Filozofická fakulta Masarykovy Univerzity v Brně
Psychologický ústav
Studijní rok 2005/2006
DIPLOMOVÁ PRÁCE
INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO
VÝTVARNÉHO PROJEVU Z HLEDISKA
PSYCHOLOGICKÉHO VÝKLADU SYMBOLŮ
Mgr. Veronika Hamplová
Vedoucí diplomové práce: Mgr. Šárka Portešová, Ph.D.
Brno 2006
2
2
Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a jiné prameny, které jsem použila.
V Brně 25.4. 2006
3
3
Ráda bych poděkovala vedoucí své diplomové práce Mgr. Šárce Portešové, Ph.D. za ochotu a čas, který mi věnovala.
4
4
INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU
Z HLEDISKA PSYCHOLOGICKÉHO VÝKLADU SYMBOLŮ
I. ÚVOD 6
II. PSYCHOLOGICKÉ PŘÍSTUPY K DĚTSKÉ KRESBĚ 9
1. VÝVOJ PŘÍSTUPU K DĚTSKÉMU VÝTVARNÉMU PROJEVU S OHLEDEM
NA VÝZNAM SYMBOLU A SÉMIOTICKÉ FUNKCE V DĚTSKÉM
VÝTVARNÉM PROJEVU 9
1.1. POČÁTKY ZÁJMU O DĚTSKÝ VÝTVARNÝ PROJEV A TZV. „OBRAT K DÍTĚTI“ 9
1.2. G. H. LUQUET 10
1.3. GUSTAV BRITSCH A REKAPITULAČNÍ TEORIE 11
1.4. PIAGETOVA TEORIE DĚTSKÉHO GRAFICKÉHO PROJEVU 12
A TEORIE SÉMIOTICKÉ FUNKCE 12
1.5. HERBERT READ A VÝCHOVA UMĚNÍM 13
1.6. DĚTSKÉ MANDALY RHODY KELLOGOVÉ 15
1.7. RUDOLF ARNHEIM 16
1.8. VÝVOJ PŘÍSTUPU K DĚTSKÉMU VÝTVARNÉMU PROJEVU V 2. POL. 20. STOL. 18
1.9. SOUČASNÉ KONCEPCE - LINGVISTICKÁ TEORIE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 18
1.10. DĚTSKÝ VÝTVARNÝ PROJEV V PSYCHOTERAPII 19
1.11. ČEŠTÍ TEORETICI DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 20
2. DIAGNOSTICKÝ PŘÍSTUP K DĚTSKÉMU VÝTVARNÉMU PROJEVU 23
2.1. NEPROJEKTIVNÍ TECHNIKY 24
2.2. PROJEKTIVNÍ TECHNIKY 24
2.3. VYUŽITÍ SPONTÁNNÍCH DĚTSKÝCH KRESEB PRO SCREENING 25
3. VÝTVARNÝ PROJEV A PSYCHIKA DÍTĚTE 26
3.1. SPECIFICKÉ ZNAKY DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 26
III. DĚTSKÁ KRESBA A JEJÍ VÝVOJOVÁ STÁDIA 34
VZNIK A VÝVOJ SYMBOLU A ZNAKU V KONTEXTU ONTOGENEZE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 34
1. ONTOGENEZE GRAFICKÉHO PROJEVU 34
1.1. VÝVOJOVÉ POJETÍ DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 35
1.1.1. OBDOBÍ ČÁRÁNÍ 36
1.1.2. OBDOBÍ PRVOTNÍHO OBRAZU 37
1.1.3. GRAFICKÉ TYPY (NAIVNÍ DĚTSKÝ REALISMUS) 40
1.1.4. POPISNÝ REALISMUS 41
1.1.5. VIZUÁLNÍ REALISMUS (OBRAT K NAPODOBOVÁNÍ OPTICKÉ PODOBY) 42
1.1.6. OBDOBÍ TZV. KRIZE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 43
IV. SYMBOL V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM PROJEVU – MOŽNOSTI A LIMITY
INTERPRETACE 45
1. SYMBOL A ZNAK - TERMINOLOGICKÁ PROBLEMATIKA 45
5
5
1.1. VYMEZENÍ ZNAKŮ – OPERACIONÁLNÍ DEFINICE 47
2. VYTVÁŘENÍ SYMBOLU V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM PROJEVU - PROCES
SYMBOLIZACE, SÉMIOTICKÁ FUNKCE 49
2.1. GENEZE SYMBOLU V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM PROJEVU 49
2.1.1. J. PIAGET: SÉMIOTICKÁ FUNKCE 50
2.1.2. G. BRITSCH: TEORIE SMĚRU A BAREVNÉ SKVRNY 51
2.1.3. H. READ: TEORIE „VÝTVARNÉ ŘEČI“ 52
2.1.4. J. UŽDIL: KONCEPT SEBEUVĚDOMĚNÍ 52
2.2. SYMBOLICKÁ HRA A KRESBA 53
2.3. KRESBA JAKO FORMA IMAGINACE - AUTOSYMBOLISMUS V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM
PROJEVU 54
3. ROZMĚR INTERPRETACE DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 56
3.1. INTERPRETACE PROCESU 57
3.1.1. KOMENTÁŘ DÍTĚTE KE KRESBĚ 57
3.2. INTERPRETACE FORMY 58
3.3. INTERPRETACE PRODUKTU 58
4. NÁVRH INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 59
4.1. POSTUP PŘI INTERPRETACI SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 61
4.1.1. POSOUZENÍ KRESBY JAKO CELKU 63
4.1.2. SYMBOLIKA PROSTORU 64
4.1.2.1. SYMBOLIKA PLOCHY 64
4.1.2.2. VELIKOST KRESBY 68
4.1.2.3. SKLON 70
4.1.2.4. ČLENITOST 71
4.1.3. GRAFICKÉ KOMPONENTY DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU V GRAFOLOGICKÉM
POJETÍ 72
4.1.3.1. LINEÁRNÍ SYMBOLIKA 72
4.1.3.1.1. TLAK 72
4.1.3.1.2. PRŮBĚH ČÁRY A TVAR 73
4.1.3.1.3. ÚBĚŽNOST 74
4.1.3.1.4. RYCHLOST A RYTMUS 75
4.1.3.2. DYNAMIKA DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 76
4.1.3.3. ZDŮRAZNĚNÍ 77
4.1.4. TÉMA A JEHO SYMBOLICKÝ VÝKLAD 77
4.1.4.1. LIDSKÁ POSTAVA 78
4.1.4.2. DŮM 79
4.1.4.3. ZOBRAZENÍ ZVÍŘAT 81
4.1.4.4. STROM 82
4.1.4.5. ŽIVLY 83
4.1.5. BAREVNOST KRESBY A JEJÍ INTERPRETACE. 84
4.1.5.1. PREFERENCE BAREV 85
4.1.5.2. SYMBOLIKA BAREV 86
4.1.6. SUBJEKTIVNÍ DOJEM 88
5. KAZUISTICKÉ ZPRACOVÁNÍ DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU 90
