuées ne sont jamais indépendantes de l'interaction. Dans cette approche, le langage est
considéré comme un système symbolique dans la mesure où les mots sont des catégories, des lieux-tenants
qui sont utilisés par des personnes pour se référer à des éléments. C'est cette signification attribuée qui est le
lieu de rencontre des acteurs dans l'interaction. Les significations ne sont pas des composantes intrinsèques
aux choses ou aux personnes, elles émergent et sont constituantes d'un processus interactionnel et interprétatif
(Blumer, 1969) où socialement et subjectivement les humains attribuent ces significations pour la
construction d'un monde cohérent (Berger & Luckmann, 1967).
46
seront présentés. Représenter, tout comme l'entends Fourez (2004, p. 30), c'est rendre
présent. Ici, le but étant de rendre présent, à des fins d'analyse, les discussions entre les
personnes participant à la recherche et l'auteur de ce mémoire. Notre représentation, comme
le qualifie Jodelet (2005, p. 362), « tiendra lieu de, sera à la place de ». Le lecteur, n'aura
accès qu’à notre représentation construite des discussions, d'où l'importance de présenter
les théories et concepts autour desquels nous élaborerons cette organisation discursive. Il
faudra ainsi comprendre que cette organisation discursive sera une interprétation des
discours des décideurs pédagogiques du Cameroun autour de ce qui serait susceptible de se
passer dans une classe où serait utilisé l'ordinateur XO. Ces discours sont l'objet de notre
représentation, soit une représentation qui pour nous doit être valable et pertinente dans un
projet d'accompagnement de ces décideurs pédagogiques dans leur rôle d'acteurs de suivi et
de formateurs au sein du déploiement des ordinateurs dans les établissements concernés.
Dans son commentaire Knowledge as Representation, Gérard Fourez (2007) s'entend avec
von Glasersfeld pour suggérer que le savoir se rattache à la façon dont nous organisons le
monde de nos expériences. Rappelons que la construction de cette représentation a pour but
d'orienter d'éventuelles mesures d'accompagnement. Il est donc de notre responsabilité de
nous attarder à la façon dont nous voyons le monde, dont nous l'appréhendons, éléments
déterminants de nos interactions. Il en va de même pour notre responsabilité qui découle de
notre organisation et de notre analyse des discours des décideurs pédagogiques :
Once one accepts the view that all knowledge is a cognizing subject's
construction, that subject regains such autonomy as it can find within the
constraints of an unknowable world. And with autonomy comes responsability.
What we know determines how we act. Consequently, if we want to act
responsibly, we shall have to take responsability also for the way we see the
world. (von Glasersfeld, 2007, p. 98).
2.2.1.1 Une représentation exprimée par un observateur et pour un observateur
L'observateur de la situation est un incontournable qu'il ne faut pas omettre dans la
description de celle-ci. C'est tout de même lui qui est l'initiateur du processus de
construction de la situation. Tout comme il en est le destinataire. Pour citer Maturana
(1970; 1987) dans la présentation de sa perspective cognitive: «Tout ce qui est dit, est dit
par un observateur» (1987, p. 65; von Foerster, 2003, p. 283). «Et ce discours est
47
communiqué à un observateur, qui peut être soi ou une autre personne (Maturana, 1970, p.
4)». Nous nous accordons avec la perspective de von Foerster (2003, pp. 247-248) selon
laquelle les observations effectuées par cet acteur sont relatives à son point de vue et que
les observations elles-mêmes affecteraient l'observé. L'observateur et le langage qu'il
mobilise pour communiquer ses observations ne sont-ils pas situés socioculturellement?
Ainsi, la description de la situation éducative implique nécessairement celui qui la décrit, le
langage qu'il utilise et le milieu d'où ils sont relatifs (l'observateur et le langage). Il faut
garder à l'esprit que lorsque nous abordons l'observateur nous référons à la triade
observateur, langage et société d'un seul tenant, et tout comme von Foerster (2003, p. 249).
Comme le soulève Charon (2010, p. 124), la définition de la situation en elle-même est le
produit des interactions sociales, mais également de l'interaction que nous avons avec soi44
.
Sans nous étendre sur le concept du soi, il demeure important de souligner que, comme von
Glasersfeld (1995, p. 72), nous appliquons l'une des présuppositions issues des théories
piagétiennes qui soutiennent que le sujet pensant coordonne continuellement des éléments
de son cadre expérientiel lorsqu'il est en interaction avec son environnement.
Qu'en est-il des implications de cette perspective théorique pour la construction de notre
représentation? Lorsque nous organiserons les discours des décideurs pédagogiques sur les
éventuelles situations pédagogiques impliquant l'ordinateur XO nous jugeons qu’il sera
d'abord important de tenter de dresser un portrait, bien qu’il sera limité, de nous-mêmes et
de nos rôles au sein du projet. Par la suite, l'auteur étant également un sujet participant à
cette recherche et l’un des principaux destinataires de celle-ci par l'entremise des mesures
d'accompagnement qui pourraient en résulter, il importe de présenter au meilleur de notre
compréhension le contexte dans lequel les participants et le chercheur œuvrent et leurs
rôles. Dans leurs discours, les décideurs pédagogiques parleront certes d'utilisations de
l'ordinateur XO que nous connaissons par ailleurs, mais ils les situeront dans un contexte
éducatif avec lequel nous ne sommes que très peu familiers. Au-delà de leur fonction, il ne
faut pas oublier qu'ils interagiront avec leur subjectivité propre, une humanité complexe
composée de parcours de vie unique et dont aucun texte ne peut rendre justice. Les sujets
de ce mémoire, son auteur et les décideurs pédagogiques participants, malgré qu'ils œuvrent
44
Encore une fois, il aurait été intéressant d'approfondir le concept du soi développé par George Herbert
Mead (1934) et ses continuateurs ; toutefois, nous nous éloignerions alors de nos visées de cette recherche.
48
dans des sphères dites éducatives, ont tous évolué et évoluent dans des contextes
socioculturels différents; un biais possible à considérer par le lecteur lors de sa lecture de
notre analyse. Tout comme il en est des discours des décideurs pédagogiques, à la
construction de notre analyse ne pourra se soustraire notre subjectivité.
2.2.3 Articuler les discours autour d'éventuelles situations éducatives
Bien que dans notre contexte de recherche nous ne pourrons étudier la situation éducative
in vivo45
, c'est-à-dire, que nous pourrons seulement l'étudier à travers les discours des
décideurs pédagogiques que nous organiserons autour de celle-ci, il nous est essentiel
d'expliciter notre propre représentation de la situation éducative qui nous sert de fondement
épistémologique à la construction de nos outils de collectes de données et de notre cadre
analytique du contenu des discours.
Quand il est question de décrire la situation éducative, tout comme John Dewey dans The
Educational Situation (1902), nous croyons que le problème de la situation éducative doit
être abordé en considérant la réciprocité et la mutualité des interactions (McCall, 2003) de
l'ensemble des acteurs y prenant part : tout aussi bien les structures organisationnelles et
administratives que les enseignants, les élèves ou le curriculum. Dans une optique
pragmatique, nous nous accordons à Dewey (1902) lorsqu'il met l'accent sur les relations
qu'ont les acteurs avec leurs histoires et leurs visées, deux relations qui détermineraient
leurs actions et leur réussite ou leur échec dans leur mise en œuvre.
Pour nous, la situation éducative est une configuration46
d'interactions entre des acteurs
humains (incluant l'observateur) et non-humains corporels ou incorporels évoluant dans un
cadre de poursuite de visées éducatives.
Certes, nous reconnaissons ne pas prendre en considération l'étendue de la pluralité
disciplinaire et ne pas aborder le caractère polysémique du concept de « situation ».
D'abord, on se doit de dresser un bref portrait de nos choix conceptuels. Également, avec
45
Il ne faut toutefois pas penser que nous puissions l'étudier in vitro. Nous étudierons la situation éducative
via les discours des décideurs pédagogiques, représentations dynamiques dans lesquelles s'est inscrit
également l'auteur de ce mémoire en tant que conducteur des entretiens et de producteur de l'analyse. 46
Par configuration nous entendons aussi organisation, et ce, par l'observateur en tant qu'acteur parti prenant à
la situation.
49
l'importance que nous accordons aux interactions, une filiation certaine peut être soulignée
avec la perspective théorique de l'interactionnisme symbolique.
2.2.4 Situer les discours et leurs contenus
À quoi se rapporte la dénomination « situation éducative » que nous avons choisie? Déjà,
par l'utilisation centrale du concept « situation », il est clair que tout comme Seely Brown,
Collins & Duguid (1989), Lave & Wenger (1991) et Greeno (1995, p. 68) nous considérons
nécessaire d'établir les multiples processus interactionnels liés à l'apprentissage, et ce, in
situ. Comme quoi nous ne pouvons, dissocier les interactions47
entre les acteurs avec le
milieu dans lequel elles prennent place (Wertsch, 1991). Par « éducative », nous entendons
une situation où les activités d'enseignement et/ou d'apprentissage seraient retenues comme
objet d'étude prépondérant.
Nous nous accordons avec l'éclairage de Pastré (2011) en ce qui concerne certaines
caractéristiques d'une situation :
1. Une situation, quelle qu’elle soit, est toujours singulière, ce qui ne veut pas dire
qu’elle ne porte pas en elle une part de généralisation potentielle.
2. Une situation est événementielle, en ce sens que la dimension de temporalité lui est
essentielle.
3. Une situation est expérientielle, en ce sens qu’elle ne trouve sa véritable assise que
par la signification que lui donne le sujet y prenant part.
Il ne faut cependant pas penser qu'il existerait un cadre contextuel absolu et partagé par les
acteurs y évoluant duquel découlerait la situation éducative. Nous nous rapportons au point
de vue de Luc Boltanski (2009) sur la situation :
[...], on peut considérer que différentes personnes, figurant dans ce que l'on
peut envisager comme étant un même contexte si on le définit uniquement
par des coordonnées spatiales et temporelles , ne sont pas pour autant
plongées dans la même situation parce qu'elles interprètent différemment ce qui
se passe et font des usages différents des ressources présentes. (p. 96)
47
Prendre en compte que ces théories ont plutôt l'activité (c.-à-d. apprendre) comme point focal plutôt que les
interactions.
50
Il en va de même pour notre proposition du développement de la situation éducative. Les
significations sont sujettes à un dynamisme perpétuel dû aux processus interprétatifs des
acteurs (Blumer, 1986) évoluant sur un continuum interactionnel. Les acteurs48
constamment en interactions coproduisent continuellement la situation et, récursivement49
,
définissent leurs visées50
et orientent leurs actions. Par conséquent, tout comme la
configuration des interactions, l'interprétation du milieu et de l'histoire nous semble être
amenée à évoluer au gré du processus de redéfinition des visées51
.
2.2.5 Articuler les discours autour des interactions
Nous sommes d'avis que, dans un contexte éducatif, la relation précède l'individu et donc
l'interaction précède l'acteur52
. C'est pourquoi, avant même d'aborder les acteurs comme
composantes de la situation éducative, nous préférons développer le cadre théorique
construit autour du concept central d'interaction.
Pour asseoir notre représentation de l'interaction, nous avons choisi de nous appuyer sur la
définition d'Edgar Morin (2008) dans son ouvrage La méthode : « Les interactions sont des
actions réciproques modifiant le comportement ou la nature des éléments, corps, objets ou
phénomènes en présence ou en influence » (p. 83). Cette dimension de définition mutuelle
et réciproque a également été évoquée par Bateson (2002, p.124) qui voyait la relation
comme le produit de cette double description. Tout comme nous le soulevions
précédemment, nous ne pouvions dissocier les interactions et les acteurs de leur contexte
socioculturel, il en est de même pour les activités des acteurs que nous ne pouvons isoler
des interactions. Cette dimension sociale inhérente à toutes actions est également traitée par
Howard Becker (2004) :
48
Incluant l'observateur. 49
On entend par récursivement que le processus implique que les états ou effets finaux produisent les états ou
les causes initiaux (Morin, 2008). 50
Dans ce processus de production, notre représentation de la situation éducative évolue selon nos
représentations autoréférentes du passé et de nos visées. 51
Le processus de redéfinition des visées est récursif dans le sens où les actions intentionnelles posées sont
les conditions de satisfaction de l'intention (Anscombe, 2000). Ainsi, l'acteur par l'entremise de rétroactions
(Rosenblueth, Wiener & Bigelow, 1943), module ses interactions et ses visées in vivo. 52
Encore par extension, nous nous inscrivons dans une perspective où le social précède l'individuel tant sur le
plan de la cognition, du langage et de l'éthique.
51
L'interaction par définition n'est pas une activité solitaire, une idée de la
conduite humaine centrée sur cette idée ne se focalise pas sur des actes isolés
d'individus, mais sur le développement de l'action collective, sur la façon dont
les gens agissent ensemble pour créer une activité qui devient quelque chose à
quoi ils ont tous contribué (Becker, 2004, p. 247).
Ce processus interactionnel est continu. Les actions, les interactions et l'attribution de
significations sont le produit d'un mouvement de balancier et d'ajustement constant que la
personne effectue au contact d'autres personnes (Blumer, 1969; Charon, 2010). Il faut
comprendre que le terme «interaction» dans la perspective de l'interactionnisme
symbolique est utilisé en opposition au terme «réaction». Selon cette approche, nous ne
réagissons pas aux actions d'autrui, mais nous modulons nos actions à travers un processus
de définition et d'interprétation des significations que nous attribuons aux actions d'autrui
(Blumer, 1969). La dimension sociale de l'interaction est donc déterminante de l'action
humaine et l'oriente constamment (Blumer, 1969), et ce, à cause de ce processus
interprétatif perpétuel (Blumer, 1969; McCall, 2003). L'interaction implique une rencontre
entre un minimum de deux acteurs. Ces points de rencontre sont les significations
attribuées et négociées (von Glasersfeld, 1995, p.191) par les personnes et, il faut le
spécifier, elles sont imparfaitement partagées.
Cette perspective interactionnelle nous sera utile dans l'organisation des discours des
décideurs pédagogiques. Quand nous parlons d'utilisation, nous abordons nécessairement
une forme d'interaction. À l'intérieur du contenu des discours des décideurs pédagogiques,
il sera intéressant de jeter un regard sur les multiples interactions possibles en contexte
d'intégration pédagogique de l'ordinateur XO. Mais ces interactions qui émergeront des
discours des décideurs pédagogiques ne se limiteront sûrement pas aux utilisations de
l'ordinateur XO par les apprenants ou les enseignants, mais s'étendront probablement à
l'ensemble des configurations possibles entre les acteurs en situation éducative.
52
L'un des points de mire de notre analyse des discours sera de voir émerger des motifs
d'interactions possibles dans la classe où enseignants et élèves constitueront entre autres53
et interactivement la situation éducative (Bauersfeld, 1988).
2.2.6 Mettre en scène des acteurs
Dans le déroulement des entretiens, lorsque les décideurs pédagogiques parleront de
l'utilisation de l'ordinateur XO au sein des classes camerounaises, ils discuteront
nécessairement de l'élève, de l'enseignant, de l'ordinateur XO et peut-être même des parents
ou du curriculum. Pour construire notre représentation, nous mobiliserons ici le concept
d'acteur54
. Nous n'envisageons pas de nous référer à un terme absolu et consensuel, mais
plutôt à des concepts qui furent le centre de nombreux échanges dans les communautés
scientifiques. Nous nous inspirons de certains aspects de la théorie de l'acteur-réseau de
Bruno Latour (2005) pour la construction de notre représentation.
Comme nous en faisions allusion précédemment, lorsque nous employons le terme
«acteur» il faut le comprendre dans une perspective où nous considérons qu'il se définit
d'abord dans l'interaction. Sous la forme d'interactions les acteurs se définissent
mutuellement et/ou réciproquement. Nous considérons donc l'acteur comme indissociable
de la situation, car il en émerge. L'acteur humain agit, il mobilise des objets définis
socialement qui ont une utilité pour lui dans une situation donnée (Charon, 2010). L'acteur
humain attribue ainsi des significations à ce qu'il perçoit (Checkland, 1993, p.69). À cet
effet, nous nous rapportons aux trois prémisses fondamentales de l'interactionnisme
symbolique selon Herbert Blumer (1969, p. 2) pour comprendre la dynamique de notre
approche :
1. Les humains agissent sur les choses sur la base de la signification qu'ils attribuent à
ces choses.
53
Bien que les élèves et les enseignants sont les principaux sujets en interaction dans la situation éducative, il
ne faut pas omettre l'observateur, l'ordinateur XO ou tout autre acteur retenu par celui qui discute de la
situation. 54
Il aurait été intéressant, quoique peu pertinent à l’égard des visées de notre recherche d'approfondir les
distinctions entre les termes agents, acteurs et actants.
53
2. La signification attribuée à ces choses est dérivée ou découle de l'interaction sociale
que nous avons avec les autres55
.
3. Les significations sont manipulées et modifiées à travers un processus
d'interprétation utilisé par la personne qui a à composer avec les choses qu'elle
rencontre.
Lorsque nous nous référons aux composantes de la situation éducative, nous parlons
d'acteurs. Bref, l'acteur est social, interactionnel et symbolique (Charon, 2010). Mais qu'en
est-il des acteurs non-humains que nous considérons également comme des acteurs? Dans
quelle mesure l'ordinateur XO ou le curriculum sont-ils des acteurs?
2.2.6.1 Des acteurs qui peuvent être non-humains
Dans la construction de notre représentation, nous traitons l'ordinateur, le curriculum et
même la communauté comme des acteurs, des acteurs non-humains. Il ne s'agit pas ici de
proposer une typification qui désignerait un domaine de réalité comme le souligne Latour
(2005, p.72), il s'agit simplement de dire que, dans le cadre de la proposition d'une analyse
stable et durable d'une interaction, l'acteur non-humain est à prendre en considération.
Que ce soit dans la perspective de Weber (1947, p.93) où les artefacts ne peuvent être
compris qu'en terme de significations en lien avec leur contexte de production, leurs
utilisations passées ou futures par des humains. Que ce serait à partir de cette relation, de
cette interaction que peuvent émerger de nombreuses significations découlant aussi de la
pluralité des finalités possibles. Après tout, l'ordinateur XO et ses logiciels n'ont-ils pas été
conçus par des chercheurs en sciences de l'éducation? Son contexte de conception aurait
potentiellement une incidence sur les utilisations qu'en feront élèves et enseignants.
Aussi, dans la perspective de Michael Cole (1998, p. 117), les artefacts sont à la fois idéels
(conceptuel) et matériels. Les artefacts sont ainsi composés de ces deux dimensions
coalescentes du fait que ce sont des éléments du monde matériel qui, à travers l'histoire, se
sont transformés par leur incorporation aux actions humaines, nécessairement orientées
vers des buts.
55
Pour nous, l’individu agit également envers lui-même. Le soi devient un objet, un objet social émergeant
des actions mêmes de l'acteur (Herbert Mead, 1934). Le soi est toutefois une dimension que nous
n'approfondirons pas ici.
54
Ou même dans la perspective de la théorie de l'acteur-réseau élaborée par Callon, Law,
Akrich et Latour où, lorsque nous mettons en scène des acteurs (des actants) au sein d'une
action, d'une situation, il est possible d'en faire de même avec les non-humains56
:
Les entités qui nous entourent, qu'elles soient des êtres humains, des objets ou
des textes, sont des réalités composées parce qu'elles sont le résultat d'un
processus de composition. [...] Les entités qui composent les collectifs sont le
résultat de mises en relation, d'association de matériaux hétérogènes. Cela
signifie que leur contenu ou leurs propriétés ne sont pas fixés une fois pour
toutes, qu'ils ne sont pas donnés dans l'ordre des choses. L'identité des entités
résulte des interactions en cours et évolue avec elles. (Callon & Law, 1997, p.
104)
Il nous faut donc élargir le spectre des acteurs qui peuvent être en interaction dans les
discours des décideurs pédagogiques. Car il s'agit ici davantage d'un accent posé sur la
participation à l'action ou à la situation que sur les causes, ou les initiateurs. Sous cet angle,
la considération d'acteurs non-humains au sein de notre perspective interactionnelle nous
semble donc légitime et nécessaire. Il peut toutefois arriver qu'à l'intérieur des discours,
nous identifiions un acteur qui ne soit pas présent physiquement à l'intérieur de la situation.
Le curriculum en est un bon exemple. Bien qu'il puisse être totalement ou partiellement
représenté par le programme de formation, il peut ne pas être concret. Il en serait de même
pour la communauté locale, qui bien qu'elle ait une influence sur la situation éducative,
n'est pas un élément incarné. Nous qualifierons ainsi ces acteurs humains ou non-humains
de corporels ou d'incorporels.
2.2.7 Procéder des interactions vers l'émergence et la construction de
configurations
Pour nous, les situations éducatives que nous proposerons dans notre analyse sont d'abord
et avant tout des configurations construites d'interactions. Par configuration, nous
entendons que ces interactions sont organisées par la personne qui discute de la situation
éducative, c'est-à-dire, l'auteur de ce mémoire. Nous nous inspirons de la perspective de
Piaget (1952) selon laquelle la production intellectuelle, qu'est la situation éducative dans
56
Comme le spécifie Latour (2005, p.76), il ne s'agit pas ici d'établir quelconque symétrie ou asymétrie entre
humains et non-humains. Car nous croyons tout comme lui qu'il est absurde d'établir une dichotomie entre les
actions intentionnelles humaines et le monde matériel.
55
notre cas, relèverait d'un processus d'organisation et de structuration de l'environnement par
l'observateur (Piaget, 1952). Cette construction par l'observateur est un processus actif à
travers lequel nous interprétons, catégorisons et structurons les relations que nous retenons
avec notre environnement (Maturana & Varela, 1998) et des éléments qui le composent,
dans le cas présent, les discours des décideurs pédagogiques. Il en résulterait alors un
agencement d'interactions qui se veut articulé vers une unité complexe, un système (Morin,
2008, p. 151) : notre représentation des situations éducatives que nous envisageons à partir
des discours des décideurs pédagogiques. Bien que cette organisation liante ait été
construite pour stabiliser et pérenniser nos interactions avec l'environnement, d'éventuelles
interventions d'accompagnement, cet ordre organisationnel reste tout de même relatif,
fragile et périssable (Morin, 2008, p. 190), car sa construction est en perpétuelle évolution
malgré sa fermeture partielle. Autrement dit, notre compréhension résultant de la
construction de cette représentation nous permettra d'intervenir auprès de ces décideurs
pédagogiques au sujet de l'utilisation de l'ordinateur XO en classe, mais deviendra
rapidement caduque au fil de nos interactions. Comme Berger & Luckmann (1966, p.33)
dans leur approche de la structure sociale, la construction de cette organisation se
poursuivra lorsque nous reconnaitrons des motifs (patterns) récurrents d'interaction entre
les acteurs. Par un tel processus de repérage et d'élaboration de configurations, nous
donnerons sens et ordre aux interactions qui constituent la situation éducative. À la lumière
de notre processus de construction de ce cadre théorique, nous sommes en mesure
d'articuler des questions de recherche plus spécifiques :
Quels éléments les décideurs pédagogiques mettent-ils en interaction dans leur
compréhension de l'utilisation de l'ordinateur XO?
Quels thèmes et patterns relatifs aux éléments de la situation éducative mis en
interaction se dégagent?
57
CHAPITRE 3
LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
Dans un premier temps, le présent chapitre dresse un portrait du contexte dans lequel cette
recherche s'est déroulée et une présentation des participants y ayant pris part. Dans un
second temps, il sera question des orientations méthodologiques retenues pour soutenir la
construction des outils et l'élaboration de notre cadre d'analyse. Cette recherche étant
appuyée par une production empirique de données rendues observables à partir des
retranscriptions des discours, nous voulons mettre en évidence des motifs (patterns) que
nous avons générés à la lumière de notre cadre théorique et à partir d'une mobilisation de
processus méthodologiques appliqués systématiquement.
Aussi, dans notre perspective où nous mettons en évidence le biais de l'observateur dans
l'organisation des discours pour la construction de la représentation qui vous est proposée,
nous ferons l'exercice réflexif de vous exposer les sens que nous donnons à cette recherche,
à travers le contexte où elle se situe, les personnes qui y participent, les méthodologies
retenues et le processus d'analyse.
3.1 Le contexte général
À la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, l’équipe TACT
(TéléApprentissage Communautaire et Transformatif), sous la direction de la professeure
Thérèse Laferrière, avait fait l’acquisition d’une dizaine d’ordinateurs XO dès la première
mise en marché via le programme Give One Get One57
. Désireuse d’expérimenter et
d’explorer les différents possibles liés à son utilisation dans un environnement
d’apprentissage, l’équipe incorpora l’ordinateur XO à plusieurs de ses activités. Étant
57
Programme qui consistait à acheter deux ordinateurs. Un ordinateur qui allait être envoyé par la fondation
dans un pays en développement et l’autre acheminé au donateur.
58
membre de l’équipe TACT, l’auteur de cette recherche a pris part à de nombreuses activités
ayant l’ordinateur XO pour objet d’expérimentation et d’étude. C’est dans ce contexte que
des projets ont vu le jour telle la rédaction du Guide pédagogique d’utilisation de
l’ordinateur XO et de son environnement Sugar en contexte scolaire gabonais réalisé par
des étudiants gabonais dans le cadre d’un mastère délocalisé en sciences de l’éducation de
l’Université Laval sur le campus de l’École Normale Supérieure de Libreville.
En mars 2009, dans le but de dynamiser les déploiements d’ordinateurs XO sur le continent
africain, la fondation OLPC a mis sur pied le programme OLPCorps. Ce programme
s’adressait aux initiatives estudiantines des universités des quatre coins du monde et les
propositions acceptées se voyaient octroyer le nécessaire pour le développement d’une
école laboratoire qui comporterait 100 ordinateurs XO. Le projet proposé s’inscrivait dans
le continuum des projets réalisés par l’équipe TACT. C’est à l’intérieur de ce cadre que
l’auteur de cette recherche et des collègues étudiants ont constitué une équipe Université
Laval-ÉNS Libreville et ciblé l’école primaire d’application ÉNS-B comme lieu de
déploiement.
Le projet, accepté et financé principalement par la fondation OLPC à l’été 2009, était prévu
s’effectuer à l’école primaire d’application ÉNS/B avec un déploiement de 100 ordinateurs
XO dans le cadre du partenariat entre l’École Normale Supérieure de Libreville et
l’Université Laval. Il faut souligner que l’auteur de la présente étude prend part à ce
déploiement et qu’il a été l’initiateur de ce projet. Cependant, la mort du président gabonais
Omar Bongo Odimba le 8 juin 2009 et la conjoncture sociopolitique qui s’ensuivit, sont
venues compromettre le projet et a amené les étudiants de l’Université Laval à jouer un tout
autre rôle. Ainsi, alors qu’ils œuvraient pour la fondation OLPC, ils ont réorienté leurs
activités pour une mission de renforcement de capacités pour l’intégration pédagogique des
ordinateurs XO auprès du Ministère de l’Éducation de base du Cameroun. L’équipe de
l’Université Laval est donc passée d’un projet de déploiement de 100 ordinateurs à
Libreville au développement de capacité pour un déploiement de plus de 6000 ordinateurs
au sein du système éducatif public du Cameroun. Il faut noter que cet aléa a
considérablement restreint la préparation des interventions et formations qui devaient
59
débuter seulement quelques jours après la réorientation des rôles de l’équipe de l’Université
Laval.
3.2 Le contexte spécifique
Dépêché au Cameroun par la fondation OLPC afin de soutenir les décideurs pédagogiques
travaillant autour du projet PAQUEB et dans l’optique d’accompagner la préparation du
déploiement de 5000 ordinateurs XO dans plus de 51 écoles pilotes, l’auteur de ce mémoire
a passé un total de 6 semaines avec ces acteurs. Néanmoins, ces 6 semaines ont été
entrecoupées par une phase de formation d’une durée de 2 semaines pour initier aux
fonctionnalités de l'ordinateur XO approximativement 500 instituteurs, directeurs
d'établissement, conseillers pédagogiques et inspecteurs répartis dans 5 centres de
formation situés dans les régions de l’Extrême-Nord, du Nord et d’Adamaoua. Les
décideurs pédagogiques ainsi que l’auteur de la recherche ont participé conjointement à
donner cette formation portant sur les possibilités techniques de l'ordinateur XO.
Il est important de mentionner que les décideurs pédagogiques ayant pris part aux projets
PAQUEB avaient déjà participé à l’élaboration d’une formation pour l’intégration
pédagogique des TIC ainsi que de leurs possibilités. Les décideurs pédagogiques avaient
donc une certaine maîtrise de l’ordinateur de bureau conventionnel et une réflexion
entamée sur les possibles des instituteurs et des élèves en salle de classe au sein du système
éducatif camerounais. Aussi, avant l’arrivée de l’auteur de cette recherche qui a agi à titre
d’accompagnateur, ces décideurs pédagogiques avaient déjà commencé à s’approprier le
fonctionnement de l’ordinateur XO et de ses activités par l’entremise d’une formation
offerte par le champion pédagogique du projet PAQUEB. Ce champion pédagogique,
acteur au sein du projet PAQUEB, se familiarisait de façon autodidacte depuis plus d’un an
à l’ordinateur XO et était en quelque sorte l'instigateur de la réflexion ayant mené au choix
de cet appareil par les autorités politiques camerounaises.
Le premier volet de la formation consistait en l’initiation et l’exploration des différentes
activités de l’environnement Sugar pouvant être effectuées avec le XO dans le but de
connaître leur fonctionnement et leurs possibilités. Trois rencontres d'une durée de quatre
heures chacune ont été consacrées à un rappel des différentes activités dans le but de voir
60
plus en profondeur leurs fonctionnalités. Cette révision collective s’est effectuée, dans un
premier temps, de la manière suivante : un décideur pédagogique volontaire était convié à
présenter l’activité et expliquer ses fonctionnalités à l'aide d’exercices pratiques réalisés
collectivement. Dans un deuxième temps, le formateur et étudiant-chercheur venait combler
la formation autour de l’activité en démontrant les fonctionnalités qui n’avaient pas été
abordées et soumettait ensuite des exercices pratiques.
Les entretiens semi-dirigés ont ainsi été réalisés suite à cette série de formations
techniques58
et pédagogiques réparties sur une période de deux semaines conduites par
l’auteur de cette recherche et ses participants. Une autorisation formelle a été donnée par
l'Inspecteur Général des Enseignements et un consentement a été signé par l'ensemble des
participants volontaires.
