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Dal progetto all’intervento.La soglia del possibile.
I.C. Lazzaro Spallanzani
17 dicembre 2015
Silvia Tabarelli
Cosa già facciamo e come possiamo migliorare
I contenuti
disciplinari
SAPERIABILITÀ DI BASE
Lo studente
IDENTITÀMOTIVAZIONE
INTELLIGENZA EMOTIVA
L
A
V
A
La didattica
FLESSIBILITÀAMBIENTI
ADATTAMENTO
A
L
U
T
A
Z
I
O
N
E
I saperi: un esempio
• Da una recente ricerca risulta che la maggiore capacità predittiva di future difficoltà scolastiche in matematica nella scuola media e superiore è la conoscenza del concetto di
I contenuti disciplinari
superiore è la conoscenza del concetto di
frazione nei suoi diversi significati matematici
Le frazioni
La mappa concettuale
Conoscenze e procedure
Lessico
Gli ostacoli epistemologici
Le direttrici di sviluppo della disciplina
Competenze forti e competenze deboli
Scrittura frazionaria
2 5
Numero decimale
0,4Frazione decimale
410
2
5 di ….Il valore di due delle cinque parti uguali in cui è stato diviso
CLASSE DIEQUIVALENZA
2/5; 4/10; 6/15; …
•La mappa concettuale •Conoscenze e procedure•Lessico
5
Rapporto Divisione
2:5=
Percentuale
40%
Concetto di costante:
il numero
fisso e il ∏
in cui è stato diviso un intero
(quantità discrete o continue)
Proporzionalità diretta e inversa
Gli ostacoli
epistemologici Dai numeri naturali ai numeri razionali
Le direttrici di sviluppo
Automatizzare le abilità di baselettura, scrittura, numero, calcolo
• I punto cruciale è che, pur nella diversità di ritmi e stili di apprendimento di ciascun bambino, le conoscenze e abilità aritmetiche, le “competenze conoscenze e abilità aritmetiche, le “competenze deboli”, per essere strumenti “al servizio” di compiti complessi, come il problem solving, il monitoraggio del proprio apprendimento o l’autocorrezione, devono aver raggiunto un buon livello di automatismo.
Competenze forti e competenze deboli
• … ci sono due grandi tipologie di definizione delle competenze, diciamo così “deboli” e “forti”. In quelle “deboli” la competenza è vista come un sapere agire, un saper fare, un mettere in uso strumenti che fanno parte della conoscenza in modo adeguato; questo tipo di competenza è effettivamente valutabile mediante prove, con griglie e riflessioni adeguate. Nelle di competenza è effettivamente valutabile mediante prove, con griglie e riflessioni adeguate. Nelle competenze “forti”si fa ricorso a fattori difficilmente valutabili con questi strumenti, perché chiamano in causa volontà, emozioni, fatti affettivi. In questo caso la valutazione diventa un lungo processo che accompagna tutto l’iter scolastico e non può essere ridotta ad un evento momentaneo” (Fandigño Pinilla, 2008).
Didattica
1. La flessibilità didattica
2. contesti sociali per l’apprendimento significativo
La didattica
significativo
3. l’adattamento degli obiettivi, strategie e materiali
1. La flessibilità didattica
• flessibilità didattica: modificare i contenuti stessi dell’attività educativa e didattica, ossia i percorsi di insegnamento - apprendimento in funzione dei diversi bisogni formativi dei funzione dei diversi bisogni formativi dei singoli e dei gruppi di apprendimento
(Tomlinson C., 2006, Adempiere la promessa di una classe differenziata)
Le competenze-chiave per imparare a imparare
Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio, 2006.
• La consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni
• l’identificazione delle opportunità disponibili • la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo • la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo
efficace• la consapevolezza delle proprie strategie di apprendimento, dei
punti di forza e dei punti di debolezza delle proprie abilità• la capacità di perseverare nell’apprendimento• la capacità di organizzare il proprio apprendimento anche mediante
una gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello individuale che in gruppo.
Obiettivo: autoregolazione cognitiva
COSA È L’AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA?
È visibile quando lo studente applica le conoscenze meta (il sapere come funziona la sua mente e di cosa ha bisogno per lavorare al meglio) per dirigere se stesso e governare i propri processi cognitivi.
Le fasi dell’autoregolazione:1. Descrivere come è il funzionamento ottimale di una funzione cognitiva (es: 1. Descrivere come è il funzionamento ottimale di una funzione cognitiva (es:
come si deve fare per ricordare i nomi, le tabelline, …)
2. Darsi istruzioni, aiuti, suggerimenti (es. scrivo su un foglio i nomi, li ripeto subito e dopo un certo tempo, ..)
3. Osservarmi durante il processo (es. mi chiedo come sto andando, a che punto sono, cosa cambiare …)
4. Confrontare i risultati delle osservazioni con il funzionamento ottimale della fase 1.
5. Valutare se mi sono comportato in modo efficace, cosa cambiare, … e capitalizzare le strategie che funzionano, cambiare quelle che non hanno dato i risultati attesi.