5.1. INTERPRETACE Č. 1: „TYGŘÍ A JINÉ RODINY“ 90
5.2. INTERPRETACE Č. 2: „DŮM CO STOJÍ NA VODĚ“ 93
5.3. INTERPRETACE Č. 3: O KRÁLI A PRINCEZNĚ 97
6. DISKUZE 99
7. ZÁVĚR 101
8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 103
6
6
I. Úvod
Dětský výtvarný projev období předškolního věku disponuje největší
otevřeností, upřímností a mírou spontaneity a může poskytnout cenné
informace o dětském prožívání a psychice. Psychologie se dětským
výtvarným projevem zabývá téměř výhradně z diagnostického pohledu a
soustředí se na kresby s konkrétním zadáním. Kresba je však pro dítě
aktivitou spontánní, hravou a radostnou a bylo by škoda tuto upřímnou
dětskou výpověď opomíjet, neboť právě z této ryzí otevřené výpovědi dítěte
o svém světě je možné vytěžit maximum jak pro diagnostiku, tak i pro
terapeutickou práci s dítětem a celkové poznání osobnosti dítěte.
Téma dětského výtvarného projevu v předškolním období není co se
týče možností interpretace v dostupné literatuře dostatečně zmapováno;
literatura se zaměřuje jen na parciální rozpracování některých témat a
pohledů, ale celkový pohled na problematiku v literatuře chybí.
V textu se tedy snažím podat podrobný pohled na oblast spontánního
dětského výtvarného projevu. V teoretické části práce se věnuji podrobnému
představení některých stávajících psychologických a pedagogických
přístupů, které pohlíží na dětskou kresbu a její vývoj s ohledem na genezi a
interpretaci znaku a symbolu. Na základě teoretických podkladů a osobní
zkušenosti s interpretací dětského výtvarného projevu si dovoluji
předpokládat, že obecná symbolika, se kterou pracují standardizované
psychodiagnostické metody (Test stromu, Kresba lidské postavy, Test hvězd
a vln a další), ale např. také metodika psychologie písma se, projevuje nejen
ve standardizované formě, ale základní principy lze nalézt i ve spontánním
výtvarném projevu. Domnívám se tedy, že interpretační a informační
hodnotu symbolů, v tom smyslu, ve kterém ji používají standardizované
metody lze do jisté míry přenést a aplikovat i na symboly vyskytující se ve
spontánním výtvarném projevu. Pro tuto hypotézu se snažím získat
argumenty v teoretické části.
Na základě teoretických podkladů a informací získaných z metodiky
psychologie písma, metodiky testu stromu a dalších projektivních
kresebných technik, jejich kombinace a doplnění a s ohledem na význam
znaků a symbolů v dětském výtvarném projevu, navrhuji ve své práci vlastní
způsob a možnost postupu při interpretaci spontánního dětského výtvarného
projevu. Pro shromáždění dostatečného množství empirického materiálu
jsem oslovila děti předškolního věku a jejich rodiče z výtvarných kroužků na
středisku volného času Domeček na Oblé v Brně. Dětem jsem rozdala sešity,
do kterých si doma ve svém volném čase mohly kreslit bez jakéhokoli
omezení tématem. Rodiče do sešitů doplnili případný komentář dítěte ke
kresbě. Sešity-deníčky se mi podařilo shromáždit zhruba od stovky dětí. Pro
7
7
analýzu mi sloužily rovněž kresby vznikající přímo ve výuce, u kterých jsem
mohla sledovat proces vzniku a zachytit komentář dítěte ke kresbě.
Shromáždila jsem stovky kreseb, ze kterých vycházím ve svém návrhu
interpretačního postupu. Z prostorových důvodů je v textu podrobně
rozpracováno pouze několik případů. Pro doplnění a možnost srovnání
výsledků jsem dětem administrovala a orientačně vyhodnotila Lüscherovu
klinickou diagnostiku, která se osvědčila spíš individuálně, orientačně od
5let, nicméně v závislosti na osobnostních specifikách dítěte. Pro
interpretační postup jsem na základě analýzy velkého množství kreseb
vymezila a definovala určitý soubor znaků, které mají dle mého názoru
nejzávažnější výpovědní hodnotu z hlediska komplexního obrazu osobnosti
dítěte.
Samozřejmě jsem si vědoma toho, že standardizovaná
psychodiagnostická forma dovoluje vyabstrahovat podstatu sledovaného jevu
a ve více či méně snadném způsobu interpretace umožňuje získat reliabilní a
validní informace. Vzhledem k tomu, že zamýšlená interpretace spontánního
dětského výtvarného projevu by mohla najít využití v pedagogickém
prostředí, domnívám se, že standardizovaný postup lze do jisté míry suplovat
dobrou znalostí jak samotného dítěte, tak i rodinného a sociálního prostředí
a poměrů, ze kterých dítě pochází, a kterou většinou učitel o dítěti má.