3.3 Les participants à la recherche
Le groupe des décideurs pédagogiques est composé de trois inspecteurs nationaux de
pédagogie relevant de l'Inspection de Pédagogie chargée de l'Enseignement Maternel,
Primaire et Normal, deux inspecteurs nationaux de pédagogie relevant de l'Inspection de
pédagogie chargée de la promotion du bilinguisme, un cadre d'étude relevant de la nouvelle
Inspection de pédagogie chargée de l'Enseignement Informatique et un spécialiste en
éducation du projet PAQUEB. Ainsi, de la dizaine d'acteurs ayant participé aux processus
d’accompagnement et de formation exploratoire à l’ordinateur XO, sept d'entre eux ont
donné leur accord à la réalisation d'entretiens portant sur leurs représentations des
utilisations de l'ordinateur XO en classe. Notre groupe de participants nous semble
respecter les normes de représentativité (Bardin, 2007) dans l'optique où la proportion de
participants en rapport à la population de départ est suffisamment grande. La rigueur de
notre échantillon s'explique aussi par l'homogénéité (Bardin, 2007) des participants. En
effet, comme il sera illustré dans ce chapitre, les participants occupent des fonctions
relativement similaires au sein du système d'éducation camerounais. Étant tous liés autour
d'une mission conjointe, soit l'intégration de l'ordinateur XO dans 51 écoles du pays, ils ont
été appelés à former et à accompagner les instituteurs et les autres acteurs concernés par le
58
Par technique, nous entendons que les formations portaient davantage sur les possibilités des activités de
l'ordinateur XO que de son application pédagogique au sein des classes en respect au curriculum.
61
déploiement des ordinateurs. Ce groupe de participants concernés par notre étude était donc
amené à se côtoyer sur une base relativement régulière et à échanger fréquemment sur les
enjeux relatifs à l'intégration de l’ordinateur XO au sein du système éducatif. Ayant tous
participé à la grande phase de formation d'une durée de deux semaines, ils ont nourri une
réflexion sur les possibilités d’utilisation au sein des environnements d'apprentissage du
Cameroun en interagissant avec les instituteurs des écoles du PAQUEB.
Avant tout, il faut bien cerner le rôle que jouent les principaux décideurs pédagogiques
impliqués dans le PAQUEB au sein du système éducatif camerounais, ceci afin de mieux
comprendre les enjeux qui découlent de leur vision de l’ordinateur XO et de l’intégration
pédagogique des TIC. Ces participants sont tous impliqués dans la définition des
orientations pédagogiques du projet dans la mesure où ils forment et soutiennent les autres
acteurs du système éducatif camerounais dans l’utilisation de l’ordinateur XO en classe.
3.3.1 Le chercheur
L'identité du chercheur est à prendre en considération parce qu'il joue un rôle dans le
déroulement du projet, parce qu'il a conduit les entretiens, qu'il prend part aux discours
produits, qu'il effectue une analyse de ceux-ci et qu'il la communique par l'intermédiaire de
ce mémoire. L'exercice qui suit doit être considéré comme une partie constituante de notre
méthodologie empirique. Car à la base de notre objet d’études, on y retrouve des
expériences vécues auxquelles nous donnons sens. Premièrement, au-delà des visées de
cette recherche en matière de développement de mesures d'accompagnement à la lumière
des utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO communiqué par les
participants aux entretiens, c'est d'abord une volonté de réussite du projet de déploiement
des ordinateurs XO au sein du système éducatif camerounais qui animait l'auteur.
Ayant conjointement exploré les possibilités sociotechniques de l'ordinateur XO en même
temps qu'il s'imprégnait de la culture scientifique des perspectives issues des sciences de
l'apprentissage, l'auteur de ce mémoire considère que le choix de cet outil par un système
éducatif semble être l'un des plus pertinents. C'est en plein contexte de réforme curriculaire
axée sur une approche par compétences que l'auteur de ce mémoire, en tant qu'étudiant, a
développé une vision de l'éducation fortement inspirée des perspectives épistémologiques
62
constructivistes. Il en va de même pour les rôles de l'enseignant et de l'apprenant. Cette
conception de l'enseignement et de l'apprentissage a certainement été communiquée aux
décideurs pédagogiques à travers les activités de formation auxquels nous prenions part à
titre de formateurs et lors de différents échanges. Par souci de transparence, il nous semble
important de reconnaître que le profil du chercheur peut apporter des biais : un jeune
homme agissant sous le couvert d'une institution académique occidentale et étant
recommandé par la fondation OLPC à titre d’expert en matière d’intégration pédagogique
des ordinateurs XO pour soutenir le PAQUEB dans ses opérations. C'est de la sorte que
pouvait être perçu l'intervieweur par les participants. De la même manière qu'il pouvait être
perçu comme une personne qui partageait les mêmes objectifs d'amélioration de la qualité
de l'éducation et avec qui ils ont noué des liens d'amitié à travers une phase de formation
nationale. Les kilomètres de route, les difficultés, les réussites et les anecdotes ont été tant
d'occasions d'interaction entre l'auteur de ce mémoire et les participants.
Par souci de rigueur méthodologique, il nous incombe de reconnaître notre position dans la
situation d’interaction lorsque nous prenions part aux discours tout comme nos positions en
matière d’éducation lorsque nous procédions aux analyses.
3.3.2 Les inspecteurs nationaux de pédagogie et les cadres d’études
Les inspecteurs qui ont participé aux entretiens évoluent depuis longtemps au sein du
système éducatif et qu'ils ont tous été enseignants. Avec la collaboration étroite d'un
décideur pédagogique, nous sommes parvenus à illustrer l'arborescence de l'Inspection
générale des enseignements du Cameroun. Comme il est présenté à la Figure 2 (p. 63), les
inspecteurs nationaux composent l’un des paliers supérieurs (niveau macro) au sein du
sous-système de supervision pédagogique, ce qui leur confère un important pouvoir
décisionnel dans la définition des orientations pédagogiques ministérielles parmi les acteurs
(policy maker) impliqués au sein du système. Il importe de souligner que le sous-système
de supervision pédagogique au sein du système éducatif camerounais suit une arborescence
bien définie à l’intérieur de laquelle les innovations et orientations pédagogiques cheminent
d’un palier à l’autre via des formations et des mesures continues d'accompagnement des
autres acteurs.
63
Figure 2 : Arborescence de l'Inspection Générale des Enseignements et des acteurs
concernés du Ministère de l'Éducation de base du Cameroun en 2009.
64
Néanmoins, pour ce qui est des participants à cette étude faisant partie des niveaux de
supervision pédagogique les plus élevés, ils ont la possibilité d’intervenir à tous les paliers
de cette arborescence.
Les inspecteurs pédagogiques nationaux ou cadres d’études interviewés au sein du groupe
de décideurs pédagogiques relèvent de l’une des trois inspections pédagogiques qui
composent l’Inspection Générale des Enseignements soit : Inspection de Pédagogie chargée
de l'Enseignement Maternel, Primaire et Normal, Inspection de Pédagogie chargée de la
Promotion du Bilinguisme et Inspection de Pédagogie chargée de l'Enseignement de
l'Informatique. L’Inspection Générale des Enseignements chargée de l’opérationnalisation
de la politique pédagogique du ministère est la composante du système éducatif qui est à
l’origine de la conception des innovations et donne l’orientation pédagogique générale à
travers les trois inspections de pédagogie identifiées ci-haut. Dans la définition de leur rôle
à l'article 7 du Décret N°2012/268, les inspecteurs nationaux ont pour principale
responsabilité l'élaboration des orientations pédagogiques et la conception des curricula
scolaires pour l'enseignement maternel et primaire ainsi que des programmes de formation
continue des personnels enseignants.
Aussi, par l'intermédiaire de la formation des acteurs pédagogiques des régions, des
départements et des arrondissements, ils veillent au suivi et à l'évaluation du personnel
d'encadrement pédagogique. Ils sont responsables de la formation des inspecteurs-
coordonnateurs régionaux et des inspecteurs pédagogiques régionaux qui, à leur tour,
assurent le suivi pédagogique de proximité dans les départements et dans les
arrondissements.
En plus de cette dimension formative de leur tâche, les inspecteurs nationaux assurent
également le suivi pédagogique dans ces mêmes divisions administratives et s’occupent de
la bonne application des approches et pratiques pédagogiques en vigueur, et ce, parfois
même jusque dans les salles de classe. Ils initient et s'assurent du suivi des projets
d'expérimentation et d'application des innovations pédagogique dans les écoles. Un rôle
intimement lié à l’environnement local et aux besoins des instituteurs. Aussi, dans le cadre
de leur fonction d'acteurs de suivi, le Ministère de l’Éducation de base leur a confié le rôle
de mener des recherches en pédagogie en vue d’actualiser les pratiques des acteurs du
65
système éducatif camerounais et de proposer des solutions aux problèmes rencontrés par les
instituteurs dans leur salle de classe.
Les cadres d’études occupent les mêmes fonctions et jouent les mêmes rôles que les
inspecteurs nationaux. Ils œuvrent au sein de la toute nouvelle Inspection de Pédagogie
chargée de l'Enseignement de l'Informatique. Cette inspection de pédagogie étant encore en
élaboration et en attente d'une formalisation politique, le Ministère de l’Éducation de base a
plutôt opté pour le titre de cadres d’études afin de désigner ces décideurs pédagogiques.
3.3.3 Les membres de l'unité de gestion du projet PAQUEB
L'équipe de l'unité de gestion du projet PAQUEB rassemble des acteurs de disciplines et de
fonctions59
diverses ayant pour mission commune le bon déroulement du projet au sein des
51 écoles pilotes désignées. Ces membres travaillant de pair avec les inspecteurs nationaux
dans la définition des orientations pédagogiques du projet, ils jouent un rôle clé dans
l’accompagnement et le soutien des acteurs pédagogiques (instituteurs, élèves, parents,
directions, conseillers pédagogiques, etc.) impliqués dans les écoles pilotes du projet. Dans
le cadre de notre recherche, nous n'avons retenu que l'expert pédagogique du projet.
Contrairement aux autres membres qui occupent des fonctions majoritairement d'ordre
administratif, ce dernier est amené à travailler en amont avec les inspecteurs nationaux à
l'élaboration des formations et en aval sur le terrain auprès de l'accompagnement
professionnel des enseignants du projet.
3.4 La méthode de l'entretien
Dans le but de mieux comprendre comment les décideurs pédagogiques nationaux parlaient
des utilisations envisagées de l’ordinateur XO et de l’interface graphique Sugar au sein du
système éducatif camerounais, il importait d’étudier et de relever qualitativement, à l'aide
d'entretiens, nos représentations discursives60
des usages de l'appareil qu'ils ont
59
Les fonctions des membres de l'unité de gestion du PAQUEB ont été énumérées dans le premier chapitre à
la page 4. 60
Nous n'avons pas retenu la dimension d'analyse linguistique et sémantique du cadre théorique des
représentations discursives de Kamp (1981), mais nous nous sommes alignés avec son principe théorique où
le discours est considéré comme une représentation mentale construite par son auditeur, celui qui l'interprète.
66
communiqué. Cet exercice a pour objectif de mieux cerner ce qu’ils pouvaient
éventuellement communiquer aux instituteurs en ce qui avait trait aux utilisations de
l’ordinateur XO par les enseignants et par les élèves par l'entremise des formations et des
accompagnements qu'ils auraient à effectuer dans le cadre de leurs fonctions. Il faut
rappeler que le but était ici de proposer des mesures d'accompagnement des décideurs
pédagogiques pour le pilotage de ce processus d'innovation.
Nous avons opté pour l'entretien semi-directif (Combessie, 2003; Bardin, 2007) afin de
relever comment ces décideurs pédagogiques communiquaient les utilisations envisagées
de l'ordinateur XO par les enseignants et les élèves au sein de situations éducatives
anticipées. L'entretien semi-directif nous a permis d'explorer différentes perspectives,
parfois inattendues, autour de ce thème tout en effectuant une certaine homogénéisation
(Bardin, 2007) des dimensions abordées lors de son déroulement. Bien que le déroulement
de l'entretien n'ait pas été séquentiel, ni explicitement précisé, nous avons construit un
canevas d'entretien qui nous a permis de nous assurer de traiter certaines sous-dimensions
ou d'explorer certains indicateurs amenés lors des échanges.
3.5 Construction des outils
Le canevas d'entretien a été élaboré de façon à ce qu'il serve de pense-bête, de guide
(Combessie, 2003) pour notre entretien afin non pas de baliser les thèmes abordés, mais de
nous assurer d'une constance dans les différents entretiens réalisés. D'une part, nous avons
défini la dimension principale de cette étude qui allait, entre autres, composer l'annonce qui
allait être communiquée aux participants, à savoir que nous nous sommes intéressés aux
utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO en contexte éducatif camerounais.
En guise de question initiale servant de tremplin pour le déroulement de l'entretien, nous
nous sommes inspirés du contexte des séances de formation et de leur rôle de formateur au
sein du projet afin qu'ils puissent discuter des utilisations de l'ordinateur XO envisagées.
Pour l'atteinte d'une utilisation pédagogique de l'ordinateur XO qu'ils jugeraient
intéressante au sein des classes camerounaises, quels savoirs et savoir-faire les enseignants
auraient-ils besoin pour y parvenir? Cette question a été formulée en tenant compte des
Ce qui explique pourquoi nous ne pouvons dire que nous avons étudié les représentations discursives des
décideurs pédagogiques mais plutôt les nôtres élaborées en interaction avec les retranscriptions des discours.
67
rôles des décideurs pédagogiques, de la nature de leurs actions au sein du projet et des
destinataires de leurs interventions. C'est à travers ces discussions autour des rôles et des
compétences tant des enseignants que des élèves, que nous avons pensé parvenir à dresser
un portrait ponctuel et qualitatif de comment ils discouraient autour des utilisations de
l'ordinateur XO en situations éducatives au Cameroun.
Nous avons ensuite procédé à l'identification anticipée de certains indicateurs qu'il s'avérait
intéressants d'aborder en entretien. Il est à noter que ces indicateurs n'ont pas été listés de
manière à être expressément discutés dans le déroulement de l'entretien semi-directif. Ils
devaient servir potentiellement à enrichir les discussions autour des possibilités techniques
qui ont été survolées lors des séances de formation adressées aux enseignants. Cette
précatégorisation, qui avait pour but de nourrir les interactions entre les interlocuteurs lors
de l’entretien, avait pour principal référentiel les possibilités des activités telles que
présentées par les concepteurs de l’environnement numérique Sugar (Sugar Labs, 2010)
ainsi que perçues par l’auteur de cette recherche au cours de précédentes expériences
d’utilisation. Néanmoins, étant semi-dirigé, l’entretien devait également faire place à une
diversité de thématiques, qui dans bien des cas, ne relevaient pas des indicateurs
préalablement identifiés, mais concernaient inéluctablement les sous-dimensions à l’étude.
À la page suivante est présenté le canevas résultant de cette réflexion :
68
Figure 3 - Canevas de l'entretien semi-directif
3.6 Déroulement des entretiens
Comme il a été mentionné plus tôt, les entretiens se sont déroulés pendant la semaine qui a
suivi les phases de formation conduites par les participants à cette recherche et destinées
aux enseignants du projet pilote pour l'exploration des possibilités techniques et
pédagogiques de l'ordinateur XO. Les participants ont d'abord été approchés collectivement
pour une participation volontaire à cette étude. De la dizaine de décideurs pédagogiques
69
impliqués dans le projet, sept d'entre eux ont bien voulu se prêter au jeu. S'en est suivie une
prise de rendez-vous permettant des rencontres sur une base individuelle.
Avant toute chose, chacun des participants s'est vu présenter le projet de recherche, ses buts
et ses enjeux. Un formulaire de consentement leur a été soumis faisant état de ces éléments.
Dans un premier temps, une annonce a été formulée présentant ainsi l'auteur de cette
recherche et les buts poursuivis soit d'explorer les deux dimensions suivantes. Comment les
décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les enseignants? Comment
ces mêmes décideurs pédagogiques envisagent-ils l’utilisation du XO par les élèves?
Dans un second temps, nous avons posé la question tremplin en ce qui concerne les besoins
de formation des instituteurs en lien avec l’utilisation du XO au sein de leur classe. Par
l'écoute attentive et en nous inspirant des indicateurs préalablement identifiés, nous avons
effectué une série de relances permettant d'approfondir les thèmes abordés par les décideurs
pédagogiques. Il s'agissait d'amener les participants à approfondir certains sujets amenés ou
même à l'inviter à effectuer un retour réflexif en rapport à sa prise de position (Combessie,
2003).
3.7 Le cadre d'analyse retenu
Le corpus de données de cette étude est composé des retranscriptions des discours obtenus
via des entretiens semi-directifs réalisés auprès des sept décideurs pédagogiques du
Cameroun. Ce matériel de recherche a été spécifiquement créé pour le contexte de notre
étude. Il est caractérisé par sa multidimensionnalité découlant du choix de l'entretien semi-
directif comme méthode de production des données (Bardin, 2007). Ce qui nous amène à
reconnaître certaines limites que nous devrons considérer dans notre processus interprétatif.
D'une part, il est de notre responsabilité de chercheur d'insister sur le fait que nous sommes
restreints aux discours des décideurs pédagogiques (Taylor, 2001). D'aucune façon nous
n’avons accès aux intentions, aux sens et aux croyances des décideurs pédagogiques. Nous
n’avons accès qu'aux intentions, aux croyances et aux sens que nous identifions comme
émergents des discours. C'est l'auteur de cette recherche, en interaction avec les discours
qui formule des propositions qui font sens. Nous ne prétendons pas avoir accès aux sens
octroyés. Rappelons que notre contexte de recherche concerne spécifiquement l'étude des
70
usages envisagés qui seraient ultérieurement communiqués par les décideurs pédagogiques
aux enseignants. Grâce à notre conduite des entretiens semi-directifs, les discours des
décideurs pédagogiques et le langage utilisé portent sur les utilisations des ordinateurs XO
par les élèves et les enseignants.
3.7.1 Le langage et le discours
Tout comme Taylor (2001, p. 6) le met en exergue, l'analyse de discours est une étude du
langage en utilisation. Le langage est ici considéré comme un véhicule de sens et de
significations. Dans cette perspective, il ne peut donc jamais être neutre et nous ne
pouvions nous y soustraire. Nous étions immergés dans le langage. Dans le cadre de notre
mémoire, en cohérence avec notre cadre théorique, nous avons adopté les caractères
constitutif et référentiel du langage que Taylor (2001) soutient.
Le langage est constitutif, car c'est à partir du langage que nous assemblons et organisons
pour donner sens. En effet, nous croyons que c'est dans le langage, en interaction, que les
sens sont créés, sont organisés et sont amenés à évoluer (Taylor, 2001, p. 6).
Il est référentiel dans la mesure où il est relatif61
à une situation, un contexte, des
interactions, etc. Il est aussi référentiel62
du moment où il se rapporte63
à une situation, un
contexte, des objets, etc.
Comment ces considérations se rapportaient-elles à nos méthodes et à notre cadre
d'analyse? Étant donné que nous nous sommes considérés comme participant aux situations
d'interactions dans lesquelles les discours prirent place, nous reconnaissons la possibilité de
ne pas partager les mêmes référents que les décideurs pédagogiques. Nous interprétons les
discours et utilisons le langage à travers notre situation et en tant que chercheur issu d'une
culture nord-américaine s'inscrivant dans une approche interdisciplinaire en technologie
éducative. Bien que nous ne sommes pas issus du même contexte socioculturel et de ce fait
que nous n'avons pas les mêmes référents ni les mêmes compréhensions des systèmes
61
Comme le souligne Wittgenstein (2009, p.8) : «I shall also call the whole, consisting of language and the
activities into which it is woven, a "language-game" ». Le langage est indissociable du contexte d'activité. 62
Voire autoréférentiel comme le soutient Wittgenstein (2009) dans Philosophical Investigations où pour
définir un mot on doit le faire au moyen d'autres mots. Ce qui mène à un processus régressif infini. 63
Non pas qu'il se rapporte à ces éléments de manière ostensive, mais plutôt au sens établi par l'usage.
71
éducatifs dans lesquelles prendraient place les interactions et les acteurs qui y évolueraient,
nous évoluons tout de même au sein de systèmes éducatifs. Le langage utilisé est relatif aux
sciences de l'éducation. Les parcours professionnels et personnels qui façonnent l’identité
des participants, incluant le chercheur, sont pertinents pour comprendre les symboles
mobilisés et les significations construites par les interlocuteurs. C'est pourquoi nous avons
esquissé notre interprétation des portraits professionnels des participants dans notre
méthodologie. Aussi, dans notre contexte ultérieur d’analyse et de rédaction, nous avons
évolué. Les années qui séparent le moment de la conduite des entrevues et l’analyse du
contenu des discours sont à prendre en considération. Il faut aussi tenir compte du biais
possible du fait que c’est la même personne qui a mis en place le contexte d’entretien et qui
en a orienté les sujets qui par la suite analyse ces données pour proposer une interprétation.
Pourquoi étudier les discours et ce qu'ils contiennent? Notamment, parce que les décideurs
se serviront du langage pour communiquer aux enseignants les utilisations qu’ils jugent
intéressantes au niveau de l’élève et au niveau de l’enseignant. Comme nous l'avons vu par
la mobilisation d'une approche systémique de la situation éducative, les discours des
décideurs et des formateurs sont des incontournables dans un contexte de diffusion d'une
innovation visant le développement de pratiques pédagogiques.
3.7.2 Des discours situés dans un contexte interactionnel
Le discours étant d'abord et avant tout une action sociale (Wetherell, 2010), il faut
reconnaître que les discours ici ont été orientés expressément dans le déroulement de
l'entretien par l'auteur de ce mémoire vers les dimensions étudiées (Blanchet & Gotman,
2010). L'élaboration de la question de départ tout comme les relances qui ont été effectuées
en ce sens en sont des démonstrations. Toutefois, pour aborder les questions relatives à
notre problématique, il ne nous sera pas nécessaire de mettre l’accent sur l’interaction entre
l’intervieweur et l’interviewé, et ce, malgré que nous considérons que les discours en sont
le fruit. La séquence interactionnelle n’est pas prise en compte. Nous étudions le contenu
des discours et des interactions plutôt que le processus d’interaction lui-même.
72
3.7.3 Des discours mis en interaction pour la production d'un autre
discours
Dans notre processus d'analyse, nous nous mettons en interactions avec les discours et les
mettons en interactions avec nos intérêts de recherche et le cadre théorique que nous avons
élaboré. Du coup, le sens sera créé au sein de ce processus interactionnel continu.
Néanmoins, cela implique que notre représentation construite au sein de ce mémoire est
limitée par ce contexte interactif. Nous reconnaissons donc que les discours auraient pu être
étudiés au regard d'une panoplie de perspectives qui auraient engendré des organisations
tout à fait diverses.
3.7.4 La recherche de motifs pour organiser les discours
Pour analyser les discours, nous avons retenu une méthode d'analyse de contenu.
Contrairement à une analyse des discours où serait accordée une grande importance aux
signifiants, et ce, dans une perspective d'analyse linguistique, notre analyse de contenu est
d'ordre thématique et s'attarde aux signifiés64
présents à travers les énoncés (Bardin, 2007).
Nous ne traitons pas les énoncés comme des unités linguistiques ; nous allons plutôt nous
pencher sur leur fonction énonciative, sur leur contenu. Le contenu, ici, fait référence à
l'information transmise à l'intérieur des énoncés (Maingueneau, 1996). De quoi parlent les
décideurs pédagogiques? À quel concept croyons-nous qu'ils se réfèrent? Quels sujets
abordent-ils? À la différence de, comment en parlent-ils? Dans notre approche d'analyse
choisie, les discours seront considérés comme des touts, comme des performances
effectuées, finies (Taylor, 2001). Il ne s’agit pas des interactions in vivo, mais des idées et
des croyances concernant les interactions contenues dans les discours des décideurs
pédagogiques. Ce qui n'est pas sans conséquence sur la présentation de nos données. Étant
donné que nous étudions les discours sous l'angle de leur contenu, notre présentation des
résultats se veut davantage orientée vers une organisation des extraits autour d’interactions
envisagée entre les acteurs et des thèmes qui en émergeraient. Quels savoirs pouvons-nous
produire à l’aide de notre analyse des discours? Il nous semble essentiel de souligner autant
que faire se peut les postures de l'analyste à travers ses finalités poursuivies et ses aprioris.
64
Pour les termes signifiants et signifiés, nous nous référons à la perspective conceptuelle de Ferdinand de
Saussure (1957) dans son Cours de Linguistique Générale (1908-1909).
73
Il faut rappeler que notre principal objectif d'analyse est de repérer des représentations65
(Paillé & Mucchielli, 2012) ; de dresser un panorama des représentations discursives des
décideurs pédagogiques des utilisations pédagogiques en contexte d'intégration des
ordinateurs XO à une situation éducative. Ce panorama dressé, il nous semblait possible
d'émettre des recommandations pour des mesures d'accompagnement de ces décideurs
pédagogiques ou pour l'élaboration d'ultérieures formations qui auraient précédé le
déploiement des ordinateurs XO. De même, nous avions comme apriori que ces formations
iraient au-delà de l'enseignement des fonctionnalités de l'outil, qu'elles devraient également
toucher d'autres aspects de la situation éducative et du développement des compétences des
enseignants.
Nous rappelons ici que nous considérons que l'analyse de contenu, dite thématique, nous
permet d'explorer des modèles (Blanchet & Gotman, 2010 ; Paillé & Mucchielli, 2012)
d'utilisations de l'ordinateur XO et des situations éducatives dans lesquelles elles prennent
place envisagés par les décideurs pédagogiques. Le thème est utilisé ici pour désigner les
unités sémantiques que nous retrouvons à l'intérieur du discours des participants. Pouvant
être ici composés de plusieurs énoncés, il s'agit plutôt de relever de quoi parle le participant
(Maingueneau, 1996). On s'attarde ainsi à la cohérence des énoncés.
Avant d'aller plus loin avec une présentation du processus d'analyse, nous tenons à rappeler
que nous ne considérons pas les discours des décideurs pédagogiques sous une forme
absolue et que tant les discours que leurs énoncés sont relatifs à nos interrogations, à notre
analyse. Pour nous, l'analyse de contenu est d'abord et avant tout une activité de
classification, de catégorisation. Précisons que l'objectif de ventiler nos données brutes est
d'arriver à construire une représentation simplifiée de celles-ci (Bardin, 2007; Paillé &
Mucchielli, 2012), et ce, en rapport avec les visées de notre recherche (Muchielli, 1991).
Cet exercice de classification en thèmes est basé sur l'interprétation qu'en fait l'auteur de
cette recherche (Paillé & Muchielli, 2012). Nous sommes conscients d'être plongés dans un
processus progressif de création des thèmes (Bardin, 2007). Nos thèmes sont représentatifs
du contenu analysé et sont toujours en rapport avec les visées de notre recherche (Paillé &
65
Dans notre contexte, nous jugeons important de qualifier ces représentations de «discursives».
74
Muchielli, 2012). Dans la partie qui suit, nous verrons plus en détail comment s'articule la
dynamique de notre processus d'analyse.
3.8 Construction du corpus
Pour la construction de notre corpus, il s'agissait d'abord d'effectuer les retranscriptions
verbatims des discours des décideurs pédagogiques obtenus via les entretiens semi-
directifs. Pour ce faire, nous avons utilisé un outil de transcription numérique, Transcriva,
permettant de réguler la vitesse des pistes audios et d'attribuer les paroles à chacun des
interlocuteurs. Cette étape de retranscription s'inscrit entre autres dans la phase de
préanalyse, car il s'agit d'un premier contact avec les documents d'analyse en cours de
production (Bardin, 2007). Les retranscriptions ont été effectuées dans l'optique d'être les
plus fidèles possible aux discours des décideurs pédagogiques. Cela implique la présence
des redondances, des erreurs de formulation syntaxiques, des hésitations, etc.
3.9 Utilisation d'un outil numérique pour l'analyse
En ce qui a trait au choix d'un outil numérique pour l'analyse de notre corpus de données,
nous nous sommes alignés avec les outils en utilisation au laboratoire de recherche où nous
œuvrions et dont nous connaissions préalablement le fonctionnement. Ayant à réaliser une
analyse qualitative des retranscriptions des discours, TAMS Analyzer nous semblait être un
choix logique. TAMS est l'abréviation de Text Analysis Markup System. Destiné à
l'analyse de discours ou à des recherches de types ethnographiques, ce logiciel est conçu de
manière à faciliter le processus d'identification des thèmes à l'intérieur de textes
(tamsys.sourceforge.net). D'une part, il permet un mode d'inscription en inséré où les
thèmes66
sont introduits à l'intérieur même des textes (Paillé et Mucchielli, 2012). Faisant
également appel à un code de couleur, à l'insertion de commentaires et au chevauchement
des balises de codage, il a été d'une grande flexibilité dans le déroulement de notre
démarche. D'autre part, il possède des fonctionnalités d'organisation, de recherche,
d'extraction et de regroupement des données codées en cohérence avec notre propre
système de codage de l'information. Il faut comprendre que l'analyse n'a pas été effectuée
66
Le système de balisage par étiquette (markup) s'applique à toute autre forme de catégorisation.
L'identification thématique étant contextuelle à notre recherche.
75
par un logiciel, mais que l'analyse a été effectuée par l'auteur de ce mémoire dans le cadre
des fonctionnalités qu'offrait le logiciel en question (Bardin, 2007). Pour nous préparer à
notre démarche de catégorisation, nous avons intégré nos retranscriptions à ce logiciel dans
sept fichiers différents, divisés sur la base d'un fichier par participant interviewé.
3.10 Démarche progressive de catégorisation
Comme il sera possible de le constater, la création de notre système de catégories résulte
d'une démarche de catégorisation progressive (Bardin, 2007). Une fois les retranscriptions
complétées et leur intégration à notre outil numérique d'analyse retenu, il s'en suivit une
première lecture flottante de chacun des discours (Bardin, 2007). Bien que nous ayons en
tête les dimensions étudiées et les indicateurs préalablement identifiés en préanalyse lors de
la construction de nos outils pour l'entretien, cette première lecture nous a permis de
remarquer l'émergence de plusieurs catégorisations thématiques possibles. Déjà à cette
étape exploratoire, nous avons été contraints d'évacuer bon nombre des indicateurs
antérieurement listés, car malgré le fait que la question tremplin de l'entretien67
puisse
amener des thématiques tournant autour de possibilités techniques de l'ordinateur XO, les
indices relevés font davantage référence aux acteurs, à leurs rôles et à leurs interactions.
3.11 Processus vers un premier niveau d'analyse
Suite aux recommandations de notre directrice de recherche, nous avons d'abord opté pour
une démarche de thématisation continue. Il s'agissait d'identifier au fur et à mesure les
thèmes abordés au sein des énoncés pour progressivement arriver à la construction de notre
arbre thématique (Paillé & Mucchielli, 2012). Cet exercice de catégorisation constitue notre
premier niveau de codage de l'analyse de notre corpus. Il s'agit ici de voir ce que
«contiennent» les discours des participants à cette recherche (Mucchielli, 1991) pour faire
une synthèse des thèmes présents dans le corpus (Paillé & Mucchielli, 2012).
Appliquée soigneusement aux discours de quatre des sept participants, cette démarche nous
a permis de repérer les thèmes pertinents à notre recherche et d’effectuer un premier
recoupement. Toujours en ayant notre représentation théorique de la situation éducative en
67
Selon vous, qu’est-ce que les instituteurs devraient savoir et savoir-faire pour être en mesure de faire un
usage pédagogique intéressant des Activités du XO et de l’environnement Sugar au sein de leurs classes?
