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RÚBRICAS Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LOS TFG
Un paso atrás para saltar
Glòria Estapé-Dubreuil* - Mercè Rullan Ayza† - Carlos López Plana‡ -
Jordi Pons Aróztegui† - Daniel Tena Parera**
GI-IDES: Treballs Fi de Grau - Universitat Autònoma de Barcelona
*Facultat d’Economia i Empresa. Edifici S. Campus Sabadell. 08202 Sabadell.
[email protected] † Escola d’Enginyeria. Edifici Q, Campus de la UAB, 08193 Bellaterra. [email protected]
i Edifici S. Campus Sabadell. 08202 Sabadell. [email protected] ‡Facultat de Veterinària. Edifici V, Campus de la UAB, 08193 Bellaterra [email protected]
**Facultat de Ciències de la Comunicació. Edifici I, Campus de la UAB,08193 Bellaterra. [email protected]
RESUMEN:
La comunicación propone una metodología de trabajo para instaurar/consolidar el uso de
rúbricas en la evaluación por competencias del Trabajo Fin de Grado (TFG) de una titulación. La
propuesta parte de las distintas tareas asignadas a los estudiantes de esta asignatura, proponiendo
rúbricas específicas para la evaluación progresiva del trabajo efectuado, de forma que se pueda
establecer la correspondencia entre los ítems evaluados y las competencias adquiridas por el
estudiante en el grado que curse. Esta correspondencia permite la evaluación por competencias a
la vez que facilita el uso de rúbricas a equipos docentes no avezados a esta metodología de
evaluación.
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La comunicación ha sido realizada per miembros del grupo de innovación docente GI-IDES:
Treballs fi de grau, de la Universitat Autònoma de Barcelona, y forma parte de un estudio más
amplio sobre la problemática de la implantación de los TFG en la Universidad.
ABSTRACT:
The paper proposes a methodology for establishing / consolidating the use of rubrics in the
assessment of competencies for the Final Year Project of a degree. The proposal builds on the
various tasks assigned to students in this subject, proposing specific rubrics for ongoing
assessment of work done, so as to establish a relationship between items assessed and skills
acquired by students in the undergraduate level. Such relationship allows the assessment of the
skills while facilitating the use of rubrics to teaching teams not used to this method of evaluation.
The paper has been prepared by members of the group of educational innovation GI-IDES:
Treballs Fi de Grau, Universitat Autònoma de Barcelona, as part of a more extensive study
regarding the challenges derived of the introduction of the compulsory Final Year Dissertation in
the Spanish Universities.
PALABRAS CLAVE: Rúbricas, Evaluación por Competencias, Trabajos Fin de Grado
KEYWORDS: Rubrics; Competency Assessment; Final Year Dissertation
ÁMBITO TEMÁTICO DEL CONGRESO: Innovación en la enseñanza superior
MODALIDAD DE PRESENTACIÓN: Comunicación oral
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1. Introducción
La asignatura Trabajo Final de Grado (TFG), obligatoria en el nuevo ordenamiento de las enseñanzas universitarias en España, presenta algunas características que la diferencian del resto de asignaturas de un grado. Entre ellas, destacamos la alta probabilidad de que el número de profesores que formen parte del equipo docente de la asignatura sea mucho mayor que en cualquier otra, debido al rol de supervisión que adopta en este caso el profesorado. Por otra parte, es importante señalar que se trata de una asignatura donde el papel del trabajo autónomo del estudiante es crucial para su buen desarrollo. Asimismo, el tema del TFG será generalmente distinto para cada estudiante, y es posible que la evaluación final de los trabajos sea efectuado por un conjunto de tribunales (agentes de evaluación) distintos en cada convocatoria. En este escenario, disponer de una metodología de evaluación que garantice su trazabilidad e incluya un criterio objetivo único para todos los TFG es, si cabe, todavía más importante que en el caso de cualquier otra asignatura del grado.
Con toda seguridad, la descripción de los resultados que se evaluarán en el trabajo (indicadores) junto con la descripción del nivel deseado del cumplimiento de dichos indicadores (rúbricas) constituye uno de los mejores mecanismos de evaluación que pueden proponerse en este caso. Una de las principales razones de su potencial es que las rúbricas explicitan expectativas y criterios, de forma que también facilitan la retroalimentación y capacidad de autoevaluación de los estudiantes. Pero además esta metodología, suficientemente bien establecida como para que no pueda considerarse a estas alturas una novedad o innovación docente, debe aplicarse – a tenor de lo establecido en el EEES – específicamente a la evaluación de competencias adquiridas por el estudiante en el grado que está cursando. La combinación de estos dos extremos puede tener como resultado una propuesta de evaluación que contenga una lista de indicadores a evaluar relativamente larga si se quiere detallar adecuadamente la evaluación.
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Por ejemplo, si deben evaluarse un promedio de 5 competencias (y es probable que la asignatura TFG, en su carácter finalista, tenga asociadas más competencias), y para cada una de ellas se fijan entre 4 y 6 indicadores, se obtiene una lista de entre 20 y 30 ítems a evaluar. Además, dichos ítems deberán ser formulados de manera general, puesto que deben ser utilizados para la evaluación de trabajos que tendrán temas distintos, no necesariamente abordables exactamente de la misma forma. Como consecuencia, la descripción de las rúbricas que debe acompañar a cada indicador es probable que tenga un alto grado de abstracción, ya que debe calificar un indicador formulado en términos muy generales. El resultado final puede llegar a ser muy alejado de las prácticas usuales en metodología de evaluación de gran parte del profesorado de un grado, especialmente si éste no está directamente relacionado con las áreas de ciencias de la educación y/o no ha tenido experiencia previa en el uso de rúbricas en la evaluación.