Ve své práci se zabývám analýzou symbolů v dětské kresbě, čímž
rozumím určité specifické znaky, vypovídající o psychických a vývojových
charakteristikách osobnosti dítěte. Dětský výtvarný projev obsahuje četné
znakové geometrické, lineární, prostorové a barvové komponenty, které
mohou být vykládány jako symboly a lze na ně nahlížet a vykládat je v tomto
kontextu. S těmito symboly dítě tvořivě zachází a naplňuje je tak
individuálním obsahem, přičemž tyto spolu s dalšími neopomenutelnými
prvky tvoří autentickou výpověď o světě dítěte (Kress, 1997, Cox, 2005).
Dětský výtvarný projev ve své práci chápu jako souhrnné označení pro
vizuální formy zobrazení – kresbu, malbu, grafiku a do jisté míry i
prostorovou tvorbu. Pod dětský projev nezahrnuji některé jiné formy
výtvarného vyjádření, jako je např. počítačová grafika a digitální média.
K tématice dětského výtvarného projevu mám osobně blízko, neboť
jsem vystudovala učitelství výtvarné výchovy a speciální pedagogiku
na PdF MU a jako pedagog výtvarné výchovy působím od roku 2000.
Všechny obrázky uvedené v následujících kapitolách pocházejí z mého
archivu a jsou od dětí, se kterými jsem měla možnost pracovat a setkávat se
v rámci své pedagogické praxe v centru volného času Domeček na Oblé od
roku 2001 doposud, přičemž s každým z dětí jsem měla možnost pracovat
8
8
nejméně jeden rok. Často jsem měla také možnost poznat rodinné a
sociokulturní zázemí dětí. Komentáře k obrázkům jsou tedy založeny na
větším množství podkladů (kreseb) a informací od získaných rodičů. Pro větší
názornost a terminologickou ilustrativnost a jasnost obrázky uvádím
nestandardně přímo v textu.
9
9
II. Psychologické přístupy k dětské kresbě
1. VÝVOJ PŘÍSTUPU K DĚTSKÉMU
VÝTVARNÉMU PROJEVU S OHLEDEM NA
VÝZNAM SYMBOLU A SÉMIOTICKÉ
FUNKCE V DĚTSKÉM VÝTVARNÉM
PROJEVU
1.1. Počátky zájmu o dětský výtvarný projev a
tzv. „obrat k dítěti“
První novodobý doklad zájmu dospělých o výtvarný projev dítěte
zachoval renesanční umělec G. F. Caroto (1479-1555), který namaloval
portrét vlastní dcery. Ta ukazuje divákovi svou neumělou kresbu postavy
s rozpačitým úsměvem. Na antický ideál sebepoznání navázal J. A.
Komenský. Objevil, že dítě si vytváří grafický záznam nejen z důvodu
napodobení psaní dospělých, ale z hlubší potřeby úzce související
s duševním životem a zdravým psychickým rozvojem.
Zájem o dětský výtvarný projev se postupně rozvíjel v opravdové
studium, které započalo díky viktoriánskému zájmu o vzdělání. Schopnost
kreslit byla tehdy považována za nutnost pro vzdělané lidi. To vedlo
k pokusům o pochopení principů, jimiž by bylo možno učit i děti výtvarnému
umění jako součásti všestranného vzdělání.
Pojetí dětské kresby se v 19. století zaměřovalo převážně na hlediska
vývojová – např. Charles Darwin uveřejnil vývojovou studii svého syna1. Stále
více byla při studiu dětského výtvarného projevu brána v potaz i hlediska
psychologická. Na počátku 20. století totiž podporovala psychoanalýza
rostoucí zájem o dětské prožitky, což zpětně vedlo k zájmu psychologů o dět-
skou kresbu a k tomu, že dětská kresba začala být zkoumána sama o sobě.
Především v důsledku tohoto vyčlenění dětského výtvarného projevu z oblasti
vizuálního umění vzrostl zájem jej studovat jako metodu poskytující
odpovědi na otázky týkající se vývoje vnímání dítěte.
1 Ch. Darwin, A Biographical Sketch of an Infant. 1877
10
10
1.2. G. H. Luquet První systematické studium dětských kreseb probíhalo ve Francii
počátkem 20. století a je spojeno se jménem G. H. Luqueta. Luquet (1927) se
poprvé vážně pokusil rozvinout teoretické chápání toho, co děti dělají, když
kreslí2. Ve svých studiích o dětské kresbě jako jeden z prvních popsal
vývojová stádia a podal jejich výklad, který zůstává doposud platný. Luquet
přispěl se zásadním poznatkem, že dětský výtvarný projev je až do 8-9 roků
ve svém záměru v podstatě realistický, ale dítě zprvu kreslí to, co ví o osobě
nebo předmětu, a teprve mnohem později graficky vyjadřuje, co na ní vidí.3
Stádia, která v dětské kresbě vypozoroval, pokládal za logické kroky na cestě
k vizuálnímu realismu. Realismus kresby prochází podle Luqueta různými
fázemi (Piaget, Inhelderová, 1970):
ve fázi „nahodilého realismu“ význam čáranice dítě odhaluje až
v průběhu kresby,
fáze „nepochopený realismus“ – dítě není schopno syntézy, klade
prvky vedle sebe a nekoordinuje je v celek,
v základním období „intelektuálního realismu“ kresba již překonala
prvotní nesnáze, ale stále znázorňuje pojmové vlastnosti předlohy bez
ohledu na vizuální perspektivu,
realismus intelektuální přechází okolo 8-9 let v „realismus vizuální“,
v rámci kterého již kresba zachycuje jen skutečnou vizuální realitu a
v celkovém kontextu kresba přihlíží k rozložení předmětů podle
celkového plánu a jejich metrických poměrů (nikoli podle např. osobní
významnosti jako doposud).