76
tête, nous avons d'abord remarqué une fréquence de certains acteurs à l'intérieur du contenu
des discours des participants. Les acteurs pouvant potentiellement servir de base
thématique pour notre analyse (Bardin, 2007), nous avons donc effectué une première
tentative d'identification linéaire (Paillé & Mucchielli, 2012) des acteurs les plus
fréquemment mentionnés et des thèmes qui se dégagent des discours. Des acteurs qui,
comme nous l'expliquons dans notre cadre théorique, peuvent être non-humains.
Néanmoins, il nous a fallu l'interrompre, car les décideurs ne parlent pas de ces acteurs de
manière isolée au sein de la situation éducative. À l'intérieur des contenus de leurs discours,
les participants abordent les acteurs de la situation pédagogique anticipée sous l'angle des
interactions. Il en résultait un dédoublement de catégorisation pour un même énoncé. Notre
but étant d'arriver à une relative exclusion mutuelle des catégories (Bardin, 2007), nous
nous sommes recentrés sur les interactions entre les acteurs qu'ils soient humains ou non.
Ces interactions entre les acteurs sont considérées comme des référents, des thèmes pivots
au sein de notre analyse de contenu (Bardin, 2007). Cohérente à notre représentation de la
situation éducative68
, cette mise en relation des acteurs nous a semblé être une intéressante
catégorisation nous permettant d'analyser les données. Ce qui nous intéresse maintenant ce
sont les interactions possibles entre les acteurs d'une éventuelle situation éducative où serait
utilisé l'ordinateur XO. Tel le mouvement d'un balancier, notre exercice de catégorisation
est caractérisé par un va-et-vient entre la création de notre système de codage par
l'élaboration des catégories d'interactions entre les acteurs et les contenus des discours à
analyser.
Catégoriser implique nécessairement d'être interprétatif (Paillé & Mucchielli, 2012). Par
inférence (Mucchielli, 1991; Maingeneau, 1996; Bardin, 2007; Paillé & Mucchielli, 2012) ,
nous sommes partis du contenu pour aller vers l'élaboration de thèmes et leur attribution. À
certains moments, il nous a été nécessaire de regrouper des acteurs dans un même groupe à
des fins d'analyse. Par exemple, lorsqu'il est question des interactions entre les élèves d'une
classe et la communauté locales, à l'intérieur de la catégorie communauté locale nous avons
inclus, les aînés, les personnes-ressources, les problématiques de l'environnement, etc.
68
Défini ici comme une configuration d'interactions entre des acteurs humains et non-humains poursuivant
des visées éducatives.
77
Tout comme dans la création de notre outil en lien avec notre question de recherche et nos
dimensions étudiées, le déroulement des entretiens était volontairement orienté afin que les
acteurs suivants s'y retrouvent : les élèves, les enseignants et l'ordinateur XO. Néanmoins, il
est intéressant d'observer que de nouveaux acteurs69
découlent du processus d'analyse. C'est
le cas du curriculum et de la communauté locale. Certes, il était prévisible que le
curriculum soit abordé. Même dans les représentations les plus simples70
de la situation
pédagogique, le curriculum en fait partie. Il en va autrement pour l'émergence de la
communauté locale comme acteur d'une éventuelle situation éducative.
Toujours à la lumière de notre cadre théorique et dans l'optique de dresser un portrait des
situations pédagogiques anticipées, nous avons décidé de d'abord traiter les thématiques
sous l'angle des interactions entre les acteurs qui composent la situation pédagogique.
Voici les catégories exemplifiées qui ont émergé de nos propres interactions avec les
données.
1) Les interactions possibles entre les élèves et l'ordinateur XO. Exemple :
L'environnement Sugar est un environnement tellement dynamique, celui-ci
concerne l'enfant directement. Nous voyons l'enfant au centre et les activités
autour de lui dans la salle de classe, ça présente un processus d'enseignement
d'apprentissage avec les activités et ça permet à l'enfant de faire beaucoup de
choses lui-même là où l'enseignant aura très petit à faire. (P-1)
2) Les interactions possibles entre les enseignants et l'ordinateur XO. Exemple :
Mais si c'est possible on a vu bien, on voit bien qu'à travers le XO l'enseignant
peut faire des recherches, il peut chercher des ressources sur l'Internet. (P-4)
3) Les interactions possibles entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO.
Exemple :
Maintenant au niveau de la communication. Puisque les élèves devront
collaborer d'abord avec les camarades, mais aussi avec les enseignants. Donc,
ils devront communiquer. Donc la possibilité de communication entre les
69
Comprendre ici de nouvelles catégories pour le premier codage. 70
La triade d'Houssaye en est un exemple, soit où le curriculum est implicitement intégré au pôle du savoir.
78
élèves, entre les groupes d'élèves, entre les élèves et l'enseignant, entre les
élèves d'une classe et d'autres classes. (P-7)
4) Les interactions possibles entre les élèves et les enseignants au sein des classes où
l'ordinateur XO est utilisé. Exemple :
Du coup, il va accompagner ses élèves dans les productions et il comprendrait
mieux les productions des élèves et le guidera davantage pour qu'il puisse faire
toujours de plus beau en plus beau, de magnificence en magnificence, de plus
belles productions. (P-7)
5) Les interactions possibles entre les classes où les ordinateurs XO sont utilisés et la
communauté locale. Exemple :
Oui par exemple, en histoire, filmer les vieux, écouter ce qu'ils ont à raconter.
Filmer des événements, les consigner. Voir les changements qui s'opèrent dans
l'environnement, essayer de les critiquer et voir ce qu'on peut faire pour
modifier. Je crois que c'est en cela que le XO est original. (P-3)
6) Les interactions possibles entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO au sein
des classes. Exemple :
Disons, dans la partie pédagogique, nous allons toujours prendre pour point de
départ une situation problème liée à la vie quotidienne de l'enfant. (P-2)
Nous avons ensuite procédé à une catégorisation linéaire des contenus des discours au
regard des catégories interactionnelles détaillées ci-haut. Ces catégories issues de nos
regroupements nous ont permis une quasi-saturation des données. Certes, ces catégories
interactionnelles ne permettent pas toujours une exclusion mutuelle. Parfois, dans un même
énoncé, le décideur pédagogique évoque une configuration d'interaction plus complexe qui
impliquerait davantage d'acteurs. Néanmoins, nous avons catégorisé de manière à
privilégier les deux acteurs qui prédominent au sein du thème abordé.
3.12 Processus vers un deuxième niveau d'analyse
Une fois la presque totalité des données ventilées selon ces six catégories interactionnelles,
il s'agissait de nous pencher maintenant sur ce qu'ils disent de ces interactions. Ces
dernières sont abordées par l'ensemble des décideurs pédagogiques. Toutefois, les thèmes
79
peuvent différer d'un participant à un autre tout comme leurs propos. Nous avons poursuivi
notre travail de catégorisation non pas sur la base des participants comme nous l'avions fait
lors de notre premier codage, mais sur nos catégories interactionnelles. Par exemple, en ce
qui a trait aux interactions possibles entre les élèves et l'ordinateur, comment cela peut-il
s'exprimer au sein d'une situation éducative? Nous avons donc tenté de regrouper les points
en commun qui ressortent des discours des participants. À nouveau, nous avons procédé à
une analyse thématique continue. Visant une démarche d'inférence de faible niveau (Paillé
& Mucchielli, 2012), nous nous sommes collés autant que possible sur les indices afin que
le lecteur perçoive que notre thématisation est étroitement liée aux indices. Sur quels
aspects des interactions deux ou plusieurs participants s'accordent-ils? De cette façon, nous
considérons être parvenus à dresser un panorama des représentations des décideurs
pédagogiques de l'utilisation de l'ordinateur XO au sein d'une situation éducative du
système éducatif camerounais.
3.13 L'articulation d'un deuxième niveau d'analyse
Pour notre deuxième niveau d'analyse, nous interpréterons nos données relativement au
référentiel des compétences TIC pour les enseignants de l'UNESCO. Au regard des
descriptifs des trois approches d'enseignement (l'alphabétisation technologique,
l'approfondissement des connaissances et la création des connaissances) et des thèmes
émergents de notre analyse thématique des discours, il nous a semblé tout à fait approprié
de questionner les discours en lien avec les approches d'enseignement et d'apprentissage qui
y sont véhiculés. Nous avons ainsi mis en relation nos catégorisations interactionnelle et
thématique des discours des décideurs pédagogiques avec les théories sous-jacentes à ces
approches d'enseignement. Notre but étant de mieux comprendre les modèles d'utilisation
de l'ordinateur XO envisagés par les décideurs pédagogiques participant au PAQUEB, il
nous semblait pertinent de les analyser avec l'éclairage des six aspects de l'activité
enseignante qui sont énoncées dans ce référentiel : la place des TIC en éducation, le
programme et l'évaluation, la pédagogie, les TIC, l'organisation et l'administration et la
formation professionnelle des enseignants. Sans toutefois nous museler dans un processus
d'analyse linéaire et restrictif des thèmes en relation avec chacun de ces aspects, nous avons
80
tout de même pris comme point de départ les différentes approches d'enseignement. Ceux-
ci nous ont cependant servi d'indicateurs dans l'identification des thèmes.
81
CHAPITRE 4
LA PRÉSENTATION DES DONNÉES
Nous présentons dans ce chapitre les résultats de l'analyse de premier niveau des contenus
des entretiens semi-dirigés réalisés auprès des décideurs pédagogiques impliqués dans le
déploiement des ordinateurs XO au Cameroun. Afin de dresser un portrait de leurs
représentations de la situation éducative où l'ordinateur XO est utilisé dans un contexte de
classe du système éducatif camerounais, nous avons analysé le discours de ces décideurs de
manière à relever les interactions possibles entre les différents acteurs humains et non
humains qu'ils ont abordés. À travers les contenus des discours des participants de cette
recherche, nous avons identifié un certain nombre d'acteurs au sujet desquels de possibles
relations interactionnelles ont été décrites. Nous avons retenu les acteurs suivants : les
élèves, les enseignants, l'ordinateur XO, le curriculum et la communauté locale.
Le présent chapitre sera ainsi organisé autour de ces axes interactionnels possibles entre les
acteurs retenus. L'analyse des discours nous a permis d'identifier les axes interactionnels
suivants :
1. Les interactions entre les élèves et l'ordinateur XO.
2. Les interactions entre les enseignants et l'ordinateur XO.
3. Les interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO.
4. Les interactions entre les élèves et les enseignants au sein des classes où l'ordinateur
XO est utilisé.
5. Les interactions entre les classes où les ordinateurs XO sont utilisés et la communauté
locale.
82
6. Les interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO au sein des
classes.
Pour chacun de ces axes interactionnels, nous décrirons ce que notre niveau d'analyse
thématique des discours nous a permis de relever en matière de représentations partagées
par les décideurs pédagogiques.
4.1 Interactions entre les élèves et l'ordinateur XO
Le premier axe interactionnel qui retient notre attention concerne les interactions entre les
élèves et l'ordinateur XO. Les élèves étant les principaux destinataires de cette technologie,
il nous apparaît logique de d'abord nous attarder aux possibilités interactionnelles que les
décideurs pédagogiques ont abordées.
4.1.1 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui
représenterait l’élève et ses activités
Comme il a été présenté dans le premier chapitre, le design de l'interface graphique du
système d'exploitation de l'ordinateur XO a été conçu de manière à s'aligner avec certaines
perspectives des sciences de l'apprentissage. Ce rapprochement entre ces perspectives
pédagogiques et l'interface graphique de Sugar semble avoir été effectué par certains
décideurs pédagogiques. Deux participants ont, dès le début des entretiens, parlé de
l’interface graphique de l’environnement numérique Sugar comme représentant l’enfant au
centre d’activités, des activités de classe.
Si on prend le XO, quand je l'ouvre, je vois le dessin d'un enfant au milieu de
plusieurs activités. (P-2)
L'environnement Sugar est un environnement tellement dynamique, celui-ci
concerne l'enfant directement. Nous voyons l'enfant au centre et les activités
autour de lui dans la salle de classe, ça présente un processus d'enseignement
d'apprentissage avec les activités et ça permet à l'enfant de faire beaucoup de
choses lui-même là où l'enseignant aura très petit à faire. (P-1)
Ainsi, pour ce dernier participant l’interface graphique de l’environnement numérique
Sugar et ses activités représentent non seulement l'enfant mais lui permettent d’être actif au
sein du processus d’enseignement et d’apprentissage.
83
4.1.2 Autour de l'interface graphique de l'ordinateur XO qui
présenterait des objets familiers à l’élève
L'interface graphique Sugar étant conçue pour être utilisée par des enfants âgés entre six et
douze ans, les concepteurs ont opté pour mettre en avant plan les représentations
graphiques et laisser le texte au second plan. Contrairement aux interfaces graphiques des
logiciels et systèmes d'exploitation plus conventionnels, les menus font place à des icônes
symbolisant des actions ou des objets. Pour certains répondants, les icônes de
l’environnement numérique Sugar rejoignent des objets que les enfants camerounais
connaissent déjà à travers leur environnement familial, scolaire ou communautaire.
L’enfant, en se référant aux propriétés des objets représentés, entreverrait déjà la possibilité
de créer avec ces derniers à l’intérieur de l’environnement numérique Sugar. La présence
de ces icônes connues au sein de l’interface graphique de l’environnement d’apprentissage
Sugar aurait aussi pour effet de stimuler l’exploration des possibilités de l’ordinateur.
Par exemple, ils ont et ils manipulent les objets chez eux à la maison et avec les
camarades à l'école quand ils jouent même. Avec l'environnement Sugar, ils
vont voir certaines activités qui ressemblent à des objets; qui ressemblent à ce
qu'ils jouent souvent avec, et donc ces objets ne seront pas tellement étrangers,
là ils vont essayer de cliquer partout et voir ce que ça va donner, et
l'environnement Sugar nous donne beaucoup de choses et ... (P-1)
Dans l’exemple suivant, le participant se réfère à l’activité «Dessiner» et aux
représentations d’objets qu’elle contient pour que l’enfant puisse ainsi comprendre ses
possibilités.
Par exemple, l'environnement Sugar nous présente les réalités des objets qui
permettent à l'enfant de découvrir quelque chose. Donc, disons là où il y a
l'environnement là où il y a la peinture, il y a les qualités des objets, il y a la
brosse, il y a tout ce que l'enfant connaît déjà à la maison, ce que l'enfant voit
déjà avec les menuisiers et partout, l'enfant sait qu'avec ces choses on peut créer
les choses. Il peut prendre un bic et commence à dessiner ce qu'il veut ce qu'il
aime disons et avec la brosse il peut commencer à mettre la peinture de sa
couleur qu'il estime et cet environnement lui permet de faire beaucoup de
choses que nous-mêmes nous ne pouvons le faire. (P-1)
84
Le participant 6 se sert également de l’activité «Dessiner» pour aborder les rapprochements
possibles que les enfants camerounais puissent faire avec les propriétés des objets de
l’environnement. La présence et surtout la compréhension de ces représentations d’objets
au sein de l’environnement numérique Sugar viendrait également jouer un rôle dans la
compréhension de notion abstraite par cette forme de simulation.
Oui oui. L'activité Dessiner par exemple. Quand on fait un dessin et qu'on a
laissé une ouverture quelque part. On a constaté que quand on veut colorier
avec le sceau, c'est toute la page qui se mouille. Et on ne comprenait pas ça. On
ne savait pas. On ne comprenait pas pourquoi quand on voulait juste colorier le
dessin c'est toute la page qui se mouillait. Et ça la même chose dans la réalité,
dans la société. Si on a un fût, s'il y a une fissure quelque part quand on veut
remplir ça va couler dans toute la maison. Alors que si on a bien pris la peine de
fermer la fissure, l'eau ne restera que dans le fût et c'est c'est des choses que
nous ne voyons pas concrètement, que nous ne matérialisons pas dans l'esprit.
(P-6)
4.1.3 Autour de l'interface graphique à caractère ludique de
l'ordinateur XO
Nous remarquons aussi que la pertinence de l’utilisation du XO auprès des enfants est
également amenée à travers la dimension ludique de l’appareil soulevée par quatre
répondants. Un caractère ludique, qui pour certains se manifeste à la fois à travers la
configuration de l’appareil, mais également à travers ses possibilités d'utilisation.
Par ludique ... La configuration de l'appareil qui épouse dans le contexte même
l'âge, le physique de l'enfant et comme l'enfant, on le sait avec Maria
Montessori que chez l'enfant en réalité, le jeu est fondamental pour l'enfant
parce qu'il lui permet de s'attacher à la vie. Or, si on peut apprendre en jouant ce
serait vraiment merveilleux à travers le XO. Le XO offre cette opportunité à
tous les enfants. Ça c'est indéniable. (P-3)
Le XO ainsi perçu comme matériel didactique à caractère ludique faciliterait l’acquisition
de connaissances par les apprenants, tout en imprégnant l’environnement d’apprentissage
de ce même caractère ludique.
85
Bon je vois le XO comme un matériel didactique qui va faciliter et dans une
manière de jeu, donner ces connaissances que l'apprenant cherchait, et va
apprendre dans une atmosphère très relaxe, comme un jeu. Et les enfants
apprennent beaucoup dans cette atmosphère. (P-1)
Le caractère ludique des activités offertes à l’enfant par l’ordinateur XO, lui permettrait
d’apprendre en jouant et de jouer en apprenant. Ce qui constituerait un moyen efficace
d’occuper l’enfant avec des jeux qui sont en rapports avec les disciplines étudiées.
Le XO, en fonction des expériences que nous avons vécues, par exemple à
l'Extrême-Nord, en fonction des expériences que nous avons vécues en ville, en
fonction des expériences que nous-mêmes à travers nos enfants... je crois qu'il
est plus bénéfique parce qu’il occupe l'enfant et c'est une banque de données
énorme qui correspond à l'âge mental de l'enfant et à ces activités qui sont
apparemment essentiellement ludiques. Or, à travers le XO, il peut apprendre
en jouant et jouer en apprenant. Ce qui en fait carrément un outil qui permet à
l'enfant de s'occuper rationnellement par rapport aux études. (P-3)
4.1.4 Autour de l’ordinateur XO comme un «cartable» qui
présenterait des outils numériques pédagogiques à l’élève
À la lecture des discours recueillis, nous dénotons que l’ordinateur XO est perçu par
plusieurs répondants comme un outil didactique destiné à l’apprenant.
Je regarde maintenant un XO seulement, qui est vraiment un outil, je peux dire
un outil matériel didactique pour l'apprenant (P-1)
Certains répondants y voient un outil de travail qui, tel un cartable d’élève, qui recèle tout
le matériel nécessaire pour l’élève en contexte de classe et qui regroupe de ce fait plusieurs
outils didactiques qui viennent, entre autres, pallier le manque de matériel:
Premièrement, le lui présenter comme étant un matériel de travail
indispensable, un outil qui... si je peux utiliser «l'expression dans son ventre»,
un outil qui dans son ventre contient tout ce qui est nécessaire pour la salle de
classe. Donc, véritablement, un cartable pour l'élève où il retrouvera des
couleurs, des crayons, des papiers, des livres, des cahiers, des... bref tout cela.
(P-7)
Disons que nous avons un problème de ... d'infrastructure, un problème de
matériel, d'outils didactiques. Le XO peut nous permettre à lui seul de
regrouper plusieurs d'entre eux. (P-2)
86
Puisque désormais ses élèves auront tout le matériel dont ils ont vraiment
besoin. (P-7)
Ce manque de matériel résolu par l’ordinateur XO permet ainsi aux élèves de faire des
réalisations et des projets avec les possibilités qui leur sont offertes. Des possibilités qui
parfois peuvent aller au-delà de ce que le matériel traditionnel, comme il en est question
dans l'exemple d'utilisation, fut amené par le participant suivant:
Bien en fait, ce que, il y a, moi j'envisage par exemple plusieurs situations. Il
peut y avoir des situations où les élèves n'ont pas un certain matériel et en se
servant par exemple dans un cours du XO, ils peuvent le réaliser. Je prends le
cas du dessin. Généralement, la plainte des enseignants c'est que les élèves n'ont
pas de crayons, ils n'ont pas de crayons de couleur, ils n'ont pas tout cela. Or
pendant des leçons de dessin on peut bien facilement se servir du XO et faire
colorier, réaliser une œuvre d'art et le colorier facilement. Ça, c'est un exemple.
Ça veut dire que dans ce cas-là le XO vient pallier par exemple, n'est-ce pas, le
manque d'un certain nombre d'outils pédagogiques en situation de classe. Bien,
une autre façon ce serait la réalisation des projets. Par exemple, si on a un projet
à réaliser, un projet où on doit faire un reportage, bien on doit aller interviewer
une personne, le XO peut permettre d'aller recueillir des données qui vont être
exploitées, dans la mise en place du projet pédagogique. Donc en fait, il y a
plusieurs possibilités d'intégration de cet ordinateur dans les apprentissages au
primaire. (P-4)
Un répondant a même été jusqu’à mentionner que ces possibilités technologiques offertes à
l’enfant via les nombreux outils pédagogiques de l’ordinateur XO (appareil photo, caméra,
etc.) motivent l’enfant à en faire une utilisation régulière.
Mais il comprendrait qu’il a finalement un outil pédagogique, je ne sais pas
comment le qualifier, de pointe. Et à ce moment il aura envie de l'utiliser. (P-7)
Je pense qu'à partir de ce moment l'enfant verra déjà que : hé! attends, moi j'ai
pas de couleurs souvent, si déjà, ici, j'ai mes couleurs je pourrai faire des belles
choses. Il arrive très souvent que je perde mon crayon si en permanence je n’ai
pas besoin d'un crayon ici, je peux écrire tout de suite. Ici en plus, j'ai la
possibilité d'avoir quelque chose que je n'ai jamais eu, un appareil photo, mais
c'est formidable! Quelque chose que je n'ai jamais eu, une vidéo qui peut, une
caméra qui peut faire de la vidéo. Mais à partir de cet instant l'enfant se verra
riche. Il verra qu'il a véritablement un ensemble, un outillage indispensable
pour lui. Et à partir de ce moment, il aura envie de prendre cet outillage, d'en
faire sa propriété et d'en faire une utilisation régulière. (P-7)
87
4.1.5 Autour de l'ordinateur XO comme outil de production
permettant à l’élève de créer
La dimension de production liée à l'utilisation de l'ordinateur XO est un des éléments
centraux des contenus des discours des décideurs pédagogiques. Mais, outre cette
dimension, nous verrons aussi que les discours des participants soulignent un possible
encouragement de la créativité chez les élèves.
À l’intérieur des discours, nous remarquons que tous les répondants ont caractérisé
l’ordinateur XO comme un outil avec lequel les élèves avaient la possibilité de produire et
de faire des choses de toutes sortes. Un répondant aborde cette dimension de production en
se référant d’abord aux possibilités techniques de l’appareil dans un contexte où
l’enseignant en ferait la demande de l'utiliser.
Je peux demander aux élèves de faire telle production avec. Je peux demander
aux élèves de partir de l'Activité Écrire à l'activité Vidéo, Enregistrer. Pour
pouvoir peut-être traduire des situations. Ils peuvent aller faire peut-être des
petites vidéos et venir les retranscrire dans les descriptions, les retranscrire à
l'activité Écrire. (P-6)
Tout comme les précédents répondants en faisaient la démonstration par des exemples, les
productions réalisées avec l’ordinateur XO peuvent prendre différentes formes.
Le XO peut amener les élèves à être créatifs sur plus d'un titre. (P-3)
Un répondant amène même l’idée que cette possibilité de production multiforme peut
parfois s’avérer utile pour l’apprenant qui n’envisageait pas certaines concrétisations de sa
pensée.
Dans ce cas-là ça peut aller et ... dans la créativité, c'est un outil qui te permet
de faire beaucoup de choses. .… Il y a, quand on dit on dessine, on dessine
c'est une expression artistique et on peut exprimer tout ce qu'on, qui peut venir
dans ta tête, le dessin implique une production, une production qui peut être
imagée ou écrite et quand on a un outil sur lequel on peut manipuler on peut
écrire oh c'est pas tout bon ce qu'on a écrit. Parfois on peut écrire quelque
chose, mais qui par la suite te donne une certaine forme, que tu n'envisageais
pas, mais quand cette forme-là devient très utile pour toi. (P-2)
88
Comme le souligne ce répondant, la production d'écrits est l'une des formes possibles de
productions qui peuvent être réalisées avec l'ordinateur XO. Des possibilités qui pour
certains amènent les élèves à la créativité.
Dès qu'on place des ordinateurs, on dira ça va amener à la créativité. Le XO
peut amener à la créativité à travers la production d'écrits. L'esprit de l'enfant, et
son esprit, est habilité au conte dans notre tradition par exemple. L'enfant
pourrait imaginer écrire beaucoup de littérature à partir du XO. (P-3)
Parce que, il ne faut pas l'ignorer, peut-être nous ne l'avons pas beaucoup dit le
XO est un outil qui permet véritablement aux élèves d'être créatifs. (P-7)
On dénote ainsi chez beaucoup de participants la possibilité de création d'artefacts par les
enfants eux-mêmes. L'un des éléments centraux de l'approche pédagogique constructioniste
de Seymour Papert.
Les enfants, ils vont initier les choses, ils vont inventer les choses, même. Ils
vont créer les choses, disons. (P-1)
L'élève avec le XO peut créer aussi. (P-5)
Et comme nous savons que l'enfant naturellement est, a cet esprit de curiosité, il
va découvrir les choses, il va essayer de créer les choses lui-même qui
n'existent même pas. Avec le dessin, avec la peinture les enfants vont faire ce
que nous n'avons pas encore vu selon les perceptions. Ils vont créer des choses
des choses que nous allons nous-mêmes apprendre d'eux parce qu'ils ont créé
les choses et vont donner les noms à ces choses qu'ils ont créées. Là ça montre
que tout ce qui est dans l'enfant, comme une habileté, sera provoqué. (P-1)
Oui. Il y en a d'autres comme par exemple le Scratch non seulement il est
ludique, mais aussi il peut stimuler la créativité, l'imagination et en mieux.
Celui-là il m'a beaucoup, il m'a paru vraiment merveilleux parce qu'il met les
enfants en avant-garde des technologies de l'information et de la
communication qui permettent de concevoir des journaux. Un journal télévisé,
un journal écrit et même d'avoir des projections sur l'environnement. (P-3)
Il y a une autre activité où le jeu des égalités, les animaux et tout le reste là,
franchement, il y a beaucoup à dire par rapport à la créativité. Ça fait. Ça
déclenche une libération dans l'esprit qui peut se poursuivre dans l'imagination
des enfants. (P-3)
Oui il peut créer. Bon si nous allons dans les activités que avons vu là pendant
89
... nous avons vu par exemple l'activité Mémoriser. Il y a des choses qui sont là-
dedans, l'élève peut créer des tonnes et des tonnes de jeux à travers l'activité
Mémoriser. Si nous prenons l'Activité Dessiner, lui-même peut être peut faire
des dessins il peut faire des dessins même que l'enseignant ne peut pas faire et
essayer de... Si nous prenons l'activité...je sais pas... quand je parlais je sais pas
comment là où... des dessins... là où l'élève peut...c'est Scratch... je sais pas... je
ne connais pas bien cette activité-là. Il peut faire beaucoup de choses aussi avec
ça. Il y en aura qui vont sortir des petits, comment on appelle, dessins animés,
des livres de dessins animés. Il y en a. (P-5)
Parce que, il ne faut pas l'ignorer, peut-être nous ne l'avons pas beaucoup dit le
XO est un outil qui permet véritablement aux élèves d'être créatifs. (P-7)
Dans les extraits ci-dessous, il nous apparaît que ces répondants ont pris conscience du
caractère situé des artefacts qui seraient produits par les élèves. Comme quoi ces artefacts
sont produits dans un contexte social et culturel précis dans lequel évolue l'apprenant.
L'outil XO, quand il sera là va contribuer à la fois non seulement à initier
l'enfant à l'usage de l'outil informatique qui est inscrit dans le programme
d'enseignement, mais aussi, une possibilité de créer son... de matérialiser son
inventivité, son esprit d'invention et tout en répondant aux besoins du système
qui est de former un enfant qui est ouvert au monde, mais toujours étant créé
dans sa culture. (P-2)
Bon la créativité, en termes, bon selon moi, la créativité c'est sortir de soi sa
vision des choses. Sa vision, une vision singulière. Une vision personnelle des
choses. Donc, qu'est-ce qu'on peut créer? On peut créer beaucoup de choses. On
peut créer des idées. On peut créer des objets. On peut créer des situations. Et
pour pouvoir les créer, il faut être situé dans un certain cadre, il faut être situé
dans un cadre. Il faut... je prends l'exemple en langue. Lorsque le maître,
l'enseignant demande à ses élèves de raconter une histoire. L'élève doit aller
puiser au fonds de lui, il doit mobiliser des ressources pour inventer une scène,
une situation et la dire. Ceci est valable aussi pour des productions artistiques
proprement dites. Le maître, l'enseignant peut demander à ses élèves de faire la
représentation d'un paysage, d'une maison, d'un oiseau, d'un... je ne sais pas
moi... d'un animal, de n'importe quoi. Faut que l'élève, à partir de ce qu'il
connaît, à partir de son vécu, soit capable d'aller maintenant puiser au fonds de
lui-même quelque chose de particulier, quelque chose de nouveau. C'est ça que
j'entends par être créatif. Donc, avoir toujours un esprit rapide qui peut faire
jaillir quelque chose de nouveau, mais quelque chose de pertinent, quelque
chose qui peut être situé dans un cadre bien concret, bien défini. Quelle que soit
la discipline. Voilà. C'est à peu près ce que je puisse dire d'une façon générale
ce que j'entends par être créatif. (P-7)
90
Bien que ce rapprochement entre la créativité et la création de connaissance n'ait été
souligné que par un décideur pédagogique, il est intéressant d'introduire ce volet qui sera
approfondi ultérieurement dans notre section sur les interactions entre les élèves et le
curriculum lorsqu'il sera question du rapport au savoir des élèves dans une classe utilisant
l'ordinateur XO.
Il y a des connaissances que nous pouvons construire à partir du XO. Parce qu'il
y a des activités de création. Comme j'ai dit tantôt il y a toutes les activités de
création. (P-2)
4.1.6 Autour de l'ordinateur XO comme un outil de consignation
Dans l'extrait suivant, un répondant fait référence aux possibilités de rétroaction qu’offre
l’ordinateur lors du travail individuel tant via les réactions des différentes activités comme
Speak pour la prononciation, Art Tortue pour la géométrie ou Scratch pour la
programmation.