Por otra parte, debe tenerse en cuenta también que la evaluación por competencias exige una metodología de evaluación continuada en el tiempo que permita medir el progreso del estudiante y que ciertas competencias (capacidad de planificación, por poner un ejemplo) sólo pueden ser medidas de dicha forma. El número de indicadores de evaluación que debe proponerse, y con ello el número de rúbricas necesarias, resulta así incrementado, y aunque no necesariamente todos los indicadores deban ser medidos en los distintos momentos de evaluación de un TFG, el volumen puede llegar a ser notable, y con ello el grado de artificialidad de la evaluación propuesta. Así pues, se corre el riesgo de convertir una metodología de evaluación en teoría muy interesante, detallada y coherente, en un sistema desprovisto de significado intrínseco para quienes deben llevar a cabo la evaluación. Para que el potencial de las rúbricas para una mejor y más completa evaluación no quede desestimado en muchos equipos docentes es necesario “dar un paso atrás para poder saltar”, aprovechando al mismo tiempo la introducción del TFG en las titulaciones para promover el uso de rúbricas en su evaluación.
El objetivo de esta comunicación es pues la propuesta de una metodología de evaluación intermedia, basada en un sistema más tradicional de evaluar el resultado de un trabajo. Así, la presentación se basa en la evaluación de ítems directamente relacionados con el trabajo
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entregado (sea el resultado final o fases intermedias del mismo), incluyendo por ejemplo la forma y estilo de presentación y distintos ítems relacionados con su contenido y que estarán agrupados en bloques temáticos. En su elaboración, sin embargo, deben tenerse en cuenta las correspondencias entre los ítems evaluados y las competencias que deben ser objeto de evaluación, a través de la reformulación de los indicadores a evaluar. Asimismo, se propone una metodología para establecer las rúbricas asociadas a los indicadores de evaluación, con un sistema de proporciones que resulte más familiar al profesorado, por su cercanía a metodologías más habituales de evaluación de una asignatura estándar de un grado.
En la elaboración de esta propuesta se han tenido en cuenta diversos estudios que relacionan la efectividad de la evaluación a través de rúbricas con factores relativos a la familiaridad del profesorado con su uso, y la proximidad a prácticas usuales. Tal como señalan Rezaei y Lovon (2010), “es posible que el uso de rúbricas no mejore la fiabilidad o validez de la evaluación si los evaluadores no están bien entrenados en cómo diseñarlos y emplearlos de manera efectiva”. Por otra parte, diversos estudios señalan que las rúbricas diseñadas para competencias específicas son susceptibles de generar evaluaciones más generalizables y fiables que las rúbricas genéricas (Jonsson - Svingby, 2007).
Consideramos que nuestra propuesta puede ayudar a elaborar plantillas de evaluación para la asignatura de TFG, tanto para la evaluación continuada durante su elaboración como para su uso efectivo al final del proceso. Sin abandonar en cierto modo un enfoque más tradicional de la evaluación, se incorporan rúbricas que permiten al mismo tiempo asegurar que se ha realizado una evaluación por competencias vinculadas al TFG.
2. El entorno de la propuesta: la evaluación formativa y el uso de rúbricas en el TFG
El punto de partida de los autores de esta comunicación es el uso de la evaluación formativa en los TFG. De acuerdo con Heritage, Kim, Vendlinski y Herman (2009), la evaluación formativa es un proceso sistemático de obtención continuada de evidencias sobre el proceso de aprendizaje.
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En la evaluación formativa, los alumnos se convierten en participantes activos junto con sus profesores, compartiendo objetivos de aprendizaje y comprensión del progreso de su aprendizaje, así como los pasos a realizar y cómo realizarlos (Stull, Varnum, Ducette, Schiller and Bernacki, 2011). Su elemento central es la retroalimentación, definida por Hounsell (2004) como cualquier actividad, información o proceso que permita o acelere el aprendizaje, sea permitiendo a los estudiantes alcanzar resultados de aprendizaje de alto nivel que de otro modo no podrían alcanzar, o permitiéndoles alcanzarlos más pronto o más rápidamente.
Generalmente, la evaluación formativa se presenta como una alternativa a la evaluación sumativa. Esta última, según Sadler (1989), se ocupa esencialmente de resumir los logros de un estudiante, y está orientada hacia la calificación final de un curso; es esencialmente pasiva y normalmente no tiene impacto inmediato en el aprendizaje. Sin embargo, dilucidar entre actividades de evaluación dirigidas a fomentar el aprendizaje del estudiante o a medir si dicho aprendizaje realmente ha tenido lugar no siempre es fácil:
La evaluación debe motivar y desafiar al alumno, estimular el aprendizaje y proporcionar retroalimentación (feedback). Además, en ciertos momentos, la evaluación también debe examinar los logros, acreditar el aprendizaje y proporcionar evidencias para satisfacer medidas de calidad. Estos objetivos complejos e interdependientes pueden estar (ya menudo están) en desacuerdo entre ellos. (…) Por ejemplo, una retroalimentación centrada en trabajo de tipo sumativo tiende a ser utilizada para justificar la calificación en lugar de desarrollar el aprendizaje (Price, Handley & O'Donovan, 2008). La existencia de objetivos contrapuestos puede explicar también el fracaso frecuente de la evaluación para medir el aprendizaje de alto nivel (…) debido a que el énfasis se pone en la fiabilidad de la calificación en vez de en el aprendizaje.(…) Las estrategias de evaluación deben servir a diversos objetivos, incluyendo la necesidad de calificar y asegurar la calidad, pero sin un fuerte compromiso con la función de la evaluación en el aprendizaje, existe el peligro de que dicha función se pierda en gran medida.(Price, Carroll, O’Donovan & Rust, 2011).
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En cualquier caso, diversos estudios muestran que la mejora del rendimiento de los estudiantes (o de su medida) está directamente asociada al apoyo que se les proporcione para comprender tanto las tareas de evaluación como los criterios utilizados en las mismas (Rust, Price y O’Donovan, 2003).