Luquet významně přispívá i k problematice vytváření symbolu tím, že jako
první formuluje termín „vnitřní model“ (modèle interne). Vnitřní model,
psychický předstupeň kresby, podle Luqueta vychází z individuální
psychické reality. Vytvoření vnitřního modelu předpokládá původní
psychickou aktivitu, zpracování zrakových dojmů majících svůj původ ve
zkušenosti s reálným objektem. V procesu selekce se následně jednotlivé
vizuální a paměťové prvky třídí a mezi prvky se vytváří určitá hierarchie.
Mezi detaily rozeznává dítě prvky podstatné – primární, které tvoří tzv. sub-
stanci, a prvky přidružené – sekundární. Vnitřní model se podle Luqueta
rozvíjí od celku k částem – od obecného k individuálnímu. Konečná podoba
kresby je pak souhrnem spodobnění vnitřního modelu a dalších specifických
prvků dětského výtvarného projevu (např. grafický automatismus a
příkladnost).
2 Teorií G. H. Luqueta se zabývá a cituje jej většina autorů zkoumajících dětský výtvarný projev, např. Read (1967),
Piaget (1970), Uždil (1978, 2002), Švancara (1980), Davidová (2001) a další. 3 Z Luquetových východisek vyšel např. Piaget ve své teorii obrazných představ.
11
11
1.3. Gustav Britsch a rekapitulační teorie Gustav Britsch, teoretik umění, zkoumal na počátku 20. stol. umění
jako specifický druh lidské činnosti podléhající historickému vývoji4.
Srovnával morfologii uměleckého díla v různých historických etapách jeho
vývoje s morfologií ontogeneze grafického projevu dítěte. Protože v případě
vývoje dětského grafického projevu jde rovněž o převratné posuny
v duševních výkonech podobně jako ve vývoji umění, dospěl nakonec Britsch
k formulování tzv. rekapitulační teorie (Britsch, 1930): vývojová stadia
výtvarného projevu jsou v elementární struktuře srovnatelná se stadii vývoje
umění různých národů:
„...u všech národů se objevují jakožto u každého dítěte – egyptské oči,
sklopené stromy, převrácená perspektiva, pouze my jsme tyto důkazy
vzájemnosti uměleckého a dětského projevu považovali za chyby.“
(Britsch in Babyrádová, 1999: 39)
Z hlediska problematiky vytváření symbolu je zajímavý Britschův
poznatek, že nejdůležitějším momentem tvorby je převádění smyslového
podnětu do grafické formy – tedy v diskursu dané problematiky proces
sémiózy. Podle Britsche spočívá jádro výtvarné tvorby v duchovním
zpracování zrakových zážitků. „Zpracování“ je svým charakterem
bezprostřední, nikoli pojmové a teoretické, a vede k usuzování či poznatkům
týkajícím se opět zrakového smyslu. Zpracování a posuzování určitého
materiálu tíhne v případě dětského výtvarného projevu i výtvarného umění
k zobecňující a obecně platné formě: v prvním případě k tvoření pojmů a
teorémů, v druhém – v oblasti umění – pak k uměleckému dílu, ve kterém je
umělecké poznání obsaženo jako v platném a účinném symbolu. Britsch
používá pro objasnění svých myšlenek analýzy dětské kresby, neboť „kresby
dítěte jsou vskutku prasvědectvím o prvním poznávacím zpracování zrakového
zážitku“ (Britsch in Uždil, 1978: 34). K problematice sémiózy v dětském
výtvarném projevu přispěl teorií geneze symbolu v dětském výtvarném
projevu a v umění, která bude uvedena v příslušně kapitole.
Podobně jako jeho současníci se Britsch domnívá, že dětský výtvarný
vývoj směřuje k dosažení vizuálního realismu a dokonalosti dospělých:
„...v každém případě dětská tvorba souvisí – jak ukázala šetření – velmi
zásadně s tím, co by se dalo nazvat jako začátky uměleckých výkonů“.
(in Babyrádová, 1999: 37)
Ačkoli jsou některé Britschovy závěry učiněné v oblasti teorie výtvarné
formy již kriticky přehodnoceny, zůstává i nadále několik zajímavých a stále
platných hledisek:
4 Britschova teorie se dochovala v interpretaci Egona Kornmanna.
12
12
Britsch po zásluze zrovnoprávňuje formu psychické činnosti, která
není poplatná racionalitě nebo logičnosti – ačkoli pojem „obrazné
myšlení“ přesně nedefinuje, považuje jej za předchůdce pojmově
předmětného myšlení a dokonce za předpoklad všech našich
pojmových teorií.
Na základě svého modelu obrazného myšlení vytváří Britsch jednu
z moderních variant chápání vizuální tvorby. Chtít rozumět umění
podle něj znamená osvojit si a zpracovat v uměleckých dílech obsažené
„duševní výkony“ tak, aby se staly součástí vlastní psychické
struktury, pomocí níž je pak člověk schopen vlastní vizuální zážitek
uchopit a interpretovat způsobem v podstatě rovnocenným
s prezentací autora – umělce (podle Uždila, 1978). Britsch tedy nastínil
analýzu procesu sémiózy a její zpětné interpretace.5
1.4. Piagetova teorie dětského grafického projevu
a teorie sémiotické funkce Asi do 30. let tohoto století byly děti považovány za miniaturní dospělé,
co se týče inteligence, hry i výtvarného projevu. Myslelo se, že děti se liší od
dospělých množstvím vědomostí a dovedností, které jsou schopny získat a
dítě se ve veškeré své činnosti pouze snaží napodobovat dovednosti a
realismus dospělých (např. Luquet, Britsch). Díky rozvoji kognitivního
výzkumu6 bylo prokázáno, že děti myslí a učí se jiným způsobem než
dospělí.