Le XO peut contribuer à faciliter…. Quand on commet une erreur, il te dit que
non on ne fait pas comme ça. Et c'est comme ça et c'est comme ça. Si on peut
mettre des activités telles des jeux, les activités programmées, on sait que quand
on amorce cette activité on peut avoir une réponse quelque part. Et avec le XO
on peut travailler seul, si on programme par exemple l'instrumentalisation texte
d'un principe soit en mathématique, ou arithmétique, ou grammaticale ….
l'ordinateur peut lui dire que non, là il y a problème, il faut le vérifier et y a des
alternatives, ou c'est l'un ou c'est l'autre. (P-2)
Deux répondants ont relevé une dimension intéressante des interactions entre l’enfant et
l’ordinateur XO, c’est-à-dire, l’ordinateur XO perçu comme outil de consignation des
productions qui pourrait même, selon l'un d'eux, mener à des possibilités d’autoévaluation
par l’apprenant.
C'est, on peut tout faire, et s'il y a des possibilités de conserver ce qu'on a fait
des travaux qu'on a effectués, on peut revenir sur ça. Et c'est, il y a une ... on
sent une fierté à évoluer dans ce qu'on a créé soi-même. D'abord on a une
confiance en soi, une confiance et puis l'estime de soi. C'est l'estime de soi qui
fait en sorte que les gens ils ne sont pas ... évasifs. (P-2)
Oui je crois que le XO peut le faire. Le XO peut le faire d'autant plus que dans
notre culture orale, le XO permet de stocker les données. Or avec les données
91
stockées, sur le plan d'abord de l'histoire, il ne perd pas les données, il ne perdra
pas les données et pourra toujours avoir un endroit avec des bases, des repères
qui lui permettront de toujours voir pourquoi je suis ici, qu'est-ce qui s'est passé
comme ça. Si je décris ceci par rapport à la réalité. Donc c'est... vraiment le XO
peut être plus efficace parce que c'est un outil, un outil très important sur le plan
pédagogique qui permet de recueillir des données, de les conserver, de les
modifier, de les échanger, de les renouveler, les réactualiser. Ça, le XO le
permet. (P-3)
Il permet de communiquer avec soi-même, qu'un enfant avec un XO peut
communiquer avec lui-même. Se filmer, se voir, prendre ses expériences. (P-3)
Alors que, avec le XO, ce qui s'est passé il y a trente minutes on peut le revoir.
Oui, ça veut dire que c'est une autre conscience à côté de la sienne qui retient,
qui confirme c'est un témoin. C'est un témoin qui me permet de revisiter mes
actions passées, de voir, de les critiquer et de les réadapter pour toujours
avancer, me permettre d'interagir dans la réalité avec un peu plus de finesse. (P-
3)
4.2 Interactions entre les enseignants et l'ordinateur XO
Avant même d'aborder la situation éducative sous l'angle des interactions entre les
enseignants et les élèves dans un contexte scolaire où les ordinateurs XO seraient utilisés,
nous allons voir comment les décideurs pédagogiques se représentent l'utilisation de
l'ordinateur par les enseignants eux-mêmes. Bien que destiné à une utilisation par des
enfants âgés de six à douze ans, l'ordinateur XO utilisé au sein de la classe interpelle
l'enseignant. Pour les répondants, il est de son rôle de s'approprier les outils avec lesquels
les élèves apprendront au sein d'une classe. À travers leurs discours, nous avons relevé les
impératifs qu'ils considèrent que les enseignants devraient savoir ainsi que les compétences
que ceux-ci devraient développer pour l'atteinte d'une intégration qu'ils jugent réussie.
4.2.1 Autour des besoins de formation des enseignants à l'utilisation
de l'ordinateur XO
Avant d'initier des volets de formation axés l'exploitation potentielle des activités
pédagogiques de l'ordinateur XO, deux répondants soulignent l'importance de
l'appropriation de l'outil informatique par les enseignants dans sa forme la plus élémentaire,
soit ses dimensions matérielles et logicielles.
92
Avant de pouvoir nous déployer dans l'élaboration d'un modèle d'intégration, il
serait nécessaire d'abord que les enseignants peuvent d'abord s'approprier l'outil
et faire un transfert du XO pour d'autres champs de recherche. Dans un premier
temps, c'est d'abord l'appropriation de l'outil informatique par les enseignants.
Quand cette activité sera faite je crois qu'elle ne va pas prendre du temps
compte tenu des adultes nous n'avons pas l'intention de former des ingénieurs
en informatique, juste des fonctionnalités qui lui permettent de l'utiliser dans
ses activités pédagogiques quotidiennes. (P-2)
Ils doivent d'abord savoir comprendre, savoir le soft et le hard du XO. Être
capable de le manipuler et tel que nous sommes en train de le faire explorer les
différentes activités qui s'y trouvent pour les reconfigurer selon l'environnement
socio-éducatif camerounais. Ça c'est très important. (P-3)
Dans les extraits qui suivent, les décideurs pédagogiques s'entendent sur l'appropriation de
l'environnement Sugar et de l'ordinateur XO par les enseignants. Il est même question d'une
maîtrise de son utilisation.
Bon cet environnement est tellement, tellement important, et selon ce que mes
collègues disent et ce que moi-même j'ai vu, je crois que c'est un environnement
qu'il faut maîtriser, donc pour pouvoir vraiment utiliser ça effectivement c'est
de vraiment d'abord savoir les activités qui sont contenues dans cet
environnement. (P-1)
Mais il est fondamental, je le dis et je le répète que l'enseignant lui-même aille
en profondeur dans la connaissance et la maîtrise de l'utilisation de l'outil XO,
l'outil pédagogique (P-7)
Selon moi, l'enseignant devrait d'abord connaître la manipulation du XO.
Toutes les possibilités que les activités qui sont incluses dans le XO peuvent
l'aider. À quoi elles peuvent l'aider dans ses activités d'enseignement,
d'enseignement-apprentissage. Il doit pouvoir manipuler ces activités à savoir
que si j'entre dans Discuter, je dois pouvoir faire tel exercice avec les élèves. Je
peux pouvoir demander aux élèves de faire telle production avec. Je peux
pouvoir demander aux élèves de partir de l'Activité Écrire à l'activité Vidéo,
Enregistrer. Pour pouvoir peut-être traduire des situations. Ils peuvent aller faire
peut-être des petites vidéos et venir les retranscrire dans les descriptions, les
retranscrire à l'activité Écrire. Et utiliser l'activité Parler. Bon il faut d'abord
maîtriser le fonctionnement des activités dans le XO et savoir comment les
insérer ces activités d'apprentissage pour pouvoir les utiliser. (P-6)
Néanmoins, comme nous pouvons le constater dans le discours de ces mêmes répondants,
cette maîtrise de l'outil peut être relative. Pour le premier participant, la richesse de
93
l'environnement Sugar peut faire en sorte que l'élève découvre des utilisations que
l'enseignant lui-même ignore. Pour le second participant, il nuance sa position initiale sur
la maîtrise de l'utilisation de l'outil en spécifiant qu'il est plus important d'en connaître ses
possibilités.
Je disais que nous on croit même qu'il faut travailler beaucoup pour comprendre
ce qui est dans cet environnement, nous-mêmes, parce que nous avons, nous
croyons que quand nous allons donner ça aux enfants, ils vont découvrir les
choses que nous-mêmes on a pas encore découvertes, parce que c'est un
environnement tellement riche, les activités. (P-1)
Bon, il est fondamental, c'est pour ça que j'ai dit au départ qu'il est fondamental
que l'enseignant lui-même déjà soit capable de bon... je ne veux pas dire
maîtriser... mais soit capable de connaître dans le fonds l'outil et ses
possibilités. Donc si l'enseignant connaît déjà l'outil, il connaît ses possibilités.
(P-7)
Pour le participant suivant, il s'agit plutôt d'une maîtrise de l'ordinateur XO permettant à
l'enseignant d'accompagner les apprenants dans les manipulations qu'ils feront à l'aide des
activités de l'environnement Sugar. L'extrait nous porte à croire que, selon lui, l'enseignant
a une certaine responsabilité organisationnelle ou disciplinaire.
D'une manière pratique, je vois qu'il faut d'abord préparer ces activités, il faut
d'abord les préparer soi-même. D'abord essayer de les faire soi-même tout seul.
L'enseignant doit pouvoir tout faire d'abord tout seul avant de venir en classe et
demander aux élèves de les faire. Comme ça il n'est…il a la possibilité de
pouvoir diriger les élèves. De pouvoir les corriger. De pouvoir orienter le les
manipulations des enfants vers l'objectif qu'il s'était fixé. (P-6)
Qu'il soit question de la maîtrise des activités ou de la connaissance des possibilités de
l'environnement Sugar et de l'ordinateur XO, les répondants suivants sont d'avis qu'ils sont
des éléments fondamentaux dans le développement de la capacité des enseignants à lier ses
possibilités à l'atteinte des objectifs curriculaires.
Disons que je peux tracer ce que les enseignants devraient savoir sur deux ou
trois points. Le premier point, c'est le matériel proprement dit, c'est-à-dire, les
composantes du matériel du XO de l'ordinateur XO. Comment est-ce qu'il est
composé physiquement, quelles sont les différents outils qu'on peut trouver à
l'intérieur de cet appareil. Et deuxièmement, maintenant de l'environnement,
des contenus, quels sont les différents contenus qu'on trouve à l'intérieur.
94
Comment est-ce que ces contenus sont formés, de quoi est-ce que ces contenus
sont composés? Et troisièmement, comment utiliser ces contenus? Donc si je
peux étaler, si je peux étager, disons que, au premier niveau, à la fondation, il
faut bien que les enseignants soient en mesure de pouvoir décrire l'appareil, de
pouvoir dire qu'est-ce que l'appareil recèle comme possibilités techniques. Bon
maintenant sur le plan purement pédagogique, quelles sont les possibilités
qu'offre l'appareil, c'est-à-dire, les différentes activités qu'on y trouve à
l'intérieur. Quelles sont ces activités? Comment est-ce qu'individuellement
chacune d'elle fonctionne? Comment est-ce qu'individuellement chacune d'elle
est composée? Et maintenant pour finir, comment est-ce qu'on peut utiliser les
possibilités des différentes activités. Bon voilà ce que de façon basique les
enseignants devraient savoir lorsqu'on entre dans l'utilisation de l'ordinateur XO
(P-7)
En plus de cette finalité qui devrait être l'un des points focaux d'une formation adressée aux
enseignants ayant à utiliser l'ordinateur au sein de leur classe, les décideurs pédagogiques
suivants ont identifié d'autres compétences que ces enseignants devraient être amenés à
développer. Qualifiées de nouvelles71
par le répondant suivant, deux compétences ont été
évoquées dans le prochain extrait, soit d'organiser le travail en équipe dans le but d'instaurer
un contexte de collaboration et d'amener les élèves à se servir du XO pour chercher des
contenus.
En fait je pense que pour pouvoir bien intégrer les TIC, les ordinateurs XO en
milieu scolaire, il est important que l'enseignant sache établir un rapport entre
les activités du XO et les contenus des programmes officiels de l'école primaire.
Bien ça c'est une première chose, mais faudrait aussi qu'avec l'arrivée du XO
que ... les enseignants puissent développer de nouvelles compétences. Par
exemple, savoir organiser un travail en groupe, parce que c'est le genre de
travail qui se fait vraiment en situation classe. Donc l'enseignant doit savoir
organiser le tra... le travail en petits groupes et amener donc les apprenants à se
servir de l'ordinateur XO pour pouvoir collaborer et partager des ressources.
Bien comme l'ordinateur XO met à la disposition de l'enseignant désormais des
ressources, il faut qu'il sache aussi qu'il peut envoyer désormais les apprenants
chercher sur... il ne doit pas être la seule source, n'est-ce pas, de tous les
contenus qui vont vers l'apprenant. Désormais, l'apprenant, il peut aussi à
travers les projets [être] à la recherche des contenus, des ressources disponibles
sur le XO ou bien qu'il peut avoir à travers le XO, par exemple, déposé dans le
serveur de l'école. Bien voilà en gros les deux éléments qui sont importants,
mais comme il y a des cours de TIC, il y a des programmes de TIC à l'école
primaire je pense qu'il est aussi intéressant, que ces enseignants soient initiés à
71
Un qualificatif qui nous amène à penser que l'accent n'est pas mis sur ces compétences dans la formation de
base des enseignants actuels.
95
l'usage des TIC. Parce que sinon ce ne serait pas facile pour eux de travailler
avec l'ordinateur XO. Parce qu'il y a une crainte réelle, c'est que les enfants
apprennent plus rapidement. La peur c'est que les enseignants, s'ils ne se
mettent pas rapidement à ... aux TIC, ils peuvent être devancés par les ... par
leurs jeunes apprenants. Bien voilà en gros les trois points que j'entrevois. (P-4)
En plus de réitérer la finalité d'établissement d'un pont entre l'utilisation des activités de
l'ordinateur et les contenus spécifiques au curriculum ainsi que de l'instauration d'un climat
collaboratif, l'extrait suivant met un accent particulier sur l'organisation du temps en classe
allouer aux différentes activités.
Bien, il s'agit essentiellement pendant les phases de formation d'établir, par
exemple, le lien entre une activité, comme par exemple écrire et des contenus
spécifiques dans certaines disciplines. Par exemple, si il y a produit, un texte.
Par exemple un texte argumentatif, peut-être que on pourrait montrer comment
l'activité écrire peut servir au cours des enseignements à faire produire ce texte-
là par des élèves de façon, n'est-ce pas, collaborative. Bien et surtout il faudrait
dans ce cas-là que l'apprenant, que l'enseignant, puisse être en mesure de savoir
quel est le temps qu'il consacre à ces enseignements. C'est-à-dire par exemple la
mise en place de certaines ressources et le moment où il faut utiliser le XO pour
travailler. Donc, il ne pense pas qu'à tout moment il faudra ne travailler qu'avec
le XO et oublier de mettre en place un certain nombre d'acquis nécessaires
pour, par exemple, n'est-ce pas, faire intégrer, les intégrer dans les compétences
spécifiques.(P-4)
Ici, le répondant amène quelques spécifications quant aux compétences développées par les
enseignants en matière d'organisation du travail en équipe afin que celles-ci partagent.
Ce qui fait qu'on peut facilement faire travailler des élèves en groupe, mais il
faudrait dans ce cas-là que l'enseignant sache constituer ces groupes. Il ne faut
pas mettre dans un même groupe essentiellement des faibles ou bien
essentiellement des forts. Bon, les mélanger de façon que certaines certains
élèves puissent jouer le rôle de leaders et amener le groupe à partager. (P-4)
4.2.2 Autour de l'ordinateur XO comme outil facilitant la tâche des
enseignants
À travers les discours des décideurs pédagogiques, on peut dire que l'ordinateur XO est
surtout un outil orienté vers les tâches de l'apprenant. Néanmoins, six des sept répondants
ont également souligné des possibilités qui faciliteraient à l'enseignant l'exercice de son rôle
et l'exécution des tâches qui s'y rattachent.
96
Pareil pour l'enseignant. Si en présentant à l'enseignant un outil comme étant un
outil pédagogique nouveau, qui va être pour lui une aide. (P-7)
Selon la manière que j'apprécie ça, c'est que l'intégration des TIC pour dire
quoi. Ça veut dire que les TIC deviennent un outil pédagogique pour
l'enseignant et ça veut dire que l'enseignant qui utilise les TIC pour enseigner et
[que] les TIC sont utilisées par les élèves pour apprendre. C'est comme ça que
moi j'apprécie l'intégration des TIC, ça devient vraiment un outil indispensable
pour l'enseignant et pour l'apprenant, c'est ça. (P-1)
D'abord, l'ordinateur XO par sa capacité de stockage de ressources numériques ou par sa
connectivité à l'Internet est vu comme un outil pouvant pallier le manque de ressources
didactiques et aussi d'illustrations. Dans le dernier des extraits qui suivent, le participant
évoque que cet accès au contenu permettrait à l'enseignant de parfaire ses connaissances et
ainsi son enseignement.
Mais si c'est possible on a vu bien, on voit bien qu'à travers le XO l'enseignant
peut faire des recherches, il peut chercher des ressources sur l'Internet. (P-4)
Oui, je crois que l'enseignant va enseigner avec le XO très facilement. Par
exemple, pour le moment l'enseignant peut dire, il y a des activités déjà dans le
XO. Il va enseigner une leçon d'histoire qui est dans le programme... Il suffit
souvent d'aller dans le XO et voir. Allez au Net dans le XO. Cet aspect de
l'histoire qu'il va enseigner. (…) peut-être présenter même l'histoire, même
physique comme ça peut-être avec les peuples, avec les forêts, avec toute autre
chose dedans qu’ils vont apprendre beaucoup. Qui peut-être ne va pas
apprendre dans un livre, peut-être certains livres n'ont pas ça. (P-1)
Je fais ma leçon à partir de là. Un outil que j'apprends. Et quand c'est gardé
dans notre banque, on peut faire appel à cela. Si on ne peut pas imprimer on
peut, on peut imprimer la production, on garde… Et il y a des ... , l'autre jour
nous avons produit tel outil…Pourquoi que cet outil …, et ils verront. regarde,
on va l'explorer autrement. Oui. Et ils sont attentifs aux TIC. (P-2)
Il permet que le contenu n'est plus comme un fardeau et l'enseignant ne va pas
dire encore beaucoup comment je vais présenter cette leçon de géographie,
comment je vais...le XO lui facilite le travail. Oui. C'est comme ça, je crois que
c'est très facile avec le XO. L'enseignant qui ne sait pas comment dessiner le
XO, [ça] va lui aider d'avoir vraiment le vrai cadre pour dessiner le cadre quand
le groupe … ils n'ont pas la réalité des choses. Les océans qui ne sont pas la
réalité, le XO nous présente les réalités, disons que le monde entier est très
proche. Ça éduque aussi l'enseignant davantage. Ça éduque l'enseignant parce
que ça présente les réalités, certaines réalités que certains enseignants n'ont pas
97
l'opportunité d'avoir. Il y a certains enseignants qui n'ont pas les moyens d'aller
dans les bibliothèques chercher les livres, n'arrivent pas à … même pas aller à
l'Internet certains n'ont pas même le temps, ils n'ont pas l'Internet, ils sont
réticents. Avec le XO ça leur permet d'avoir ces mêmes choses qu'ils ont à
l'Internet, le XO a Internet, il y a tout dedans bon ça permet à l'enseignant de
découvrir certaines choses qui lui-même, la prononciation par exemple, …,
l'enseignant va apprendre les choses peut-être il connaît pas comment
prononcer certains mots avant d'enseigner ce mot, il va apprendre lui-même
avant de le présenter aux enfants, donc pour les activités, c'est ça. (P-1)
L'ensemble des répondants considère l'arrivée de l'ordinateur XO au sein de la situation
éducative comme un élément supplémentaire plutôt que complémentaire. Toujours selon
eux, il demeure néanmoins porteur d'une plus value. Une plus value qui s'exprimerait par
l'émergence de nouvelles interactions entre les différents acteurs composant la situation
éducative. L'extrait qui suit est très évocateur du fait qu'il souligne ces aspects de
changement dans le contexte d'enseignement des instituteurs qui utiliseraient l'ordinateur
XO dans leur classe.
Les enseignants camerounais doivent apprendre qu'en dehors des outils
pédagogiques qu'ils ont dans leurs habitudes professionnelles le XO vient
s'ajouter comme un autre outil qui facilite les apprentissages et les
enseignements. Apprentissage pour les élèves et enseignement pour eux-
mêmes. Parce que le XO te donne la possibilité de ... Le contexte de
communiquer est là. D'utiliser moins la craie. Économiser même ta salive.
Parce que quand on a juste une petite consigne, l'enfant se met à exécuter. Le
travail collaboratif, les échanges entre eux et tu es juste là pour un ... pour régler
un petit conflit. Ça va. C'est un outil pédagogique supplémentaire. En plus d'un
nouvel outil quand on dit nouvel c'est qui vient s'ajouter à ce qui était là qu'on
peut exploiter d'une manière efficiente et efficace dans le processus de la classe
de l'enseignement et l'apprentissage, l'enseignement. Apprendre autrement.
Enseigner aussi autrement. (P-2)
Les répondants exemplifient les contextes d'utilisation qui viendraient faciliter les tâches de
l'enseignant. Dans les deux extraits suivants, le répondant souligne les avantages de
l'ordinateur XO utilisé en amont pour la préparation des activités de classe par l'enseignant.
Maintenant, pour pouvoir faire des exercices et puis avec le XO ça ira plus vite.
Parce que là l'enseignant va pouvoir préparer, les insérer dans le XO des élèves,
les envoyer soit par un serveur ou par sa clé. Introduire les exercices dans les
activités. Et là en quelques minutes il oriente les élèves vers l'exercice à faire.
Puis là il n'y a pas beaucoup de temps à perdre parce que avant il fallait écrire
98
au tableau tout ça, les élèves recopient avant de résoudre alors que là c'est déjà
tout, tout est fait, préparé, ils ont juste à résoudre le problème ou à faire la
production qu'ils ont à faire. (P-6)
Parce que là avec les effectifs que nous avons pratiquement nous ici dans notre
contexte, les effectifs sont très pléthoriques surtout dans les villes … Ce qui fait
que l'enseignant, en préparant sa classe, en préparant ses exercices, il les
introduit dans la clé ou, si il a un serveur, il distribue ça dans les XO. C'est
facile pour lui en 15 minutes de faire faire l'exercice alors qu'il aurait d'abord
pris 15 minutes pour peut-être dicter l'exercice, dicter les consignes et tout, et
avant de leur accorder encore le temps pour eux travailler. Et là je me dis que
c'est fait pour faciliter le travail de l'enseignant. (P-6)
Également, au cœur de son action pédagogique et par souci d'efficacité, l'enseignant peut se
servir de l'ordinateur XO pour avoir rapidement à sa disposition, ou à celle des élèves, des
activités didactiques ou des ressources.
S'il commence une leçon et il se rend compte que des ressources pour mener
cette leçon-là se trouvent dans le XO, c'est... ça peut être l'occasion de renvoyer
ses élèves à la lecture de ces documents .... de ces contenus-là, avant de
commencer sa leçon. Là, cette lecture aura mis en place, n'est-ce pas, les
préacquis qui vont faciliter, par exemple son action, l'action pédagogique
pendant la leçon. (P-4)
D'après moi, l'ordinateur XO, d'après sa configuration, a beaucoup d'éléments
qui peuvent, qui ont trait aux activités que mènent les enseignants en classe.
Bon, parce que là on retrouve différentes activités. C'est vrai que ce ne sont pas
les mêmes activités qui sont en train de .... mais avec ce qui est déjà dans le
XO, ils peuvent configurer, ils peuvent essayer d'utiliser le XO avec des
matières et c'est même de les configurer avec leur tâche. Ils peuvent vraiment
faire aussi, ils peuvent vraiment s'en servir et d'une manière efficace aussi. Et ça
peut bien les aider dans leur tâche quotidienne. (P-5)
4.3 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO
Les interactions qu'auraient les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO furent
fréquemment abordées par les répondants. Allant au-delà des simples interactions entre
l'élève et son ordinateur, les décideurs pédagogiques soulignent que l'introduction de
l'ordinateur au sein de la classe peut façonner la situation pédagogique dans la relation
qu'entretiennent les élèves entre eux.
99
4.3.1 Autour de l'ordinateur XO comme un outil facilitant la
communication et la collaboration
Dans l'extrait suivant, nous remarquons que les décideurs pédagogiques décrivent
l'ordinateur XO comme un outil de communication :
Au plan des communications, sa première fonction c'est un appareil de
communication. Au maximum. (P-3)
Maintenant au niveau de la communication. Puisque les élèves devront
collaborer d'abord avec les camarades, mais aussi avec les enseignants. Donc,
ils devront communiquer. Donc la possibilité la possibilité de communication
entre les élèves, entre les groupes d'élèves, entre les élèves et l'enseignant, entre
les élèves d'une classe et d'autres classes. (P-7)
Il demeure toutefois intéressant de s'interroger sur le type de communication entre les
élèves que les répondants jugent possible et soutenu par l'ordinateur XO. Certains d'entre
eux ont approfondi cette utilisation. Nous remarquons qu'ils envisagent l'utilisation de
l'ordinateur XO à l'intérieur d'une situation pédagogique offrant un contexte authentique de
communication. Il est surtout question ici d'une communication écrite. Pour paraphraser le
participant numéro sept dans le dernier extrait : « l'élève se servirait de cet outil pour
extérioriser ses idées ».
Je peux dire des activités comme Scratch, on peut utiliser ça facilement comme
un jeu de partage on peut partager facilement, on peut même dialoguer là où
l'enfant va travailler à certains niveaux et que son ami [va] la compléter de
l'autre côté. .... On dit que l'enseignant vient chanter, chanter avec les oreilles,
ça ne reste pas, bon je dis que le XO est vraiment un outil qui va aider les
apprenants beaucoup comme le «chat». Des petites petites phrases qu'on leur dit
souvent d'écrire là, mais en écrivant là il est en train de dialoguer avec son ami,
il va tout faire pour écrire les petites phrases correctes. Ça vient, les
mécanismes qu'il faut utiliser vont venir automatiquement parce qu'il veut
causer (P-1)
Parce que tout ne se résume pas à la syntaxe, mais aussi à la formulation même
au niveau de la production des mots, la production des petits textes, la
production des petits paragraphes. Donc voilà ceci permettrait donc à l'élève
non seulement [de] pouvoir communiquer avec ses camarades à travers cette
activité. Mais aussi d'apprendre à communiquer dans un langage correct donc
voilà une possibilité que je vois. (P-7)
100
Et bien l'élève peut communiquer plusieurs choses, il peut émettre des
hypothèses, il peut donner une idée, il peut dire ce qu'il pense. Tout dépendra de
la consigne qui lui aurait été donnée au départ. Donc si on lui a donné, si on lui
a demandé de dialoguer avec son camarade, par exemple, pour faire un compte
rendu. Ou bien pour parler de quelque chose qu'il a vécu, il va communiquer
pour dire bon voilà j'ai fait telle chose, j'ai vu telle chose, voilà ce que j'ai
pensé. Et nous sommes à donner des consignes qui seront donc capables de
sortir de lui des idées qu'il a. Ainsi, extérioriser ce qu'il a en lui au fonds voilà
comment est-ce que je vois la situation de cette communication-là. (P-7)
Bien que la communication par écrit ait été soulignée, il a également été question d'une
situation pédagogique faisant place à la communication orale. Bien que l'ordinateur XO en
lui-même ne suggère pas explicitement, à travers son offre d'activité, ce type d'utilisation,
les décideurs pédagogiques suivants entrevoient une situation pédagogique où l'enseignant
offrirait ce contexte d'interaction.
Bien oui par exemple, dans les leçons d'expression orale. À travers l'expression
orale parce que c'est très important la plupart du temps les élèves écrivent
beaucoup, mais parlent très peu. Donc ce qui, ils peuvent, le XO peut servir
dans ce cas là, par exemple, on peut organiser des petites situations où, par
exemple, un élève interroge ses camarades. Cela facilite la libération de la
parole et généralement en situation de pairs, les élèves s'expriment facilement et
à force d'écouter par exemple, lorsqu'on présente le travail de cours en situation
de classe cela favorise les élèves qui généralement ne veulent pas, ne veulent
pas trop parler. Ils sont libérés, comprendre … qu'ils peuvent facilement parler
librement sans avoir des craintes. Tu prends ça que d'un aspect. (P-4)
Cette communication écrite ou ce dialogue peuvent entre autres être encouragés par
l'ordinateur XO avec l'activité de clavardage Discuter. Dans les extraits suivants, les
participants partagent les objets possibles de ses communications. Nous remarquons un
accent mis sur le partage des connaissances.
Le dialogue c'est une activité qu'on peut utiliser dans plusieurs domaines.
Dialoguer par exemple quand, si nous causons on peut être ensemble on peut
pas être ensemble si disons on prend un groupe, un groupe de trois ou quatre
personnes, on dit par exemple, mon ami s'il-te-plaît j'ai oublié la ville qui est
après Yaoundé par exemple c'est quelle ville là? Et lui te dit que bon après
Yaoundé c'est tantantantan. Tu me disais que tu sors d'où, de l'Extrême-Nord,
dis-moi qu'est-ce qu'on mange à Kousséri, tu vois, il dit bon à Kousséri voilà ce
qu'on mange et toi tu dis, s'il-te-plaît j'ai oublié même, le quartier où habite le
ministre là c'est quel quartier? Bon c'est ça tu vois ils dialoguent on peut parler
101
sur beaucoup de choses, on peut dire bon nous voulons parler concernant notre
école. Comment vous voyez les apprentissages c'est facile, on dit que non c'est
très bien on dit qu'avec les XO nous jouons bien on a eu les choses que nous
avons jamais vu dans. Bon ça permet le dialogue qui est très important pour
l'apprenant. (P-1)
Bon comme l'ordinateur XO, tel qu'on nous l'a présenté, a une possibilité de
connexion à un système à distance, dans le fond on peut travailler à la maison.
Il peut avoir des affinités et au départ, on dit qu'on va travailler sur telle activité
bon pour travailler on va se brancher sur tel réseau ou tel réseau. Étant à la
maison il peut poser la question soit à son camarade, j'ai essayé de faire ceci
qu'est-ce que... et quand dans le réseau en partageant la même activité, tout de
suite tu peux avoir une réponse sur son... sur son ordinateur qu'est-ce que son
camarade lui propose. (P-2)
Les participants ne font pas que mentionner le partage des connaissances, ils font également
référence au partage des productions réalisées à l'aide des activités de l'ordinateur XO. Il est
aussi question du partage des ressources que les élèves détiennent comme l'exemple des
images amenées par le participant cinq.
De toutes les façons, les élèves auront à se partager les différentes productions.
(P-7)
Oh oui. Ils peuvent parler dans la salle de classe et ils peuvent aussi partager,
vous savez que il y a toujours des petits groupes qui se forment. Parce que
quand je vois avec mes fils, quand avec ses amis, quelqu'un va sur le Net qui
trouve même peut-être une image, par Bluetooth on envoie au téléphone. Ils
peuvent partager en classe. Et puis, il y a des groupes qui vont se former aussi,
ils auront à se partager des choses par groupes aussi, par affinité, ils vont se
partager ce serait comme ça ils se partagent des choses. (P-5)
Le partage des productions étant amené, nous dénotons que les répondants y voient même
une caractéristique prépondérante des productions qui peuvent être réalisées avec
l'ordinateur XO. Les contextes de production prendraient en considération que l'artefact
produit par l'élève sera un élément à communiquer, à partager.
Et je dis ça peut aller comme ça... Il revient par exemple avec son reportage et il
le partage peut-être avec les autres et avec le maître. (P-5)
Il va produire du texte, il va produire des phrases, il va produire des
paragraphes, il va produire des mots qui devraient avoir un sens pour pouvoir
communiquer. (P-7)
102
Il peut aussi permettre de partager ce qu'il ressent, ce qu'il a vécu comme
expérience, ce qu'il a conçu, ce qu'il ne comprend pas, il sera amené soit chez
ses camarades, soit chez les adultes, soit présenter la façade de son
environnement au monde à travers ses recherches et ses propres travaux. (P-3)
Dans l'extrait suivant, le décideur pédagogique amène un autre volet du partage des
connaissances et des productions, celui de la rétroaction, de l'évaluation par les pairs.
