KARİYER EVRELERİNE GÖRE EMEKLİLİK EVRESİNDE BULUNAN ÖĞRETMENLERİN
GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ÇALIŞMA
EĞİTİMDE PROFESYONEL GELİŞME
İPEK ARAÇ‐GÜRKAN SARIDAŞ
İSTANBUL, 2015
1
T.C.
MARMARA ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ BİLİM DALI
EĞİTİMDE PROFESYONEL GELİŞME
KARİYER EVRELERİNE GÖRE EMEKLİLİK EVRESİNDE BULUNAN
ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİNE İLİŞKİN NİTEL BİR ÇALIŞMA
İPEK ARAÇ-GÜRKAN SARIDAŞ
PROF. DR. AYŞEN BAKİOĞLU
İSTANBUL, 2015
2
İçindekiler ÖZET .......................................................................................................................................... 3
GİRİŞ ......................................................................................................................................... 3
Problem durumu ..................................................................................................................... 3
Amaç ...................................................................................................................................... 4
Önem ...................................................................................................................................... 4
Sınırlılıklar ............................................................................................................................. 5
LİTERATÜR TARAMASI ........................................................................................................ 6
Kariyer kavramı ...................................................................................................................... 6
Emeklilik Kariyer Evresi ........................................................................................................ 7
Öğrenen Okul ......................................................................................................................... 8
Mesleki Gelişim ..................................................................................................................... 9
Okul Temelli Mesleki Gelişim ............................................................................................. 10
YÖNTEM ................................................................................................................................. 13
Araştırma modeli .................................................................................................................. 13
Evren ve örneklem ............................................................................................................... 13
Verilerin toplanması ............................................................................................................. 14
Verilerin çözümlenmesi ....................................................................................................... 14
BULGULAR ............................................................................................................................ 15
TARTIŞMA ............................................................................................................................. 25
SONUÇ VE ÖNERİLER ......................................................................................................... 28
KAYNAKÇA ........................................................................................................................... 31
EK-1 ......................................................................................................................................... 35
3
ÖZET
Bu araştırma, 26 yıl ve üzeri deneyimli emeklilik evresinde olan öğretmenlerin öğrenen
okul, mesleki gelişim ve okul temelli mesleki gelişim ile ilgili görüşlerini tespit etmek amacıyla
yapılmıştır. Araştırma kapsamında Tekirdağ ilinin Çerkezköy ilçesindeki 23 emekli öğretmenle
yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Görüşmeler neticesinde edinilen bilgiler, nitel araştırma
yöntemiyle, temalaştırılarak ve birebir alıntılar yapılarak aktarılmıştır. Konuyla ilgili literatür
incelenmiş, elde edilen veriler yorumlanırken literatürle karşılaştırılmış ve sonuçlar
kapsamında öneride bulunulmuştur.
GİRİŞ
Problem durumu
Ülkelerin kalkınma ve gelişmesi her şeyden önce insan kaynaklarının geliştirilmesine
bağlıdır. İnsan kaynakları geliştirilmedikçe sosyal, ekonomik, politik ya da kültürel yönden
ilerleyebilmenin mümkün olmayacağı, kalkınmada rol oynayan en önemli faktörlerden birisinin
nitelik ve nicelik yönünden yeterli insan gücü olduğu bugün hemen herkes tarafından kabul
edilmektedir (Erişken, 2015).
Teknolojinin, bilginin sürekli geliştiği ve değiştiği günümüzde, nitelik ve nicelik
yönünden yeterli insan gücünün yetiştirilmesi, toplumun bu değişime ayak uydurabilmesine
bağlıdır. Okulların bu değişime ayak uydurabilmesi, öğreten okuldan öğrenen okula geçmesi
ile mümkün olmaktadır.
1990’lı yıllarda Senge’nin ortaya koyduğu beş disiplinin okullara uyarlanması ile ortaya
çıkan öğrenen okullar, düşünmeyi, takım halinde öğrenmeyi ve ortak amaç için bir bütün olarak
gelişimi amaçlamaktadır. Öğrenen okulların oluşması, öğretmenlerin bu beş disiplini
benimsemesi özellikle mesleki gelişimi ve hayat boyu öğrenmeyi benimsemesi ile gerçekleşir.
Öğretmenler, okulların varlığında önemli bir role sahiptir. Onların bu rollerini etkili
olarak gerçekleştirebilmesi, kendilerini mesleki yönden geliştirmeleriyle doğrudan ilişkilidir
(Bozak & Yıldırım, 2011). Öğretmenlerin çağdaş eğitim anlayışını kazanabilmeleri, değişen ve
zenginleşen yöntem ve teknolojileri öğretimde kullanabilmeleri ve öğrencilerin farklılaşan
öğrenme gereksinmelerini karşılayabilmeleri, kendilerini mesleki yönden sürekli olarak
yenilemeleri ve geliştirmeleri ile olanaklıdır. Ancak bütün bunların öncesinde, öğretmenlerin
mesleki gelişime gereksinme duymaları, bunun gerekli olduğuna inanmaları ve sürekli
4
öğrenmeye istekli olmaları, kısacası mesleki gelişime güçlü bir ilgi duymaları gereklidir (Özer,
2005).
Öğretmenlerin mesleki anlamda profesyonel olarak gelişmesi ise, ancak yerelleşme ile
okul merkezli yönetimlerle ve okul temelli mesleki gelişim ile mümkün olmaktadır. Türkiye’de
öğretmenlerin mesleki gelişimini desteklemek ve onlara eğitim olanakları sunma amacıyla,
Temel Eğitime Destek projesi kapsamında Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve
Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli (OTMG)
geliştirilmiştir (MEB, 2007).
Okul temelli olarak düzenlenen bu hizmetiçi eğitim etkinlikleri ile daha çok öğretmene
ulaşılabildiği gibi maliyet, zaman ve mekân sorunları çözülmüş, aynı zamanda öğretmenlerin
iş başında eğitimi gerçekleştirilmiştir. Dünyada birçok ülke tarafından denenmiş ve halen
uygulamada olan bu model öğretmenlerin mesleki gelişimlerini okulun gelişimi ile uyumlu bir
biçimde sürdürmelerine olanak sağlama yönünden özellikle etkili bulunmuştur (Owen, 2003;
Lewis, 2002; akt. Yüksel & Adıgüzel, 2012).
Okul temelli mesleki gelişim öğretmenlerin kariyer gelişimlerini destekler, öğretmenler
arası öğrenme toplulukları oluşturur ve okulda öğrenme kültürünün oluşmasını sağlar. Sürekli
öğrenme kültürü ve gelişimin olması öğretmenlerin öğrenen öğretmen olarak gelişmesini
destekler. Öğretmenlerin öğrenen olması okulların öğrenen olmasını sağlar. Bu kapsamda
çalışmamızda, emeklilik kariyer evresindeki öğretmenlerin; öğrenen okul, mesleki gelişim ve
okul temelli mesleki gelişim ile ilgili görüşlerini ortaya koymak amacıyla gerçekleştirilmiştir.
Amaç
Bu araştırmanın amacı; emeklilik evresinde bulunan, 26 yıl ve üzeri öğretmenlik
deneyimi olan öğretmenlerin öğrenen okul, mesleki gelişim ve okul temelli mesleki gelişim ile
ilgili görüşlerini tespit etmektir.
Önem
Araştırmanın önemi, emeklilik evresinde bulunan öğretmenlerin öğrenen okul, mesleki
gelişim ve okul temelli mesleki gelişim ile ilgili görüşlerini ortaya koyarak ilgili literatüre
destek sağlamaktır. Ulaşılan çalışmalar kapsamında öğretmenlerde emeklilik evresine ait
öğretmen görüşleri sınırlı durumdadır. Bu bağlamda çalışmamız ile birlikte emekli
öğretmenlerin görüşleri ile ilgili literatüre katkı sağlanacaktır.
5
Sınırlılıklar
Araştırma sonucunda elde edilen veriler görüşme soruları ile sınırlıdır. Araştırma
sonucu elde edilen veriler görüşmelerin cevapları ile sınırlıdır. Bu araştırma Tekirdağ ilinin
Çerkezköy ilçesinde bulunan 26 yıl ve üzerine denetime sahip 23 öğretmenle sınırlıdır.
6
LİTERATÜR TARAMASI
Kariyer kavramı
1970’li yıllarda ortaya çıkan kariyer kavramı ile ilgili literatürde pek çok tanım yapıldığı
görülmektedir. İngilizce “ career”, Fransızca “ carrierre” kelimelerinin karşılığı olarak
Türkçe’ye girmiştir (Bilen, 1998; akt.Bakioğlu ve Asyalı, 2005). Kariyer kelimesi sözlükte
“ Bir meslekte zaman ve çalışmayla elde edilen aşama, başarı ve uzmanlık” olarak
tanımlanmaktadır (Türk Dil Kurumu, 2015).
Bir insanın çalışabileceği yıllar boyunca herhangi bir iş alanında sürekli olarak
ilerlemesi, deneyim ve beceri kazanması olan kariyer; bireyin kamu veya özel çalışma
yaşamında bir başarı elde etmek amacıyla izlediği ve çalıştığı alandır. Greenhaus ve Schein ise,
kişinin yaşamı boyunca yaşadığı işle ilgili deneyimler bütünü olarak tanımladığı kariyeri,
çalışanın kurum içindeki yerini belirten ve bireyin mesleğindeki gelişmesini ve yükselen
başarısını anlatan bir kavram olarak ifade etmektedir (akt.Aytaç, 1997, s.17-18). Dünyadaki
hızlı değişim, kariyer kavramının da değişik açılardan ele alınmasına yol açmıştır. Hall (1996)
ise geleceğin kariyer kavramını “sürekli değişen” ve örgüt tarafından değil birey tarafından
yönlendirilen ve kendini tanıma, adaptasyon gerektiren bir süreç olarak tanımlamıştır (akt.Sav,
2008, s.6).