Piagetova teorie dětského myšlení je založena na premisách
konstruktivismu7. Podle svých pozorování Piaget (1997) ukázal, že děti si
utvářejí znalosti jiným způsobem než dospělí - tedy že to, co znají děti, dává
jiný smysl než to, co znají dospělí. Během vývoje děti nahrazují své
domněnky jinými předpoklady a tak reorganizují a rekonstruují svůj
znalostní základ. Musí projít množstvím vývojových změn, dříve než si s
konečnou platností osvojí dospělé pojetí světa.
Výchozí Piagetova koncepce vývoje je obecně známá, pro úplnost
uvádím pouze stručnou tabulku vývojových stadií.
5 Dílu G. Britsche se věnuje např. J. Uždil, J. David, H. Babyrádová. 6 Svými teoretickými poznatky významně přispěli např. Jean Piaget a Heinz Werner (Werner, H., Einführung in die Entwicklungspsychologie. München, 1923, 1953, 1970). 7 Podle principů konstruktivismu je vše, co víme o realitě založeno na našich mentálních konstrukcích nebo idejích. Neobjevujeme pasivně vrozené vědomosti, ale aktivně je konstruujeme. Ať už je realita jakákoli, naše vědomosti o ní
jsou vždy výsledkem činnosti konkrétního systému mentálních pravidel, pomocí kterých si uspořádáváme informace.
13
13
věk stadium zaměření
narození - 1 a půl
roku
senzorickomotorické dorozumění pomocí
smyslového fyzického kontaktu
1 a půl roku - 3
roky
senzorickomotorické -
předoperační
vývoj řeči a jiných symbolů
provázejících dorozumívání
3 - 6 let předoperační používání předlogického
systému uvažování
6 - 12 let konkrétní operace systematické a logické
používání symbolů s konkrétní
referencí
12 - 18 let formální operace abstraktní myšlení,
hypotetické uvažování
Tabulka č. 1: Vývojová stadia podle Piageta
V kontextu problematiky symbolu v dětském výtvarném projevu je pro
téma klíčový Piagetův pojem „sémiotická funkce“. Sémiotická funkce se
objevuje na konci senzomotorického období a spočívá ve schopnosti
představovat si něco („označovaný“ předmět, událost, pojmové schéma atd.)
prostřednictvím něčeho jiného, co „označuje“ a co slouží jen této představě.
Do této funkce patří řeč, obrazná představa, symbolické gesto atd. (Piaget,
Inhelderová, 1997) Obrazné představy – které přímo souvisí s vývojem
výtvarného projevu - pak vznikají ze zvnitřněné nápodoby. Jejich podobnost
s vjemy nesvědčí o přímé příbuznosti, ale o tom, že „nápodoba se snaží
aktivně obkreslovat vnímané předměty, přičemž může docházet k náznakové
senzorické reaferentaci.“ (Piaget, Inhelderová, 1997: 57)
V piagetovském pojetí je tedy kresba formou sémiotické funkce, která
má ve vývojové řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou.
Společnými charakteristikami pro symbolickou hru i kresbu jsou funkční
radost a cíl v sobě samých (autotelismus). S obraznou představou sdílí
snahu napodobit skutečnost.
Podrobnější pohled na Piagetovu teorii sémiotické funkce a dětské
kresby – pro problematiku vytváření symbolu v dětském výtvarném projevu
velmi podstatný – bude poskytnut dále v textu.
1.5. Herbert Read a výchova uměním Výše byly uvedeny některé aspekty teorie, která se na dětské umění
dívá jako na primitivní kroky směřující k estetickému cíli, tedy především
k cíli zralého dospělého výtvarného projevu. Tento pohled klade zvláštní
důraz na výtvarný objekt a dítě se především učí „dělat obrázky“ tím, že se
dívá na jiné obrázky. Vývoj výtvarného projevu tedy závisí více na získávání
14
14
znalostí o pravidlech a zvyklostech tvorby obrázků než na vnějším světě.
Herbert Read8 byl snad nejznámějším zastáncem této teorie.
Základním východiskem Readových teorií je koncepce výchovy
uměním, jejíž postuláty shrnul Read v publikaci „Education through Art“9,
u nás přeložené v roce 1967. Základní myšlenkou knihy je teze, kterou se
Read inspiroval u Platóna: 'Umění by mělo být základem výchovy.' ('Art
should be the basis of education'). Složitá struktura knihy zahrnuje vedle
filozofických pohledů i četná (většinou přejatá) pozorování z oboru dětského
výtvarného projevu a obšírný exkurz do pedagogiky. Read připisuje umění a
celkově výtvarné tvorbě podstatný význam nejen pro grafický vývoj dítěte:
Umění, v němž je integrováno smyslové a rozumové, volní a citové, je
mohutným nástrojem reintegrace člověka, je schopno vracet ho
k předspolečenským začátkům jeho existence, kdy sebeprojev byl zároveň
projevem přírody, ale je schopno i něčeho vyššího, totiž sladění individuální
jedinečnosti s jednotou společnosti (Read, 1967).
Read je přesvědčen, že řád tvořící mysli (a řád výtvoru) není než
pokračováním řádu přírody. Egocentrické absolutno jedince může být
zlomeno jen návratem k rodovým funkcím lidského já a tento návrat je
možný skrze tvořivou činnost praktikovanou již od dětství.
Dětské kresby jsou podle Reada vzestupnou řadou pokusů o vizuálně
přesné napodobení představ či vjemů. Následkem toho dítě vytváří vizuální
symbol, šifru v řeči čar, která se stává výrazem jeho citů, sděluje jejich
kvalitativní obsah druhým lidem, fixuje jej v tomto měnlivém světě jevů.