Et je crois avec le XO il y a ces activités de partage à plusieurs domaines,
même en histoire on peut dire bon on commence à raconter une petite histoire,
l'histoire du Cameroun. Bon comme tu es là je veux parler de comment les
Allemands sont venus au Cameroun et toi tu vas parler comment les Anglais
(…) l'autre va parler comment les Français sont venus au Cameroun, chacun va
partager et on va dire bon toi ce que tu as écrit là ce n'est pas correct ce n'est pas
comme ça c'est comme ça et on partage, on se corrige dans le groupe et c'est
tellement très important. Je vois que le XO aide beaucoup dans l'activité de
passage, de partage. (P-1)
La situation pédagogique ainsi caractérisée par une communication encouragée amène une
division du travail adaptée. Les interactions entre élèves et l'organisation de la classe
peuvent laisser poindre une forme de leadership comme l'amène le répondant suivant :
Les bons, les mélanger de façon que certains élèves puissent jouer le rôle de
leaders et amener le groupe à partager. (P-4)
Outre la communication, nous dénotons que certains décideurs pédagogiques entrevoient la
possibilité de collaboration au sein d'une classe utilisant l'ordinateur XO. Dans les extraits
suivants, il est intéressant de constater que l'utilisation de l'ordinateur XO est campée au
sein d'une situation éducative ayant pour visée le développement de l'apprentissage de la
vie en société.
Une manière de partager et du point de vue collaboration, parce que c'est très
important parce qu'un être n'est pas unique. Un être évolue dans la société, c'est
un être social, il vit avec les autres. Il faut apprendre ce volet-là dès le bas âge
et quand on les fixe dans nos bas âges on a moins de difficulté, on a de fortes
chances à 80 ou 82% de succès puisqu'il y aura une interdépendance, on se
rendra compte que vraiment on ne peut pas faire tout seul, il faut toujours
compter sur autrui et quand il sait que je peux compter sur tel, il peut
toujours...il peut toujours faire appel à toi ou à toi plutôt qu'aux autres. (P-2)
L'enfant qui a, qui est dans cette salle de classe peut faire un transfert de ses
103
compétences d'organisation, de partage, d'entraide dans un autre contexte qui
est propre à soit la famille, soit la cour de récréation, soit le village et peut-être
une fois devenu plus grand ces compétences-là étant assises en lui, il peut faire
un bon rassembleur, il peut ... (P-2)
Bien. Partager parce que d'abord un, la vie faut aller un peu plus loin. La vie en
société est régie par les échanges entre les uns. En même temps l'élève [se]
forme, l'école forme l'élève à pouvoir vivre en société. D'abord la petite société
que forme la classe. Dans cette société il faudrait mettre les relations entre les
élèves, entre les gens qui composent une société, qui soient des relations
vivantes. Or, pour avoir des relations vivantes avec les gens, il faut bien
communiquer avec eux, il faut dire, il faut leur dire ce qu'on pense, ce qu'on
veut, ce qu'on souhaite et en retour répondre aussi aux sollicitations des autres.
Donc cette communication ici permettra à l'élève de s'extérioriser de se
socialiser davantage. Et c'est un point fondamental parce que l'école il faut pas
l'oublier, l'école a pour objectif principal de permettre à l'élève de pouvoir vivre
en société. Et la société humaine est faite de partages, de communications,
d'échanges, d'échange verbal, d'échange écrit, voilà. Donc c'est une activité
vraiment fondamentale. (P-7)
4.4 Interactions entre les enseignants et les élèves d'une classe utilisant
l'ordinateur XO
Maintenant que la situation éducative a été abordée sous différents angles interactionnels
possibles soit les interactions entre l'élève et l'ordinateur XO, entre l'enseignant et
l'ordinateur XO et entre les élèves qui utilisent l'ordinateur XO, il s'agit désormais
d'explorer comment les décideurs pédagogiques du Cameroun se représentent le rôle de
l'enseignant. À travers les discours nous avons pu relever des pratiques, des rôles et des
visées que les décideurs pédagogiques ont prêtés aux enseignants qui utiliseront cet outil en
classe. C'est sans équivoque que tous les répondants attribuent à l'enseignant un rôle de
guide. Le rôle de guide n'a rien de nouveau pour les enseignants et les enseignantes.
Néanmoins, à la lumière des discours des participants, nous tenterons de comprendre
comment ils se représentent ce rôle qui s'articule dans un contexte d'utilisation de l'outil
informatique en classe et vers l'atteinte de quels objectifs les enseignants guident-ils les
élèves.
4.4.1 Autour du rôle de guide de l'enseignant
Dans un premier temps, le répondant suivant soulève l'importance de la planification dans
104
le déroulement des situations de travail des élèves. On dénote aussi que le participant se
réfère ici à une utilisation ponctuelle de l’ordinateur XO. Une utilisation qui aurait été
réfléchie au cours de la planification des activités de classe.
Le rôle de l'enseignant pour un début c'est un problème de planification. Il aura
à planifier. Il...c'est lui qui saura à quel moment il va utiliser le XO avec les
enfants. À quel moment il faudra que les enfants seuls travaillent avec le XO?
Donc c'est un problème de planification. Il planifie, il fera le travail avec eux et
après il faudra que lui-même travaille, donc ça dépendra. On compare des
situations où il travaille à des situations où ils vont résoudre ensemble et
d'autres qui vont laisser les enfants eux-mêmes, les ressources du XO. (P-5)
L'une des principales dimensions du rôle de guide amenée dans les entretiens est celle de
l'accompagnement des enfants dans leurs processus de découverte et de production. On y
dépeint un enseignant qui prioriserait les apprentissages et non l'enseignement, les savoirs
des élèves et la création du côté de l'apprenant. Il est intéressant de voir le rapport au savoir
qui est véhiculé dans les propos des participants suivants. Dans le troisième extrait qui suit,
le participant numéro 4 voit qu'avec l'intégration de l'ordinateur XO l'enseignant n'est plus
l'unique source d'information et qu'il a pour rôle d'orienter les apprenants à utiliser ces
ressources.
Disons que l'enseignant s'il sait comment organiser, il va réserver son énergie et
va juste guider les enfants, ils vont initier les choses, ils vont inventer les choses
même. Ils vont créer les choses, disons. Ça va provoquer beaucoup de choses
et c'est là que nous allons commencer à voir des compétences que les gens ont
déjà parce qu'ils ont déjà quelques expériences dans leur environnement .. et
maintenant avec ces activités nous allons découvrir ce qui est en eux pour
pouvoir les amener à apprendre, c'est ça que je suis en train de me dire. (P-1)
Un aide qui vient au secours de l'enseignant pour lui permettre de ne plus être le
seul maître. Pour lui donner sa vraie place d'orientateur, de guide,
d'accompagnateur de l'enfant dans l'acquisition de connaissances et dans la
recherche, dans l'apprentissage. Un aide, un outil très important. (P-3)
Bien cela signifie désormais que l'enseignant doit comprendre qu'il n'est pas la
seule source d'information. Ça veut dire qu'il faut donc tenir compte de tous les
acquis, tous les préacquis de l'apprenant. Savoir que l'apprenant peut être au
contact des ressources. Donc, dans ce cas-là, il doit jouer un grand rôle surtout
dans le sens de l'organisation du travail. L'accompagnement des apprenants
dans l'apprentissage. (P-4)
105
À le lire et chercher même à comprendre le texte et l'enseignant vient seulement
donner des compléments. Les aider à progresser dans la compréhension du
texte. (P-4)
Dans les extraits suivants, on y décrit une situation éducative où l'enseignant n'est plus au
centre de celle-ci, mais là où davantage il fournit des contextes de production à l'aide des
activités des ordinateurs XO, il formule des rétroactions, il accompagne les élèves dans les
difficultés rencontrées dans son processus d'apprentissage.
En réalité le rôle de l'enseignant avec les nouvelles approches pédagogiques,
nous avons découvert que l'enseignant doit guider, il doit être facilitateur. Bon
avec tout ce que nous avons fait souvent on essaye de comprendre le rôle de
facilitateur parce que la plupart des enseignements ne sont fait pas sans
matériels didactiques, mais avec le XO et son environnement, l'enseignant a
maintenant les activités. Assez, pour lui permettre de jouer le rôle de
facilitateur. Parce que l'enfant sera occupé énormément parce qu'il y a trop de
choses à faire avec le XO et dans ce domaine l'enseignant son rôle de
facilitateur serait très facile et son rôle de guide parce qu'il ne va pas parler
beaucoup parce qu’avec une petite, disons, consigne, les enfants vont continuer
à faire les choses que lui-même va découvrir seulement après. Donc, la position
de l'enseignant avec le XO en classe c'est juste d'organiser les activités et jouer
le rôle de facilitateur et leur permettre de travailler, et si leur permettre de
travailler c'est [le rôle] qu’il lui reste, un guide seulement, c'est ça. (P-1)
Bon et ça va lui [faciliter]... l'enseignant va utiliser maintenant le XO pour
enseigner cette leçon, il va envoyer, il va guider les enfants pour dire, ouvrir ça,
ouvrir ça. Et c'est comme un jeu, ils vont découvrir ce qu’il veut et voudrait que
les enfants découvrent, il va juste guider donc il peut enseigner avec le XO. Est-
ce que nous parlons de l'intégration du XO, le XO facilite l'intégration des TIC
dont nous parlons. (P-1)
Le guide... pour moi... le guide il montre le chemin, le guide montre le chemin
et quand on entre dans ce chemin on est seul à affronter les obstacles qui sont
dans ce chemin et quand on a déjà rencontré des obstacles on peut se retourner
et chercher de l'aide. Ils peuvent, l'enseignant peut arriver peut-être [à]
déterminer la cause de ton obstacle, tu as buté parce que tu n'as pas su faire ceci
et toi qui connaît la compétence requise ou bien les connaissances requises pour
...amener cette activité tu vas donc rentrer peut-être, rechercher à la mettre dans
ton champ des préacquis, en faire du contenu, c'est à dire, j'appelle facilitateur
parce que quand on est bloqué on sait pas pourquoi on est bloqué. C'est autre
chose. Quand on guide voilà le chemin à entreprendre et le chemin en lui-même
a des embûches et quand on est devant un embûche on ne sait pas comment...
on peut encore te dire voilà on facilite donc ton accès à la connaissance qu'on
recherche. (P-2)
106
Du coup, il va accompagner ses élèves dans les productions et il comprendrait
mieux les productions des élèves et le guidera davantage pour qu'il puisse faire
toujours de plus beau en plus beau, de magnificence en magnificence, de plus
belles productions. (P-7)
Trois des répondants abordent le rôle de l'enseignant dans l'instauration et le soutien
de la collaboration entre les élèves. Par instauration, les répondants font souvent
référence à la planification et à la communication des consignes, des productions
qu'ils ont à réaliser. C'est lui qui organise le travail des élèves, qui le supervise. Un
travail qui, dans l'ensemble des extraits ci-dessous, prend une forme collaborative.
L'enseignant peut s'assurer que les élèves ne fassent pas fausse piste en matière de
contenu, il balise leur rythme de travail et il règle les conflits sociaux. La tâche des
élèves devenant le point focal de la situation éducative, l'enseignant n'est plus le
principal objet d'attention. De cette façon, comme il a été soulevé dans le deuxième
extrait qui suit, il peut davantage jouer le rôle d'accompagnateur auprès des élèves
éprouvant des difficultés.
Dans l'activité de partage quand les enfants sont en train de partager, je crois un
enseignant doit savoir ce qu’ils sont en train de partager. Ils peuvent s'égarer à
un certain niveau, ce sont des apprenants. Celui-ci peut être en train de corriger
son ami alors que c'est faux même. Il faut que l'enseignant en tant qu'un guide,
en tant qu'un facilitateur qui contrôle aussi, joue le rôle de coordonnateur des
activités. Il joue le rôle de contrôleur parce qu'il faut voir ce qu’ils sont en train
de dire si c'est vrai ou c'est pas vrai. L'enseignant a son rôle, mais il se casse pas
beaucoup parce que ce sont les enfants qui travaillent, mais lui voit seulement
ce qui se passe, là il va dire non Jean ce que tu as écris là ce n'est pas comme
ça, c'est comme ça plutôt donc corrige ton ami c'est comme ça et il passe. Il voit
comment ça se passe, il contrôle, il dirige, il donne aussi les limites, il donne les
consignes et tout ça dans une atmosphère très relaxe, il s'est bien organisé et …
sera content des XO, c'est ça. (P-1)
Disons que le travail en groupe avec le XO, on peut mettre un enfant, un groupe
de trois à cinq pour travailler ensemble pour une même tâche, fut-elle rotative
par élève, mais ça dirige déjà l'espace et le rôle du maître maintenant, il est juste
un guide. Les enfants peuvent construire eux-mêmes ensemble peut-être. Il est
là, il les guide, il les guide. Il règle les conflits ça peut être des conflits sociaux,
ça peut être des conflits cognitifs qu'ils rencontrent dans les différents mots et
généralement quand on tient sa classe avec le temps on repère, on repère les
tendances de la classe, on repère les tendances. Parce que là-bas, ils sont
précoces, ceux-ci sont nonchalants, ils sont lents et ceux-ci acceptent
difficilement ou ils éprouvent des difficultés d'apprentissage alors là on peut
107
facilement doubler le travail de ceux qui sont précoces et s'occuper beaucoup
plus de ceux qui ont des difficultés de temps d'apprentissage. Voyez que ça
permet à la fois d'amener des activités et amener les autres à suivre le... régime
de la classe et même le rattraper si on a perdu le fil. (P-2)
On peut partager les activités…. je m'explique. En groupe nous sommes dans
une salle de classe, le maître peut organiser le travail de manière à mettre les
uns à côté des autres et il donne une tâche commune à exécuter avec des
consignes précises. (P-2)
C'est toujours le rôle pédagogique, l'enseignant est un facilitateur. Il y a
plusieurs objectifs qu'on vise à travailler et leçons. Bon mettre les enfants en
groupe ça peut aussi cultiver des valeurs éthiques, partager ce qu'on a avec ceux
qui n'en a pas, l'entraide on peut partager cela, mais tout réside dans
l'organisation de sa classe. Il faut que l'enseignant ait une forte personnalité,
nous avons un problème ici chez nous c'est le problème des effectifs. Ces
effectifs nous poussent à adopter des comportements en rapport avec eux ce qui
fait en sorte que quand on a un effectif qui est très grand, bon, il faut se moduler
en fonction de ses objectifs et organiser sa classe parfois même l'espace
géographique qui est réservé aux enfants ne permet pas de faire un travail. Il
faut aller un peu plus de l'inventivité, il faut inventer, il faut créer, il faut aller
avec eux, peut-être leur demander quelles sont les propositions qui peuvent
faire pour qu'on puisse s'organiser. (P-2)
Nous notons ici quelques précisions en ce qui a trait au rôle de l'enseignant au sein des
processus d'apprentissage collaboratif des élèves. Il est amené ici qu'en tant que guide,
l'enseignant doit provoquer les échanges entre les élèves et les orienter de manière à faire
ressortir des perspectives différentes.
Pourvu que le maître sache provoquer cette discussion entre les élèves et savoir
l'organiser. (P-7)
Bon, on relève les tendances, il y a des gens qui vont dans le même sens,
d'autres qui vont dans le sens contraire. Généralement, on prend deux qui vont
dans le sens contraire et [ils] doivent nous dire pourquoi et il faut que je
parvienne à te dire que mon chemin est le meilleur par des voies scientifiques et
approu... et reconnues de tous. Et là si c'est un cas qui n'a pas su trouver tu
sauras que vraiment, il connaît. (P-2)
Et on peut discriminer si on met les gens en réseau par rapport aux travaux
qu'ils sont affectés, on peut discriminer tout en silence. Quand on projette, on
verra que, dans la confrontation, si on dit ceci pourquoi, il peut lui expliquer et
s'il y a des insuffisances les autres seront tout de suite convaincus des erreurs
108
qu'ils ont commises, et rectifient dans le sens que l'autre donne. Dans le cas
contraire, il faudrait demander au maître de dire, de distribuer des tâches ou à
un autre groupe d'élèves qui est mieux outillé pour que ça reste dans leur
environnement et puisse marcher, c'est...c'est comme ça que je je je trouve que
je me représente cela. (P-2)
Lorsque l'élève se retrouve dans une situation éducative centrée sur son développement, ses
productions et son processus d'apprentissage, il va de soi qu'une part d'autonomie lui est
accordée par l'enseignant qui le guide. Deux des participants ont décrit explicitement cette
latitude donnée par l'enseignant. Certes, une autonomie qui est encadrée.
Donc, en laissant libre cours à la pensée enfantine et en essayant juste de
regarder et de les ramener à un esprit critique et à des stratégies de pensée qui
permettent à l'enfant de devenir un peu autonome, de s'affirmer, d'avoir
confiance en soi, ce qui est déjà un facteur très déstabilisant pour les étudiants
qui apprennent dans notre environnement. (P-3)
La planification même, c'est lui qui doit planifier les activités. Parce que c'est
surtout ça, c'est lui qui doit planifier les activités. Et puis, et laisser le temps
aussi aux élèves de pouvoir créer aussi peut-être au-delà si c'est possible, de ce
qu'il aura demandé de faire. Parce que ça va arriver aussi. Les enfants
trouveront beaucoup d'autres choses à faire avec le XO. On leur donnera une
activité, mais ils iront à un moment donné peut-être au terme de cette activité.
Bon il faut aussi laisser ça par exemple l'autonomie, un peu d'autonomie aux
enfants, mais peut-être une autonomie qui était, mais... (P-5)
Cette autonomie en classe si à un moment donné, dans la gestion de classe,
l'autonomie d'un enfant. C'est essayer de le laisser faire un moment donné. Le
laisser-faire. Mais ne pas le laisser faire dans le hasard. Lui donner peut-être
une tâche ne pas guider et voir ce qu'il peut lui-même donner. C'est ça que
j'entends par autonomie. (P-5)
Mais moi je dis ça dépendra de l'enseignant. C'est l'enseignant qui doit vraiment
savoir comment, à quel moment, les enfants doivent, et à quel moment il doit
être à telle activité à tel moment des enfants. Il doit travailler avec les enfants à
quel moment laisser les enfants eux-mêmes faire leurs activités. Moi je crois
que c'est l'enseignant qui doit savoir comment il peut faire. (P-5)
C'est-à-dire qu'on donne la latitude à l'élève d'utiliser les, tous les outils qui sont
offerts par cette activité pour sortir de son esprit, une représentation d'une
situation de quelque chose. (P-7)
L'accompagnement et l'encadrement de l'enseignant s'expriment surtout par des rétroactions
109
visant l'atteinte des objectifs disciplinaires et du développement des compétences établies
par le curriculum national.
Les élèves, sous la direction, sous le guide de l'enseignant … L'enseignant est
un facilitateur, en même temps, guide. S'il oriente et on produit dit eennnh, ils
bavardent, qu'est-ce qu'ils disent là? il Et c'est lui qui sait que ça c'est un
dialogue si deux personnes sont en train d'échanger des mots. Dit «bon si on a à
écrire une poésie». C'est lui qui sait si c'est une poésie. (P-2)
Dans un contexte de classe, l'enseignant qui utilise l'ordinateur XO dans un
contexte de classe est un encadreur. C'est un encadreur. Il essaie d'orienter
l'activité, les activités, de l'élève. Il oriente les activités de l'élève vers l'atteinte
de ses objectifs. Parce qu'il a un objectif à atteindre, un certain nombre
d'apprentissages, un certain nombre de comportements à donner à l'enfant tout
au long de l'année. Alors, il ne va pas laisser l'enfant aller dans le XO tout seul.
Il va orienter ses recherches, son utilisation du XO. Nous appelle aux
compétences qu'il veut développer chez l'enfant. (P-6)
L'élève va produire beaucoup de choses il va produire des, d'abord il va
redonner dans les situations d'évaluation il va redonner ce qu'il lui a été donné
par l'enseignant. C'est une production qui peut être juste, qui peut être fausse.
Mais de toutes les façons, il faudrait qu'il s'exprime. Et ceci permettrait
normalement à l'enseignant de pouvoir voir quel est le niveau d'atteinte des
objectifs. Est-ce qu'ils sont atteints, est-ce qu'ils sont en cours d'acquisition ou
alors le niveau d'atteinte du développement d'une certaine compétence qui a été
voulu par l'enseignant. (P-7)
L'extrait suivant vient en quelque sorte dresser une synthèse de plusieurs des éléments du
rôle de l'enseignant traités précédemment par l'ensemble des décideurs pédagogiques.
Le rôle du maître, c'est véritablement un chef d'orchestre. C'est un guide en fait.
Parce qu'il est là pour organiser le travail. Non seulement il organise le travail,
il distribue les rôles et il contrôle que les rôles qui ont été distribués sont
véritablement compris d'abord et exécutés. Donc il est là pour orienter les
élèves, pour les guider dans l'utilisation, pour les guider dans la production,
pour les guider dans l'atteinte des objectifs de développement des compétences.
C'est un guide. Il n'est pas un maître en tant que tel, qui se place devant et
demande à ses élèves de suivre son exemple. Non. En fait, il provoque
situation, il est comme un déclencheur. C'est lui qui déclenche l'action.
Maintenant, il guide les élèves pour que ceux-ci puissent véritablement aller
dans le sens qu'il a prévu dans ses objectifs à atteindre. Il y a plusieurs autres
rôles. Il y a le rôle d'évaluateur. Des élèves ont fait un travail, il va, il va aller
évaluer. Voilà. Donc. (P-7)
110
4.5 Interactions entre les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et la
communauté locale
Toujours suite à notre premier niveau d'analyse, nous avons relevé une autre forme
d'interaction entre deux acteurs, soit les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO et leur
communauté locale. Bien que la communauté locale ne soit pas explicitement mentionnée
comme entité dans leur discours, les décideurs pédagogiques ont à plusieurs égards fait
référence à l'environnement de l'élève ou à des acteurs qui en font partie. Quoi qu'il en soit,
il ressort du discours des décideurs pédagogiques une forme de rapprochement possible
entre les élèves et leur communauté locale par l'entremise des contextes d'utilisation de
l'ordinateur XO qu'ils anticipent.
4.5.1 Autour du rapprochement des élèves à la communauté locale
L'une des formes de rapprochement identifiées par les participants fut l'utilisation de
l'ordinateur par les élèves de manière à documenter des composants de leur communauté.
Comme dans les extraits suivants où le participant discute de la possibilité des élèves
d'interagir avec les aînés. Il est également amené que l'élève peut ainsi relever les
changements qui s'opèrent au sein de son environnement.
Oui par exemple, en histoire, filmer les vieux, écouter ce qu'ils ont à raconter.
Filmer des événements, les consigner. Voir les changements qui s'opèrent dans
l'environnement, essayer de les critiquer et voir ce qu'on peut faire pour
modifier. Je crois que c'est en cela que le XO est original. (P-3)
Le XO, tel avec ces réseaux maillés et même la possibilité de connexion avec
Internet peut permettre à l'enfant de mener des enquêtes auprès de ces aînés et
d'effectuer par petits groupes tels que nous l'avons vu à travers le travail
collaboratif coopérant. Qui permettrait d'essayer, d'établir une communication
avec les aînés pour leur demander, pour se renseigner et pour leur faire part de
ses propres expériences et ainsi tirer des leçons bénéfiques dans son
environnement. Ça, je crois que c'est ça. (P-3)
Cette documentation peut dans bien des cas faciliter la problématisation des réalités de son
environnement. Le XO, par ses activités, comme l'Acivité Lune ci-dessous mentionnée, ou
par ses outils de documentation (écrits, audios et vidéos) peut faciliter le travail de l'élève
placé dans un contexte d'exploration des problématiques de sa communauté.
111
Par exemple, l'activité Lune. En réalité les enfants ont toujours perçu la Lune
comme un astre très éloigné, mais avec le XO on peut mesurer. On dit : nous
sommes au croissant de lune, nous sommes à ceci, nous sommes à ceci. Ça
pourra permettre aux enfants par exemple de maîtriser le calendrier agricole, le
calendrier des saisons qui s'interne au Cameroun et leur permettre d'être de bons
éleveurs de bons agriculteurs, et des personnes qui peuvent bien respecter
l'environnement. (P-3)
Le XO peut bien s'inscrire dans ce...je réchappe toujours mon mot... mon
activité d'hygiène, mais on commence d'abord par savoir pourquoi on doit
souvent se laver les mains parce que parce que maintenant on va aux
applications de se laver les mains. Maintenant on demande aux enfants de faire
ça c'est des aptitudes un peu psychosociales d'aller dans les familles,
commencer à sensibiliser, d'enquêter un peu. Peut-être des enfants, est-ce qu’ils
sont des enfants dans leur famille qui sont malades? Pourquoi ces enfants
peuvent être malades? Peut-être un enfant peut se plaindre de maux de ventre.
Pourquoi il se plaint peut-être parce que quand il mange, il ne prend pas le soin
de se laver les mains. De laver peut-être les aliments qu'il mange. Il a dû peut-
être attraper des vers intestinaux. Et je dis ça peut aller comme ça il peut... Il
revient par exemple avec son reportage et il le partage peut-être avec les autres
et avec le maître. (P-5)
Un enfant autonome, pour moi c'est un enfant qui est capable de résoudre par sa
propre intelligence, en fonction de ses expériences et de celles ... dé ... décerner
des problèmes de son environnement en trouvant des solutions originales, des
solutions adaptées, des solutions qui lui permettent de se sentir à l'aise dans son
environnement sans tenter de le fuire ou bien de fuire la réalité. (P-3)
Un autre volet de ce rapprochement potentiel entre une classe d'élèves et leur communauté
consiste en l'apport de personnes-ressources dans une situation éducative. Ce
rapprochement exemplifié par le participant suivant a pour particularité d'être campé dans
une approche d'apprentissage par projet. Le XO est perçu comme un outil pouvant
adéquatement s'inscrire dans cette approche, innovation récente au sein des systèmes
éducatifs de par le monde.
Oui, en fait, il y a eu, quelques années avant, une innovation pédagogique qui
avait été mise en place. Il s'agissait en fait de l'approche par les projets. Il était
question d'amener les enseignants de temps en temps à concevoir des petits
projets où on fait appel aux ressources de l'environnement. Par exemple, faire
appel à une personne ressource qui vient à l'école, par exemple on avait pris un
exemple, c'était le cas de la vaccination, on s'était rendu compte que ... on va
pas [à la] vaccination, les enfants, ne vont pas, les parents ne vont pas très très
souvent à la vaccination. Alors l'intérêt a été de chercher à savoir qu'est-ce que
112
la vaccination et à quoi cela sert, peut servir. Et le projet a été lancé, il fallait
faire appel à un médecin qui devait venir à l'école parler de par exemple du
vaccin, de l'importance du vaccin et le projet se mettait donc là en place il y
avait la phase où on devait écrire au médecin, la production d'écrit, on devait
produire une lettre et on devait aussi préparer un questionnaire qu'on devait
pouvoir poser aux enseignants à la personne-ressource qui devait venir à l'école.
Bon le projet s'est mis en place bon tout ça et à la fin le produit fini c'était une
sorte de tableau des éléments essentiels par rapport au vaccin que les enfants
devaient porter par exemple à la maison pour informer les parents. Vous voyez
bien que dans ce cas-là, le XO pourrait bien servir, on ferait venir le médecin,
pendant que le médecin est là on peut le filmer avec le XO, avec l'activité
enregistrer et réaliser après un petit panneau qu'on afficherait à l'école pour
informer les enfants du passage du médecin parce qu'effectivement le médecin
ne pourra pas voir tous les enfants de l'école. Bien ce pour dire, que cette
pédagogie du projet a déjà été, on avait déjà commencé à la mettre en place. À
l'ouest par exemple il était question d'exploiter les bambous drafia qui sont dans
cet environnement-là pour réaliser. (P-4)
Oui, l'enseignant se positionnerait. Nous avons parlé de la pédagogie de projets.
Les proj... L'enseignant peut aller puiser dans les projets réalisés par les adultes,
dans la réalité et amener les enfants, essayer de reproduire. (P-3)
Des plantes, des espèce sde plante pour créer du vin même, on crée du vin
aussi. Ça produit de très longues branches. Et c'est la caractéristique de cet
environnement-là. Ce qui fait donc que l'idée c'était d'amener les enfants à
exploiter cette ressource-là. On a fait venir à l'école un vannier pour montrer
comment on peut se servir de ce bambou-là pour faire des paniers, pour faire
des objets décoratifs à l'école. Donc cette pédagogie du projet a été mise en
place. .... Donc en principe, et les programmes officiels proposent aussi, c'est
que les enseignants puissent continuellement, mais de temps en temps, mettre
en place des projets pour amener l'enfant à sortir de la classe, à réaliser des
choses qui se font communément dans la communauté. Question d'arrimer
l'école à la vie et à la réalité, à la vie de tous les jours. (P-4)
Ces projets, ayant comme fondements des problématiques issues de la communauté locale,
peuvent en plus de mobiliser l'apport des acteurs de la communauté locale, les artefacts
produits par les élèves avec le soutien de l'ordinateur XO, peuvent avoir une portée sociale
s'ils sont intentionnellement élaborés dans un but de communication et diffusés.
Moi je dis, tout à l'heure de parler de l'enseignant, peut-être en hygiène, en
éducation à la santé où après une leçon peut-être se rappeler les mots. Et puis,
pour essayer, pour essayer de renforcer les savoirs des enfants, partir de savoir à
savoir-faire déjà on peut leur demander de faire le jeu. Je vous ai dit de créer
des petits personnages et leur donner des jeux de rôles, comment on peut,
113
pourquoi, comment on comprend cela et même si on ne se lave pas les mains
qu'est-ce qui peut arriver? Les mains sont apparemment propres, on croit
qu'elles sont propres alors qu'il y a des microbes, il faut les laver et puis et après
ça on peut même faire un transfert avec la vidéo. Les enfants peuvent aller
même dans leurs familles déjà commencer à sensibiliser les leurs, frères et
sœurs. C'est un exemple que je... puis il y a beaucoup d'exemples de trucs que
les enseignants même partir de cela pour, n'est-ce pas, tenir. (P-5)
4.6 Interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO par les
élèves en contexte de classe camerounais
À l'intérieur des rôles qui sont attendus des élèves et des enseignants par les décideurs
pédagogiques et des contextes d'utilisation de l'ordinateur XO, nous voyons poindre de
nouveaux rapports au savoir au cœur de leurs discours. Le curriculum, les programmes
nationaux sont des acteurs non humains importants au sein d'une situation éducative du fait
qu'ils symbolisent les finalités poursuivies par les enseignants et les attentes et normes qui
concernent les apprenants. Dans le cadre de nos entretiens, il a été soulevé par les
participants des considérations et des exemples d'une situation éducative possible qui
concernent les programmes camerounais. Voyons plus en détail la façon dont les décideurs
se représentent ces interactions entre les programmes et un contexte d'utilisation de
l'ordinateur XO. On pourra peut-être y déceler des éléments d'adéquation ou des contraintes
sur le plan des objectifs généraux et disciplinaires
4.6.1 Autour de la résolution de problèmes en contexte de classe
Dans les discours des participants, l'une des caractéristiques majeures qui concerne
l'articulation des objectifs curriculaires au sein d'une situation éducative où est impliquée
l'utilisation de l'ordinateur XO est l'emploi d'une approche par résolution de problèmes.