Öğretmenin profesyonel gelişmesi bağlamında da karşımıza kariyer kavramı
çıkmaktadır. Kariyer, bireyin yaşamının üretken yıllarını kapsayan, çalışma hayatının
başlangıcından sonuna kadar sürdürdüğü iş ya da meslektir. Bireyin çalışma yaşamı boyunca
bulunduğu pozisyonlar ve bu pozisyonlardaki davranışları kariyerini kapsamaktadır (Bakioğlu
ve Asyalı, 2005, s.91).
Literatürde kariyer evreleri ile ilgili çeşitli sınıflamalar bulunmaktadır. Bu evrelerin
ortak özelliklerini şu şekilde sıralanmaktadır (Erdoğmuş, 2003; akt.Sav, 2008):
- İnsanlar, her birisi belli görev ve meydan okumalardan oluşan bir dizi aşama boyunca
ilerlerler.
- Her aşama yaklaşık olarak belli yaş dilimlerine karşılık gelir.
- Her aşama bireyin iş, aile ve kişisel gelişimini dikkate alan bütün bir birey yaklaşımını
benimser.
Bakioğlu (1996), öğretmenlerin kariyer evrelerini; kariyer girişi, durulma, deneycilik,
uzmanlık ve sakinlik evreleri olmak mesleki kıdem yılına göre beş evre olarak açıklamaktadır.
7
Her evrenin belirli özellikleri bulunmaktadır ve öğretmenlerin mesleki öğrenmelerini
etkilemektedir.
Öğretmenlerin kariyer evreleri emekli olmaları ile bitiyor gibi görünse de, emekli
olmaları ile birlikte öğretmenler; yeni kariyer yollarının, yeni hedeflerin başladığı bir döneme
girmektedirler. Emeklilik, bireyin yaşamında yeni kariyer yollarının ve yeni hedeflerin
başladığı bir dönemdir. Bu dönemlerde, meslekte çalışırken yapma imkânı bulamadıkları çeşitli
hobilerini ve kendini gerçekleştirme ihtiyaçlarını gerçekleştirebilirler (Nomer, 2002; akt.Kaya,
2008). Çalışmamızda 26 yıl ve üstü deneyime sahip olan öğretmenlerin bulunduğu emeklilik
kariyer evresi incelenecektir.
Emeklilik Kariyer Evresi
İnsanlar, yıllarını belli alanlarda beceri geliştirmek için harcarlar, iş hayatına atılır ve
yoğun bir iş temposundan sonra aktif çalışma hayatının sonlandığı emeklilik dönemini yaşarlar.
Pek çok kişinin, emeklilik dönemine hazırlıklı olmadığı söylenebilir. Bu durum emekliliğin,
daima bir tür sorun ya da sorunlar dönemi olarak algılanmasından kaynaklanmaktadır (Harte,
1972; akt. Şahin ve Selvitopu, 2012).
Emeklilik, çalışma yaşamının son evresidir. Genellikle zamanı bilinmekle birlikte,
emeklilik genellikle bireylerde şok etkisi yaratmaktadır. Çünkü emeklilikle birlikte bireylerin
gücü, sorumlulukları ve kariyerleri azalır, iş kaybı bireylerde bir boşluk oluşturur (Sav, 2008).
Genellikle meslekten emekli olan bireyler, kendilerini hayattan da emekli etmekte ve ne
yapacaklarını bilememektedirler.
Her meslekte olduğu gibi öğretmenlerin de emeklilik evresinde pek çok sorun yaşadığı
bilinmektedir. Emeklilikle birlikte azalan maaş, yaşam şartlarını etkilemektedir. Ayrıca yoğun
bir temponun içinden çıkan, etrafında hem öğrenci hem öğretmen onlarca insan varken, birden
yanlızlığa ve boşluğa düşülmesi de emeklilik döneminde çoğu öğretmen için sıkıntı verici bir
durum oluşturabilmektedir. Bu nedenle yıllarca çalışma yaşamına alışan bireylerin durağan bir
döneme girmesi psikolojik olarak zor bir sürecin başlangıcıdır (Kaya, 2008).
Yaylacı (2006)’ya göre ise emeklilik; “ bireyin en çok olgunlaştığı, daha çok üreten ve
eğitici rolünü daha çok üstlendiği kendisine ve çevresine fayda sağlayabileceği bir dönemdir.”
(akt. Kaya, 2008). Bu nedenle, emeklilik döneminde öğretmenleri iş yaşamının dışında
bırakmak yerine, onları mentor ve koç olarak okullarda bulundurmak etkili bir uygulama
olacaktır. Böylece meslekte edindikleri deneyimlerden faydalanarak bireysel bazda
öğretmenlerin, kurumsal bazda okulların gelişmesi sağlanabilecektir.
8
Bakioğlu ve Uygur (2006)’un öğretmenlerin kariyer evrelerini temel alarak müfetişlerin
kariyer evrelerini araştırdıkları çalışmalarında emeklilik evresi 26 yıl ve üzeri deneyim olarak
ele alınmıştır. Bu çalışmadan yola çıkarak öğretmenler hakkında bir değerlendirme yapılırsa;
emeklilik evresindeki öğretmenler, mesleklerini önemli meslekler arasında görmekte, toplumun
gelişmesine katkıda bulunduğunu ifade etmekte, geçmişle bugün arasında sürekli kıyaslamalar
yapmaktadır.
Öğrenen Okul
Her şeyin hızla değiştiği günümüzde, bu değişime ayak uydurmak da oldukça zordur.
Örgütlerin de kendi aralarında rekabet edebilir veya kendini yenileyebilir hale gelmesi için
çözüm öğrenmedir. Örgütlerin, takımlarına, çalışanlarına ve bünyesinde barındırdığı herkese
öğrenme ortamı oluşturmalıdır (Braham, 1998).
Öğrenen örgütlerde görev yapan öğrenen kişiler, gerek kendi kuruluşundaki gerekse
toplumdaki bireylerle iletişim içine girerek öğrenme çabalarını yansıtmaya başlarlar. Toplum
içine giren bireyler toplumun öğrenen olmasına katkı sağlarken aynı zamanda toplumdan da
öğrenmeye devam ederler. Bu yüzden örgütlerin, öğrenen örgüt olması toplum için de oldukça
önemlidir (Öğrenen Organizasyonlar Uzmanlık Grubu, 2000).
Bir örgütün öğrenen örgüt olabilmesi için:
Sürekli öğrenme fırsatları yaratmak
Araştırma ve diyalogu geliştirmek
İşbirliği ve takımla çalışmayı özendirmek
Bilgiyi kazandırıcı ve öğrenmeyi paylaştırıcı sistemler kurmak
İnsanların ortak bir vizyon etrafında bütünleştirmek
Örgütü, çevresiyle ilgili/ilişkili kılmak
Hem bireysel hem de takım ve örgütsel düzeyde destekleyici liderliği kurmak
gibi yedi zorunlu eylemin varlığından söz edilmelidir (Cullen, 1999; akt. Balay, 2004). Öğrenen
örgütlerde uygulanan bu yedi eylem başlangıç niteliğindedir (Arastaman, 2013).
Öğrenen okul içindeki bireylerin sürekli öğrenmesini ve kendini geliştirmesini sağlayan
bir yapı olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu da bireylerin kendini geliştirmesiyle birlikte örgütsel
gelişmenin de gerçekleşeceğini göstermektedir. Öğrenen okullara baktığımızda öğrenmeyi
öğrenme kavramının öne çıktığı görülmektedir. Okulların tam bir öğrenen örgüt yapısına
kavuşmasını içinde bulunduğumuz çevre şartları zorunlu kılmaktadır. Öğrenen örgütlerin
9
ortaya çıkmasında sosyal ve ekonomik iklim, çalışma çevresi ve müşteri beklentileri olmak
üzere üç faktör etkili olmaktadır (Lyle, 2012; akt.Yiğit, 2013). Çağımız insanın okullardan
beklentisi algılan beklentiden daha üst seviyelere çıkabilmektedir. Bu durum okulları
beklentilere cevap verebilmek için öğrenen örgütler olmaları durumuna sürüklemektedir.
Okulların öğrenen örgüt olabilmesi için öncelikle örgütsel öğrenme kültürüne sahip olmaları
gerekmektedir (Şimşek ve Yıldırım, 2004; akt.Yiğit, 2013).
Senge ve arkadaşları (2007)’na göre öğrenen okulların oluşumu sınıf, okul ve toplum
olmak üzere içiçe geçmiş üç dinamiğin etkileşimine bağlıdır. Değişim hareketleri,sınıf, okul ve
topluma ilişkin müdaheleler içeriyorsa sistematik bir gelişim ve örgütsel öğrenme mümkündür.
Diğer bir ifadeyle sınıfta öğretmenin, okulda yöneticinin ve toplumda velinin değişim ve
öğrenme sürecine katılması esastır. Ancak bu birliktelik sağlandığı zaman öğrenen okuldan
bahsedilebilir (akt.Banoğlu & Peker, 2012).
Senge (2014); öğrenen örgütler gibi öğrenen okullarında temelini beş disipline
dayandırmaktadır. Bunlar; takım halinde öğrenme; sistem düşüncesi, paylaşılan vizyon, zihni
modeller ve kişisel ustalıktır. Bu da göstermektedir ki okullarda, öğretmenlerin ortak bir amaç
için, ön yargılarını bir kenara bırakarak birlik ve beraberlik içinde çalışmaları öğrenen okul
olma yolunda atacakları ilk adımdır.