Read souhlasí s Hartlaubem, že dětská kresba jako symbol je spíše přírodní
produkt než produkt abstrahujícího ducha (Read, 1967). Rovněž se domnívá,
že obrazové znázornění je třeba považovat za symbol něčeho míněného,
myšleného. Read se přiklání k Arnheimovu pojetí tvarově-psychologické
koncepce tvorby představ, tedy že obecné představy nejsou tvořeny výhradně
intelektuálně, nýbrž že všechny poznávací funkce uchopují nahlížený jev
v jeho celkových rysech pomocí formových vzorců prostředí.
Readovy závěry lze shrnout v následujících bodech:
Dětské kresby nejsou přímým obrazem věcí, ale mají význam znaků
volně spojených s předmětným světem.
Obsahují afektivní složku, jež je „základním zbytkem našich
zkušeností v podvědomí“.
Dětské kresby nejsou schémata vzniklá intelektuálním pochodem
eliminace a abstrakce.
Na utváření představ, které tvoří psychické pozadí symbolů kreseb,
se podílejí všechny „poznávací nástroje ducha“ a tomu odpovídá
8 (1893-1968) 9 Read, H., Education through Art. Faber & Faber, London 1943.
15
15
i mnohovýznamovost a individuální podmíněnost tvarové stránky kreseb.
(Read, 1967)
1.6. Dětské mandaly Rhody Kellogové Kelloggová společně s Bakerem provedla během let 1945 – 1981 jedno
z nejrozsáhlejších zkoumání elementárních grafických prvků. Kellogová
shromáždila několik milionů dětských čáranic, získaných od dětí z celého
světa ve věku 24 – 60 měsíců a zjistila, že v kresbách dětí stejného věku
existují kresebné vzorce, stejné prvky, které se objevují v kresbách dětí
z celého světa. Rozlišila 20 základních prvků čáránic, které vytváří základ
dětských kreseb. Děti ve věku dvou let a mladší tyto prvky umisťují na papír
v určitém vztahu k ploše. Od tří let je dítě schopno vytvořit symbol
(„diagram“). Dva symboly jsou nakonec spojeny do kombinace („combine“),
v níž se výchozí symboly buď překrývají, skládají nebo stojí samostatně.
Z těchto kombinací děti přechází k seskupení symbolů („aggregates“), které
je vytvořeno ze třech a více symbolů. Vzhledem k tomu, že možnosti
vytváření seskupení jsou neomezené, dětský výtvarný projev v rozmezí věku
tří až pěti let sestává převážně z této formy (Baker, Kellog, 1967). Podle
Kelloggové se nemusí v kresbě každého dítěte nutně vyskytovat všechny
kategorie, přesto však mohou být dobře použity k interpretaci velkého
množství dětských výtvarných prací.
Obr. 1: 20 základních prvků čáránic v dětském výtvarném projevu (Kellogg, 1970)
16
16
Kelloggová (1970) rovněž poukázala na fakt, že kresby dětí celého světa
v sobě obsahují tvary mandaly: kruhy, kříže uvnitř kruhu, slunce, kruhy
s tváří apod. Dětská kresba mandal je spontánní činností, u dětí z různých
kultur je prováděna stejným způsobem a pozvolna se vytrácí kolem pátého
roku věku dítěte. Kresba mandal je podle Kelloggové součástí přirozeného
vzorce psychologického dozrávání. Tato aktivita se objevuje, aby doprovázela
proces, kterým se děti učí vědomí sebe sama. Mandala – kruh - je symbolem
zrodu identity dítěte v procesu začleňování se do skutečného prostoru, času
a místa.
Kellogové je současnými autory (např. Cox, 2005, Kress, 1997,
Matthews, 2003) vytýkáno, že kresby, tak jak s nimi pracovala, nemají
vypovídající hodnotu a jsou vytrženy ze svého přirozeného kontextu, neboť
neobsahují vysvětlení dítěte, co kresba znamená. Kresba je podle nich
v pojetí Kelloggové redukována na formu a je opomenuta její podstatnější –
obsahová složka.
Obr. 2: Vývoj zobrazování člověka v dětské kresbě (Kellogg, 1970). Vývoj vede od základních
tvarů raných čmáranic (1) přes symboly a kombinace (2), seskupení symbolů (3), zobrazení
„slunce“ (4), obličeje a figury (5), zobrazení člověka s prvky na hlavě a rukama vycházejícíma
z hlavy (6), zobrazení člověka bez prvků na hlavě (7), zobrazení člověka bez rukou (8),
zobrazení člověka s trupem (9), zobrazení člověka s rukama vycházejícíma z trupu (10) až
k relativně komplexnímu zobrazení člověka (11).
1.7. Rudolf Arnheim Stejně vlivnou teorii o dětském výtvarném projevu a jeho funkci
vytvořil na základě poznatků gestaltpsychologie Rudolf Arnheim. Ve svém
díle spojuje hlediska tvarově psychologická a uměnovědná. Arnheimova
teorie vychází z psychologicko-fyziologického stanoviska, že výtvarná forma
je především záležitostí zraku a procesu vidění, vnímání, jehož je každý
schopen. Kriticky hodnotí předchozí teoretická východiska interpretace
17
17
dětského výtvarného projevu. Tvrdí, že jistá realistická nepřesnost v dětském
výtvarném projevu nevychází z percepčních či intelektuálních specifik dětské
psychiky, či zkratek, nýbrž se jedná o zpodobnění „celkového dojmu“ z dané
věci. Dítě se v kresbě tedy nesnaží o nápodobu, ale o „vynález“ odpovídající
formy (Arnheim, 1965). Dítě nevnímá všechny jednotliviny, ani perspektivní
zkratky jak jsou obsaženy v obraze na sítnici. Zobecňuje už pro vnímání:
„trojúhelníkovost“ a „psovost“ jsou tu dřív než takový nebo jinaký trojúhelník
či pes (Arnheim, 1965). Vnímání se soustředí k jednoduchým, shrnujícím
strukturním znakům. Způsob našeho nazírání, ale také už výběr toho, co
vnímáme, je dán specifickou organizovaností vnitřní psychické struktury,
avšak ve své konkrétní existenci jsou vjemy závislé na vnějším podráždění
(Arnheim in Uždil, 1976).