Comme nous l'avons soulevé précédemment, les participants ont à plusieurs reprises
évoqué dans leurs discours le fait que les problèmes authentiques servent de fondements au
contexte d'utilisation du micro-ordinateur en classe. Bien que le terme «authentique» ne fut
pas employé par les décideurs eux-mêmes, leur discours nous amène à nous référer à la
littérature qui traite de ce concept tant par les origines des problèmes qu'ils anticipent, par
le processus de résolution qu'ils décrivent ou par la pertinence communautaire des artefacts
élaborés par les élèves.
114
Disons, dans la partie pédagogique, nous allons toujours prendre pour point de
départ une situation problème liée à la vie quotidienne de l'enfant. (P-2)
Un enfant autonome, pour moi c'est un enfant qui est capable de résoudre par sa
propre intelligence, en fonction de ses expériences et de celles ... dé ... décerner
des problèmes de son environnement en trouvant des solutions originales, des
solutions adaptées, des solutions qui lui permettent de se sentir à l'aise dans son
environnement sans tenter de le fuire ou bien de fuire la réalité. (P-3)
Un savoir c'est déjà des connaissances dans un domaine. On vous donne des
connaissances dans un domaine, mais là le savoir-faire c'est quoi. C'est que
vous avez ces connaissances, mais face à une difficulté, comment ces savoirs
peuvent vous aider déjà à résoudre la difficulté [à laquelle] vous êtes confronté.
Et maintenant, s’il faut prolonger, comment maintenant mobiliser ses savoirs,
ses savoirs-faire pour résoudre un problème auquel on serait confronté dans
notre vie quotidienne par exemple. (P-5)
Tout comme nous l'avons soulevé auparavant, les situations éducatives décrites par les
participants sont souvent caractérisées par une utilisation du XO qui implique une
production des élèves. Il en va de même lorsqu'ils font référence à une démarche de
résolution de problème. L'ordinateur XO est ainsi présenté comme un outil facilitant qui
s'inscrirait aisément dans un contexte où les finalités poursuivies par le système éducatif
seraient d'amener les enfants à développer leurs compétences au sein d'une approche de
résolution de problèmes.
Puis là il n'y a pas beaucoup de temps à perdre parce qu’avant il fallait écrire au
tableau tout ça, les élèves recopient avant de résoudre alors que là c'est déjà tout
tout est fait, préparé, ils ont juste à résoudre le problème ou à faire la production
qu'ils ont à faire. (P-6)
Beaucoup de choses selon les disciplines. Lorsqu'on parle de productions
puisqu’en fait lorsqu'on acquiert des connaissances nouvelles. C'est des outils et
il faudrait même qu'on utilise ces outils pour pouvoir résoudre des problèmes.
Et résoudre des problèmes ça veut dire qu'il faut produire, produire des idées.
Produire du matériel. Produire des écrits. Produire des objets artistiques par
exemple. Donc, si nous allons étape par étape. Prenons les langues par exemple.
L'élève va produire quoi? Il va produire du texte, il va produire des phrases, il
va produire des paragraphes il va produire des mots qui devraient avoir un sens
pour pouvoir communiquer. Si nous allons dans un domaine comme les
mathématiques l'élève va produire, …, la résolution des problèmes
mathématiques qui relèverait d'une pensée, d'une idée devra se concrétiser de
115
façon visible par un écrit qui est en réalité le processus de résolution d'un
problème. Donc, l'élève va produire une résolution de problème. (P-7)
Donc, pour me résumer, je vais dire que l'élève à chaque fois, il acquiert des
connaissances, ces connaissances sont des outils, ce sont des savoirs, des
savoirs-faire, des savoirs-être, qu’il va devoir mobiliser à un certain moment
pour résoudre un problème. On peut résoudre un problème si on a le matériel.
Ce matériel, qui peut être une idée, qui peut être une phrase, qui peut être un
écrit permettant toutefois de résoudre un problème de façon structurée. Voilà ce
que veut dire les différentes productions qu'on peut attendre de l'élève avec le
XO. (P-7)
Dans les extraits suivants, les décideurs pédagogiques évoquent même un processus
de résolution de problème où l'enfant aurait de la latitude.
Bien la résolution de problèmes avec le XO, moi je dis ça on peut bien résoudre
des problèmes avec le XO. Bon moi je prends par exemple quand on laisse la
possibilité peut-être à l'enfant d'aller, il peut aller enquêter. Il a un problème et
puis, il a peut-être un problème qui s'est posé. Je sais pas ça peut être au cours
d'une activité. Ça peut être même en classe. Il peut même aller enquêter et il
revient. Et à travers les réponses qu'on lui a données au sein de l'école pendant
sa classe même peut-être au sein de l'école, des uns et des autres. Venir trouver
une possible solution à son problème. (P-5)
Donc, un enfant pour commencer la classe on le met devant un problème qu'il
doit résoudre et le problème qu'il doit résoudre doit susciter des hypothèses à
son niveau. Ces hypothèses ne peuvent être vérifiées qu’à partir de certaines
manipulations à partir de certains outils à sa disposition. Ce qui fait qu'avec
l'ordinateur XO qu'on peut poser la question et on donne des consignes, des
orientations. Il peut arriver à faire des choses nouvelles et même parfois celles
que nous n'espérions pas et excuse-moi, d'aller un peu plus vite. (P-2)
Parce que ça arrive souvent l'enseignant veut peut-être qu'on passe par telle
étape pour retrouver, je ne sais pas, je vais dire la réponse ou pour résoudre un
problème. Parce que ça, c'est la résolution de problèmes maintenant. Mais,
l'élève peut ne pas passer par cette étape, mais déjà on intègre ça ici chez nous
parce qu'on n'impose plus. L'élève peut passer ailleurs et il arrive. Moi je me dis
que c'est une manière aussi de créer aussi son chemin à mieux pour résoudre un
problème. Je dis que ça va aider à le créer. (P-5)
116
4.6.2 Autour d'utilisations qui amèneraient de nouvelles interactions
avec les contenus
Outre une plus grande place accordée à des approches pédagogiques par résolution de
problèmes, les propos des participants sous-entendent un rapport direct entre les contenus et
les élèves. Dans les situations éducatives qu'ils ont anticipées, l'utilisation des ordinateurs
XO par les élèves suppose à bien des égards que les apprenants soient plongés dans une
démarche plus participative au cœur de la quête des ressources et des connaissances
disciplinaires. L'enseignant peut ainsi confier aux élèves la responsabilité d'aller chercher
les ressources nécessaires sur l'Internet.
Bien comme l'ordinateur XO met à la disposition de l'enseignant désormais des
ressources, il faut qu'il sache aussi qu'il peut envoyer désormais les apprenants
aller chercher sur... il ne doit pas être pas la seule source, n'est-ce pas, de tous
les contenus qui vont vers l'apprenant. Désormais, l'apprenant, il peut aussi à
travers les projets mettre l'enfant à la recherche des contenus, des ressources
disponibles sur le XO ou bien qu'il peut ... il peut avoir à travers le XO, par
exemple déposer dans le serveur de l'école. (P-4)
Il peut même envoyer ces élèves chercher les ressources sur Internet pour
pouvoir réaliser des apprentissages en situation de classe. (P-4)
Et au-delà de cela, ils auront la possibilité d'avoir un outil qui peut leur
permettre d'aller recueillir des informations à l'extérieur de la salle de classe.
Mais il comprendrait qu’il a finalement un outil pédagogique, je ne sais pas
comment le qualifier, de pointe. Et à ce moment il aura envie de l'utiliser. Parce
que qu'est-ce qu'on observe dans les salles de classe, on observe que là,
généralement lorsque les enseignants font des leçons avec leurs élèves, ils ont
du matériel ... c'est des représentations parce qu'ils dessinent presque tout au
tableau. Même le semi-concret ils n'en ont pas, ça veut dire des images, ils n'en
ont pas. Généralement soi qu'ils les regardent dans un livre ou alors ils
dessinent au tableau. Or avec l'appareil XO, les élèves ont maintenant la
possibilité d'avoir littéralement ces images-là et la possibilité même d'aller les
chercher soit à l'école soit hors de l'école. (P-7)
Avec l'utilisation du XO, par exemple, lorsqu'on est dans une situation où on a
un réseau wifi ou un une connexion Net, on peut susciter chez l'enfant surtout
ceux qui sont déjà au troisième niveau. Et on peut susciter chez eux beaucoup
de la recherche sur le Net. Ils vont apprendre à travailler avec le XO. Donc, on
peut leur donner des titres pour la recherche et les titres qu'on leur donne c'est
des titres qui concourent à l'atteinte des objectifs de nos programmes. On a par
117
exemple un histoire, l'histoire de certains pays d'Afrique. On peut leur
apprendre à chercher ça dans le le Net. Alors, au lieu de venir faire une leçon
dictée... bon vous avez tel site pour pouvoir pour pouvoir aller dans tel site.
Allez lire après on fait un certain regroupement des informations qu'on veut que
l'enfant maîtrise. Parce que quand il ira lire, il aura une multitude d'informations
et certaines informations ne sont pas celles que nous voulons alors on refait un
regroupement et puis on ne re... l'enfant qui va aller lire retiendra pas tout, il
aura ce qu'il veut, il aura ce qu'il l'aura captivé, l'autre aura autre chose et là on
regroupe tout ça et on fait la leçon qu'on a voulu qu'ils gardent. (P-6)
Les activités de l'ordinateur XO peuvent également être utilisées de manière à
produire les ressources nécessaires et ainsi pallier ce manque. Comme l'aborde le
participant suivant, les enfants peuvent se servir du XO pour documenter et aller
recueillir ces ressources qui les aideront dans leur processus d'apprentissage.
Bien sûr. Prenons par exemple une leçon de science. Généralement, on a
besoin, par exemple des objets réels que les enfants doivent observer et parfois
on a besoin des objets qu'on ne peut pas facilement trouver ou bien qu'on peut
trouver à distance. Or, par exemple on peut demander aux enfants de partir avec
leur XO et par exemple filmer par exemple une plante, filmer la plante et là
ramener la photo en classe qui servira donc de matériel didactique pendant la
leçon. Voilà un exemple. Et bon. Autre exemple, on a besoin, si on a besoin par
exemple de connaître un aspect culturel de la société au lieu de faire venir par
exemple une personne ressource qui n'aura pas le temps, n'est-ce pas, de venir,
on peut envoyer des enfants avec le XO aller mener faire un reportage, mener
une enquête et ramener les données en classe qui serviront, n'est-ce pas, par
exemple dans le cas de la discipline culture nationale pour mettre en place des
valeurs nationales que les enfants ignorent ou bien que l'enseignant ne peut pas
facilement enseigner. Bon je crois que le XO peut très bien servir dans ce cas-là
pour ajuster l'approche d'enseignement classique et l'approche par projet. (P-4)
Par exemple, nous avons pris le cas des ressources que les enfants iraient créer
avec le XO. En situation de classe normale c'est lui qui devrait aller faire ce
travail ou bien alors ce serait même un danger d'envoyer des enfants comme ça
parce que généralement les législations dit que lorsque l'école, lorsque l'enfant
est à l'école, il est sous la responsabilité entière de l'enseignant. Donc, dans ce
cas-là, les ressources que lui devrait aller chercher sont ramenées par les élèves.
Donc, il initie les élèves désormais à ne plus attendre tout de l'enseignant, mais
aller eux-mêmes vers des ressources. (P-4)
Dans l'extrait du discours du décideur pédagogique suivant, il est également question
de l'apprentissage par les pairs. L'enseignant n'étant plus la seule source de savoirs, il
est même mentionné que l'enseignant puisse apprendre des élèves.
118
Avec le XO. Moi je me dis, ça dépendra de ce qu'ils auront... de ce qu'on va
leur demander. C'est vrai qu'il y a cette spontanéité des enfants, mais si on leur
laisse faire tout ce qu'il veut, ce serait le désordre. Donc ça dépendra de ce
qu'on va leur demander de faire et qu'on ne limite pas. On leur dit : « Bon, on
vous a dit de faire, mais, si vous trouvez d'autres façons de faire telle chose.
Faites-le et faites découvrir aux autres, vous venez partager avec nous avec
l'enseignant. Et je dis avec le XO, l'enseignant va apprendre beaucoup des
enfants aussi. Parce que je. C'est aussi là le rôle de l'intégration des TIC et dans
les TIC parce que... Ce ce ce rôle, l'enseignant ne saura plus seul à donner le
savoir. Il ne sera pas le seul qui connaît la... Il doit à ce moment-là accepter que
l'enfant aussi peut lui enseigner des choses. Peut lui apporter beaucoup de
choses c'est là le rôle. Parce que déjà moi je vis ça avec mes enfants. Ils
m'apportent beaucoup de choses. (P-5)
Dans un premier temps, par l'entremise d'un processus d'analyse du contenu des
discours des décideurs pédagogiques, nous avons été à même d'identifier les
éléments que ceux-ci mettaient en interaction dans un éventuel contexte de classe
impliquant l'utilisation de l'ordinateur XO. De ces interactions, nous en avons fait
émerger les thèmes afin que nous puissions les articuler autour de patterns.
Maintenant, il serait intéressant d'aborder ces thèmes et ses patterns en nous référant
aux différentes approches d'enseignement possibles en matière d'intégration
pédagogique TIC.
119
CHAPITRE 5
DISCUSSION
Après avoir analysé les discours des décideurs pédagogiques selon les éléments de la
situation éducative qu’ils avaient mis en interaction, nous allons maintenant interpréter ces
interactions selon les thèmes et les patterns qui en émergent tout en se référant aux trois
approches d'enseignement retenues par l’UNESCO (2011) dans son propre référentiel en
matière d’intégration des TIC à l’enseignement et à l’apprentissage.
Nous partions de la prémisse et faisons désormais la démonstration que leurs discours ne
sont pas exempts d'approches de l'enseignement véhiculées et que celles-ci devraient avoir
des incidences sur l'utilisation des ordinateurs XO au sein du PAQUEB. Ainsi, pour ce
chapitre portant sur la discussion des résultats, et alors que nous approfondirons notre
compréhension de cet aspect particulier de ce projet d'innovation, nous procédons à la mise
en relation des données avec les approches de l'enseignement et leurs théories sous-jacentes
proposées par l'UNESCO (2011) à l'intérieur de son référentiel de compétences des
enseignants en matière des TIC.
5.1 Thèmes et patterns autour de l'approche d'enseignement pour
l'alphabétisation technologique
L'alphabétisation technologique étant identifiée par l'UNESCO (2011) comme un premier
niveau d'exploitation des TIC en contexte scolaire, elle est une étape incontournable pour
une intégration des TIC au sein des pratiques pédagogiques des enseignants. Voyons voir
comment cette dimension s'exprime à l'intérieur des discours des décideurs pédagogiques et
du programme national de formation.
120
5.1.1 L'ordinateur XO comme un outil ou comme un objet
d'apprentissage?
Au regard de l'approche d'enseignement visant l'alphabétisation technologique, on pouvait
s'attendre à ce qu'une certaine place à l'intérieur des discours soit accordée à l'apprentissage
et à l'utilisation des TIC comme objet de connaissances. Que ce soit en se référant à un
apprentissage de logiciels bureautiques (le traitement de texte, le tableur, les outils de
présentation assistée par ordinateur, etc.), de la programmation ou de connaissances liées à
l'informatique et aux TIC, nous avions anticipé en regard des approches d'enseignement
identifiées par Law & Plomp (2003), qu'il eut été aussi question d'utilisations visant
l'apprentissage des TIC en tant qu'objet. Il nous semble donc essentiel de nous questionner
pour tenter de comprendre les raisons qui expliqueraient que ce volet d'apprentissage des
TIC, souvent au centre des représentations communes en matière d'utilisation des TIC en
contexte scolaire, fasse défaut.
En effet, dans leurs discours, nous pouvons dire que les décideurs pédagogiques ne font que
très rarement référence à l'apprentissage ou à l'enseignement de l'informatique, du moins en
ce qui concerne l'élève. Le participant 2 a été le seul à soulever directement l'initiation de
l'outil informatique par l'utilisation de l'ordinateur XO.
L'outil XO, quand il sera là va contribuer à la fois non seulement à initier
l'enfant à l'usage de l'outil informatique qui est inscrit dans le programme
d'enseignement, mais aussi, une possibilité de créer son... de matérialiser son
inventivité, son esprit d'invention et tout en répondant aux besoins du système
qui est de former un enfant qui est ouvert au monde, mais toujours étant créé
dans sa culture. (P-2)
Il en va autrement pour l'alphabétisation technologique des enseignants et la maîtrise des
fonctionnalités des activités de l'ordinateur XO. Cette question de l'appropriation des outils
technologiques par les enseignants sera abordée plus loin dans le présent chapitre.
Il faut comprendre que tant dans le programme national des technologies de l'information et
de la communication des écoles maternelles et primaires (2008) que dans le programme de
formation des enseignants en technologie de l'information et de la communication (2007),
la grande majorité des objectifs d'apprentissage sont formulés dans une approche
d'alphabétisation technologique. Cette mouture du programme national s'articule autour des
121
axes suivants : la découverte, l'analyse et l'exploitation, la confrontation, la récapitulation
de l'art et médiation et l'évaluation progressive. Des axes qui selon nous s'aligneraient avec
l'approche d'enseignement pour l'approfondissement des connaissances comme la définit
l'UNESCO (2011). Cependant, on constate que certains objectifs et contenus
d'apprentissage sont davantage centrés sur la maîtrise et la connaissance des fonctionnalités
des outils plutôt que sur leur utilisation en contexte. Comme il est formulé dans le
programme national (2008), les objectifs d'apprentissage consiste surtout à nommer,
identifier et manipuler une technologie. Voici quelques exemples :
Nommer les outils TIC
Identifier et donner leurs fonctions et usages essentiels dans l’environnement (école,
maison, etc.)
Mettre en marche et arrêter les outils usuels
Bouger la souris pour pointer un objet sur le bureau
Utiliser les périphériques d’entrée (souris clavier CD- Rom, scanner, appareils
photos...) et de sortie (imprimante) pour stocker (CD-ROM, Flash Disk, Disquettes)
Il nous semble plausible d'effectuer un rapprochement entre ces objectifs d'apprentissage et
l'une des perspectives du rôle des TIC définies par Law & Plomp (2003), soit apprendre les
TIC. Cette mouture du programme national de l'enseignement des TIC au primaire, comme
son nom l'indique, accorde une grande place aux connaissances spécifiques à l'utilisation
d’outils informatiques.
Toutefois, dans leurs discours, les sujets ne réactivent pas ces visées pédagogiques et
semblent davantage se soucier d’autres types d’apprentissage (créer, accéder à des sources
d'information, communiquer, collaborer, résoudre des problèmes, etc.). Nous reviendrons
autour de ces thèmes émergents et les approfondirons tout au long de ce chapitre. Lorsque
nous avons catégorisé les discours de manière à les organiser autour des interactions
envisagées entre l'ordinateur XO et les élèves, nous avons remarqué la quasi-absence dans
leurs discours de la valorisation de l'apprentissage de l'informatique ou de l'utilisation des
TIC en soi. Aussi, ce n'est qu'à de rares occasions qu'ils abordent l'étape cruciale et
charnière où l'enfant a à s'approprier les fonctionnalités des activités.
122
Suite à notre analyse des discours des décideurs pédagogiques, plusieurs pistes
d'explication nous semblent possibles à explorer72
. Qu'est-ce que les enseignants auront
besoin de savoir pour une utilisation pédagogique de l'ordinateur XO? Que feront les élèves
en classe avec l'ordinateur XO? Que feront les instituteurs en classe où les XO seront
utilisés? Voici des questions qui ont été posées. Il est peut-être vrai que, formulées
autrement, les questions auraient amené le discours ailleurs. Par exemple, qu'est-ce que les
élèves apprendront en utilisant l'ordinateur XO? Néanmoins, nous pensons qu'il aurait été
tout à fait normal que les décideurs pédagogiques abordent l'enseignement de l'informatique
ou l'utilisation des logiciels bureautiques, des thèmes usuels des discours politiques en
contexte de déploiement d'ordinateurs au sein d'un système éducatif. Il se peut toutefois que
la quasi-absence de cette dimension dans leurs discours soit tout simplement due à
l'évidence que l'introduction de petits ordinateurs au sein des classes entraînerait, par
l'usage, une alphabétisation technologique. L'ordinateur étant peut-être déjà perçu comme
vecteur de la culture numérique, le nœud de la problématique serait plutôt de contextualiser
son utilisation pour enrichir les apprentissages plutôt que de s'en servir pour enseigner
l'informatique.
Il se peut qu'en amont, le design de l'ordinateur XO et de son interface graphique oriente
déjà vers une utilisation de cet outil en support à des apprentissages divers et à un potentiel
d'approfondissement des connaissances comme l'entend l'UNESCO. Car tout au long de
leurs discours, lorsque les décideurs pédagogiques abordent l'utilisation de l'ordinateur par
les élèves, celle-ci est déjà située en contexte disciplinaire (autre que l'apprentissage des
TIC pour elles-mêmes). Ils y parlent de productions diverses liées à d'autres domaines
disciplinaires que celui de l'apprentissage des TIC :
Produire des écrits. Produire des objets artistiques par exemple. Donc, si nous
allons étape par étape. Prenons les langues par exemple. L'élève va produire
quoi? Il va produire du texte, il va produire des phrases, il va produire des
paragraphes il va produire des mots qui devraient avoir un sens pour pouvoir
communiquer. Si nous allons dans un domaine comme les mathématiques
l'élève va produire (…) La résolution des problèmes mathématiques qui
72 Avant toute chose, nous reconnaissons qu'il soit possible que la formulation des questions et les orientations
du déroulement de l'entretien aient pu provoquer cette quasi-absence de l'enseignement/apprentissage formel
des TIC.
123
relèveraient d'une pensée, d'une idée devra se concrétiser de façon visible par
un écrit qui est en réalité le processus de résolution d'un problème. Donc,
l'élève va produire une résolution de problème. (P-7)
Aussi, l'autonomie des élèves à laquelle les décideurs pédagogiques se réfèrent à l'intérieur
de leur discours peut aussi concerner l'appropriation possible des fonctionnalités des
activités par l'intermédiaire d'une pédagogie orientée sur l'exploration. Ainsi placés en
contexte de production ou de recherche d'informations, les élèves découvriraient par leurs
manipulations les possibilités des activités qui leur sont offertes :
Je disais que nous on croit même qu'il faut travailler beaucoup pour comprendre
ce qui est dans cet environnement, nous-mêmes, parce que nous avons, nous
croyons que quand nous allons donner ça aux enfants, ils vont découvrir les
choses que nous-mêmes on a pas encore découvert, parce que c'est un
environnement tellement riche, les activités. (P-1)
Il est également possible que le design de l'interface graphique, par sa convivialité et
surtout parce qu'elle a pour destinataire premier l'enfant, suggère un apprentissage de son
fonctionnement par l'exploration. Nous comprenons que bon nombre de décideurs
pédagogiques considèrent le design de l'interface graphique de l'environnement Sugar
comme adapté aux enfants et qu'il facilite son appropriation par des icônes et des
représentations d'objets qui leur sont communes.
Par exemple, ils ont et ils manipulent les objets chez eux à la maison et avec les
camarades à l'école quand ils jouent même. Avec l'environnement Sugar, ils
vont voir certaines activités qui ressemblent à des objets; qui ressemblent à ce
qu'ils jouent souvent avec, et donc ces objets ne seront pas tellement étrangers,
là ils vont essayer de cliquer partout et voir ce que ça va donner [...] (P-1)
Mais il se peut aussi que précisément à cause de son interface graphique conçue
spécifiquement pour une utilisation par les enfants, l'ordinateur XO ne soit pas considéré
comme un outil servant à apprendre l'utilisation des TIC et l'informatique comme les
représentations sociales nous laissent le croire. Certes, à l'exception d'un logiciel de
traitement de texte, l'activité Écrire, l'ordinateur XO n'est pas distribué par défaut avec ce
type d'outils numériques spécifiquement conçus pour une utilisation bureautique. Peut-être
est-ce même le choix de l'ordinateur XO comme outil qui influence cette vision de la place
des TIC en classe? Et s'il en avait été autrement? Qu'à la place de l'ordinateur XO, des
124
ordinateurs de bureau distribués avec une suite bureautique auraient été choisis, est-ce que
les décideurs pédagogiques auraient parlé de l'intégration de son utilisation au sein des
d'apprentissage et d'enseignement des disciplines curriculaires de la même façon? Ce sont
tant de pistes qui mériteraient d'être étudiées.
Tout bien considéré, nous pouvons dire qu'un thème récurrent au centre des discours autour
des interactions envisagées entre les élèves et l'ordinateur nous offre un éclairage digne
d'intérêt : l'ordinateur XO viendrait essentiellement suppléer le matériel manquant. La
problématique du manque de matériel tant pour l'accès à des contenus (livres et des
manuels scolaires) que pour la disponibilité d'outils de production en classe (du papier, des
crayons, des crayons de couleur, etc.) a été soulevée par trois des participants. Retenons cet
extrait particulièrement frappant :
Puisque désormais ses élèves auront tout le matériel dont ils ont vraiment
besoin. (P-7)
Nous qui croyions que la fracture qu'exprimeraient les décideurs pédagogiques tournerait
davantage autour de l'axe de l'accessibilité aux outils informatiques73
ou possiblement
autour de l'adéquation de leur utilisation à l'égard des visées éducatives poursuivies, nous
avons été surpris de constater que le problème se situe en amont. À partir de notre analyse
de leurs discours, il nous est possible de dire que les décideurs pédagogiques parlent de
l'ordinateur XO d'abord comme d'un outil pour pallier la fracture matérielle existante, et par
matérielle nous ne nous référons pas forcément aux ordinateurs et aux logiciels. Une
fracture au niveau de la disponibilité des outils élémentaires qui a des répercussions sur la
littératie (Waschauer, 2003). Par son offre d'activités et leurs différentes fonctionnalités,
l'ordinateur XO offrirait des outils permettant d'enrichir les activités de classe par de
nouvelles possibilités de production et d'accès à des contenus :
Premièrement, le lui présenter comme étant un matériel de travail
indispensable, un outil qui... si je peux utiliser l'expression dans son ventre, un
outil qui dans son ventre contient tout ce qui est nécessaire pour la salle de
classe. Donc, véritablement, un cartable pour l'élève où il retrouvera des
73
Comme l'une des fractures identifiées par Norris (2001) et par Warschauer (2003).
125
couleurs, des crayons, des papiers, des livres, des cahiers, des... bref tout cela.
(P-7)
Ce qui nous fait penser immédiatement aux dimensions d'équité numérique de Resta et
Laferrière (2008) qui concernent non seulement l'accessibilité au matériel informatique,
mais également, l'accès à des contenus significatifs et surtout à la possibilité de créer et de
partager. Plus loin dans ce chapitre, à travers l'organisation des discours autour des
possibilités de productions de l'ordinateur XO, nous aborderons la plus-value de ces
nouveaux possibles dont parlent les décideurs pédagogiques.
En somme, à travers leurs discours, les décideurs pédagogiques ne semblent pas considérer
le projet de déploiement des ordinateurs XO comme un projet ayant pour visée principale
l'initiation à la culture numérique de la jeunesse camerounaise. Pourtant, un élément central
des discours politiques visant à s'attaquer au problème de la fracture numérique et l'une des
principales dimensions du programme national camerounais pour l'enseignement des TIC
au primaire. Le XO semble davantage perçu comme un outil soutenant les processus
d'apprentissage et d'enseignement entre autres en palliant le manque des outils de
production et aux sources d'informations. Cela nous amène à nous questionner sur le
partage de la vision à l'égard des politiques autour de la place des TIC dans l'éducation. Il y
a une différence nette entre un projet où des ordinateurs XO sont déployés afin de
développer les compétences des élèves en matière d'utilisation des TIC et un projet où les
ordinateurs XO sont déployés pour enrichir les processus d'enseignement/apprentissage
quotidien. À la lumière de notre analyse des discours des décideurs pédagogiques et dans
une optique de développement de mesures d'accompagnement dans la réalisation de ce
projet de déploiement, il nous semble important de soulever ce qui nous semble être un
manque de clarté dans la formulation et la communication des visées du projet. Par leur
rôle au sein du processus de diffusion de cette innovation, les décideurs pédagogiques
doivent assurer une certaine cohérence entre les visées et les utilisations prescrites. Si d'un
côté le programme considère les TIC comme un objet d'apprentissage et que de l'autre
l'ordinateur XO est présenté par les décideurs pédagogiques lors d'activités de
développement professionnel des enseignants comme un outil soutenant les apprentissages,
il y a là risque de confusion. Comme l'a souligné Lafortune (2008), il serait donc pertinent
126
dans un but de construction d'une vision négociée et partagée autour de la place des TIC en
éducation, que des mesures d'accompagnement soient mises en place pour faciliter ce
processus :
L'accompagnement dans un processus de changement, de renouvellement des
pratiques et de développement de compétences professionnelles, suppose
d'avoir une représentation du changement afin de communiquer à d'autres sa
vision du changement pour aider à formuler et à confronter les différentes
représentations, croyances (conceptions et convictions) des personnels visés par
le changement. Cela consiste à faire émerger les conceptions à l'aide de
discussions suscitant l'explicitation des différentes conceptions. À titre
d'exemple en éducation, il s'agit de faire émerger les conceptions à propos de
l'enseignement, de l'apprentissage et de l'évaluation. Ces discussions peuvent
également conduire à l'examen des cohérences, des incohérences et des écarts
entre les croyances et les pratiques si elles sont réalisées dans l'intention de
susciter des prises de conscience et des ajustements dans les pratiques.
(Lafortune, 2008b, p.37-38)
5.1.2 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture
numérique pour une réflexion sur les possibles de l'intégration
pédagogique des TIC
Comme nous l'évoquions précédemment, nous pouvons dire que notre analyse thématique
des contenus des discours des décideurs pédagogiques nous indique qu'ils accordent une
importance certaine à l'alphabétisation technologique des enseignants. De par la manière
dont ils en ont parlé, celle-ci semble même être l'une des conditions déterminantes pour le
développement d'utilisations intéressantes au sein des classes camerounaises. Ils ont discuté
de la nécessité des enseignants à maîtriser les Activités de l'ordinateur XO. Rappelons
l'extrait suivant :
Mais il est fondamental, je le dis et je le répète que l'enseignant lui-même aille
en profondeur dans la connaissance et la maîtrise de l'utilisation de l'outil XO,
l'outil pédagogique. (P-7)
Cet accent mis sur la nécessité de l'alphabétisation technologique des enseignants peut
également laisser transparaître des inquiétudes quant aux contrôles des activités des élèves
comme l'a soulevé le participant 4 : « La peur c'est que les enseignants, s'ils ne se mettent
pas rapidement à ... aux TIC, ils peuvent être devancé par les ... par leurs jeunes apprenants.