Una de las estrategias que se ha revelado de mayor utilidad para la evaluación formativa es el uso de rúbricas. Aunque no hay una definición unánime, es usual definir una rúbrica como un documento que articula las expectativas en los trabajos y otros encargos docentes, a través de la especificación de los criterios de evaluación y de la descripción graduada de niveles de calidad en su ejecución en términos cualitativos (Andrade, 2000; Reddy & Andrade, 2010). Y es precisamente a dicha explicitación de criterios a la que se atribuye el potencial de las rúbricas para contribuir a la mejora del aprendizaje y rendimiento de los estudiantes, y la que, a su vez, facilita la retroalimentación y auto-evaluación (Jonsson & Swingby, 2007).
De acuerdo con Popham (1997), una rúbrica tiene tres componentes esenciales: (a) criterios de evaluación, (b) definiciones de calidad, y (c) una estrategia de calificación. Los criterios de evaluación definen los factores que el evaluador tiene/tendrá en cuenta para determinar la calidad del trabajo de un estudiante, reflejando el proceso y los contenidos que se consideran importantes. Las definiciones de calidad (o niveles de ejecución, García-Ros, 2011), proporcionan una explicación detallada de lo que el estudiante debe hacer para demostrar haber alcanzado en un cierto nivel una cierta habilidad, capacidad o criterio. Para un mismo criterio, se definen diversos grados o niveles de calidad, como por ejemplo: inadecuada, básica, adecuada, o excelente. Su finalidad esencial es la de permitir distinguir entre buenas y malas respuestas, tanto para la calificación del trabajo cómo para proporcionar retroalimentación al estudiante (Reddy & Andrade, 2010). Por último, las estrategias de calificación implican el uso de una escala para interpretar los juicios de valor de forma conjunta para un determinado trabajo o proceso.
Creemos que en la asignatura TFG es idóneo combinar la evaluación formativa con el uso de rúbricas. Entendemos la asignatura TFG, o la realización de un TFG, como un proceso de
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aprendizaje, en el que el estudiante aprende a la vez que muestra (o demuestra1
Esta combinación permite: (a) acompañar de manera efectiva el desarrollo del TFG que realice un estudiante, ofreciéndole un marco – fijado de antemano – en el que desarrollar una actividad que debe ser mayoritariamente autónoma; (b) medir la progresión del estudiante, en aquellos indicadores específicos que se consideren básicos, ofreciéndole al mismo tiempo retroalimentación para, si cabe, la mejora del mismo. Además, y puesto que el marco establecido es a la vez temporal y de declaración de estándares para la asignatura – independientemente del tema elegido para un TFG concreto –, permite también (c) establecer la dinámica de trabajo de la asignatura para todos los que intervienen en la misma, tanto para los propios estudiantes como para los profesores encargados de tutorizar o supervisar su actividad.
) conocimientos y habilidades adquiridos durante el grado. Parece por tanto razonable proponer una evaluación formativa, definiendo diversas fases en su desarrollo y formulando acciones de evaluación durante las mismas, valoradas mediante el uso de rúbricas.
En las secciones siguientes procedemos a detallar la propuesta, exponiendo en primer lugar los momentos y acciones de evaluación previstos (sección 3), para proceder a continuación a presentar y analizar las rúbricas diseñadas para cada una de las acciones (sección 4). La sección 5 estará dedicada a analizar la relación entre los criterios de evaluación propuestos y algunas de las competencias más habitualmente asociadas a los TFG. Concluimos en la sección 6. Las fichas, tanto de las acciones de evaluación como de las rúbricas que se proponen para las mismas se adjuntan como anexos al final del texto, para facilitar su examen independiente.
1 Según el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales, “[Las] enseñanzas [de grado]concluirán con la elaboración y defensa de un trabajo de fin de Grado“ (art. 12.3) que “(...) deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluación de competencias asociadas al título” (art. 12.7)
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3. Momentos y acciones de evaluación
El primer paso en nuestra propuesta de evaluación formativa de la asignatura TFG debe ser el establecimiento de fases que guíen la elaboración del trabajo a los estudiantes, así como acciones concretas de evaluación en dichas fases.
Siguiendo a Valderrama (2009), proponemos establecer un conjunto de 3 fases (inicio, progreso y final) que marquen el desarrollo del TFG. En una fase previa, antes del periodo en que debe desarrollarse la asignatura (o justo en su comienzo si puede hacerse con facilidad), habrán tenido lugar todas las “formalidades” necesarias para asignar tema y tutor o supervisor a cada estudiante. De este modo, podemos suponer que la fase de inicio – la primera de las tres previstas – comienza en el momento en que principia el período para el que está prevista la realización del TFG.
La primera, o fase inicial, marca la etapa “exploratoria” del TFG para un estudiante. Con una duración aproximada de un tercio del total del tiempo previsto para la realización del TFG, durante esta fase el estudiante debe profundizar en el tema o problema objeto de estudio, buscando antecedentes o fuentes de información, estudiando posibilidades de aproximación al problema y definiendo su enfoque. Al finalizar esta fase, el estudiante debe poder proponer los objetivos concretos de su TFG, la metodología a seguir y el plan de acción para el resto del periodo docente en que va a efectuar su trabajo. Esta propuesta, sea a través de un informe escrito, de una exposición oral o de ambos, es el primer momento de evaluación que entendemos debe efectuarse en un entorno de evaluación formativa. El informe escrito tiene la ventaja de proporcionar además al propio estudiante un primer material para lo que deberá constituir la memoria final de su TFG. Por otra parte, una exposición oral permite al tutor conocer rápidamente y de primera mano tanto la propuesta como las habilidades de comunicación oral del estudiante. Es además un escenario propicio para la interacción con otros estudiantes que estén realizando su TFG en el mismo período docente. Tanto estudiantes como otros profesores pueden constituir agentes evaluadores – junto con el supervisor del TFG – en esta etapa a través de dicha exposición oral, enriqueciendo así la evaluación formativa de la etapa. Dadas las
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ventajas de una y otra posibilidad (informe escrito y exposición oral) hemos optado por incluir ambas en nuestra propuesta, y diseñar rúbricas para ambos casos, aunque las posibilidades reales de tutorización puedan obligar en la práctica a escoger solamente uno de los dos formatos.