Kreslení je však současně i pohyb a fyziognomický základ tohoto
projevu je propojen s prazáklady osobnosti. Arnheim se domnívá, že vlastní
činnost vědomého uměleckého znázornění lze sledovat zpět až k popisujícím
gestům: „Jestliže ruka během rozhovoru obkresluje ve vzduchu postavu
zvířete, není tak daleko toho, tuto stopu zaznamenat v písku nebo na stěně.“
(Arnheim in Uždil, 1976: 75) Arnheim nevnímá první čáranice jako
zobrazení, nýbrž jako svědectví prostého potěšení vytvořit něco viditelného
v prázdném prostoru, přičemž vizuální kvalitu kreseb v tomto období určuje
primárně motorika.
Dalším aspektem objevujícím se v kontextu dětského výtvarného
projevu je podle Arnheima zákon diferenciace. Podle tohoto zákona je
zobrazován vnímaný rys v nejjednodušší formě, pokud není vnitřně rozlišen
(ovál může znamenat vše, ne jen oblost). „Časné symboly, jako sluneční kolo
nebo kříž, odrážejí základní lidské zkušenosti skrze právě tak základní
obrazové formy. Nemá žádný smysl nechat se vtáhnout do prioritního sporu
o to, co bylo dřív, zda obsah či forma.“ (Arnheim in Uždil, 1976: 77)
Arnheim rovněž podstatnou měrou přispěl k problematice geneze
symbolu. Vytvořil termín „obrazové myšlení“ (Anschauliches Denken,
Arnheim, 1969), jehož funkcemi jsou obraz, symbol a znak. „Pod pojmem
obraz, symbol a znak si nepředstavuji rozdílné druhy zobrazování, nýbrž tři
naplnitelné druhy funkce. Zobrazené obsahuje zpravidla všechny funkce
najednou, tak například trojúhelník může být znamením nebezpečí, nebo může
zobrazovat horu anebo hierarchii.“ (Arnheim in Babyrádová, 1999: 67) Obrazy
a symboly v Arnheimově pojetí představují individuální myšlenky,
produkované s nasazením síly obrazotvornosti a intelektu. Jsou
individuálními případy ventilace naší neopakovatelné zkušenosti, ale zároveň
jsou určovány předem danou grafickou strukturou, kterou nemůžeme
vlastní vůlí nijak změnit. Síle obrazotvornosti jedince, směřující k určité
neměnné grafické struktuře přisuzuje Arnheim zvláštní význam. (Arnheim,
1969)
18
18
1.8. Vývoj přístupu k dětskému výtvarnému
projevu v 2. pol. 20. stol. Další vývoj vedl k tendenci zaměřit se na dětskou tvořivou činnost jako
na specifický a autentický projev dětského vnímaní světa. Ke studiu
tvořivosti v dětském výtvarném projevu nezanedbatelně přispěli např.
Lowenfeld a Lambert (1975). Na mnoha případových studiích dětských
kreseb se pokusili ukázat spojitost kresby a osobnosti, snažili se ilustrovat
vztah mezi psychickými stavy a z nich vyplývající grafickou aktivitou dětí.
Lowenfeld ve svých vlastních výzkumech zkoumal tvořivost jako
psychologický fenomén a ve spolupráci s J.P. Guilfordem vytyčil soubor
schopností tvořících tzv. index tvořivosti (Uždil, 1978).
Zvláštní pozornost byla věnována procesu konstrukce kresby jako
symptomu toho, jak dítě konstruuje své nazírání světa. Koncem 60. let
20. stol. se zdálo, že problém byl vyřešen, a výsledek se dá zjednodušeně
shrnout do tvrzení: „dítě kreslí spíše to, co zná, než to, co vidí“. Podle těchto
teorií dítě v kresbě pro zobrazování používá ve větší míře vlastní
interpretační schéma založené na specifickém prožitku a zkušenosti než
realitu vizuální.
V 70. letech se zvýšený zájem zaměřil na případy dětí, jejichž umělecký
vývoj se zdál vzhledem k jejich nízkému věku velmi pokročilý. Jejich
kresebná schopnost se neslučovala s vývojovými teoriemi, které byly
k popsání dětského výtvarného projevu zformulovány. Přestože děti byly
většinou diagnostikovány jako mentálně retardované, psychicky nemocné
nebo somaticky postižené, podkopávaly tyto případy ještě více předpoklad,
který se pečlivě vytvářel déle než padesát let, že totiž výtvarný projev
vypovídá o intelektuální zralosti, jak tvrdil Piaget.
1.9. Současné koncepce - lingvistická teorie
dětského výtvarného projevu
Vývojové pojetí, tzv. „stage account“ teorie, v interpretaci dětského
výtvarného projevu vládne zhruba až do 80. let 20. století. Dětská kresba se
stala předmětem zkoumání v oblasti vývojové kognitivní psychologie a
v oblasti teorie výtvarné výchovy10, přičemž slouží k vytváření taxonomií a
výtvarných či psychologických typologií osobnosti dítěte s důrazem na dět-
skou autonomii a s respektem k dítěti jako individualitě. Vývojová stadia i
typologie jsou chápány jako stabilní a univerzálně platné děje a jevy.