Mesleki Gelişim
Mesleki gelişim, okul içinde ve dışında öğretmenlerin mesleki bilgilerinin,
becerilerinin, değerlerinin ve tutumlarının gelişimini destekleyen, etkili öğrenme ve öğretme
ortamları oluşturmada öğretmene destek sağlayan süreçleri içerir (Milli Eğitim Bakanlığı,
2010). Öğretmenlerin mesleki gelişim süreçleri de hayatımızdaki kişisel gelişim süreçleri gibi
öğretmenlik hayatın her anına yayılan durumlardır.
Mesleki gelişim ile öğrencilerin öğrenme ihtiyaçları temelinde öğretmenlerin kendini
geliştirmesi beklenmektedir. Öğretmenlerin günlük hayattaki veya okuldaki çalışmaları yine
mesleki gelişim ile bağlantılıdır. Öğretmenler kendi gelişimlerinde sorumluluk alarak, öz
değerlendirme yaparak ve elde ettiği sonuçları paylaşarak diğer öğretmenlere de katkıda
bulunur.
Öğretmenler mesleki gelişim süreçlerinde kendi mesleki gelişim planlarını yaparak
belirlenen kazanımlara ulaşmak için bu planlarını uygularlar. Ulaşılması gereken kazanımlar
1739 numaralı Milli Eğitim Temel Kanunu (TBMM, 1973) yasal dayanağına uygun olarak
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenmektedir.
10
Mesleki gelişim kapsamında öğretmenlerin mesleki bilgiye, beceriye, yetkinliklere ve
değerlere sahip olmaları beklenir. Öğrenen öğretmen, etkili öğretmen veya etkin öğretmen
olarak tabir edilen öğretmen özellikleri de mesleki gelişimde bahsedilen genel yeterliklere sahip
öğretmen özellikleridir.
Mesleki gelişim, öğretmenlerin okul düzeyinde öğrenme ihtiyaçlarını karşıladığı,
teorinin kendi geliştirdiği modelle uygulamaya dönüştürüldüğü bir alandır (Milli Eğitim
Bakanlığı, 2010). Bu alanın devamlılığı için ise öğretmenlerin mesleki gelişimlerini okuldaki
uygulamalarına yansıtmaları için fırsat verilmeli, olanaklar sağlanmalıdır.
Mesleki gelişim planlaması yapan öğretmenlerin okul ve çevresini mesleki gelişim
süreçlerine dâhil etmesi gerekmektedir. Böylece okulların öğrenen örgütler olmaları da
sağlanmış olacaktır.
Okul Temelli Mesleki Gelişim
Dünya Bankası tanımına göre yerelleşme, “kamusal yetki ve sorumlulukların, merkezi
yönetimden taşra örgütüne ve yerel yönetimlere ya da yarı özerk yönetim örgütlerine ve/veya
özel sektöre devredilmesi” dir (worldbank.org, 2006; akt. Keskin, 2008). Yerelleşme, birçok
ülkede demokrasinin geliştiğinin ve toplumun güçlendiğinin bir kanıtıdır (Leu, 2005).
21. yüzyılda okulların, bilgi toplumuna ayak uydurabilecek bir gençlik oluşturmada
yetersiz kalmaları ve hızla değişen bilgi teknolojisinin, okulun bilgi aktarma işlevini
üstlenmeye başlaması, okulların toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak biçimde yeniden
yapılandırılmaları gerektiği konusunu gündeme getirmiştir. Bu konu özellikle son yıllarda
birçok ülkede üzerinde durulan önemli konulardan birisi olmaktadır. Başta ABD olmak üzere
batı ülkelerinde ve ülkemizde hep 2000’li yılların gerektirdiği insan, toplum, örgüt ve okul
modellerinin nasıl olması gerektiğinden söz edilmektedir. Okul yönetimlerinde yaşanan klasik
örgütlenmenin olumsuzluklarını vurgulayan görüşlerin artması dünyada, okul
örgütlenmelerinde ve yönetimlerinde yeni arayışlara gidilmesine neden olmuştur (Yalçınkaya,
2004).
Yeni yönelimlerin başında okul merkezli yönetimler gelmektedir. Okul merkezli
yönetimlerle birlikte okulların yeni rolleri şu şekilde sıralanmıştır (Güçlü, 2000):
-Öğrencinin eğitim ve öğretimi üzerinde odaklanmış açık bir misyonla işe başlanmalı,
-Karar vermenin gelişiminde açık ve net başarılar hedeflenmeli,
11
-Okula dayalı yönetimin yerleşip güçlenebilmesi için konseyler tarafından bir dizi
yenilik getirilmeli,
-Öğretmenlere, velilere ve diğer toplum üyelerine okulla ilgili işlerde yetki verilmeli,
-Velilerin ve okul ile ilgili diğer toplum üyelerinin sorumluluklarının farkına varmaları
sağlanmalı,
-Karar vermede yer alabilmeleri için program değişikliği yapmaları konusunda
öğretmenlere zaman tanınmalı,
-Yüksek kalitede profesyonel gelişmeler için aktivitelerde önemli değişiklikler
plânlanmalı, organize edilmeli ve yürütülmeli,
-Gerekli uzmanlardan temel konularda yararlanılmalı,
-Örgütün bütün safhalarında aktif destek sağlanmalı,
-Küçük veya büyük her başarı ödüllendirilmeli,
-Gelişme üzerine odaklanmış iş birlikçi bir okul kültürü oluşturmak için çalışılmalı.
Okulların değişen rolleri okul yöneticileri ve öğretmenlerinde rollerini değiştirmekte
öğretmenin yetki alanını genişletmektedir. Bu durumda okul temelli mesleki gelişim ortaya
çıkmaktadır. Dünyanın birçok ülkesinde uygulaması yapılmış olan “Okul Temelli Mesleki
Gelişim” modelinin, yapılan araştırmalar sonucunda, öğretmenlerin mesleki gelişimi açısından
oldukça etkili olduğu ortaya çıkmıştır (Owen, 2003; akt. Genç, 2015).
OTMG çalışmalarında yapılan uygulamalar, öğrencilerin öğrenmelerini geliştirme ile
doğrudan ilişkili olmalı ve uygulamanın odağında alan bilgisi, öğretim bilgi ve becerisi ile
öğrenciler hakkında bilgiler yer almalıdır. Mesleki gelişim, öğretmenin okul düzeyinde
öğrenme ihtiyaçlarını karşıladığı, teorinin kendi geliştirdiği modelle uygulamaya
dönüştürüldüğü bir alandır. Bu nedenle, öğrendiği mesleki bilgileri okuldaki uygulamalarına
yansıtmaları için öğretmenlere yeterince fırsat tanınmalıdır. OTMG ile öğretmenlere aşağıda
belirtilen konuları gerçekleştirebilmeleri için fırsat verilmektedir (MEB, 2007):
• Öz-değerlendirme yapabilmeleri ve öğrenmeyi yapılandırabilmeleri için zaman ayırma
• Mesleki gelişim planı yapması ve öğrenmenin değerlendirilmesi gibi uygulamalarla
öğrenme fırsatları oluşturma
• Kendisinin ve meslektaşlarının öğrenme ve gelişim ihtiyaçlarını tespit edebilme
becerisini geliştirme
• Bireysel öğrenme ve gelişim planı geliştirme
12
• Öz-değerlendirme, gözlem ve meslektaş değerlendirme becerileri geliştirme
• Rehberlik becerileri ile mesleki tartışma ve geri dönüt verebilme becerilerini geliştirme
• Uzun dönemli kariyer gelişim hedefleri planlama
OTMG, öğretmen gelişimi açısından önemli bir model olsa da, planlı bir şeklide
uygulanan bir süreç olamaması bakımından etkililiği olmayan bir programdır (Genç, 2015).
13
YÖNTEM
Araştırma modeli
Araştırmada nitel araştırmadır. Önceden yapılandırılmış (kapalı-uçlu) soru formlarının
kullanıldığı görüşme, ölçekler ya da anket tekniğinden farklı olarak, açık-uçlu soruların
yöneltildiği yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşme
tekniğinde araştırmacı, önceden hazırladığı görüşme formuna bağlı kalarak, ek sorular sorma
esnekliği ile hareket edebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005;119).
Görüşme tekniğine gönüllü katılımcı bulmak zordur. Bundan dolayı örneklemi
oluşturan öğretmenler ve okul yöneticileri görüşmeyi kabul edenlerden oluşmaktadır. Nitel
araştırma deseni olarak olgubilim deseni kullanılmıştır. Araştırma deseni, araştırmanın
yaklaşımını ve yaklaşımın tutarlı olmasına rehberlik eden stratejiyi belirler. Olgubilim deseni
ise derinlemesine ve ayrıntılı olarak olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2005;72).
Evren ve örneklem
Bu araştırmanın çalışma grubunu Tekirdağ ilinin Çerkezköy ilçesinde bulunan 23
emekli öğretmen oluşturmaktadır.
Amaçlı örnekleme türlerinden biri olan ölçüt örnekleme, örneklemin problemle ilgili
olarak belirlenen niteliklere sahip kişiler, olaylar, nesneler ya da durumlardan oluşturulmasıdır
(Büyüköztürk, 2012). Bu kapsamda ölçütümüz; öğretmenlerin 26 yıl ve üzeri deneyime sahip,
emekliler olmasıdır.
Tablo 1. Çalışma grubunun cinsiyet dağılımı
Cinsiyet Yüzde (%) Frekans
Kadın 39,1 9
Erkek 60,9 14
Çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin %39,1’i (f=9) kadın, %60,9’u (f=14) erkektir.
Tablo 2. Çalışma grubunun branş dağılımı
Branş Yüzde (%) Frekans
Sınıf Öğretmeni 47,8 11
14
Okul Öncesi
Öğretmeni
34,8 8
Branş Öğretmeni 17,4 4
Çalışma grubunda bulunan öğretmenlerin %47,8’i (f=11) Sınıf Öğretmeni, %34,8’i (f=8) Okul
Öncesi Öğretmeni, %17,4’ü (f=4) Branş Öğretmenidir.