Esempio dei modi e dei momenti in cui i processi metacognitivi di controllo entrano in relazione con la conoscenza meta della mente nella prima fase di un compito di problem solving.
Metodo di indagine: procedura del “pensiero ad alta voce”
Tratto da: Cornoldi C. , (1995), Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna (pp. 67 – 69)
Situazione: Risolvere il problema “Un mattone pesa un chilo più un mezzo mattone. Quanto pesa il mattone?
Processo di controllo Conoscenza metacognitiva (o stati di metaconoscenza)
1. Problematizzazione : questo non è un semplice gioco di parole ma pone un problema
So che questi sono gli elementi tipici dei problemi verbali (dati, domanda,
2. Comprensione: il problema consiste nel trovare il peso del mattone in base ai dati forniti
Di solito bisogna partire dal quesito posto (la domanda)
3. Collegamento con l conoscenze personali: evoco problemi basati su equazioni (categorizzare problemi)
Rientra nella categoria dei problemi con un’incognita
4. Stima delle difficoltà: abbastanza difficile, ha comunque una soluzione
So che in problemi così è facile (specialmente per me) confondersicomunque una soluzione per me) confondersi
5. Definizione del livello di aspirazione: riuscire a risolverlo in un tempo ragionevole
Mi pare di potercela fare (anche se sono convinto che molte persone cadono
6. Distribuzione delle risorse cognitive:alta qualità del processo
Però è necessario concentrarsi
7. Generazione delle alternative: si può tentare il ragionamento linguistico (se…allora…), uno schema grafico, predisporre un’equazione, adottare euristiche,…
Riconosco e posseggo strategie appropriate
8. Decisione: provo con la prima strategia, se fallisco provo con la seconda, …
La strategia algebrica mi richiede uno sforzo iniziale , preferisco posporta
9. Implementazione: dunque, i dati sono che … L’importante è partire dai dati disponibili
2. Contesti sociali per l’apprendimento significativo: un esempio
L’apprendimento cooperativo.L’organizzazione del compito è tale che per portare a termine il
lavoro è necessario il contributo di tutto il gruppo. Ognuno ha un ruolo ed è responsabile del successo o dell’insuccesso.
Principi
1. Interdipendenza positiva
2. Responsabilità individuale
3. Interazione simultanea
4. Equa partecipazione
Cosa cambia?
• Ruolo attivo degli studenti che discutono, condividono idee affrontano problemi significativi
• Ruolo dell’insegnante che è il regista e che, durante il lavoro dei gruppi, rimane dietro le quinte
3. Adattare obiettivi, strategie e materiali
CINQUE LIVELLI(Dario Ianes, 2006)
1. sostituzione: nessuna semplificazione, si cura l’accessibilità o la possibilità di ricevere informazioni o di agire con modalità diverse (es. lettura con il codice di agire con modalità diverse (es. lettura con il codice Braille, scrittura con computer*)
2. facilitazione: l’intervento riguarda tempi più lunghi o la disponibilità di materiali come le spiegazioni aggiuntive, organizzatori anticipati, aiuti per la memoria, mappe cognitive*
legenda *= banalizzazioni di strategie sofisticate, impattanti su contesto sociale, ad alto
investimento cognitivo , di risorse e di tempo
3. * semplificazione: si abbassa la difficoltà dell’obiettivo in una o più delle sue componenti (comprensione, elaborazione, produzione di un compito/elaborato)
4. * scomposizione: è necessario trovare nel 4. * scomposizione: è necessario trovare nel percorso curricolare dei nuclei fondamentali della disciplina che siano più agevolmente traducibili in obiettivi accessibili
5. * partecipazione alla cultura del compito
* Per alunni con disabilità intellettiva
I DUE PRINCIPI DELL’ADATTAMENTO
• Principio di parsimonia
“Ragionare nei termini della speciale normalità significa attivare le risorse e gli interventi necessari privilegiando quelli più vicini alla normalità (arricchita di quel tanto di specialità che serve) e includere nella normalità, trasformandola, quei “principi attivi” tecnici normalità, trasformandola, quei “principi attivi” tecnici e speciali che la rendono efficace e che ne sono essi stessi modificati” (Ianes 2006)
• Principio di efficacia: l’intervento didattico deve essere realmente incisivo per facilitare l’alunno e per il raggiungimento degli obiettivi in termini di conoscenze, abilità e competenze cognitive, meta cognitive, personali, sociali, relazionali
L’immagine di sé come scolaro e
l’identità personale
• In genere è condivisa l’idea che i risultati di apprendimento dipendano principalmente dal “capitale cognitivo”
• Le ricerche più recenti dimostrano che ad
Lo studente
• Le ricerche più recenti dimostrano che ad essere determinanti sono invece la motivazione e l’intelligenza emotiva
LA MOTIVAZIONE
“Vi è una motivazione profonda, un bisogno presente
fin dalla nascita, che preme per la nostra crescita e
realizzazione, attraverso la soddisfazione di tre realizzazione, attraverso la soddisfazione di tre
bisogni fondamentali: competenza, autonomia,
relazione. … ”
(Angelica Moè,(2010), La motivazione, il Mulino, Bologna – p. 45
INTELLIGENZA EMOTIVA
LA “FORZA” CHE DA’ L’AVVIO E ACCOMPAGNA IL COMPORTAMENTO MOTIVATO POSSIEDE SEMPRE
UNA “COLORAZIONE” EMOTIVA
Capacità di capire quale è il nostro obiettivo, di persistere nel perseguirlo nonostante le frustrazioni, di controllare gli
impulsi e rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d'animo (emozioni) evitando che la sofferenza
c'impedisca di pensare e di essere empatici, di autoregolare efficacemente (con la meta-cognizione) l’azione durante la
realizzazione del nostro progetto.