La segunda fase, que hemos denominado fase de progreso, constituirá casi los restantes dos tercios del período docente de desarrollo de la asignatura. Obviamente durante el mismo debe llevarse a cabo el trabajo que se ha diseñado durante la primera fase, de acuerdo a los objetivos y planificación efectuada durante la fase inicial. Al finalizar la misma, el estudiante debería tener el trabajo completado casi en su totalidad, y para poder efectuar un cierto acompañamiento en la filosofía de la evaluación formativa, hemos previsto dos acciones en momentos temporales distintos. Se trata en ambos casos de informes escritos, o informes de progreso, en los que se plasmen los avances realizados por el estudiante. Siguiendo con la idea del informe inicial, la ventaja de confeccionar estos informes es doble, ya que su contenido puede pasar a formar parte de la memoria final una vez validado por el tutor o supervisor del TFG. Naturalmente esta incorporación puede efectuarse directamente si la evaluación obtenida es positiva (y considerada satisfactoria por el propio estudiante) o a partir de mejoras introducidas por el estudiante a la vista de la evaluación efectuada en cada etapa. No profundizaremos en el tema de los agentes evaluadores, ya que no es objeto de esta comunicación, pero podemos apuntar que, a diferencia de la primera fase, en este caso el evaluador más natural parece ser el propio tutor o supervisor del TFG, y la evaluación puede efectuarse en el seno de alguna de las tutorías que se hayan fijado para su seguimiento.
Por último, la fase final marca el momento de la evaluación final del TFG, a través de una memoria escrita que compile el trabajo efectuado y de una defensa, que es perceptiva según la ordenación vigente en España, y que proponemos realizar de forma oral. En algunos centros y grados de nuestro país se ha optado por regular esta defensa a través de un tribunal, que procede a juzgar un cierto número de TFG en una misma sesión, previendo una exposición oral y su defensa posterior. Aún sin entrar en detalle sobre este tema, apuntamos que se pueden arbitrar otras posibilidades de defensa, que son práctica habitual en otras universidades. Por ejemplo, ésta
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puede articularse a partir de un “póster” construido por el estudiante subrayando los elementos esenciales del trabajo efectuado.
En la tabla 1 puede verse el resumen gráfico de la propuesta que efectuamos. Se ha enmarcado temporalmente en un semestre docente, considerando alrededor de 18 semanas lectivas2
Para una mayor comodidad del lector, a dicha tabla 1 se han añadido links que llevan directamente a las propuestas anexas, tanto para las fichas explicativas de cada acción de evaluación como a las tablas de rúbricas correspondientes. Unas y otras serán comentadas a continuación, ya que son las dos caras de una misma moneda: el “encargo” efectuado a un estudiante debe contener tanto una explicación detallada del trabajo a realizar como los criterios de evaluación previstos para el mismo (rúbrica). En ambos casos, nuestras propuestas deben considerarse únicamente como modelos sugeridos, que naturalmente deberán ser adecuados a cada grado y centro en concreto, en función de las expectativas y de la concreción efectuada para la asignatura TFG en el mismo.
, pero dejando “abierta” la planificación temporal de la fase final por entender que, una vez depositada la memoria del TFG, al estudiante sólo le queda efectuar la defensa, y que la organización de la misma puede variar temporalmente en función de requisitos puestos por cada universidad (defensa ante tribunales que hay que convocar en un período concreto de tiempo; requisitos previos a la defensa, etc.).
2 En un semestre deben realizarse teóricamente 30 créditos ECTS, que corresponden a un total de 750 horas de
dedicación por parte de un estudiante. En 18 semanas, este estudiante dispone de un total de 720 horas, contabilizando 40 horas de dedicación semanal, un número algo inferior al previsto. Por esta razón la fase final se ha programado fuera de estas 18 semanas, completando el semestre.
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Fase Semana Acciones de evaluación propuestas
Previa 0 (Elección del tema / asignación tutor)
Inicio
1 2 3 4 Tabla de rúbricas para el informe inicial
5 Informe inicial / Exposición oral Tabla de rúbricas para la exposición oral
Progreso
6 7 8 9
10 Informe de progreso - Etapa I Tabla de rúbricas - Informe de progreso I
11 12
13 14 15 16 Informe de progreso - Etapa II Tabla de rúbricas - Informe de progreso II
17 18
Final N Memoria final + Defensa oral Tabla de rúbricas para la memoria final
Tabla de rúbricas para la defensa oral
Tabla 1. Distribución temporal de las acciones de evaluación propuestas
4. Propuesta de rúbricas para cada acción de evaluación
Tal como se ha dicho en la introducción, nuestra propuesta se basa – no en la evaluación “directa” de competencias – sino en en la evaluación de ítems directamente relacionados con el trabajo efectuado (aunque naturalmente éstos están relacionados con las competencias del grado, tal y como se comentará en la próxima sección).
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Así pues, la primera cuestión a comentar y justificar en esta sección son los ítems elegidos, que deberán guiar tanto el trabajo del estudiante como la evaluación (formativa) del mismo. Hemos optado por considerar dos tipos básicos de criterios: aquellos relacionados con el contenido del TFG y de los distintos informes y exposiciones a efectuar durante la realización del mismo (tabla 1); y un segundo grupo relacionados con la forma de su consignación por escrito o exposición oral.
En la tabla 2 puede verse la relación de los criterios considerados. En una primera parte aparecen los relativos a contenidos, incluyendo objetivos, metodología, fuentes de información y discusión de la literatura (o estado del arte relativo al problema o cuestión considerada), así como presentación y discusión de resultados obtenidos y conclusiones finales del trabajo efectuado. En la segunda parte se relacionan los aspectos formales relativos al TFG, que incluyen la redacción y uso del lenguaje (para informes escritos) y habilidades de comunicación verbal y no verbal (para informes orales). Asimismo se considera la calidad de la presentación (tanto oral como por escrito), y se propone un apartado específico para la bibliografía, que se toma en sentido formal únicamente; ya que en relación al contenido son las fuentes documentales las que consideran este aspecto. En el anexo I puede encontrarse un glosario en el que se definen cada uno de los criterios incluidos en la tabla 2, y que puede proporcionarse a los estudiantes como documentación adicional de utilidad para el desarrollo de su TFG.