Verilerin toplanması
Araştırmada nitel veri toplama araçlarından biri olan yarı yapılandırılmış görüşme
formu ile veriler toplanmıştır. Görüşmeler öncesinde katılımcılarla yüz yüze görüşülerek
görüşmenin konusu ile ilgili bilgi verilmiş ve görüşme için uygun zaman belirlenmiştir.
Sonrasında görüşmeler yapılarak görüşme esnasında kısa notlarla cevaplar kaydedilmiştir.
Görüşme sırasında net cevap alınamayan sorularda kısa açıklamalar yapılarak konu kapsamı
içinde kalınması sağlanmıştır. Görüşme sonrasında notlar hemen Microsoft Office Word
programına aktarılarak veri seti oluşturulmuştur. Veri setinde görüşme yapılan öğretmenlerin
kimliğinin gizli kalması amacıyla öğretmenlere birer kod verilmiştir. “Ö1” bir numaralı
öğretmenin görüşlerini belirtmektedir.
Verilerin çözümlenmesi
Veriler içerik analizi yapılarak temalara ve kodlara göre gruplandırılmıştır. Temaların
oluşturulmasında sorulardan ve kodların oluşturulmasında verilen cevapların vurgu yaptığı
noktalardan yararlanılmıştır.
15
BULGULAR
“Okulunuzun öğrenen okul olması yönetici ve öğretmenlere ne gibi katkı
sağlayacaktır?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-3’de verilmiştir.
Tablo-3: Okulunuzun öğrenen okul olmasının yönetici ve öğretmenlere katkısı
Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Öğretmenlere Katkı Öğretmenlerin yenilenmesi
(f=18) Velilerin ve öğrencinin güveninin
artması (f=5) Öğretmenlerin birliği (f=11)
Yöneticilere Katkı Müdürü lider yapar (f=9) Yöneticiye katkısı olmaz (f=14)
Tablo-3 incelendiğinde öğretmenlere katkı olarak öğretmenlerin yenilenmesine
(%52,9), velilerin ve öğrencinin güveninin armasına (%14,7) ve öğretmenlerin birliğine
(%32,4) vurgu yaparken, yöneticilere katkı olarak yöneticiye katkısı olmadığına (%60,9) ve
müdürü lider yaptığına (%39,1) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Öğrenen okul olmanın idarecilere bir katkısı olmaz. Sonuçta öğrenme öğretmen ile
öğrenci arasındadır. Öğrenen okul olan okullarda öğretmenler kendi branşında yeni bilgiler
öğrenerek kendini yenilemiş olur. Bu bilgilerini de öğrenciye aktarır (Ö11)…”
“…Öğrenen okulun en önemli özelliği bence velinin ve öğrencinin güvenini
kazanmasıdır. Yöneticilere yönelik katkısı az olsa da aslında yöneticinin öncü olması gerekir.
Öğrenen okulda öğretmenler yeni bilgiler öğrendikçe gençleşir. Yeni gelen öğretmenlerin sahip
olduğu bilgilere sahip olur (Ö23)...”
“…Öğrenen okulda sınıf benim düşüncesi yoktur. Öğretmenlerin birliği vardır. Amaç
bütün çocukların mutlu olmasıdır. Sonuçta bütün çocuklar bizim (Ö8)…”
“Öğrenen okulların öğrenci başarısına ne gibi katkı sağlayacaktır?” sorusuna ait emekli
öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-4’de verilmiştir.
Tablo-4: Öğrenen okulların öğrenci başarısına katkısı
16
Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Öğrenci Başarısına
Katkı Öğrencinin ilgisini artırır (f=10) Saygı gördüğünü düşünür (f=8) Başarı %100 artar (f=19) Öğrenci mutlu olur (f=5)
Tablo-4 incelendiğinde öğretmenler, öğrenci başarısına katkıda öğrencinin ilgisini
artırdığına (%24,9), saygı gördüğünü düşüneceğine (%19), başarının %100 artacağına (%45,2)
ve öğrencilerin mutlu olacağına (%11,9) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Öğrenen okul bizim zamanımızda yoktu fakat olduğunu düşünürsek aslında
öğrencinin ilgisini ve bilgisini artırır sanırım. Başarının da çok fazla artacağı kanısındayım.
Öğrencilerin severek geleceği okul olur bu okullar (Ö5)...”
“…Öğrenen okul olmak öğretmenin işini kolaylaştırır dolayısıyla verimlilik artar ve
öğrenciler mutlu olur. Böyle bir ortamda bütün öğretmenler çalışmak ister (Ö1)…”
“Yöneticilerin adil olmayan uygulamaları takım halinde öğrenme bağlamında size ne
ifade etmektedir?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-5’de
verilmiştir.
Tablo-5: Yöneticilerin adil olmayan uygulamalarının takım halinde öğrenme
bağlamında ifade ettikleri
Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Adil Olmayan
Uygulamaların Takım Halinde Öğrenmeye Etkisi
Başarı elde edilemez (f=16) Çalışmayan öğretmenler
kollanabilir (f=7) Veli ve öğrenci güveni azalır
(f=4) Okulda huzursuzluk çıkar (f=11) Öğretmenler okuldan uzaklaşır
(f=8)
Tablo-5 incelendiğinde öğretmenler, adil olmayan uygulamaların takım halinde
öğrenmeye etkisinde başarı elde edilemeyeceğine (%34,8), çalışmayan öğretmenlerin
kollanabileceğine (% 15,2), veli ve öğrenci güveninin azalacağına (%8,7), okulda huzursuzluk
çıkacağına (%23,9) ve öğretmenlerin okuldan uzaklaşacağına (%17,4) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
17
“…Adaletsiz uygulamalar okullarda çokça yaşanan durumlardandır. Eğer bunu müdür
yapıyorsa o okulda başarı beklemeyin artık. Öğretmenler okula küser, birbirine düşman olur,
çalışmaz… Hele bir de çalışmayan öğretmenler kollanıyorsa okul kökten bitmiş demektir
(Ö12)…”
“…Takım halinde öğrenmeye etkisi öğretmenlerin birbirlerine karşı kinlenmesi şeklinde
olur. Veliler bu durumu hemen anlar. Veliler ve öğrenciler okula güven duymaz (Ö19)…”
“… İlk yıllarda belki bu tür uygulamalar öğretmenlerin kafasına takılabilir ve verimi
ile motivasyonunu düşürebilir ama ilerleyen yıllarda bu öğretmenler müdürden değil
öğrenciden motive olarak iş yaşamına devem eder (Ö10)…”
“Paylaşılan bir vizyona sahip bir okulda çalıştınız mı? Diğer okullarla karşılaştırınız.”
sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-6’de verilmiştir.
Tablo-6: Paylaşılan bir vizyona sahip okulun özellikleri
Kategori Tema Kod Öğrenen Okul Paylaşılan Vizyona
Sahip Okul Vizyon kağıt üzerindedir (f=21) Uyum ahenk artar (f=13) Başarı artar (f=4) Eksiklikler görülür (f=3) Okulun adı ön plana çıkar (f=6) Verim artar (f=11)
Tablo 6 incelendiğinde öğretmenler, paylaşılan vizyona sahip okulda vizyonun kağıt
üzerinde olduğuna (%36,2), eğer paylaşılan bir vizyon olsaydı uyum ve ahenkin artacağına
(%22,4), başarının artacağına (%6,9), eksikliklerin görüleceğine (%5,2), okulun adının ön plana
çıkacağına (%10,3) ve verimin artacağına (%19) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Bu durum panolarda ve toplantılarda kağıt üzerindedir. Eğer böyle bir okul olsaydı
okuldaki verim artardı, eksiklikler görüldüğü için daha kolay giderilirdi ve okul merkez okul
olurdu. Böylece okul tanınan bir okul olurdu (Ö6)…”
“…Okula bir yazı gelir misyon, vizyon oluşturun diye. Müdür öğretmenleri toplar,
sorar, kimseden ses çıkmaz, o da başka bir okulunkine benzer bir şeyler yazar gönderir. Eğer
birlikte karar verilseydi okuldaki uyum artardı, başarı artardı, herkes çalıştığı için okul
çalışırdı (Ö2)…”
18
“Çalıştığınız okullarda öğretmen liderlerle karşılaştınız mı? Okul yöneticilerinin
öğretmen liderlere karşı tutumu nasıldır?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin
analizi Tablo-7’de verilmiştir.
Tablo-7: Öğretmen liderlere yöneticilerin tutumu
Kategori Tema Kod Mesleki Gelişim
Öğretmen Liderlere Yöneticilerin Tutumu
Öğretmenle görüş birliği sağlama (f=3)
Öğretmenle birlikte öğrenme (f=2)
Öğretmenin yapıcı çalışmalarını destekleme (f=6)
Müdür pasifse öğretmene engel olur (f=16)
Yönetici öğretmen arasındaki köprüdür (f=8)
Tablo-7 incelendiğinde öğretmenler, öğretmen liderlere karşı yöneticilerin tutumunda
öğretmenle görüş birliği sağladığına (%8,6), öğretmenle birlikte öğrendiğine (%5,7),
öğretmenin yapıcı çalışmalarını desteklediğine (%17,1) vurgu yapmıştır. Bununla birlikte bu
öğretmen liderlerin yönetici ile öğretmen arasındaki köprü olduğuna (%22,9), müdürün pasif
olduğu durumlarda öğretmene engel olacağına (%45,7) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Bu öğretmenlerden birisi de bendim. İki okulda çalıştım. Birisinde müdür sürekli
engel oldu bana. Tabi ben onun takdiri ile hareket etmediğim için yine diğer öğretmenlere
öncülük ettim. Diğer okulda ise yönetici ile işbirliği yaptık ve birlikte birçok başarıya imza attık
(Ö13)…”
“…Bu öğretmen tipi müdüre bağlıdır. Müdür istemezse sürekli engel olur. Eğer müdür
de gelişmeye açıksa öğretmenler ile kendisi arasında köprü olarak görür ve onu destekler.