127
» Ainsi, le discours de certains décideurs pédagogiques s'est-il aligné avec le Programme de
formation des enseignants en technologies de l'information et des communications (2007).
Bien que nous pouvons dire que pratiquement l'ensemble des décideurs pédagogiques
semble s'entendre sur un socle minimum de connaissances et de compétences requises
reliées au domaine de l'informatique, ce qui émerge des discours est d'abord et avant tout la
nécessité de connaître les fonctionnalités des activités qui sont incluses dans
l'environnement Sugar. Pécisons que pour la majorité d'entre eux, cette appropriation des
fonctionnalités des activités de l'ordinateur doit s'effectuer dans une optique d'identification
des possibilités pédagogiques. Comme les extraits suivants l'illustrent, il ne s'agirait pas de
connaître les fonctionnalités pour elles-mêmes, mais plutôt de les appréhender dans un
souci marqué pour leur intégration pédagogique aux activités de classe :
Avant de pouvoir nous déployer dans l'élaboration d'un modèle d'intégration, il
serait nécessaire d'abord que les enseignants peuvent d'abord s'approprier l'outil
et faire un transfert du XO pour d'autres champs de recherches. Dans un
premier temps, c'est d'abord l'appropriation de l'outil informatique par les
enseignants. Quand cette activité sera faite je crois qu'elle ne va pas prendre du
temps compte tenu des adultes nous n'avons pas l'intention de former des
ingénieurs en informatique, juste des fonctionnalités qui lui permettent d'utiliser
dans ses activités pédagogiques quotidiennes. (P-2)
Dans un même ordre d'idée, le développement des compétences TIC des enseignants vise
aussi à ce que celui-ci puisse diriger et corriger les manipulations des élèves, dans un souci
d'accompagnement dans leurs apprentissages :
D'une manière pratique, je vois qu'il faut d'abord préparer ces activités, il faut
d'abord les préparer soi-même. D'abord essayer de les faire soi-même tout seul.
L'enseignant doit pouvoir tout faire d'abord tout seul avant de venir en classe et
demander aux élèves de les faire. Comme ça il n'est, il a la possibilité de
pouvoir diriger les élèves. De pouvoir les corriger. De pouvoir orienter le les
manipulations des enfants vers l'objectif qu'il s'était fixé. (P-6)
À la lumière des discours des participants, bien que comportant une présentation des
fonctionnalités, les formations adressées aux enseignants viseraient entre autres à ce que
ceux-ci ainsi deviennent des interprètes, des traducteurs pédagogiques de ces possibles de
l'environnement Sugar pour une utilisation en contexte éducatif camerounais. Par
l'entremise des notre analyse des interactions entre l'enseignant et l'ordinateur XO on peut
128
dresser une synthèse où, de façon séquentielle sont ordonné les éléments qui pourraient
constituer une formation adressée aux enseignants. Dans un premier temps, il s'agit
d'amener les enseignants à construire des connaissances autour de l'informatique et des
TIC. Ensuite, il est question de former l'enseignant aux contenus et aux activités présents
dans l'environnement Sugar. Finalement, le dernier volet d'une formation viserait le
développement de compétences autour de l’utilisation pédagogique des activités et de leurs
possibilités. Selon la logique présentée par le décideur suivant amène une autre dimension,
soi le pont à effectuer avec le curriculum. La connaissance des fonctionnalités des activités
de l'ordinateur XO amène l'enseignant à identifier les possibilités d'utilisation pédagogique
et ainsi les lier aux objectifs du curriculum par la préparation d'activités.
En fait je pense que pour pouvoir bien intégrer les TIC, les ordinateurs XO en
milieu scolaire, il est important que l'enseignant sache établir un rapport entre
les activités du XO et les contenus des programmes officiels de l'école primaire.
(P-4)
Bien il s'agit essentiellement pendant les phases de formation de d'établir par
exemple le lien entre une activité, comme par exemple écrire et des contenus
spécifiques dans certaines disciplines. Par exemple, si il y a produit un texte.
Par exemple un texte argumentatif, peut-être que on pourrait montrer comment
l'activité écrire peut servir au cours des enseignements à faire produire ce texte-
là par des élèves de façon, n'est-ce pas, collaborative. Bien et surtout il faudrait
dans ce cas-là que l'apprenant, que l'enseignant, puisse être en mesure de de
savoir quel est le temps qu'il consacre à ces enseignements. C'est-à-dire par
exemple la mise en place de certaines ressources et le moment où il faut utiliser
le XO pour travailler. Donc il ne pense pas que à tout moment il faudra ne
travailler qu'avec le XO et oublier de mettre en place un certain nombre
d'acquis nécessaires pour par exemple, n'est-ce pas, faire intégrer, les intégrer
dans les compétences spécifiques. (P-4)
Notre interprétation des discours des décideurs pédagogiques nous montre que
l'alphabétisation technologique est un incontournable du processus de développement
professionnel des enseignants qui les mènerait à l'élaboration d'activités pédagogiques qui
remplissent les objectifs du curriculum.
129
5.1.3 La nécessité d'une formation des enseignants à la culture
numérique pour faciliter leurs pratiques
Force est pour nous de reconnaître qu'au regard de la perception des attributs d'une
innovation (Rogers, 2003), les avantages relatifs sont prépondérants à l'intérieur des
discours des décideurs pédagogiques. En effet, à maintes reprises, ils ont souligné
l'utilisation de l'ordinateur XO comme un outil aidant les instituteurs dans leurs tâches
d'enseignement. Selon notre analyse thématique des discours, à de nombreuses reprises, ils
soulignent les avantages reliés à la facilitation de l'accès aux sources d'information, de
l'accès aux outils de production et de l'organisation du travail de classe.
Au-delà d'une formation des instituteurs centrée sur le développement de compétences
visant l'utilisation pédagogique des ordinateurs au sein de la classe, il est intéressant
d'observer que les décideurs pédagogiques voient que l'ordinateur XO pourrait également
être utile aux enseignants pour la réalisation de leurs tâches professionnelles. En effet, tout
comme il en est question pour les élèves, il nous est possible de dire que l'ordinateur XO est
perçu par les décideurs pédagogiques comme un amalgame d'outils qui pallie le manque de
ressources informationnelles et matérielles que l'enseignant devrait disposer :
Il permet que le contenu n'est plus comme un fardeau et l'enseignant ne va pas
dire encore beaucoup comment je vais présenter cette leçon de géographie,
comment je vais...le XO lui facilite le travail. (P-1)
Toutefois, nous considérons important de préciser que, comme il en est question dans les
discours, cette utilisation dépendrait d'un couplage de l'ordinateur XO à une connexion à
l'Internet. Nous pouvons dire que pour les décideurs pédagogiques, la diffusion facilitée par
l'ordinateur de ces ressources informationnelles et didactiques par et pour les enseignants
soutiendrait, non seulement ces derniers dans la préparation de leurs tâches quotidiennes,
mais aussi, faciliterait l'organisation du travail en classe.
À travers le thème des besoins de formation des enseignants que nous avons identifiés à
partir des discours des décideurs pédagogiques, nous voyons poindre la nécessité parfois
implicite, parfois explicite d'amener les enseignants à développer de nouvelles
130
compétences, et ce, outre celles liées à l'utilisation des outils technologiques. Que ce soit
pour une organisation collaborative du travail en classe ou pour une utilisation renouvelée
des ressources d'information, les utilisations de l'ordinateur XO qui émergent des discours
sous-entendent la mobilisation d'autres approches pédagogiques. Par exemple, dans les
extraits suivants on y décrit des situations éducatives impliquant des formes de
collaboration :
Ce qui fait qu'on peut facilement faire travailler des élèves en groupe, mais il
faudrait dans ce cas-là que l'enseignant sache constituer ces groupes. Il ne faut
pas mettre dans un même groupe essentiellement des faibles ou bien
essentiellement des forts. Les, bon, les mélanger de façon que certaines certains
élèves puissent jouer le rôle de leaders et amener le groupe à partager. (P-4)
Les formations des enseignants visant l'intégration des ordinateurs XO devraient-elles
comporter un volet sur la planification, le pilotage et l'évaluation de projet collaboratif
d'apprentissage? Nous approfondirons ces compétences de l'enseignant lorsque nous
aborderons les dimensions d'une approche d'enseignement pour l'approfondissement des
connaissances telles qu'identifiées par l'UNESCO. Ce sur quoi nous devrions nous affairer
dans cette interprétation des données sera de tenter de dresser un portrait des modèles de
situations éducatives qui découleraient des utilisations dont nous parlent les décideurs
pédagogiques.
5.2 Thèmes et patterns autour d'une approche d'enseignement pour
l'approfondissement des connaissances vers leur création
Suite à notre analyse thématique des discours des décideurs pédagogiques au regard des
interactions entre les différents acteurs retenus, plusieurs thèmes et patterns de l’ordre
d’approches d’enseignement reliées à l’approfondissement des connaissances, voire à leur
création, émergent. Lorsque nous leur avons demandé «quelles seraient des utilisations
intéressantes de l'ordinateur XO par les élèves ou par les enseignants», certains thèmes
reviennent : la production, la communication, la collaboration, la résolution de problème,
l'enseignant comme guide et le rapprochement avec la communauté. Comme nous l'avons
conclu précédemment et le verrons ci-dessous, les discours des décideurs pédagogiques
semblent véhiculer de nouveaux modèles de situations éducatives.
131
5.2.1 Fournir des contextes d'utilisation d'un outil qui permet aux
élèves de faire plus
Au préalable, une clarification terminologique est nécessaire pour aller de l'avant. Lorsque
nous avons demandé aux enseignants « quelles utilisations de l'ordinateur feront les
élèves », tous en ont parlé comme d'un outil de création. Mais s'agit-il bien là de création
comme il est entendu dans l'approche d'enseignement visant la création de connaissances?
Notre interprétation des discours nous porte plutôt à croire que le terme «création» se réfère
à une production. Une production qui dans la plupart des situations discutées serait faite par
l'élève. Mais qu'ont de particulier les productions réalisées avec l'utilisation de l'ordinateur
XO qui ne peuvent d'ordinaire être produites en classe? C'est cette dimension de plus-value
des productions qui émergent des discours. Selon nos identifications des interactions entre
les élèves et l'ordinateur XO, les élèves peuvent, entre autres, prendre des photos,
enregistrer des vidéos et ensuite faire des transcriptions à partir de l'activité Écrire. Il va
sans dire que ces productions multimédias envisagées par les décideurs pédagogiques,
d'une certaine manière, s'alignent avec l'une des idées de la perspective constructionisme de
Papert selon laquelle l'apprenant serait consciemment engagé dans un processus de
construction d'une entité publique (Papert, 1991). Comme dans l'extrait suivant où le
participant voit la possibilité de production de journal télévisé ou de journal écrit :
[...] il met les enfants en avant-garde des technologies de l'information et de la
communication qui permettent de concevoir des journaux. Un journal télévisé,
un journal écrit et même d'avoir des projections sur l'environnement. (P-3)
Maintenant que nous avons soulevé que les décideurs pédagogiques envisagent la
possibilité que les apprenants fassent plus, quelles mesures d'accompagnement fournissent-
ils aux enseignants pour qu'à leur tour ils puissent offrir de pareils contextes éducatifs à
leurs élèves? Quelle distance entre leurs propos et le contenu du discours mis de l’avant par
l’UNESCO, par exemple? La réalisation de telles productions n'est assurément pas inscrite
de façon explicite dans les programmes disciplinaires. La production d'un vidéo ou d'un
journal écrit nécessite que beaucoup de temps de classe soit investi à la réalisation de ces
projets. Il est du devoir des décideurs pédagogiques de se pencher sur cette question pour
élaborer des pistes de solution.
132
5.2.2 La résolution de problème authentique comme assise des
situations d'apprentissages et pour établir un pont avec la
communauté locale
Maintenant que nous avons esquissé un portrait des interactions entre l'apprenant et
l'ordinateur XO véhiculées à l'intérieur des discours des décideurs pédagogiques et que
nous pouvons dire qu'il serait d'abord utilisé comme un outil de production, il serait de mise
de questionner les contextes dans lesquels se feraient ces productions et de tenter de
comprendre comment l'utilisation de l'ordinateur XO s'articulerait au curriculum.
Rappelons que le curriculum rassemble les interactions prévues et souhaitées entre les
élèves et les savoirs pour l'atteinte des visées éducatives.
L'une des thématiques centrales liées au curriculum est la résolution de problèmes en
contexte de classe. À l'intérieur de leur discours, ce n'est pas parce que le terme résolution
de problème est employé qu'il fait nécessairement référence à l'approche que nous
approfondirons. En effet, la résolution de problèmes peut se référer à une situation de
résolution d'une complexité moindre. Il ne faut pas croire qu'un énoncé ou une mise en
situation de quelques phrases plonge systématiquement l'apprenant dans la complexité qui
est afférente au problème. La résolution de problème comme nous l'entendons se rapporte à
un certain degré de complexité de la situation d'apprentissage. Comme il en est question
dans le référentiel des compétences TIC des enseignants de l'UNESCO et tel qu'il est décrit
dans cet extrait, une approche pédagogique basée sur la résolution de problèmes pourrait
servir de contexte, ou d'assises aux productions et aux apprentissages que feraient les élèves
utilisant l'ordinateur XO :
Pour me résumer, je vais dire que l'élève à chaque fois il acquiert des
connaissances, ces connaissances sont des outils, ce sont des savoirs, des
savoirs-faire, des savoirs-être, qu'il va devoir mobiliser à un certain moment
pour résoudre un problème. On peut résoudre un problème si on a le matériel.
Ce matériel qui peut être une idée, qui peut être une phrase, qui peut être un
écrit permettant toutefois de résoudre un problème de façon structurée. Voilà ce
que veut dire les différentes productions qu'on peut attendre de l'élève avec le
XO. (P-7)
133
Cette approche d'apprentissage basée sur la résolution de problème se veut expérientielle.
Elle relie les connaissances aux pratiques. Son but est de plonger les élèves dans un
processus de résolution de problèmes significatifs où l'enquête, l'expérience, la discussion
et l'explication sont encouragées et soutenues (Hmelo-Silver, 2004). À cette importance
accordée à l'utilisation de l'ordinateur XO en contexte de résolution de problèmes s'ajoute
une volonté d'arrimage avec l'environnement et le quotidien de l'enfant afin que ces
problèmes soient significatifs. De la façon dont les décideurs parlent de la résolution de
problème, les élèves sont amenés à interagir avec les savoirs disciplinaires dans un contexte
qui lui est familier. Le participant 2 est clair à ce propos : « Disons, dans la partie
pédagogique, nous allons toujours prendre pour point de départ une situation problème liée
à la vie quotidienne de l'enfant. » Par ce rapprochement émergeant de leurs discours, nous
pouvons dire que les décideurs pédagogiques considèrent, en quelque sorte, que les
activités cognitives des apprenants prennent place au cœur d'un contexte culturel.
Ceci se veut une considération importante pour l'enseignant dans l'élaboration de la
situation de résolution de problème qui serait soumise aux élèves (Rogoff, 1990, p.43). La
valorisation de cette approche fondée sur la résolution de problèmes complexes issus de la
vie quotidienne privilégie implicitement l'application des connaissances que les enfants
seraient amenés à construire à l'école. En effet, lorsque nous alignons les problèmes vus en
classe avec les problèmes du quotidien, nous les situons, nous les contextualisons. Si cet
exercice de contextualisation est bien effectué par l'enseignant, les élèves, face à la
complexité de la situation, peuvent être amenés à une compréhension plus profonde des
savoirs et savoir-faire disciplinaires ainsi mobilisés. Les savoirs peuvent être mis en
relation les avec les autres ainsi qu'avec leur contexte de production. En somme, les
discours des décideurs pédagogiques ne nous laissent pas envisager un curriculum ou les
savoirs seraient traités comme des parcelles déconnectées (Sawyer, 2006, p. 4). Comme
dans l'extrait suivant où les savoirs disciplinaires doivent être en relation avec leur contexte
de mobilisation pour la résolution d'un problème :
Un savoir c'est déjà des connaissances dans un domaine. On vous donne des
connaissances dans un domaine, mais là le savoir-faire c'est quoi. C'est que
vous avez ces connaissances, mais face à une difficulté, comment ces savoirs
peuvent vous aider déjà à résoudre la difficulté [à laquelle] vous êtes confronté.
134
Et maintenant, s’il faut prolonger, comment maintenant mobiliser ses savoirs,
ses savoirs-faire pour résoudre un problème auquel on serait confronté dans
notre vie quotidienne par exemple. (P-5)
Ce rapprochement effectué entre l'action de mobiliser les savoirs dans l'optique de résoudre
un problème nous amène à nous référer à la définition de compétence par Rœgiers (2000, p.
82) : « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière
intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-
problèmes. » Il faut souligner que l'approche basée sur les compétences était une autre
innovation pédagogique en cours de processus au sein du MINEDUB lors du déroulement
des entretiens. On peut dire qu'une harmonisation entre l'utilisation de l'ordinateur XO en
classe et le curriculum est envisagée et est même considérée possible.
Ainsi plongé dans une activité de résolution de problèmes, l'apprenant serait amené à
interagir avec son environnement (Young, Barab & Garrett, 2000) et, ipso facto, à
s'interroger sur le contexte spécifique dans lequel le problème est ancré, sur les contraintes
avec lesquelles il doit composer, sur les buts qu'il poursuit et sur les acteurs concernés.
Comme nous l'évoquions précédemment, la production d'entités publiques (Papert, 1991)
par les élèves n'est pas non plus étrangère à cette approche. C'est le caractère public de la
production qui retient notre attention, car les problèmes impliquent des acteurs, des
destinataires. Nous croyons que plus ces derniers seront proximaux à l'apprenant, plus
celui-ci sera en mesure de donner sens à ses apprentissages. Comme dans cette situation
éducative, le lien avec la communauté par l'entremise d'une approche par résolution de
problème est une façon pour que l'élève fasse sens des savoirs qu'il construit :
Le XO peut bien s'inscrire dans ce...je réchappe toujours mon mot... mon
activité d'hygiène, mais on commence d'abord par savoir pourquoi on doit
souvent se laver les mains parce que maintenant on va aux applications de se
laver les mains. Maintenant on demande aux enfants de faire ça c'est des
aptitudes un peu psychosociales d'aller dans les familles, commencer à
sensibiliser, d'enquêter un peu. Peut-être des enfants, est-ce qu’ils sont des
enfants dans leur famille qui sont malades? Pourquoi ces enfants peuvent être
malades? Peut-être un enfant peut se plaint de maux de ventre. Pourquoi il se
plaint peut-être parce que quand il mange, il ne prend pas le soin de se laver les
mains. De de laver peut-être les aliments qu'il mange. Il a dû peut-être attraper
des vers intestinaux. Et je dis ça peut aller comme ça il peut... Il revient par
135
exemple avec son reportage et il le partage peut-être avec les autres et avec le
maître. (P-5)
L'enfant semble ainsi être considéré comme un potentiel agent de changement social au
sein de sa communauté. Il devient un participant actif au sein de sa communauté par
l'entremise de ces contextes de résolutions de problèmes. Dans l'extrait suivant, l'enfant est
invité à partager ses conclusions et ses apprentissages autour de la problématique de
l'hygiène pour sensibiliser son entourage :
Les enfants peuvent aller même dans leurs familles déjà commencer à
sensibiliser leurs frères et sœurs. C'est un exemple que je je je... puis il y a
beaucoup d'exemples de de de trucs que les enseignants même partir de cela
pour, n'est-ce pas, tenir. (P-5)
L'enquête par la collecte de données au cœur d'un processus de résolution de problème est
également un thème émergent lorsque nous organisons le discours des décideurs
pédagogiques autour des interactions entre les classes où les ordinateurs XO sont utilisés et
la communauté locale ou lorsque nous les articulons autour de l'axe interactionnel entre le
curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO au sein des classes. On doit porter une
attention toute particulière à cette démarche d'enquête implicite dans les discours des
décideurs pédagogiques lorsqu'ils abordent certaines des dimensions que cette approche
implique selon de Jong (2006) : la génération d'hypothèse, l'expérimentation, la formulation
de conclusions, l'évaluation et le suivi. Comme il en est question dans l'extrait suivant,
l'ordinateur XO est ainsi utilisé comme une technologie qui peut être utilisée de façon à
vérifier les hypothèses émises dans une démarche de résolution de problème :
Donc, un enfant pour commencer la classe on le met devant un problème qu'il
doit résoudre et le problème qu'il doit résoudre doit susciter des hypothèses à
son niveau. Ces hypothèses ne peuvent être vérifiées qu’à partir de certaines
manipulations à partir de certains outils à sa disposition. Ce qui fait qu'avec
l'ordinateur XO qu'on peut poser la question et on donne des consignes, des
orientations. Il peut arriver à faire des choses nouvelles et même parfois celles
que nous n'espérions pas et excuse-moi, d'aller un peu plus vite. (P-2)
Dans les interactions émergentes des discours des décideurs pédagogiques, la collecte des
données se fait certes par l'entremise des fonctionnalités de l'ordinateur XO comme les
136
possibilités d'enregistrement vidéo ou audio. Les données recueillies serviraient ainsi de
matière pour la construction des savoirs. Comme nous l'approfondirons plus loin, que ce
soit par l'entremise d'un contexte de résolution de problème ou par une démarche d'enquête,
on est en mesure de dire qu'à travers ces interactions entre les élèves et le curriculum, on y
dénote des formes de rapport au savoir différentes de ce qu’offre la situation éducative
traditionnelle.
Pour certains décideurs pédagogiques, les processus de résolution de problème impliquent
d'accorder de l'autonomie aux enfants dans la réalisation des étapes :
Parce que ça ça arrive souvent l'enseignant veut peut-être qu'on passe par telle
étape pour retrouver, je ne sais pas, je vais dire la réponse ou pour résoudre un
problème. Parce que ça, c'est la résolution de problèmes maintenant. Mais,
l'élève peut ne pas passer par cette étape, mais déjà on intègre ça ici chez nous
parce qu'on n'impose plus. L'élève peut passer ailleurs et il arrive. Moi je me dis
que c'est une manière aussi de créer aussi son chemin à mieux pour résoudre un
problème. Je dis que ça va aider à le créer. (P-5)
Ce qui permettrait entre autres d'enrichir les productions d'une pluralité de perspectives qui
découleraient de la diversité des processus. Bref, on dénote dans le discours de ces
décideurs une certaine liberté octroyée tant par le curriculum que par l'enseignant dans le
déroulement des processus d'enseignement et d'apprentissage. Pour ces répondants il en
résulte que les processus peuvent varier, que les solutions peuvent être nouvelles ou non
anticipées et que le déroulement de l'activité d'apprentissage peut en être accéléré. Nous
nous permettons d'effectuer un rapprochement de ces discours avec l'un des buts
d’apprentissage par résolution de problèmes développés par Hmelo-Silver (2004) : soit le
développement d'habiletés pour réaliser des apprentissages autodirigés (self-directed
learning). Par cette autonomie qui lui est accordée, l'apprenant est ainsi amené à
s'interroger sur ce qu'il sait, sur ce qu'il apprend et sur les stratégies qu'il mobilise en cours
de processus (Hmelo-Silver, 2004, p. 235).
La résolution de problèmes complexes est une approche pédagogique à part entière. À la
lumière des interactions entre le curriculum et l'utilisation de l'ordinateur XO en classe, il
serait légitime d'interroger d'une part le développement de cette compétence à s'inscrire
dans cette approche pédagogique de résolution de problèmes par les enseignants au sein de
137
leur formation initiale et d'autre part les mesures d'accompagnement qui dans le cadre du
projet de déploiement des ordinateurs XO viserait à former les enseignants à cet effet.
5.2.3 Un outil de communication utilisé dans un contexte
d'apprentissage qui valoriserait le partage, la discussion et la
collaboration
Comme nous l'avons remarqué dans notre processus de catégorisation des données par
thèmes, l'ordinateur XO est également perçu comme un outil de communication. Dans leurs
discours, les décideurs pédagogiques évoquent ces fonctionnalités de mise en réseau via la
connexion par réseau maillé et l'activité discutée comme des possibilités d'utilisation
offertes. Mais au-delà de cela, ce que nous avons pu remarquer grâce à la mobilisation de
notre perspective interactionnelle, c'est que cette communication peut prendre diverses
formes. La forme de communication qui nous semble être la plus abordée est le partage des
productions entre les élèves. Comme nous l'avons soulevé à maintes reprises dans notre
analyse, la production d'une entité publique par les élèves semble être au cœur des
utilisations envisagées par les décideurs pédagogiques et devrait corollairement occuper la
même importance dans les formations aux enseignants visant l'intégration pédagogique du
XO. L'ordinateur est ainsi considéré comme un outil permettant à l'apprenant d'extérioriser,
de réifier ses apprentissages.
Et bien l'élève peut communiquer plusieurs choses, il peut émettre des
hypothèses, il peut donner une idée, il peut dire ce qu'il pense. Tout dépendra de
la consigne qui lui aurait été donnée au départ. Donc si on lui a donné, si on lui
a demandé de dialoguer avec son camarade, par exemple, pour faire un compte
rendu. Ou bien pour parler de quelque chose qu'il a vécu, il va communiquer
pour dire bon voilà j'ai fait telle chose, j'ai vu telle chose, voilà ce que j'ai
pensé. Et nous sommes à donner des consignes qui seront donc capables de
sortir de lui des idées qu'il a. Ainsi, extérioriser ce qu'il a en lui au fonds voilà
comment est-ce que je vois la situation de cette communication-là. (P-7)
Dans un autre ordre d'idées, il a également été question dans les discours de situations
éducatives où les apprenants partageaient leurs connaissances ou leurs ressources.
Néanmoins, malgré que l'approche par résolution de problèmes fut un thème que nous
138
avons vu abordé à de nombreuses reprises à l'intérieur des discours, le partage des
connaissances et des ressources n'est pas nécessairement situé dans un tel contexte. On y
parle de partage, mais on n'y parle pas toujours de partage dans l'optique de résoudre un
problème.
Dans les extraits précédents et dans l'ensemble des discours, les interactions envisagées
entre les élèves semblent surtout valoriser la discussion, le dialogue et le partage sans
toutefois être systématiquement orientées vers un effort exprimé et manifeste de construire
des savoirs ensemble comme il en serait question à l'intérieur de modèles d'apprentissage
collaboratif assisté par l'ordinateur (ACAO) (Stahl, 2006). Pourtant, la collaboration est l'un
des thèmes que nous avons vus émerger des discours articulés autour des interactions entre
les élèves d'une classe utilisant l'ordinateur XO. Néanmoins, il appert que les décideurs
pédagogiques n'ont pas développé suffisamment autour des formes concrètes de
collaboration qui se manifesteraient dans les interactions entre les élèves dans un but de
construction collective des savoirs. Toutefois, les discours nous permettent de nous pencher
sur des éléments connexes à une démarche d'apprentissage collaboratif. Comment
l'enseignant organise-t-il les tâches? Quels sont les rôles de l'enseignant? Quels sont les
buts collectifs poursuivis?
Bien que la collaboration, de la manière dont on l'entend dans le modèle de l'ACAO, au
sein des interactions entre les élèves n'a pas été approfondie on relève une ouverture sur
d'autres interactions possibles. Comme il est précisé cet extrait du discours du participant 7,
la collaboration en contexte d'utilisation de l'ordinateur XO ne se limiterait pas uniquement
aux interactions entres les élèves et pourrait se manifester à plusieurs niveaux, et ce, entre
différents acteurs :
Maintenant au niveau de la communication. Puisque les élèves devront
collaborer d'abord avec les camarades, mais aussi avec les enseignants. Donc,
ils devront communiquer. Donc la possibilité la possibilité de communication
entre les élèves, entre les groupes d'élèves, entre les élèves et l'enseignant, entre
les élèves d'une classe et d'autres classes. (P-7)
On y dénote une proposition de situations de collaboration variées qui peuvent, comme
dans la perspective vygotskienne, s'effectuer de façon asymétrique entre un enfant et un
139
adulte (un partenaire d'apprentissage plus compétent) ou comme dans la perspective
piagétienne où le processus de négociation s'effectue surtout entre les acteurs d'un même
niveau (des enfants entre eux) (Hogan & Tudge, 1999). Il est intéressant de constater qu'un
décideur pédagogique voit la possibilité de formes multiples de collaboration. Ainsi, à
travers les interactions entre les différents acteurs, il serait légitime d'étudier les formes que
peut prendre cette collaboration autour de l'utilisation de l'ordinateur XO en questionnant
davantage les décideurs sur les activités collaboratives des élèves.
En ce qui concerne l'environnement de classe, il faut préciser que c'est un élément qui fut
peu présent dans les discours des décideurs pédagogiques. Il est fort probable que la
conduite des entretiens axée sur les utilisations des ordinateurs par les acteurs en soit la
cause. Néanmoins, c'est autour du thème de la collaboration que nous relevons quelques
indications sommaires concernant l'environnement d'apprentissage et son design.
L'organisation de l'espace pourrait être soumise à une volonté de l'enseignant de faire
travailler les élèves en groupe sur une tâche commune :
Disons que le travail en groupe avec le XO, on peut mettre un enfant, un groupe
de trois à cinq pour travailler ensemble pour une même tâche, fut-elle rotative
par élève, mais ça dirige déjà l'espace et le rôle du maître maintenant, il est juste
un guide. Les enfants peuvent construire eux-mêmes ensemble peut-être. (P-2)
On peut partager les activités…. je m'explique. En groupe nous sommes dans
une salle de classe, le maître peut organiser le travail de manière à mettre les
uns à côté des autres et il donne une tâche commune à exécuter avec des
consignes précises. (P-2)
En effet, notre interprétation des discours des décideurs pédagogiques nous porte à croire
que la collaboration reste tributaire de l'organisation réfléchie par l'enseignant. C'est à lui
que reviendrait la responsabilité de définir et d'encadrer les tâches que les élèves, assistés
de l'ordinateur XO, auraient à réaliser en collaboration :
Bien ça c'est une première chose, mais faudrait aussi qu'avec l'arrivée du XO
que ... les enseignants puissent développer de nouvelles compétences. Par
exemple, savoir organiser un travail en groupe, parce que c'est le genre de
travail qui se fait vraiment en situation classe. Donc l'enseignant doit savoir
organiser le tra... le travail en petits groupes et amener donc les apprenants à se
140
servir de l'ordinateur XO pour pouvoir collaborer et partager des ressources.