La tabla 2 contiene también la distribución que sugerimos para la evaluación de cada una de las acciones de evaluación. Como criterio general, y teniendo en cuenta el papel formativo de la evaluación que estamos considerando, se propone la evaluación de cada ítem en más de una acción, con el objetivo de asegurar en la medida de lo posible un alto nivel de consecución de todos ellos.
Como base de partida, se ha considerado que en la primera fase un estudiante debía presentar por escrito objetivos, metodología y planificación propuestos para su trabajo, así como fuentes de información (referenciados en la bibliografía) en las que ha basado su propuesta. Este parece ser también un momento adecuado para observar la calidad de su expresión escrita (redacción), e
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indicarle la forma de mejorarla si es preciso. Sin embargo, se ha considerado que el desarrollo de esta competencia no es prioritario durante esta asignatura (debe haber sido objeto de aprendizaje en etapas posteriores) y en consecuencia sólo vuelve a ser verificado en la acción final de evaluación (memoria final del TFG). Un razonamiento similar nos ha llevado a tratar las habilidades de comunicación oral únicamente en esta primera fase (en el informe oral) y en la etapa final de evaluación de la asignatura (defensa oral). La presentación de resultados en esta primera etapa – en la segunda acción de evaluación prevista – se refiriere naturalmente a dar forma de presentación oral a la propuesta concreta de TFG que ha efectuado paralelamente por escrito.
Los criterios de evaluación propuestos para la fase de progreso dividen en dos partes el trabajo a realizar. En una primera etapa, nuestra propuesta se centra básicamente en dos temas: (1) la discusión de la literatura o estado del arte del problema definido, a partir de las fuentes de información localizados en la fase inicial (por lo que este ítem se valora indirectamente en este último); y (2) la presentación de una primera parte de resultados del trabajo emprendido. La evaluación considera también objetivos, metodología y planificación, pero con el único objeto de permitir una concreción final al estudiante con los recursos de los que efectivamente puede disponer, quizás distintos de los previstos en la fase inicial. En la segunda etapa, debe completarse el trabajo, efectuando (1) la presentación de resultados, (2) su discusión y (3) extrayendo conclusiones finales. En dicha fase se introduce también el uso del lenguaje, un criterio más específico que la corrección en la expresión escrita, y para el que la asignatura TFG es más adecuada. Por ello, su evaluación se propone en distintas acciones, proporcionando al estudiante retroalimentación y propiciando su auto-evaluación.
Por último, se recogen también los criterios de evaluación propuestos para las dos acciones de la fase final, tanto para la memoria final – en la que aparecen la mayoría de los criterios de contenido previstos – como para su defensa oral.
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Criterios de evaluación
(a) Criterios relativos a contenido
Objetivos Fuentes de información
Metodología Planificación
Discusión de la literatura (estado del arte)
Presentación de resultados Discusión de los resultados
obtenidos Conclusiones
(b) Criterios de forma
Bibliografía Redacción
Uso del lenguaje Calidad de los materiales
presentados Habilidades de
comunicación no verbal Respuestas a preguntas de
los evaluadores
Acciones de evaluación
Informe inicial
Exposición oral
Progreso - Etapa I
Progreso - Etapa I
Memoria final
Defensa oral
Tabla 2. Relación de criterios de evaluación considerados, y de su distribución entre las distintas acciones de evaluación previstas
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Naturalmente la propuesta admite variaciones en la ordenación y en la acción específica en la que se evalúa cada ítem. Por poner un ejemplo, en un trabajo centrado en la resolución de un problema específico de carácter novedoso puede ser necesario dar más énfasis a su resolución, proponiendo por tanto realizar de forma previa, en la fase inicial, el estudio del arte relativo a la cuestión. Por el contrario, en un TFG centrado en estado del arte de un determinado tema, los criterios de evaluación relativos a la presentación de resultados toman el lugar del que hemos propuesto en relación a la discusión de la literatura.
Asimismo, sería también plausible considerar criterios complementarios, tanto de forma como de contenido. En particular, en diversos grados podría interesar un criterio relativo a ética profesional, pero no se ha incluido en la propuesta debido a que la redacción de las rúbricas pertinentes difiere con el grado.
El segundo paso en la definición de rúbricas debe abordar los niveles de ejecución para cada criterio definido. Hemos optado por proponer un total de cuatro niveles, de los cuales tres perfilan el grado de ejecución dentro de una categoría general de corrección del trabajo realizado, y la cuarta corresponde a la descripción de un trabajo que no supera los mínimos necesarios. En las rúbricas presentamos estos cuatro niveles de tres modos distintos: en primer lugar, utilizando el estilo más habitual en la literatura sobre rúbricas (letras A a D, en una escala decreciente de calidad); en segundo lugar, relacionando los niveles con una expresión calificadora y un equivalente numérico en una escala del 0 al 3. Por último asociamos también la misma escala de 4 grados a las calificaciones habituales no numéricas en nuestro país (suspenso, aprobado, notable y sobresaliente), junto con sus puntuaciones numéricas. El orden elegido para la definición de cada nivel es decreciente, definiendo en primer lugar el mejor nivel de calidad, ya que éste es el que proponemos como estándar a alcanzar.
Junto con las rúbricas que definen los niveles de ejecución de cada criterio, se propone también en cada acción de evaluación una ponderación de los criterios considerados. En cada documento, las ponderaciones se proponen en forma de porcentaje sobre la calificación final. De este modo, si se utiliza para puntuar cada criterio una escala de 0 a 10, se obtiene también una puntuación
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ponderada total de 0 a 10. En el caso de utilizar una escala numérica de 0 a 3, el resultado sería naturalmente una puntuación final entre 0 y 3.