Benim müdürüm öğretmenle birlikte öğrenen bir müdürdü. Hiç bencillik yapmazdı. O yüzden
bu tip öğretmenleri desteklerdi (Ö23)...”
“Okulunuzda performansı düşük öğretmenler için ne tür uygulamalar yapılıyor?”
sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-8’da verilmiştir.
Tablo-8: Performansı düşük öğretmenlere yönelik uygulamalar
19
Kategori Tema Kod Mesleki Gelişim
Performansı Düşük Öğretmenlere Yönelik Uygulamalar
Sınıf değişikliği (f=4) Başka okula gönderme (f=13) Hiçbir şey yapmama (f=23) Toplantılarda genel konuşma
(f=20) Zümre içi yardımlaşma (f=3)
Tablo-8 incelendiğinde öğretmenler, performansı düşük öğretmenlere yönelik
uygulamalarda sınıf değişikliği yapıldığına (%6,3), başka okula gönderildiğine(%20,6), hiçbir
şey yapılmadığına(%36,5), toplantılarda genel olarak konuşulduğuna (%31,7) ve zümre içi
yardımlaşma yapıldığına (%4,8) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“… Benim okulumda çalışmayan öğretmenleri öncelikle başka sınıflara veriler, eğer
hala çalışmıyorsa o zaman başka okula gitmesi için zorlarlardı. Ama genel olarak konuşmak
gerekirse okullarda hiçbir şey yapılmadığı söylenebilir. Bu tür öğretmenlere toplantılarda
uyarılar yapılır, bu uyarıları da kimse üzerine alınmaz ve öyle gider (Ö18)…”
“…Çalışmayan öğretmen çalışmıyordur. Zaten devlet kadrosunda ne yapılabilir ki?
Zaten bu öğretmenler genelde kenar okullara gider. Gitmezse de gönderilir (Ö2)…”
“Okulunuzda takım çalışması ve fikir üretimi ile yaratıcılık desteklenir mi?” sorusuna
ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-9’da verilmiştir.
Tablo-9: Takım çalışmasının ve fikir üretiminin yaratıcılığa etkisi
Kategori Tema Kod Mesleki Gelişim
Takım Çalışması ve Fikir Üretiminin Yaratıcılığa Etkisi
Diğer çalışmalardan feyz alma (f=18)
Daha etkili çalışmalar yapılır (f=7)
Birlik beraberlik yok (f=10) Müdür kendi düşüncelerini
uygular (f=11)
Tablo-9 incelendiğinde öğretmenler, takım çalışması ve fikir üretiminin yaratıcılığa
etkisinde diğer çalışmalardan feyz alındığına (%39,1), daha etkili çalışmaların yapılacağına
(%15,2) vurgu yapmıştır. Bununla birlikte okullarda birlik ve beraberlik olmadığına (%21,7)
ve müdürün kendi düşüncelerini uyguladığına (%24,4) vurgu yapmıştır.
20
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Fikir üretilme konusunda öğretmenlerin fikirlerine başvurulmaz. İdareci kendi
fikirlerini uygular geçer. Bazen toplantı yapılır fikirlerden bahsedilir ve öğretmenlerin fikri
alınıyormuş gibi yapılır. Eğer böyle olmasaydı okulda bütünlük olurdu, güzel çalışmalar
yapılırdı (Ö17)…”
“…Takım çalışmaları dediğimiz çalışmalar okulda etkili olur. Bir öğretmen başka
çalışmaları görerek ondan yararlanır. O çalışmaları geliştirerek kendisi uygular. Böylece en
iyi çalışmaya doğru gidilir (Ö21)…”
“Okulunuzda öğretmenleri sürekli gelişime iten ne tür uygulamalar yapılıyor?” sorusuna
ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-10’da verilmiştir.
Tablo-10: Öğretmenleri sürekli gelişime iten uygulamalar
Kategori Tema Kod Mesleki Gelişim
Öğretmenleri Sürekli Gelişime İten Uygulamalar
Seminer çalışmaları (f=18) Stajyer öğretmenlerin çalışmaları
(f=3) Hizmetiçi eğitimler (f=21) Sınıfının başarılı olması (f=7)
Tablo-10 incelendiğinde öğretmenler sürekli gelişime iten uygulamalar kapsamında
seminer çalışmalarına (%36,7), stajyer öğretmenlerin çalışmalarına (%6,1), hizmetiçi
eğitimlere (% 42,9) ve sınıfın başarılı olma durumuna (%14,2) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Bizim zamanımızda öğretmenleri geliştiren tek çalışma hizmetiçi eğitimlerdi. Bu
eğitimler sene içinde yapıldığı için tatil olarak görülür ve etkili olmazdı. Hatta bilgisiz bir
müfettiş tarafından veriliyorsa o zaman hiç etkisi olmaz. Torpilli olmayan işini iyi yapan
hocalardan alınan seminerler etkili olur (Ö14)…”
“…Sene sonunda öğretmenlerce toplanır seminer çalışması yapardık. Bu çalışmalarda
öğretmenler birbirlerine birer konu seçer ve anlatırdı. Bunlar da öğretmenleri geliştirmeye
iterdi. Zaten öğretmen sınıfının başarılı olmasını istiyorsa kendini geliştirmek ister (Ö9)…”
21
“…Okula gelen stajyer bizim de gelişmemize neden oluyor. Sonuçta taze bilgi ile
geliyorlar ve gerçekten alanda iyiler. Eğer okul çok öğretmenli ise o da öğretmeni çalışmaya
iter (Ö7)…”
“Yerelleşmenin öğretmenler arasında işbirliğini artırma da nasıl etkisi vardır?” sorusuna
ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-11’da verilmiştir.
Tablo-11: Yerelleşmenin işbirliğine etkisi
Kategori Tema Kod Okul Temelli Mesleki Gelişim
Yerelleşmenin İşbirliğine Etkisi
İşbirliği olmaz (f=19) Siyaset çok etkili olur (f=11) Yerel politikalar geliştirilir (f=3) Rekabet artar (f=17)
Tablo-11 incelendiğinde öğretmenler, yerelleşmenin işbirliğine etkisinde işbirliğinin
yok olacağına (%38), siyasetin etkili olacağına (%22), yerel politikaların geliştirileceğine (%6)
ve rekabetin artacağına (%34) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Türkiye’de bu işlemez. Öğretmenler rekabet edeceğiz derken birbirinin kuyusunu
kazar. Siyaset çok etkili olduğu için yandaş kişiler göreve alınır, işbirliği gider, başarı biter,
okullar dört duvara döner (Ö15)…”
“…Öğretmenler kadrosuna güvendiği için çalışmıyor zaten böyle bir sistem gelirse
öğretmenler birbiri ile yarışa girer ve başarılı olur. Bunun yanında Ankara sizin ilçenizi bilmez.
Her yer birbirinden farklı yerel çalışmalarla ilçenin ihtiyaçlarına göre çalışmalar yapmak daha
çok başarı getirir (Ö10)…”
“Okul temelli mesleki gelişimin size ne tür kazanımlar sağladığını düşünüyorsunuz?”
sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-12’da verilmiştir.
Tablo-12: Okul temelli mesleki gelişimin kazanımları
Kategori Tema Kod Okul Temelli Mesleki Gelişim
Okul Temelli Mesleki Gelişimin Kazanımları
Öğretmeni geliştirir (f=20) Hizmetiçi eğitim düzenlenir (f=3)
22
Tablo-12 incelendiğinde öğretmenler, okul temelli mesleki gelişimin sağladığı
kazanımlarda öğretmeni geliştireceğine (%87) ve hizmetiçi eğitimler düzenleneceğine (%13)
vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Okuldaki çalışmaları öğretmenlerin gelişmesini sağlar. Öğretmenler geliştikçe
öğrenciler de gelişir (Ö1)…”
“…Okul temelli çalışmalar öğretmenlerin eksiklerine göre çalışmasını sağlar. Hatta
müdür çoğunlukta olan bu eksikliklere göre hizmetiçi eğitim düzenler böylece tam gelişme
sağlanır (Ö5)…”
“Okulda gerçekleştirilen etkili mesleki öğrenme ve mesleki gelişim çalışmalarının
okulunuzda bir öğrenme kültürü yarattığını düşünüyor musunuz?” sorusuna ait emekli
öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-13’da verilmiştir.
Tablo-13: Mesleki gelişim çalışmalarının öğrenme kültürüne etkisi
Kategori Tema Kod Okul Temelli Mesleki Gelişim
Mesleki Gelişimin Öğrenme Kültürüne Etkisi
Herkesin gelişmesi ile oluşur (f=7)
Birlikte hareket edilirse oluşur (f=3)
Tablo-13 incelendiğinde öğretmenler, mesleki gelişimin öğrenme kültürüne etkisinde
herkesin gelişmesi ile oluşacağına (%70) ve birlikte hareket edilirse oluşacağına (%30) vurgu
yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“… Herkes gelişirse öğrenme kültürü oluşur. Diğer türlü biri çalışır diğer çalışmazsa
zamanla kolay olana yani çalışmayana uyulur (Ö18)…”
“…Öğrenme kültürü, okul temelli mesleki gelişim gibi kavramlar bize çok uzak. Şimdi
herşey yeni. Bu kavramlar da yeni. Herhalde birlikte hareket edildikçe böyle bir şey olur.