Le variabili psicologiche aiutano o ostacolano l’apprendimento
Per tutti gli alunni, ma soprattutto per chi ha bisogni educativi
speciali, le caratteristiche personali delle variabili psicologiche
sono determinanti nel facilitare o ostacolare l’apprendimento
Variabili psicologiche, sono, ad esempio:
• percezione di competenza
• stile attributivo
• ……
Il sentirsi capaci e desiderosi di fare e di riuscire un importante fattore motivazionale.
Ad una maggiore percezione di competenza corrisponde un superiore sentimento di riuscita.
PERCEZIONE DI COMPETENZA
Percezione di competenza
AZIONI
Adulto che sostiene i tentativi
autonomi di padronanza
Adulto che ostacola
l’autonomia e la
padronanza(interviene e si
sostituisce)
Aumenta la percezione di padronanza
Diminuisce la percezione di padronanza sentimento di riuscita.
La percezione di competenza è stabile nel tempo.
L’approvazione dell’adulto dovrebbe riguardare i tentativi di padronanza, di mettersi in gioco, non dei risultati o della persona.
padronanza padronanza
Piacere e soddisfazione Ansia e paura
Motivazione interiorizzata Bisogni di approvazione esterna
Senso di controllo e percezione di padronanza, soddisfazione
Mancato senso di controllo e percezione di costrizione e obbligo
Desiderio di compiere altre azioni per sentirsi competente e aspettative di successo
Desiderio di non cimentarsi più con compiti simili e aspettative di fallimento
Stile attributivo di fronte all’insuccesso
STILE NON SONO RIUSCITO PERCHE’ EMOZIONI E MOTIVAZIONE
IMPEGNO Non mi sono applicato, non ho usato le giuste strategie, non ci ho dedicato abbastanza tempo
senso di colpa = rimotivarsi
IMPOTENZA Non sono bravo, portato, non ho le Vergogna, depressione, apatia IMPOTENZA Non sono bravo, portato, non ho le capacità, sono fatto così
Vergogna, depressione, apatia = evitare i compiti per cui non ci si sente portati
NEGAZIONE Non è colpa mia, io sono bravo, ma questa volta il compito era difficile, nessuno mi ha aiutato, sono stato sfortunato
Rabbia, sorpresa = evitare l’impegno
“FATALISMO” Le cose vanno come devono andare, non importa che mi applichi o che sia bravo, dipende dagli altri, dal compito, dal caso
Rassegnazione = evitare l’impegno, scarsa fiducia in sè
Cosa già facciamo e cosa possiamo migliorare
I saperi delle discipline
Lo studente
L
A
V
A
L
La didattica
L
U
T
A
Z
I
O
N
EIL PATTO CON LA FAMIGLIA
Bibliografia
• Campolucci L., Fandino Pinilla M. I., Maori D. (2011), Frazioni, Bologna Pitagora
• De Beni R., Pazzaglia F., Molin A., Zamperlin C. (2003), Psicologia cognitiva
dell’apprendimento, Trento Erickson
• Moè A. (2010) La motivazione, Bologna Il Mulino
Sitografia
• Boscolo P., La motivazione ad apprendere tra ricerca psicoogica e senso comune, http://www.edscuola.it/archivio/antologia/scuolacitta/boscolo_2.pdf(ultimo accesso 3.12.2015
• Campolucci L., Maori D., Fandiño Pinilla M.I., Sbaragli S., Cambi di convinzione
sulla pratica didattica concernente le frazioni, in “La matematica e la sua didattica” Anno 20, n. 3, 2006, 353-400, http://digilander.libero.it/matecorin/articolo.pdf, (ultimo accesso 3.12.2015)
Grazie per l’attenzione.