Anexo a esta comunicación (anexo II) pueden verse los documentos de rúbricas propuestos, correspondientes a cada una de las seis acciones de evaluación consideradas. En dos de los casos se muestra un espacio al final del documento para consignar observaciones o comentarios adicionales. Dicho espacio debería estar presente en todos los documentos, pero se ha omitido para facilitar su presentación.
En la redacción de las rúbricas se han utilizado como materiales de consulta Villa y Poblete (2007), Valderrama (2009) y García-Ros (2011), así como documentos online referenciados en Online Professional Development a nivel internacional, y en universidades de nuestro país3
. Las rúbricas correspondientes a cada criterio fueron inicialmente desarrolladas por uno de los autores de la comunicación – construidos de forma cooperativa entre todo el equipo – y posteriormente matizadas y corregidas en su conjunto por todos los autores.
5. Rúbricas y evaluación de competencias
Dedicamos este último apartado de la comunicación a poner de relieve la relación entre nuestra propuesta de criterios de evaluación y las competencias definidas para la asignatura TFG. Evidentemente se trata de un tema central, ya que en definitiva se trata precisamente de evaluar competencias asociadas al grado.
Tratándose de una comunicación general, y no centrada en grados específicos, no podremos tratar con profundidad las competencias específicas asociadas al grado. Nos hemos limitado pues a considerar como una sola entidad el conjunto de competencias específicas a las que atañe el
3 En particular el portal Com comunicar (http://www.upc.edu/slt/comcomunicar/) desarrollado por las
Universidades Autónoma de Barcelona y Politécnica de Catalunya, y el portal de competencias genéricas de la Universidad Politécnica de Madrid (http://innovacioneducativa.upm.es/competencias-genericas).
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TFG. En relación con las competencias transversales o genéricas, en cambio, cabe dar un poco más de precisión, precisamente por su carácter transversal. Como punto de partida, se han tomado las 29 competencias genéricas identificadas en el proyecto tuning4. De ellas, hemos considerado un total de seis, las más utilizadas en la definición de la asignatura TFG según un estudio realizado en el seno de nuestro grupo (Rullan et al., 2010): (1) capacidad de comunicación oral y escrita en la propia lengua, (2) Habilidades de gestión de la información, (3) Capacidad de análisis y síntesis, (4) Capacidad de organizar y planificar, (5) Capacidad de razonamiento crítico5
En la tabla 3 puede verse un resumen esquemático de las relaciones que pueden establecerse entre los criterios de evaluación considerados y las competencias escogidas. Como era de esperar, la mayor parte de los criterios relativos al contenido del TFG pueden relacionarse con alguna competencia específica del grado en el que se desarrolle la asignatura.
, y (6) Capacidad de resolver problemas.
Con respecto a las competencias transversales o genéricas, cabe mencionar que la relativa a la capacidad de comunicación oral y escrita parece tener un papel destacado, por lo menos a tenor de lo marcado en la tabla 3. Sin embargo, ello se debe simplemente a que varios de los criterios formales propuestos son en realidad especificaciones de indicadores concernientes precisamente a esta competencia. Las habilidades de gestión de la información y la capacidad de organización y planificación están también presentes al mismo nivel, aún sin tantos indicadores formalizados, ya que se ha especificado un criterio de evaluación explícito para cada uno de ellos. Por último, se contrasta la presencia de las competencias de capacidad de análisis y síntesis, y de razonamiento crítico, asociadas a la parte fundamental del desarrollo del TFG, a través de por lo menos cuatro de los criterios de contenido especificados.
4 Véase por ejemplo http://www.unideusto.org/tuningeu/competences/generic.html para una relación exhaustiva de
las competencias identificadas y definidas por el proyecto. 5 En esta forma, la competencia descrita no forma parte de las 29 relacionadas en el proyecto tuning. Los autores la
incluyeron dada su incidencia como competencia genérica en muchos de los grados de la UAB. Véase Rullan et al. (2010).
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Criterios de evaluación
Compet. Específica
Comunic. oral y escrita
Habilid. gestión inform.
Capac. análisis y síntesis
Capac. organiz. y
planif.
Capac. razonam.
crítico
Capac. resolver
problemas
(a) Criterios relativos a contenido
Objetivos Fuentes de información
Metodologia Planificación
Discusión de la literatura (estado del arte) Presentación de
resultados Discusión de los
resultados obtenidos Conclusiones
(b) Criterios de forma
Bibliografia Redacción
Uso del lenguaje Calidad de la presentación
Habilidades de comunicación no verbal Respuestas a preguntas
de los evaluadores
Competencias asociadas
Tabla 3. Relación entre criterios de evaluación y competencias específicas y algunas transversales típicamente asociadas a TFG
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Creemos importante destacar en este punto que, aunque por razones de coherencia en el discurso, la presentación de la tabla 3 se hace en esta comunicación casi al final de la misma, el análisis de la misma debe en realidad preceder a la confección de las tablas de rúbricas. En efecto, puesto que el TFG debe estar “orientado a la evaluación de competencias asociadas al título” (véase nota pie de página 1), es de vital importancia asegurarse que los criterios de evaluación elegidos – de entre los que proponemos o añadiendo otros – permitan efectivamente evaluar todas las competencias asignadas previamente a la asignatura TFG en el diseño del grado.
6. Conclusión
En esta comunicación presentamos una metodología de evaluación de la asignatura TFG en la que, partiendo del concepto de evaluación formativa, se desarrolla un conjunto de rúbricas que creemos de utilidad para quienes tengan la misión de diseñar los procesos de evaluación de TFG en distintos grados e universidades.
Uno de los puntos de partida de la reflexión efectuada ha sido el uso de terminología “familiar” al profesorado que sea responsable de la tutorización y evaluación de TFG, partiendo de conceptos de evaluación tradicionalmente manejados en relación a la evaluación de trabajos, y no específicamente vinculados a las competencias que pretenden desarrollar y evaluar. Sin embargo, no son ajenos a las mismas, como confiamos haber demostrado en la sección 5.