Herkes öğrendikçe öğrenme kültürü oluşur (Ö8)…”
23
“Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının kariyerinizin gelişimine katkı sağladığını
düşünüyor musunuz?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin analizi Tablo-14’da
verilmiştir.
Tablo-14: Okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisi
Kategori Tema Kod Okul Temelli Mesleki Gelişim
Okul Temelli Mesleki Gelişimin Kariyere Etkisi
Öğretmenin tanınmasını sağlar (f=11)
Yönetici olduğunda rahat eder (f=14)
Tablo-14 incelendiğinde öğretmenler okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisinde
öğretmenin tanınmasını sağlayacağına (%44) ve öğretmenin yönetici olduğunda rahat
edeceğine (%56) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
“…Bunlar öğretmenin tanınmasını sağlayan uygulamalardır. Öğretmenin sınıfı başarılı
oldukça ilçede duyulur ve herkes öğretmene özenir. Böyle gelişir gider (Ö22)…”
“…Öğretmenin kariyeri sadece müdür olana kadardır. Müdür olmak ile öğretmen
olmak arasında da bir fark yoktur. Öğretmen eğer mesleki yönden gelişmişse müdür olunca
okulu rahat yönetir. Daha çok sınıfta etkili olur bunlar (Ö1)…”
“Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının okulun öğrenen topluluk olarak gelişmesi
için rol oynadığını düşünüyor musunuz?” sorusuna ait emekli öğretmenlerin görüşlerinin
analizi Tablo-15’de verilmiştir.
Tablo-15: Okul temelli mesleki gelişimin okulun öğrenen topluluk olmasındaki rolü
F Kategori Tema Kod Okul Temelli
Mesleki Gelişim
Okul Temelli Mesleki Gelişimin Okulun Öğrenen Topluluk Olmasındaki Rolü
Okulun gelişmesini sağlar (f=7) Toplumu geliştirir (f=4) Çevresine faydalı olur (f=6)
Tablo 15 incelendiğinde öğretmenler, okul temelli mesleki gelişimin okulun öğrenen
topluluk olmasındaki rolünde okulun gelişmesini sağlayacağına (%41,1), toplumu
geliştireceğine (%23,5) ve çevresine faydalı olacağına (%35,4) vurgu yapmıştır.
Yöneltilen soruya yönelik elde edilen kodlara yönelik görüşler şu şekildedir:
24
“…Bir okul öğrenen topluluk olursa toplum gelişir. Okul çevresine faydalı olur.
Buralarda pek olmuyor ama sanayinin olmadığı yerel halkın olduğu yerlerde halk okullardan
daha çok faydalanıyor. Öğrenen topluluk olursa halkı da geliştirir (Ö13)…”
“…Öğretmen her yerde öğretmendir. Dolayısıyla öğrenen topluluk olduğunda
öğretmen halkın içine çıkınca orda da öğretmeye devam eder. Öğretmen öğrettikçe öğrenir,
öğrendikçe öğretir. Halkı da böylece geliştirir. Geçmişte halk öğretmenden öğrenirdi (Ö14)…”
25
TARTIŞMA
Emekli öğretmenler, okullarının öğrenen okul olması ile öğretmenlerin gelişeceği,
yenileyeceğini belirtmişler, öğretmenler arası iş birliğinin artmasıyla da veli ve öğrencilerin
güveninin kazanılmasının kolaylaşacağını düşünmektedirler. Yönetici açısından ise, okul
müdürlerini lider konuma getireceği konusunda görüş belirtmişlerdir. Bu bulgular; Doğan ve
Yiğit (2015)’in çalışmalarında bulduğu öğrenen okul, okullarda işlevsel bir yapıya sahiptir
bulgusu ile tutarlılık göstermektedir.
Görüşme yapılan öğretmenler, öğrenen okulun öğrenci başarısını etkili bir şekilde
artmasıyla, öğrenci mutluluğunun ve motivasyonununda artacağını belirtmiştir. Bu durum
öğrencinin derse karşı ilgisini, öğretmeninin ve arkadaşlarının ona karşı saygısının da artacağını
belirtmişlerdir. Güleş ve Çağlayandereli (2012) tarafından yapılan çalışmada öğrenen okulun
öğrenci başarısını artıracağı, öğrenci ve öğretmenlerin motivasyonunu geliştireceği bulgusu
elde edilmiştir. Bu noktada araştırmamız diğer çalışmalar ile tutarlılık göstermektedir.
Okullarda takımla birlikte yapılan çalışmalarda yöneticilerin adil olmayan tutumlarının
öğretmenler arasındaki ilişkileri bozacağı, huzursuzluk oluşacağı sonucunda hiç başarı elde
edilmemesine sebep olacağı vurgulanmaktadır. Bu durumun öğretmeni okuldan
uzaklaştıracağı, velinin ve öğrencinin güvenini azaltacağı görüşü ortaya çıkmıştır. Özgan ve
Bozbayındır (2011) tarafından yapılan çalışmada da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu noktada
araştırmamız diğer çalışmalarla tutarlıdır.
Öğretmenlerin paylaşılan vizyonla ilgili; vizyonun sadece kağıt üzerinde kaldığına
ilişkin görüş birliğine vardıkları göze çarpmaktadır. Doğan ve Yiğit (2015)’in yaptığı çalışmada
da öğretmenler, okullarında vizyon cümlesinin dahi olmadığını belirtmişler. Bu anlamda
çalışmamız tutarlılık göstermektedir. Eğer paylaşılan vizyon olsaydı diye sorduğumuzda ise,
okulda birlikteliğin artacağından, verim ve başarının da artacağı ve okulun adının ön plana
çıkacağı görüşü hakim olmuştur.
Meslek hayatlarında öğretmen lidere karşı sergilenen tutumları değerlendirdiklerinde,
müdürün kişilik özelliklerine göre değiştiği, müdür pasifse öğretmene engel olduğu, etkin ise
öğretmenin yapıcı çalışmalarını desteklediği söylenmiştir. Ayrıca öğretmen lider kavramı,
öğretmenler tarafından olumlu algılanmakta ve yönetimle öğretmenler arasında bir köprü
olarak görülmektedir. Beycioğlu ve Aslan (2012)’nın yaptığı çalışmada da 21 yıl ve üzeri
kıdema sahip öğretmenlerin, durağanlıkları kırabilmek ve mesleki gelişim adına öğretmen
26
liderlik rollerine daha açık olduğu görülmektedir. Çalışmamız, bu bulgularla tutarlılık
göstermektedir.
Okullarında performansı düşük öğretmenlere yönelik neler yapıldığı sorulduğunda tüm
öğretmenler öncelikle hiç bir şey yapılmadığı konusunda görüş birliğine varmıştır. Konuyu
biraz daha açtığımızda toplantılarda genel uyarılar yapıldığını ya da zümrelerin kendi aralarında
yardımlaşarak eksiklerin kapatıldığını belirtmişlerdir. Olması gereken sorulduğunda ise
hizmetiçi eğitimlere veya performans yükseltme çalışmalarına katılması gerektiğini
söylemişlerdir. Akşit (2006) tarafından yapılan araştırmada da öğretmenlerin performans
değerlendirmesini istedikleri, performans değerlendirmesinin okul müdürlerin tarafından
yapılmasını istedikleri ve performansı düşük olan öğretmenlerin performans yükseltilmesi için
eğitimlere alınması gerektiği bulgusu elde edilmiştir. Araştırmamız bu noktada diğer çalışmalar
ile tutarlıdır.
Okullarda takım çalışması yapılmak istense bile öğretmenler, birlik ve beraberlik
olmadığını dile getirmiştir. Doğan ve Yiğit (2015)’in yaptığı çalışma da öğretmenler, okulda
birlikte öğrenme ortamlarının oluşmadığı ya da verimli olmadığı konusunda ortak görüş
bildirmişlerdir. Yapılmış olan çoğu takım çalışmasında ise, müdürün öncülüğünde
gerçekleştiği ve müdürün düşüncelerinin uygulandığı belirtilmiştir. Takım çalışmasının,
birbirinden etkilenme olarak görmüşler ve daha etkili çalışmalar ortaya çıktığını söylemişlerdir.
Hopkins ve Stern (1996; akt. Altun & Cengiz, 2012) öğretmenlerin kendi uygulamalarını
geliştirmeleri için diğer öğretmenlerle fikir alışverişinde bulunmalarının okul ve mesleki
gelişim süreçlerinde çok önemli yere sahip olduğunu bildirmektedir bulgusu ile tuttalı bir sonuç
bulunmuştur.
Sınıfın başarı durumunun yüksek olması, öğretmenleri sürekli gelişime iten önemli bir
etken olarak görülmüştür. Seminer çalışmaları ve hizmet içi eğitimlerin öğretmenleri geliştiren
çalışmalar olduğu vurgulanmıştır. Hizmet içi eğitim Meb müfettişleri tarafından değil
akademisyenler tarafından verilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca yeni atanmış
öğretmenlerin bilgilerinden faydalandıklarını söyleyen öğretmenlerde bulunmaktadır. Özer
(2005)’in yaptığı çalışmada, öğretmenlerin mesleki gelişime önemli amaçlarla gereksinme
duymaları ve mesleki gelişimi sağlayan hizmet içi eğitim programlarından değerli yararlar elde
etmeyi beklemeleri, öğretmenlerin mesleki gelişime olan ilgilerinin ve inançlarının yüksek
düzeyde olduğunu göstermektedir. Kayabaş (2008)’ın yaptığı çalışmada yapılacak hizmet içi
eğitimlerin üniverite destekli olması ve uzman kişiler tarafından yapılması gerektiği sonucu ile
de tutarlılık göstermektedir.
27
Yerelleşme, rekabeti artıracağı için işbirliğini olumsuz yönde etkileyeceğini
belirtmişlerdir. Siyasetin etkili olacağı ve yerel politikaların gelişeceğini ifade etmişlerdir.