(P-4)
Comme le soulève le participant 4 et comme nous serons amenés à traiter de cette question
plus loin dans ce chapitre, ces formes d'interactions entre les élèves ont des répercussions
sur le rôle de l'enseignant tant sur les aspects de planification et d'organisation du travail
que sur les aspects de structuration de l'environnement d'apprentissage : « Les bons, les
mélanger de façon que certains élèves puissent jouer le rôle de leaders et amener le groupe
à partager. » (P-4, p.102)
Néanmoins, cette responsabilité d'élaboration d'une situation apprentissage collaborative
qui incombe aux enseignants amène son lot de défis. Rappelons que les enseignants ont en
moyenne 68 élèves dans leur classe. Ce ratio ne tient pas compte des grandes disparités qui
existent dans certaines provinces où il s'élève à plus de 96 élèves par enseignant dans
l'Extrême-Nord ou 92 élèves par enseignants dans la province du Nord-Ouest. C'est une
dimension qui devra obligatoirement être abordée avec les enseignants lors des formations
ou dans le cadre des mesures d'accompagnement si les décideurs pédagogiques veulent
promouvoir l'utilisation de l'ordinateur XO pour supporter l'apprentissage collaboratif. Loin
de nous l'idée d'évoquer une incompatibilité de cette approche collaborative avec une
pédagogie de grands groupes cependant, nous insistons sur la considération de cette
dimension problématique comme il en est question dans l'extrait qui suit :
C'est toujours le rôle pédagogique, l'enseignant est un facilitateur. Il y a
plusieurs objectifs qu'on vise à travailler et leçons. Bon mettre les enfants en
groupe ça peut aussi cultiver des valeurs éthiques, partager ce qu'on a avec ceux
qui n'en a pas, l'entraide on peut partager cela, mais tout réside dans
l'organisation de sa classe. Il faut que l'enseignant ait une forte personnalité,
nous avons un problème ici chez nous c'est le problème des effectifs. Ces
effectifs nous poussent à adopter des comportements en rapport avec eux ce qui
fait en sorte que quand on a un effectif qui est très grand, bon, il faut se moduler
en fonction de ses objectifs et organiser sa classe parfois même l'espace
géographique qui est réservé aux enfants ne permet pas de faire un travail. Il
faut aller un peu plus de l'inventivité, il faut inventer, il faut créer, il faut aller
avec eux, peut-être leur demander quelles sont les propositions qui peuvent
faire pour qu'on puisse s'organiser. (P-2)
141
Il est aussi intéressant de souligner que les décideurs pédagogiques envisagent par ces
mêmes utilisations un apprentissage de la vie en société. En effet, comme nous le disions,
les situations éducatives que nous organisons à partir des discours des participants sont
caractérisées par les échanges, le partage des ressources, le dialogue et le partage des
connaissances. Comme il en est question dans les extraits des discours suivants, la
poursuite d'objectif commun et la reconnaissance de l'interdépendance des uns et des autres
à l'effort collectif sont des éléments soulevés qui prépareraient l'élève à la vie en société et
par extension au développement des compétences citoyennes :
L'enfant qui a, qui est dans cette salle de classe peut faire un transfert de ses
compétences d'organisation, de partage, d'entraide dans un autre contexte qui
est propre à soit la famille, soit la cour de récréation, soit le village et peut-être
une fois devenu plus grand ces compétences-là étant assises en lui, il peut faire
un bon rassembleur, il peut ... (P-2)
Bien. Partager parce que d'abord un, la vie faut aller un peu plus loin. La vie en
société est régie par les échanges entre les uns. En même temps l'élève [se]
forme, l'école forme l'élève à pouvoir vivre en société. D'abord la petite société
que forme la classe. Dans cette société il faudrait mettre les relations entre les
élèves, entre les gens qui composent une société, qui soient des relations
vivantes. Or, pour avoir des relations vivantes avec les gens, il faut bien
communiquer avec eux, il faut dire, il faut leur dire ce qu'on pense, ce qu'on
veut, ce qu'on souhaite et en retour répondre aussi aux sollicitations des autres.
Donc cette communication ici permettra à l'élève de s'extérioriser de se
socialiser davantage. Et c'est un point fondamental parce que l'école il faut pas
l'oublier, l'école a pour objectif principal de permettre à l'élève de pouvoir vivre
en société. Et la société humaine est faite de partages, de communications,
d'échanges, d'échange verbal, d'échange écrit, voilà. Donc c'est une activité
vraiment fondamentale. (P-7)
En somme, nous retenons des discours des décideurs pédagogiques une valorisation
certaine du partage des connaissances et des ressources, de la discussion et de la
collaboration au sein d'une situation éducative où le XO serait utilisé. L'exploration des
perspectives cognitives ayant pour objet d'études l'apprentissage par les pairs ou des
recherches effectuées autour de l'ACAO seraient des avenues à considérer par les décideurs
pour modéliser et communiquer plus précisément aux enseignants les formes que
pourraient prendre ces interactions de nature collaborative entre les élèves qui utiliseraient
142
des ordinateurs XO, et ce, tant en ce qui a trait à la collaboration autour de l'écran de
l'ordinateur que de la collaboration à travers son utilisation.
5.2.4 Un rapport au savoir renouvelé
À bien des égards, notre lecture des discours des décideurs pédagogiques nous laisse croire
qu'ils envisagent une utilisation de l'ordinateur XO dans des situations éducatives où le
rapport au savoir de l'élève serait d'une certaine manière sujet à se renouveler. Par
renouveler, nous entendons que ce rapport au savoir se différencie de certaines pratiques de
classe traditionnelles, dites instructionnistes (Papert, 1993). D'un côté, au sein des pratiques
traditionnelles (Sawyer, 2006, p.4), l'apprenant n'est pas nécessairement amené à lier les
savoirs avec ce qu'il sait déjà. Il aborde les connaissances sous une forme statique où les
faits et les procédures leur sont transmis par une source d'autorité. L'apprenant mémorise
sans nécessairement se questionner sur les buts ou sur leurs propres stratégies
d'apprentissage. Ceux-ci ne sont que quelques exemples d'une culture d'enseignement plus
traditionnelle. De l'autre côté, il en est autrement des rapports au savoir que nous avons
identifié dans les discours des décideurs pédagogiques. En plus de considérer l'ordinateur
XO comme un outil de production, ils y voient également une possibilité de consignation
de ces mêmes productions, un médium permettant aux élèves de chercher de l'information,
de produire des données et, qui sait, de créer des connaissances. Bien que les participants ne
l'aient évoqués explicitement, ces processus ouvriraient la porte à de nombreuses
implications74
menant vers une compréhension plus approfondie (Sawyer, 2006).
Comme dans l'extrait suivant, l'activité de création, de production des élèves implique
qu'elle soit liée à leurs expériences, à ce qu'ils connaissent. Les savoirs ainsi perçus de cette
façon ne sont pas des parcelles de connaissances qui doivent être rassemblées pour former
un agrégat, mais plutôt un processus vécu par un être humain ayant son propre parcours de
vie et une compréhension des choses. Voici une perspective de la créativité qui tient
compte du développement d'une vision propre à l'apprenant :
74
L'évaluation des sources, la reconnaissance communautaire du savoir, etc.
143
Faut que l'élève, à partir de ce qu'il connaît, à partir de son vécu, soit capable
d'aller maintenant puiser au fonds de lui-même quelque chose de particulier,
quelque chose de nouveau. C'est ça que j'entends par être créatif. (P-7)
Dans l'extrait qui suit, cette considération des connaissances et expériences de l'élève est
manifeste :
Bien cela signifie désormais que l'enseignant doit comprendre qu'il n'est pas la
seule source d'information. Ça veut dire qu'il faut donc tenir compte de tous les
acquis, tous les préacquis de l'apprenant. Savoir que l'apprenant peut être au
contact des ressources. Donc, dans ce cas-là, il doit jouer un grand rôle surtout
dans le sens de l'organisation du travail. L'accompagnement des apprenants
dans l'apprentissage. (P-4)
Il en va de même de la vision du rapport au savoir véhiculée dans les discours lorsque les
possibilités de consignations de l'ordinateur XO sont discutées. Dans les extraits suivants,
vous remarquerez que la possibilité de consignation de données de l'ordinateur XO n'est pas
à tout coup liée à la constitution d'une banque de ressources qui servirait la communauté
d'apprentissage. Nous pouvons dire que cette possibilité de consignation, tel un portfolio,
est également envisagée dans un contexte où les apprenants sont amenés à se questionner
sur leurs productions. Pour nous, il est implicite que ce rapport décrit entre l'élève et ses
productions peut s’ouvrir sur un exercice métacognitif de réflexion sur ses processus
d'apprentissage.
Oui je crois que le XO peut le faire. Le XO peut le faire d'autant plus que dans
notre culture orale, le XO permet de stocker les données. Or avec les données
stockées, sur le plan d'abord de l'histoire, il ne perd pas les données, il ne perdra
pas les données et pourra toujours avoir un endroit avec des bases, des repères
qui lui permettront de toujours voir pourquoi je suis ici, qu'est-ce qui s'est passé
comme ça. Si je décris ceci par rapport à la réalité. Donc c'est... vraiment le XO
peut être plus efficace parce que c'est un outil, un outil très important sur le plan
pédagogique qui permet de recueillir des données, de les conserver, de les
modifier, de les échanger, de les renouveler, les réactualiser. Ça, le XO le
permet. (P-3)
Il permet de communiquer avec soi-même, qu'un enfant avec un XO peut
communiquer avec lui-même. Se filmer, se voir, prendre ses expériences. (P-3)
Toujours dans l'optique d'une situation éducative évoquant un rapport au savoir renouvelé,
la substitution de l'enseignant comme source principale d'information par une utilisation de
144
l'ordinateur XO jumelée à une connexion Internet soulève une certaine rupture avec des
approches traditionnelles d'enseignement. Par contre, comme on peut le constater dans le
dernier des extraits suivants, l'enseignant exercerait toujours une régulation pour orienter
les élèves et les aider à organiser les informations selon les buts éducatifs poursuivis.
Bien comme l'ordinateur XO met à la disposition de l'enseignant désormais des
ressources, il faut qu'il sache aussi qu'il peut envoyer désormais les apprenants
chercher sur... il ne doit pas être la seule source, n'est-ce pas, de tous les
contenus qui vont vers l'apprenant. Désormais, l'apprenant, il peut aussi à
travers les projets [être] à la recherche des contenus, des ressources disponibles
sur le XO ou bien qu'il peut avoir à travers le XO, par exemple, déposé dans le
serveur de l'école.
Alors, au lieu de venir faire une leçon dictée... bon vous avez tel site pour
pouvoir pour pouvoir aller dans tel site. Allez lire après on fait un certain
regroupement des informations qu'on veut que l'enfant maîtrise. Parce que
quand il ira lire, il aura une multitude d'informations et certaines informations
ne sont pas celles que nous voulons alors on refait un regroupement et puis on
ne re... l'enfant qui va aller lire retiendra pas tout, il aura ce qu'il veut, il aura ce
qu'il l'aura captivé, l'autre aura autre chose et là on regroupe tout ça et on fait la
leçon qu'on a voulu qu'ils gardent. (P-6)
Comme il a été soulevé dans la partie La résolution de problème authentique comme
assises des situations apprentissages et pour établir un pont avec la communauté locale
(p.132) l'utilisation de l'ordinateur XO pour la collecte de données dans une démarche
d'enquête est évoquée à de nombreuses reprises à l'intérieur des discours. Comme le
mentionne le participant 4, l'apprenant, assisté de l'ordinateur XO, va au-devant de
l'enseignant pour la collecte des ressources nécessaires à ses apprentissages : « Donc, dans
ce cas-là, les ressources que lui devrait aller chercher sont ramenées par les élèves. Donc, il
initie les élèves désormais à ne plus attendre tout de l'enseignant, mais aller eux-mêmes
vers des ressources. » L'ordinateur XO ainsi utilisé pour produire des données dans un
contexte authentique de résolution de problème amènerait les apprenants à développer un
rapport au savoir différent. Les savoirs seraient construits dans un but particulier. Comme
dans les extraits suivants, le processus impliquerait aussi le développement d'une
compréhension en interaction avec l'environnement (Savery & Duffy, 1996) lorsque les
apprenants sont invités à aller au sein de leur communauté pour effectuer des entretiens ou
de prendre des photos qui seraient ensuite utilisées en guise de matériels didactiques :
145
Bien sûr. Prenons par exemple une leçon de science. Généralement, on a
besoin, par exemple des objets réels que les enfants doivent observer et parfois
on a besoin des objets qu'on ne peut pas facilement trouver ou bien qu'on peut
trouver à distance. Or, par exemple on peut demander aux enfants de partir avec
leur XO et par exemple filmer par exemple une plante, filmer la plante et là
ramener la photo en classe qui servira donc de matériel didactique pendant la
leçon. Voilà un exemple. Et bon. Autre exemple, on a besoin, si on a besoin par
exemple de connaître un aspect culturel de la société au lieu de faire venir par
exemple une personne ressource qui n'aura pas le temps, n'est-ce pas, de venir,
on peut envoyer des enfants avec le XO aller mener faire un reportage, mener
une enquête et ramener les données en classe qui serviront, n'est-ce pas, par
exemple dans le cas de la discipline culture nationale pour mettre en place des
valeurs nationales que les enfants ignorent ou bien que l'enseignant ne peut pas
facilement enseigner. Bon je crois que le XO peut très bien servir dans ce cas-là
pour ajuster l'approche d'enseignement classique et l'approche par projet. (P-4)
Dans l'extrait précédent, on décrit une utilisation de l'ordinateur XO où celui-ci sert à
recueillir les propos de personnes-ressources. Cette implication de personnes-ressources
issues de la communauté locale est également un élément à considérer dans le rapport au
savoir que les décideurs pédagogiques véhiculent dans leur discours autour des interactions
avec le curriculum. L'enseignant ne joue pas le rôle de source d'autorité unique. Les
processus de résolution de problèmes décrits par les participants impliquent souvent des
acteurs de la communauté locale (aîné, médecin, etc.), mais également de l'école comme
communauté d'apprentissage élargie :
Bien la résolution de problèmes avec le XO, moi je dis ça on peut bien résoudre
des problèmes avec le XO. Bon moi je prends par exemple quand on laisse la
possibilité peut-être à l'enfant d'aller, il peut aller enquêter. Il a un problème et
puis, il a peut-être un problème qui s'est posé. Je sais pas ça peut être au cours
d'une activité. Ça peut être même en classe. Il peut même aller enquêter et il
revient. Et à travers les réponses qu'on lui a données au sein de l'école pendant
sa classe même peut-être au sein de l'école, des uns et des autres. Venir trouver
une possible solution à son problème. (P-5)
Bien que tous ces éléments des discours des décideurs pédagogiques nous amènent à dire
que le rapport au savoir serait amené à évoluer selon les utilisations envisagées, nous ne
pouvons affirmer que l'ordinateur XO serait formellement utilisé à l'intérieur d'une
approche de l'enseignement visant la création des connaissances, proprement dite. Nous
croyons qu'en plus des différents principes (Scardamalia, 2002; Laferrière, 2005) qui sous-
tendent cette approche, la visée de construction et de création des savoirs doit être
146
manifeste et explicitement formulée. À ce propos, malgré que beaucoup des dimensions
d'une approche de l'enseignement visant la création de connaissance ont été traitées, la
poursuite claire de cet objectif l'est moins. Comme nous l'expliquions dans notre cadre
théorique, les approches de l'enseignement défini par l'UNESCO (2011) s'interprètent selon
une gradation dans l'orientation des différents aspects (place des TIC en éducation,
programme et évaluation, pédagogie, TIC, organisation et administration et formation
professionnelle des enseignants) selon les visées poursuivies.
5.2.5 Le rôle de l'instituteur amené à s'adapter aux activités de
l'élève
En ce qui concerne les rôles des enseignants au sein des situations éducatives ou
l'ordinateur XO seraient utilisés, il ne nous sera pas nécessaire de réitérer le processus de
démonstration que nous avons construit tout au long de ce chapitre. En effet, à travers notre
analyse des discours dans une perspective interactionnelle, il nous est possible de dire que
le rôle de l'enseignant au sein de telles situations éducatives pourrait se résumer à celui de
guide. Tout au long de cette construction de notre représentation de situations éducatives à
partir des discours des décideurs pédagogiques, les éléments qui les caractériseraient
comme la valorisation de la communication et de la collaboration ou la résolution de
problèmes comme situation d'apprentissage, seraient le fruit des actions de l'enseignant.
Occasionnellement créateur de contextes de production d'artefacts, souvent planificateur
des activités de classe, tantôt organisateur des tâches collaboratives, parfois
accompagnateur des apprenants dans leur recherche d'information, l'enseignant guide
continuellement les élèves dans leur processus d'apprentissage. De la manière dont en
parlent les décideurs pédagogiques à l'intérieur de leurs discours, on peut dire que les
activités de l'enseignant sont à la fois définies par les activités des élèves et tournées vers la
poursuite des visées éducatives des curricula. Une piste d'explication possible semble
émerger de notre analyse des discours. Cette réorientation du rôle de l'enseignant vers celui
de guide et de facilitateur pourrait être liée au fait qu'il n'a plus à assumer la tâche d'être la
source première de savoirs. Libéré de ce rôle grâce à une utilisation de l'ordinateur en
réseau, il pourrait davantage porter son attention aux processus des apprenants.
147
Un élément important retient toutefois notre attention. Compte tenu de cette réorientation
du rôle de l'enseignant ainsi que des formes d'interaction que nous avons relevées il est
plausible de souligner que son rôle est amené à changer. Toutefois, à l'intérieur des
discours, cette redéfinition du rôle de l'enseignant est rarement abordée sous l'angle du
changement. Bien que l'ordinateur XO soit une technologie nouvelle et que son utilisation
en contexte scolaire camerounais soit une innovation, nous avons été surpris de constater
que les termes faisant référence au changement ou à la nouveauté n'ont été que très
rarement utilisés. À l'exception de cet extrait patent, ce qui nous semble intéressant de
retenir du reste des discours des décideurs pédagogiques, c'est le caractère tacite du
changement :
Les enseignants camerounais doivent apprendre qu'en dehors des outils
pédagogiques qu'ils ont dans leurs habitudes professionnelles le XO vient
s'ajouter comme un autre outil qui facilite les apprentissages et les
enseignements. Apprentissage pour les élèves et enseignement pour eux-
mêmes. Parce que le XO te donne la possibilité de ... Le contexte de
communiquer est là. D'utiliser moins la craie. Économiser même ta salive.
Parce que quand on a juste une petite consigne, l'enfant se met à exécuter. Le
travail collaboratif, les échanges entre eux et tu es juste là pour un ... pour régler
un petit conflit. Ça va. C'est un outil pédagogique supplémentaire. En plus d'un
nouvel outil quand on dit nouvel c'est qui vient s'ajouter à ce qui était là qu'on
peut exploiter d'une manière efficiente et efficace dans le processus de la classe
de l'enseignement et l'apprentissage, l'enseignement. Apprendre autrement.
Enseigner aussi autrement. (P-2)
Les perspectives portant sur le changement et l'innovation au sein d'un système éducatif
peuvent fournir un éclairage précieux aux décideurs pédagogiques qui auront dans le cadre
de leurs fonctions à composer avec les problèmes émergents de ce processus d'innovation.
À cet égard, ce ne sont pas les critiques qui fusent ni même les inquiétudes qui abondent
lorsque ceux-ci parlent de l'intégration pédagogique de l'ordinateur XO en classe. Cet
enthousiasme présent dans les discours nous laisse perplexes quant aux difficultés
d'adaptation des pratiques des enseignants aux approches pédagogiques que véhiculent les
discours des participants aux entretiens. À l'exception de quelques inquiétudes soulevées en
ce qui concerne le rythme d'appropriation des activités par les élèves comparativement aux
enseignants, les décideurs ne relèvent que très peu d'incompatibilités. Nous croyons qu'il
sera important d'amener les décideurs pédagogiques à davantage questionner les utilisations
148
qu'ils envisagent en fonction de leur compatibilité au curriculum ou au contexte de classe
pour qu'ils soient en mesure d'échafauder les enseignants dans le développement de
stratégies et des pratiques adaptées.
5.2.6 L'approche par projets comme modèle d'utilisation de
l'ordinateur XO
Au regard des interactions et des thèmes et patterns que nous voyons émerger des discours
des décideurs pédagogiques, l'apprentissage par projets nous semble tout à fait indiqué pour
fournir une modélisation théorique servant de socle pour le développement de pratiques et
d'approches qui s'accordent aux utilisations que ces acteurs envisagent de l'ordinateur XO.
Tant les situations d'apprentissage partant de problèmes du quotidien, que l'utilisation de
l'ordinateur XO pour collecter des données, que la valorisation du dialogue et de la
collaboration et que la production d'artefacts dont parlent les décideurs pédagogiques, sont
des caractéristiques clés de l'approche de l'apprentissage par projet comme Krajcik &
Blumenfeld (2006 p. 318) la conceptualisent.
Lors des entretiens, seulement deux des sept décideurs pédagogiques (les participants 3 et
4) ont mis en relation évidente ces innovations. Mais tous ont discuté de dimensions
d'interactions entre acteurs et de thèmes et patterns qui peuvent être situés dans une telle
approche d'apprentissage par projet. Le discours de l'un d'entre eux, le quatrième
participant, nous partage sa vision de l'harmonisation possible entre ces deux innovations :
Oui, en fait, il y a eu, quelques années avant, une innovation pédagogique qui
avait été mise en place. Il s'agissait en fait de l'approche par les projets. Il était
question d'amener les enseignants de temps en temps à concevoir des petits
projets où on fait appel aux ressources de l'environnement. Par exemple, faire
appel à une personne ressource qui vient à l'école, par exemple on avait pris un
exemple, c'était le cas de la vaccination, on s'était rendu compte que ... on va
pas [à la] vaccination, les enfants, ne vont pas, les parents ne vont pas très très
souvent à la vaccination. Alors l'intérêt a été de chercher à savoir qu'est-ce que
la vaccination et à quoi cela sert, peut servir. Et le projet a été lancé, il fallait
faire appel à un médecin qui devait venir à l'école parler de par exemple du
vaccin, de l'importance du vaccin et le projet se mettait donc là en place il y
avait la phase où on devait écrire au médecin, la production d'écrit, on devait
produire une lettre et on devait aussi préparer un questionnaire qu'on devait
pouvoir poser aux enseignants à la personne-ressource qui devait venir à l'école.
Bon le projet s'est mis en place bon tout ça et à la fin le produit fini c'était une
149
sorte de tableau des éléments essentiels par rapport au vaccin que les enfants
devaient porter par exemple à la maison pour informer les parents. Vous voyez
bien que dans ce cas-là, le XO pourrait bien servir, on ferait venir le médecin,
pendant que le médecin est là on peut le filmer avec le XO, avec l'activité
enregistrer et réaliser après un petit panneau qu'on afficherait à l'école pour
informer les enfants du passage du médecin parce qu'effectivement le médecin
ne pourra pas voir tous les enfants de l'école. Bien ce pour dire, que cette
pédagogie du projet a déjà été, on avait déjà commencé à la mettre en place. À
l'ouest par exemple il était question d'exploiter les bambous drafia qui sont dans
cet environnement-là pour réaliser. (P-4)
Seulement à l'intérieur de cet extrait on y retrouve des dimensions de l'apprentissage par
projet soit une problématique de départ authentique (la vaccination), la mobilisation
d'experts du milieu pour s'arrimer à leur démarche d'investigation (le médecin) et la
production d'un artefact visant à communiquer publiquement leur représentation de la
problématique, les solutions qu'ils envisagent à celle-ci et les apprentissages réalisés. Les
appuis empiriques à cette approche par projets nourriraient les réflexions des décideurs et
des enseignants dans le développement des pratiques. Prenons l'exemple de l'importance
accordée à la formulation d'explications (Croteau-Bouffard, 2007) par les apprenants dans
le processus de questionnement et d'enquête identifié comme une composante de l'approche
de Krajcik & Blumenfeld (2006). Également, il pourrait être possible de constituer une
banque de questions en lien avec les problématiques locales pour chacune des provinces.
Avant toute chose, il faut d'abord que les décideurs pédagogiques s'assurent de la
concordance d'un modèle d'approche par projet comme celui de Krajcik & Blumenfeld
(2006) aux prescriptions curriculaires. Il s'agirait ensuite pour eux de fournir formation,
accompagnement et mise en réseau des acteurs, des premières étapes pour l'émergence d'un
répertoire partagé75
(Wenger, 1998) des acteurs du PAQUEB autour de cette approche.
Modéliser les situations éducatives désirées autour de l'utilisation de l'ordinateur XO offre
des avantages certains quant à l'expérimentation du modèle dans des contextes différents.
Confronté de la sorte à travers les établissements scolaires du PAQUEB, l'apprentissage par
projet assisté de l'ordinateur XO viendrait à s'adapter aux problèmes émergents et aux
75
Le répertoire partagé pourrait inclure les normes, les modèles, les concepts, les pratiques et les anecdotes
que développeraient les acteurs du PAQUEB autour de l'utilisation de l'ordinateur XO selon une approche
d'apprentissage par projet.
150
considérations locales. Comment piloter un projet collaboratif autour de la problématique
de l'hygiène et de la transmission des virus dans une classe de quatre-vingt-cinq élèves?
Combien de temps allouer à la réalisation d'un projet si l'enseignant manque déjà de temps
pour traiter l'ensemble des objectifs d'apprentissage du programme national? Voilà
quelques exemples de questions qui probablement émergeraient de la définition d'une
orientation pédagogique commune. Lorsque la place des TIC au sein du système éducatif
est précise et que les politiques sont comprises et partagées par un grand nombre d'acteurs,
il est plus simple de faire face collectivement à ces questionnements.
5.3 Implications en matière d'accompagnement des décideurs relativement aux
utilisations pédagogiques envisagées de l'ordinateur XO
Tout bien considéré, les discours des décideurs pédagogiques nous sont d'une grande aide
pour mieux comprendre les approches pédagogiques valorisées et les utilisations souhaitées
de l'ordinateur XO tant par les enseignants que par les élèves. Il est important de rappeler
que ces entretiens ont été réalisés dans le but d'orienter d'éventuelles mesures
d'accompagnement qui seraient adressées à ces mêmes décideurs pédagogiques pour
participer de manière collaborative à l'élaboration de modèles d'utilisation de l'ordinateur
XO au sein des écoles du PAQUEB.
Avant tout, il faut établir que les implications dégagées ne concernent que les contextes
d’utilisation auxquels les décideurs pédagogiques se réfèrent lorsqu’ils ont discuté des
utilisations de l’ordinateur XO. Elles sont relatives à ces contextes et à des moments
spécifiques du projet de déploiement des ordinateurs XO. Elles peuvent toutefois alimenter
les réflexions des acteurs issus d’autres contextes.En tenant compte de notre analyse des
données, il nous est désormais possible de proposer les mesures d'accompagnement
suivantes :
1. Mettre sur pied un processus visant l'élaboration négociée par l'ensemble des
décideurs pédagogiques d'une vision partagée de la place des TIC au sein du
système éducatif du Cameroun.
2. Élaborer un plan pour assurer l'alphabétisation numérique des enseignants.
151
3. Développer des exemples concrets d'activités pédagogiques s'alignant à la fois aux
objectifs des curriculums et aux utilisations envisagées de l'ordinateur XO.
4. Élaborer un plan de formation ou de réactualisation des enseignants à l'approche par
projet en contexte d'intégration pédagogique des ordinateurs XO.
5. Développer des mesures systémiques d'encadrement de ce processus d'intégration
de l'ordinateur XO dans une perspective d'accompagnement d'un changement.
153
CONCLUSION
Située dans un contexte d'innovation pédagogique initié par le Ministère de l'Éducation de
base du Cameroun, notre recherche avait pour questionnements les utilisations de
l'ordinateur XO envisagées par les décideurs pédagogiques responsables de
l'accompagnement et de la formation des enseignants au sein des 51 établissements du
PAQUEB. Par la construction d'une approche systémique de la situation éducative, nous
soumettions qu’il était important de nous attarder aux différents niveaux d'un système
éducatif. Partant de la prémisse que la vision de ces décideurs pédagogiques ait
logiquement des répercussions sur les utilisations faites par les élèves ou les enseignants,
nous nous sommes intéressés à la manière dont ils parlaient de l'outil placé en éventuelle
situation éducative au Cameroun. Nous avons donc présumé que les éléments mis en
interaction dans les discours des décideurs pédagogiques adressés aux enseignants
concernant l'utilisation des ordinateurs XO sont des éléments cruciaux des modèles
d'utilisation des TIC qu’ils sont susceptibles de communiquer.
Nous avons opté pour la conduite d'entretiens semi-directifs pour produire les discours.
Ensuite, par l'entremise d'une analyse du contenu, nous avons vu émerger des interactions
entre les éléments dont parlaient les décideurs pédagogiques lorsqu'ils ont été questionnés
sur les utilisations de l'ordinateur par les élèves et les enseignants qu'ils envisageaient.
Par l'analyse de ces interactions sous un angle thématique, nous avons été en mesure
d'identifier des thèmes et des patterns de situations éducatives et ce en nous référant aux
approches d'enseignement retenues par l'UNESCO dans son référentiel des compétences
des enseignants en TIC. Nous remarquons par la manière dont les décideurs pédagogiques
parlent de l'utilisation de l'ordinateur XO en contexte scolaire camerounais, que celle-ci se
fera surtout dans une visée d'intégration pédagogique au curriculum pour l'amélioration des
apprentissages disciplinaires plutôt que dans une visée d'alphabétisation numérique des
élèves. Néanmoins, on dénote un souci marqué pour la formation des enseignants à
154
l'utilisation des TIC, qui pour eux serait une condition déterminante du développement de
pratiques pédagogiques innovantes. À travers notre analyse des discours, bien que
l'ordinateur XO, combiné à une connexion à l'Internet, est perçu comme une potentielle
source d'information libérant parfois l'enseignant de ce rôle, on remarque qu'il serait surtout
utilisé par les élèves pour produire des artefacts. Des productions qui dans bien des cas
viennent s'inscrire comme contribution de l'élève à un problème issu de sa communauté
locale. Aussi, il est plausible d'avancer que l'enseignant y est décrit d'abord et avant tout
comme un guide qui accompagnerait les élèves dans leur processus d'apprentissage. Bien
que cette approche ne fut évoquée que par quelques participants, les interactions et les
thèmes qui ont émergé des discours des décideurs pédagogiques nous portent à croire que
l'approche par projet s'accorderait avec leur vision de l'utilisation des ordinateurs XO. Il
s'agirait d'une approche qui, par ses assises théoriques, pourrait être utilisée pour orienter
les formations destinées aux enseignants.
Ce portrait de la compréhension de l'utilisation de l'ordinateur XO élaboré à partir des
discours offre un éclairage intéressant pour le développement de mesures
d'accompagnement destinées aux enseignants ou aux décideurs pédagogiques eux-mêmes.
Bien que nous en avons traité brièvement à l'intérieur de notre cinquième chapitre les
résultats de notre recherche exploratoire peuvent servir à une étude de la cohérence entre
les utilisations communiquées par les décideurs agissant à titre de formateurs, les
programmes de formation des enseignants, les programmes de formation des élèves et les
contextes de classe. Tant de composantes déterminantes dans un processus d'innovation.
155
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