Creemos que el uso de rúbricas definidas de forma general, pero cuidadosamente, graduando los niveles de ejecución de forma clara y precisa – como confiamos haber hecho en nuestra comunicación – es un paso importante en el uso efectivo de una metodología de evaluación formativa en la asignatura TFG, que contribuya al mismo tiempo tanto a aunar criterios entre los (muchos) profesores encargados de supervisar TFG como a la retroalimentación y auto-evaluación de los estudiantes que cursen la asignatura.
Si el material creado puede servir de base a los responsables de asignaturas TFG de nuestras Universidades para crear y mantener sus propias rúbricas de evaluación, esta comunicación habrá cumplido con creces su objetivo.
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23 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Anexo I – Glosario de criterios de evaluación
(a) Criterios relativos al contenido
Objetivos Identificación explícita de lo que se quiere hacer en el TFG
Fuentes de información
Atención y presentación detallada (según las normas propias de la rama de conocimiento) a la diversidad tipológica (monografías, artículos, tesis, informes); a la diversidad idiomática (según el caso); a la actualidad y
pertinencia de las fuentes; y a la mención de los autores más significativos en relación al objeto de estudio o caso.
Metodología Descripción y seguimiento de los procedimientos utilizados para alcanzar los objetivos propuestos para el trabajo, que deben ser adecuados a los mismos.
Planificación Descripción detallada de los pasos a seguir para ejecutar el trabajo, ordenados cronológicamente y teniendo en cuenta los recursos necesarios para llevarlos a
cabo
Discusión de la literatura (estado del
arte)
Relación e interpretación de las distintas fuentes de información existentes, seleccionando los elementos más significativos e identificando las carencias de
información.
Presentación de resultados
Presentación de forma eficaz los resultados obtenidos, utilizando las herramientas y aplicaciones adecuadas en cada momento.
Discusión de los resultados obtenidos
Construcción de nuevos conocimientos a partir de elementos ya conocidos y de los resultados propios
Conclusiones Exposición de los principales elementos desarrollados y de las aportaciones realizadas en el TFG, de su aplicabilidad y/o posibles extensiones
(b) Criterios de forma
Bibliografía Indicación de las referencias documentales utilizadas, formateada de acuerdo con el estilo indicado
Redacción Expresión escrita de ideas y conceptos de forma clara y utilizando correctamente las normas gramaticales y ortográficas.
Uso del lenguaje Uso apropiado de la terminología y el vocabulario, construyendo un estilo adecuado a la situación y a las normas científicas habituales
Calidad de los materiales presentados
Adecuación de los materiales a utilizar durante una presentación oral o en un informe escrito
Habilidades de comunicación no verbal
Utilización correcta las técnicas de comunicación no verbal: gestualidad, mirada, volumen y entonación, ritmo, etc.
Respuestas a preguntas de los
evaluadores
Atención al interlocutor, dando respuesta de forma precisa y clara a las preguntas formuladas
24 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Anexo II
Fichas y rúbricas para las acciones de evaluación propuestas
Informe inicial – Ficha descriptiva
Tabla de rúbricas para el informe inicial
Exposición oral – Ficha descriptiva
Tabla de rúbricas para la exposición oral
Informe de progreso - Etapa I – Ficha descriptiva
Tabla de rúbricas - Informe de progreso I
Informe de progreso - Etapa II – Ficha descriptiva
Tabla de rúbricas - Informe de progreso II
Memoria final – Ficha descriptiva
Tabla de rúbricas para la memoria final
Defensa oral – Ficha descriptiva
Tabla de rúbricas para la defensa oral
25 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Informe inicial - Ficha descriptiva
Fase: Inicial
Condiciones de entrega: (formato y medio de entrega, quizás con enlace a una plantilla)
Período de entrega: Agentes de evaluación: Competencias a evaluar: Descripción: El objetivo principal del informe es el de consignar una propuesta detallada del TFG, en la
que se propongan los objetivos a alcanzar y la metodología a utilizar para alcanzar los fines propuestos. Asimismo, deben planificarse detalladamente los distintos pasos a seguir en el desarrollo del mismo, tanto en cuanto a tareas a realizar como de forma temporal. Esta propuesta requiere por lo tanto de una reflexión previa por parte del estudiante, que deberá consultar las fuentes de información pertinentes, de modo que le sea posible justificar sus elecciones y programa de trabajo. Debe tenerse igualmente en cuenta que parte del contenido de este informe, una vez validado, puede pasar directamente a formar parte de la memoria final del TFG. Utilizar adecuadamente los recursos de comunicación escrita (redacción, etc.) y seguir los formatos de presentación aconsejados es en consecuencia altamente recomendable.
Contenido: El informe debe constar, como mínimo, de los siguientes apartados:
a) Información recogida sobre la cuestión a tratar o el problema a resolver, consignando y comentando las fuentes de información utilizadas para ello.
b) Una definición explícita del objetivo del TFG y/o de hasta dónde quiere llegarse en el desarrollo de la cuestión o problema propuesto.
c) Explicación general de la metodología que se seguirá para alcanzar los objetivos propuestos
d) Identificación de los pasos a seguir para la resolución del problema/desarrollo de la cuestión propuesta, estableciendo un cronograma de trabajo para llevarlo a cabo.
e) bibliografía de referencia consultada y fuentes complementarias
Enlace a la rúbrica de evaluación prevista para este informe: Bibliografía recomendada:
26 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
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27 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Exposición oral - Ficha descriptiva
Fase: Inicial Condiciones de entrega: (formato y tiempo de exposición previstos)
(si la exposición debe apoyarse en materiales gráficos –“power point”o similar, póster, etc. – indicar tipo y características)
Fecha prevista para la exposición:
Agentes de evaluación: (indicación de si otros tutores y/o estudiantes o agentes externos formaran parte del sistema de evaluación previsto)
Competencias a evaluar: Descripción: El objetivo principal es doble:
En primer lugar, se trata de exponer la propuesta completa de TFG – elaborada previamente – de modo sintético, para que pueda ser comentada y pueda beneficiarse de aportaciones de los asistentes a la presentación. En segundo lugar, la exposición proporciona un primer entorno en el que probar las habilidades de comunicación oral del estudiante, de forma similar (en la forma) a cómo deberá efectuarse la defensa final del TFG.