Özdemir (1996)’e göre okula dayalı yönetimlerde örgüt içinde takım çatışmaları yaşanabileceği
gibi olumsuz bir iklim de oluşabilmektedir. Bunlar olumsuz yönleri olmakla birlikte olumlu
olarak ise örgütsel amaçların daha belirgin olacağı gösterilmektedir. Bu noktada araştırmamız
ilgili literatür ile tutarlılık göstermektedir.
Okul temelli mesleki gelişimin okulla uyumlu bir şekilde öğretmeni geliştireceği,
öğretmenlerin gelişmesi ile birlikte öğrenme kültürü oluşacağı ve birbirlerinin öğrenmesi
üzerinde etkili olacağını belirtmişlerdir. Ayrıca okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisi
anlamında yöneticilikte işe yaracağını vurgulamışlardır. Son olarak, okul temelli mesleki
gelişimin okulu, topluma ve çevresine faydalı olacak şekilde geliştireceği düşüncesi
oluşmuştur. MEB (2007;2008; akt. Kaya & Kartallıoğlu, 2010) İlköğretim Okullarında pilot
uygulamalar sonucunda oluşturulan Okul Temelli Mesleki Gelişim Raporlarında belirtilen
öğretmenlerin gelişimlerini olumlu etkilediği, öğretmenlerin özellikle bilgi, beceriye sahip
olmayı sağladığını, öğretmenler arasında bilgi paylaşımını sağladığı, okul kültürünü olumlu
yönde etkilediği sonuçlarıyla da benzer niteliktedir. Diken, Balıbey, Karaçam, Demir, Akgül
ve Yürük (2008; akt. Kaya & Kartallıoğlu, 2010) tarafından gerçekleştirilen araştırma
sonuçlarında da, öğretmenlerin çoğunun OTMG Modelinin öğrenme ve öğretme sürecinde
olumlu etkisinin olduğu bulunmuştur.
28
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç olarak emekli öğretmenler ile yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler
ışığında yapılan içerik analizi sonucunda öğretmenlerin bazı kavramlara çok uzak olduğu
gözlenmiştir. Kavramları anlayamadıkları gibi farklı anlamlar yükleyerek soruları yanıtlamaya
çalışmışlardır. Yapılan görüşmelerde emekli öğretmenlerin soruları yanıtlarken zorlandıkları
gözlenmiştir.
Öğrenen okul kavramının kendi çalışma zamanlarında olmadığını, duymadıklarını fakat
yapılan açıklamalar doğrultusunda öyle bir okul olsaydı öğretmenlerin birlik içinde
yenileceğini belirtmişlerdir. Aynı zamanda öğrenen okulun sadece öğretmenlerin öğrenmesi
olarak algılamışlar ve yöneticiye bir katkısı olmadığını vurgulamışlardır. Öğrenciye olan etkisi
göz önüne alındığında ise başarının yüksek oranda artacağını vurgulamışlardır. Bu da onların
çalışma zamanlarındaki başarının önemini ortaya koymaktadır. Öğrencinin veya öğretmenin
çok yönlü gelişmesinden çok öğretmenlerin kendi alanı ile gelişmesini, öğrencilerin de
akademik başarı elde etmesini vurgulamışlardır.
Okullardaki adil olmayan uygulamalar ile emekli öğretmenlerin tamamı karşılaşmıştır.
Bu tür uygulamaların okullarda huzursuzluk çıkardığına ve huzursuzluk ile birlikte başarının
da düştüğüne vurgu yapmışlardır. Buradan da öğretmenlerin başarısının okul ortamındaki
adalete bağlı olduğunu göstermektedir.
Okullarda paylaşılan vizyona yönelik çalışmalar sorulduğunda ise büyük çoğunluk
vizyonun kağıt üzerinde olduğuna vurgu yapmıştır. Fakat paylaşılan bir vizyonun olması
durumunda ise okullardaki uyum ve ahenkin artacağına vurgu yapmışlardır. Bu da paylaşılan
vizyonun tanımdan kaynaklanan “ortak hayal” noktasına dikkat çekmektedir.
Öğretmen liderlere yönelik yöneticilerin tutumu sorulduğunda emekli öğretmenlerin
okullarında en az bir tane lider öğretmen olduğunu söylemişlerdir. Hatta görüşme yapılan
öğretmenlerden birkaç tanesi kendini lider öğretmen olarak tanımlamıştır. Bu öğretmenlere
çalışmak istemeyen müdürlerin engel olduğuna söylemişlerdir. Buradan lider öğretmenlerin
çalışma alanlarının da okul yöneticilerine bağlı olduğu ortaya çıkmaktadır.
Performansı düşük öğretmenlere okullarda hiçbir şey yapılmadığına vurgu yapmışlar ve
bu öğretmenlerin de kendi hallerinde olduklarını genellikle çalışmaya yönelik olmayan kenar
okullarda görev istediklerini belirtmişlerdir. Bu da öğretmenlerin okul kültürüne göre tayin
istediklerini ortaya koymaktadır.
29
Okullardaki takım çalışmalarının fikir üretimine etkisi sorulduğunda okullarda
öğretmenlerin genellikle bireysel çalıştıklarını belirtmişlerdir. Yaratıcı fikir geliştirmek yerine
fikirlerin okul yönetimi tarafından ortaya atıldığını belirtmişlerdir. Bu da öğretmenlerin yaratıcı
fikirlerini sınıflarında uyguladıklarını okul bütününe yayamadıklarını göstermektedir.
Öğretmenlerin sürekli gelişmesi ile ilgili yapılan uygulamalarda öğretmenler hizmetiçi
eğitimlere veya seminer çalışmalarına vurgu yapmıştır. Bu da okul içinde herhangi bir
uygulama yapılmadığını, uygulamaların merkezi veya sene sonu seminer çalışmaları
zamanında okul idaresi zorunluluğu ile yapıldığını göstermektedir.
Yerelleşme ile ilgili soru sorulduğunda yerelleşme kavramını tanımlamakta
zorlanmışlar ve yerelleşmeyi genellikle belediyeler ile ilişkilendirmişlerdir. Bu nedenle
görüşülen öğretmenler iki görüşe odaklanmıştır. Görüşlerden birisi yerelleşme ile birlikte
siyasetin etkili olacağına, diğeri ise öğretmenlerin iş bulmak için rekabet edeceğine
odaklanmıştır. Bu da öğretmenlerin kamu personeli olma güvenini ortaya koymaktadır.
Okul temelli mesleki gelişim ile ilgili soru sorulduğunda okul temelli mesleki gelişim
kavramını tam olarak anlamlandıramamışlar veya okulda yapılan hizmetiçi eğitimler ile
eşleştirmişlerdir. Yapılan görüşmelerde cevap vermekte zorlandıkları ve öğretmenleri
geliştireceği noktasında görüş belirttikleri gözlenmiştir.
Okul temelli mesleki gelişimin öğrenme kültürüne etkisi sorulduğunda ise emekli
öğretmenlerin çoğunluğu cevap verememiş, öğrenme kültürü ile okul temelli mesleki gelişimi
birleştiremedikleri gözlenmiştir. Cevap verenler ise herkesin gelişmesini sağlayacağını
belirmiştir.
Okul temelli mesleki gelişimin kariyere etkisi sorulduğunda ise emekli öğretmenlerin
kariyer olarak idari görevleri gördükleri gözlenmiştir. Bunun dışında kariyer yapma olarak
öğretmenin ilçe çapında tanınması belirtilmiştir. Bu da öğretmenlerin dar bir kariyer
tanımlamasına sahip olduklarını ortaya koymaktadır.
Okul temelli mesleki gelişimin okulun öğrenen topluluk olmasındaki rolü sorulduğunda
ise öğretmenler genellikle etkili olduğu konusunda görüş belirtmiş fakat derinlemesine
inmemişlerdir. Derinlemesine inen emekli öğretmenler ise okulun gelişmesini sağlayacağını
belirtmiştir. Verilen cevaplar ışığında öğretmenlerin okulu çevresi ile bir bütün olarak gördüğü
gözlenmiştir. Bu da okulun açık sistem olmasının bir sonucudur.
30
Genel olarak görüşmeler incelendiğinde emekli öğretmenlerin çalışma zamanlarında
birlik ve beraberlik içinde oldukları, gerekli çalışmaları birlikte karar alarak yaptıkları, zümre
içi dayanışmaların yüksek olduğu, lider öğretmenlerin var olduğu ve okul yöneticisine bağlı
olarak desteklendiği, okullarında adil olmayan uygulamaların olduğu ve bunun da üstesinden
gelebildikleri, okulu çevresi ile bir bütün olarak gördükleri ve çevresini etkilediği gibi
çevresinden de etkilenen bir yapı olduğu gözlenmektedir. Öğretmenlerin gelişimleri ise sadece
kendi alanlarında olduğu, kendilerinin gelişmesi ile birlikte öğrencilerin de gelişeceği
görüşünde oldukları gözlenmiştir.
Araştırmaya yönelik bulgular ve sonuçlar kapsamında şu önerilerde bulunulmuştur:
1- Okulların, öğrenen okul olması yolunda gerekli okul iklimi ve okul kültürünün
oluşmasının sağlanması
2- Okullarda öğretmenlerin takım halinde çalışmaya yönelik olumlu tutum
geliştirmelerini sağlayacak etkinliklerin yapılması
3- Okullarda öğretmenlerin vizyonu oluşturma aşamalarına katılımının artırılması ve
demokratik bir okul kültürü oluşturulmasının sağlanması
4- Okullardaki öğretmen liderlerin çalışmalarının desteklenmesi
5- Okullardaki performansı düşük öğretmenlerin gerekli eğitimler yoluyla
performansının yükseltilmesi, takım desteği ile bütünlük bilincinin kazandırılması
6- Okullardaki takım çalışmalarının artırılması
7- Okul temelli mesleki gelişim uygulamalarının artırılması ve okula dayalı yönetime
yönelik olumlu tutum kazanmalarının sağlanması
8- Okullardaki okul kültürünün öğrenme odaklı olmasının sağlanması önerilmektedir.
31
KAYNAKÇA
Akşit, F. (2006). Performans Değerlendirmeye İlişkin Öğretmen Görüşleri. Sosyal Bilimler
Araştırmaları Dergisi(2), 76-101.
Altun, T., & Cengiz, E. (2012). Upper Primary School Teachers’ Views about Professional
Development Opportunities. International Online Journal of Educational Sciences,
4(3), 672-690.
Arastaman, G. (2013). Yönetsel Teorinin Kuruluşu. F. C. Lunenburg, & A. C. Ornstein içinde,
Eğitim Yönetimi (s. 01-25). Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Aytaç, S. (1997). Çalışma Yaşamaında Kariyer Yönetimi Planlaması Geliştirilmesi ve Sorunlar
. İstanbul: Epsilon Yayıncılık.
Bakioğlu, A. (1996). Öğretmenlerin Kariyer Evreleri. II. Ulusak Eğitim Bilimleri Sempozyumu
Bildirileri. İstanbul: Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Yayını.
Bakioğlu, A., & Asyalı, S. G. (2005). Rehber Öğretmenlerin Bulundukları Kariyer Evrelerine
Okul Yönetimi Algılayışlarının Niteliksel Olarak İncelenmesi. Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi(21), 89-110.
Bakioğlu, A., & Uygur, N. (2006). Müfettişlerin Kariyer Evreleri. Marmara Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi(23), 19-50.
Balay, R. (2004). Öğrenen Örgütler. K. Demir, & C. Elma içinde, Öğrenen Örgütler (s. 11-50).
Ankara: Sandal Yayınları.
Banoğlu, K., & Peker, S. (2012). Öğrenen Örgüt Olma Yolunda İlköğretim Okul
Yöneticilerinin Okullarına ve Kendilerine İlişkin Algı Durumları. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 71-82.
Beycioğlu, K., & Aslan, B. (2012). Öğretmen ve Yöneticilerin Öğretmen Liderliğine İlişkin
Görüşleri: Bir Karma Yöntem Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
18(2), 191-223.
Bozak, A., & Yıldırım, M. C. (2011). Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi İçin Alternatif Bir
Yöntem: Meslektaş Gözlemi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2), 65-
84.
32
Braham, B. (1998). Öğrenen Bir Organizyon Yaratmak. (A. Tekcan, Çev.) İstanbul: Rota
Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2012, 5 14). Örnekleme Yöntemleri. 10 22, 2014 tarihinde
http://w3.balikesir.edu.tr/~msackes/wp/wp-content/uploads/2012/03/BAY-Final-
Konulari.pdf adresinden alındı
Büyüköztürk, Ş., Çakan, M., Tan, Ş., & Atar, H. Y. (2014). TIMSS Ulusal Matematik ve Fen
Raporu: 8. Sınıflar. Ankara: İşkur Matbaacılık Ltd. Şti.
Doğan, S., & Yiğit, Y. (2015). Öğreten Okulların Tamamlayıcısı: Öğrenen okullar. Elektronik
Sosyal Bilimler Dergisi, 14(53), 318-336.
Erişken, Y. (2015, Mayıs 03). Doç .Dr. Yavuz Erişen- Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim
Fakültesi. http://www.yavuzerisen.com:
http://www.yavuzerisen.com/files/egitimihtiyaci.pdf adresinden alındı
Genç, G. S. (2015). Mesleki Gelişim Seminer Çalışmalarının Öğretmenler Tarafından
Değerlendirilmesi Örneklemi. İstanbul: İstanbul Aydın Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.
Güçlü, N. (2000). Okula Dayalı Yönetim. Milli Eğitim Dergisi(148).
Güleş, H., & Çağlayandereli, M. (2012). Yönetici ve Öğretmenlerin Öğrenen Organizasyona
Yönelik Algıları. CÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 36(1), 183-197.
İnceçay, V. (2007). Öğretmenlerin Profesyonel Öğrenmesine Etki Eden Faktörlerin
İncelenmesi. İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans
Tezi.
Kaya, G. (2008). Öğretmenlerin Kariyer Gelişimini Etkileyen Demografik Faktörler. İstanbul:
Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek
Lisans Tezi.
Kaya, S., & Kartallıoğlu, S. (2010). Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline Yönelik
Koordinatör Görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Dergisi, 10(2), 115-130.
Kayabaş, Y. (2008). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları.
Öğretmenlerin hizmet içi eğitimde yetiştirilmesinin önemi ve esasları(2), 9-32.
33
Keskin, N. E. (2008). Dünya Bankası ve Eğitimde yerelleşme: Kamu Okullarında İşletmecilik.
Kürselleşme ve Demokratikleşme Uluslararası Sempozyumu Kitabı (s. 617-624).
Antalya: Akdeniz Üniversitesi İİBF Yayını.
Leu, E. (2005). The Role of Teachers, Schools and Communities in Quality Education: A
Review of The Literature. The United States: Academy for Educational Development
Global Education Center .
MEB. (2007). Okul Temelli Mesleki Gelişim Kılavuzu. Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2010). Yayınlar (Yeterlikler). OTMG:
http://otmg.meb.gov.tr/Yayin.html adresinden alındı
Öğrenen Organizasyonlar Uzmanlık Grubu. (2000). Öğrenen Organizasyonlar II. İstanbul:
Rota Yayıncılık.
Özdemir, S. (1996). Okula Dayalı Yönetim. Eğitim Yönetimi(3), 421-426.
Özer, B. (2005). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Mesleki Gelişime Etkisi. Journal of Educational
Sciences & Practices, 1-11.
Özgan, H., & Bozbayındır, F. (2011). Okullarda Adil Olmayan Uygulamalar ve Etkileri. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi(16), 66-85.
Sav, D. (2008). Bireysel Kariyer Planlamada Etkili Olan Faktörler ve Üniversitelerin Etkisi
Üzerine Bir Araştırma. Isparta: Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
Seng, P. (2014). Öğrenen okullar. (M. Çetin, Çev.) Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık.
Şahin, H., & Selvitopu, A. (2012). Teachers’ Views about Retirement and Pre-retirement
Training. İlköğretim Online, 11(4), 1053-1065.
TBMM. (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu (1739). 12(14574), 2342. Resmi Gazete.
Türk Dil Kurumu. (2015, Nisan 20). Türk Dil Kurumu. www.tdk.gov.tr:
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.5
551dc29483769.04040789 adresinden alındı
Yalçınkaya, M. (2004). Okul Merkezli Yönetim. Ege Eğitim Dergisi, 4(5), 21-34.
34
Yiğit, Y. (2013). Bazı Değişkenlere Göre Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin Bilgi Yönetimi
Tutumları İle Öğrenen Okul(Örgüt) Algıları Arasındaki İlişki. Sivas, Türkiye: YÖK.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yüksel, İ., & Adıgüzel, A. (2012). Öğretmenlerin Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeline
İlişkin Görüşlerinin Çeşitli Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi. Mukaddime(6), 117-
134.
35
EK-1
Değerli öğretmenim;
Görüşme sorularına vereceğiniz cevapların samimiyeti araştırma sonuçlarının güvenilir olmasını
sağlayacaktır. Soruları cevaplandırırken ayırdığınız zaman ve gösterdiğiniz çabadan dolayı teşekkür
ederiz.
Gürkan SARIDAŞ, İpek ARAÇ Prof. Dr. Ayşen BAKİOĞLU
Marmara Üniversitesi EYD YL Öğrencileri Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi
BÖLÜM I
DEMOGRAFİK BİLGİLER
Öğretmenin kıdemi:
Cinsiyet :
Görev yaptığı kademe :
Okulundaki öğretmen sayısı :
BÖLÜM II
GÖRÜŞME SORULARI
ÖĞRENEN OKUL
Okulunuzun öğrenen okul olması yönetici ve öğretmenlere ne gibi katkı
sağlayacaktır?
Öğrenen okulların öğrenci başarısına ne gibi katkı sağlayacaktır?
Yöneticilerin adil olmayan uygulamaları takım halinde öğrenme bağlamında size
ne ifade etmektedir?
Paylaşılan bir vizyona sahip bir okulda çalıştınız mı? Diğer okullarla
karşılaştırınız.
MESLEKİ GELİŞİM
Çalıştığınız okullarda öğretmen liderlerle karşılaştınız mı? Okul yöneticilerinin
öğretmen liderlere karşı tutumu nasıldır?
36
Okulunuzda performansı düşük öğretmenler için ne tür uygulamalar yapılıyor?
Okulunuzda takım çalışması ve fikir üretimi ile yaratıcılık desteklenir mi?
Okulunuzda öğretmenleri sürekli gelişime iten ne tür uygulamalar yapılıyor?
OKUL TEMELLLİ MESLEKİ GELİŞİM
Yerelleşmenin öğretmenler arasında işbirliğini artırma da nasıl etkisi vardır?
Okul temelli mesleki gelişimin size ne tür kazanımlar sağladığını düşünüyorsunuz?
Okulda gerçekleştirilen etkili mesleki öğrenme ve mesleki gelişim çalışmalarının
okulunuzda bir öğrenme kültürü yarattığını düşünüyor musunuz?
Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının kariyerinizin gelişimine katkı
sağladığını düşünüyor musunuz?
Okul temelli mesleki gelişim çalışmalarının okulun öğrenen topluluk olarak
gelişmesi için rol oynadığını düşünüyor musunuz?