Contenido: La presentación debe hacer referencia, principalmente, a:
a) Una breve introducción sobre el problema o cuestión a tratar en el TFG, justificando su interés.
b) La definición explícita del objetivo del TFG y/o de hasta dónde quiere llegarse en el desarrollo de la cuestión o problema propuesto.
c) La metodología que se seguirá para alcanzar los objetivos propuestos. d) Los pasos a seguir para la resolución del problema/desarrollo de la cuestión propuesta, y
especialmente el cronograma de trabajo diseñado para llevarlo a cabo.
Nota: la adecuación al tiempo de intervención previsto para la exposición es no sólo importante sino vital, ya que no se permitirán extensiones temporales en ningún caso
Enlace a la rúbrica de evaluación prevista para este informe: Bibliografía recomendada:
28 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
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29 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Informe de progreso – Etapa I - Ficha descriptiva
Fase: Progreso
Condiciones de entrega: (formato y medio de entrega, quizás con enlace a una plantilla)
Período de entrega: Agentes de evaluación: Competencias a evaluar: Descripción: El objetivo principal del informe es el de consignar los avances efectuados en el desarrollo
del TFG. Al mismo tiempo, debe ratificarse la planificación efectuada al final de la fase inicial, o, en su caso, proponer los cambios a introducir para una adecuada conclusión del TFG en el período académico previsto para ello. Como en el caso del informe inicial, debe tenerse en cuenta que parte del contenido de este informe, una vez validado, puede pasar directamente a formar parte de la memoria final del TFG. Utilizar adecuadamente los recursos de comunicación escrita (redacción, etc.) y seguir los formatos de presentación aconsejados es en consecuencia altamente recomendable.
Contenido: El informe debe constar de dos partes, e incluir, como mínimo, los siguientes apartados:
Primera parte: a) Indicación del nivel de seguimiento del cronograma previsto para el desarrollo del
TFG, y de los ajustes efectuados y/o previstos para un próximo futuro si se considera pertinente, junto con su justificación en este último caso.
b) Si es necesario, indicación de cambios introducidos en los objetivos fijados y/o en la metodología de trabajo prevista, ambos adecuadamente justificados
Segunda parte: c) Presentación de los resultados obtenidos hasta el momento. d) Salvo en casos excepcionales, debe separarse de la presentación anterior la discusión
en profundidad de la literatura sobre la cuestión a tratar o el estado de la cuestión sobre el problema a resolver.
e) Bibliografía consultada
Enlace a la rúbrica de evaluación prevista para este informe:
30 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
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31 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Informe de progreso – Etapa II - Ficha descriptiva
Fase: Progreso
Condiciones de entrega: (formato y medio de entrega, quizás con enlace a una plantilla)
Período de entrega: Agentes de evaluación: Competencias a evaluar: Descripción: El objetivo principal del informe es el de consignar tanto el trabajo efectuado en esta segunda
etapa, como las conclusiones que pueden obtenerse del mismo. En efecto, en el momento de entregar este informe, el TFG debe considerarse en su fase final con relación a su desarrollo, y el estudiante debe haber prácticamente completado el estudio de la cuestión o problema propuesto.
Junto con los informes previos, el contenido de este informe completa la memoria del TFG. Una vez validado, el estudiante dispondrá del tiempo necesario solamente para ultimar dicha memoria antes de efectuar su entrega y preparar su defensa. Utilizar adecuadamente los recursos de comunicación escrita (redacción, etc.) y seguir los formatos de presentación aconsejados es en consecuencia altamente recomendable.
Contenido: En el informe deben constar los siguientes apartados:
a) Presentación de los resultados obtenidos. b) Discusión de dichos resultados. c) Conclusiones finales
Enlace a la rúbrica de evaluación prevista para este informe:
32 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
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33 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Memoria final - Ficha descriptiva
Fase: Final
Condiciones de entrega: (formato y medio de entrega, quizás con enlace a una plantilla)
Período de entrega: Agentes de evaluación: Competencias a evaluar: Descripción: La presentación de la memoria final del TFG inicia la fase final de evaluación de la
asignatura, que se concluirá con su defensa posterior. En su evaluación se tendrán en cuenta tanto aspectos relativos a su contenido como a la corrección en su presentación.
Contenido: Salvo excepciones – que deben justificarse adecuadamente –, la memoria debe contener los
siguientes apartados: a) Breve presentación del tema o problema propuestos b) Objetivos del TFG c) Metodología y cronograma d) Fuentes de información y discusión de la literatura. e) Presentación de los resultados obtenidos. f) Discusión de dichos resultados. g) Conclusiones finales h) Referencias bibliográficas
Enlace a la rúbrica de evaluación prevista para este informe:
34 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
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36 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
Defensa oral - Ficha descriptiva
Fase: Final Condiciones de entrega: (formato y tiempo de exposición previstos)
Período previsto: Agentes de evaluación: Competencias a evaluar: Descripción: Defensa
Contenido: La presentación debe hacer referencia, principalmente, a:
a) Una breve introducción sobre el problema o cuestión a tratar en el TFG, justificando su interés.
b) Objetivo y metodología utilizada. c) Presentación y breve discusión de los resultados obtenidos. d) Conclusión final
Nota: la adecuación al tiempo de intervención previsto para la exposición es no sólo importante sino vital, ya que no se permitirán extensiones temporales en ningún caso
Enlace a la rúbrica de evaluación prevista para este informe:
37 Estapé-Dubreuil, G., Rullán, M., López, C., Pons, J. y Tena, D. Rúbricas y evaluación de competencias en los TFG: un paso atrás para saltar
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