80. léta minulého století charakterizovaná jako „linguistic turn“, „obrat
k jazyku“, přinášejí rovněž změnu metodologie výzkumu dětské kresby, a to
10 Nejčastěji citovanými autory jsou např.: Luquet, Löwenfeld, Piaget, Kellogová, Golomb, Gardner, Winner, Cox;
v oblasti teorie výchovy uměním např. Read, Barcley-Russel; z českých autorů: Uždil, Hazuková, Roeselová, Babyrádová.
Komentář [P1]: AUTOŘI!!
19
19
pod vlivem antropologických a etnografických výzkumů multikulturních a
transkulturních prostředí. Do klasických koncepcí začínají zasahovat nové
teorie tvorby obrazu a nové definice subjektu, ovlivněné sémiotickými,
poststrukturalistickými a genderovými přístupy a novými sociologickými
přístupy. Mění se také pohled na dětský výtvarný projev a na percepci
obrazového znaku.11 Poslední vlna zájmu přichází v 90. letech s všeobecným
zájmem o transkulturní témata a multikulturní a interkulturní přístupy12.
Umění a potažmo dětský výtvarný projev je vnímán jako druh jazyka,
který má vlastní gramatiku a syntax a v tomto kontextu jsou také rané
dětské čmáranice dávány do souvislosti s dětským žvatláním a rozvoj plně
zformovaného zobrazení s rozvojem řeči. Dětský výtvarný projev je tedy podle
autorů současných teorií (Gallas, 1994, Malchiodi, 1998, Pahl, 1999, Kress,
1997) vnímán jako forma komunikace a je na něj nahlíženo jako na specific-
ký jazyk. Jejich cílem je přehodnotit tradiční názory vývojového diskurzu a
posunout důraz ze samotné kresby na kresebný proces a takto na vlastní
smysl a významy, které děti svým kresbám přikládají. Tato změna pohledu je
zaměřena z kauzality ke konečnému smyslu aktivity zahrnující rovněž tvorbu
symbolů (Kindlerová, 1997). V rámci tohoto pohledu zůstávají symboly
dynamické a stejná forma může být interpretována mnoha způsoby. To, co
může být označeno jako čmáranice, může ve skutečnosti náležet k více
faktům vizuálního kódu (Darras, 1997).
1.10. Dětský výtvarný projev v psychoterapii „Umění vést dětskou psychoterapii nespočívá v tom, zda umíme obrázky
dítěte interpretovat, ale v tom, zda zachytíme v jeho chování a kresbách stopy
prožitku z terapeutického vztahu a využijeme jich žádoucím směrem.“
(Widlöcher in Davido, 2001: 96)
Kohut a Masterson (in Zeig, 2005) tvrdí, že dětský výtvarný projev je
formou sebeexprese: dítě má vrozenou schopnost tvořit, vidět svůj obraz
v prostředí a dát mu tak smysl. Kohut dále poznamenává, že dítě kresbou
získává možnost samo sobě dávat formu a to v symbolické rovině od čmára-
nic až po zobrazení vizuální reality.
Z hlediska vývojově psychologického se autoři shodují, že výtvarný
projev napomáhá růstu a vývoji a jeho funkcí je uspokojení tužeb, projevení
afektů, prožití interpersonálních vztahů bez úzkostí a kontrola vnitřních
impulzů (Šulová, 2004, Brems, 1993, Case, 1990 a další). Účelem dětského
výtvarného projevu je podle Bremsové (1993) vytváření symbolů, spontánní
sebereflexe, sublimace nevhodných impulzů a vnášení uspořádanosti do
11 K problematice se vyjadřuje např. Anderson, Atkinson (1995), Cox (1998), Court (1989), Darras (1998), Rogers (1997), Wilson (2000) a další 12 Transkulturními vlivy v dětském výtvarném projevu zabývá např. Fulková (2004), Cox (1998), Irwin (1997), Rogers (1997).
20
20
chaosu. Všeobecně se rovněž soudí, že dětský výtvarný projev může
upozornit na dosud neverbalizované problémy.
V dětské psychoterapii se dětský výtvarný projev využívá pro svou
tendenci a schopnost symbolismu při řešení problémů, jakými jsou např.
anticipační úzkost před hospitalizací a operacemi, noční děsy, sexuální
zneužití, otázky smrti a umírání, problémy sebepojetí apod. Bremsová (1993)
vidí význam práce s dětským výtvarným projevem v jeho posouzení, které
umožňuje definovat problém dítěte, v možnosti katarze a zpracování
minulých zážitků skrze proces tvorby a ve schopnosti facilitace
terapeutického vztahu.
Práce s dětským výtvarným projevem v psychoterapii se liší podle
terapeutického přístupu. Psychoanalytický přístup klade důraz na interpre-
taci konkrétních forem a získání vhledu, výtvarný projev nahlíží jako cestu
k nevědomí (např. Davido, 2001). Expresivní (katarzní) přístup vnímá dětský
výtvarný projev jako prostředek užitečný i bez použití interpretace, jelikož
umožňuje sublimovat neakceptovatelné impulzy do akceptovatelných
přičemž řešení problémů probíhá na podvědomé úrovni (např. Thompson,
1999, Frisch 2006). Práce s dětským výtvarným projevem bývá často
kombinována s technikou vyprávění příběhů o výtvoru.
Někdy se jako samostatná psychoterapeutická disciplína vymezuje
arteterapie. Arteterapie využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku
poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Obvykle se rozli-
šují dva základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčeb-
ný potenciál tvůrčí činnosti samotné (např. Slavík, 1998, 2000) a
artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále
psychoterapeuticky zpracovávány (např. Kyzour, 1967).
1.11. Čeští teoretici dětského výtvarného projevu Se zájmem o dětský výtvarný projev a problematiku vytváření symbolu
a znaku v dětském výtvarném projevu se u nás setkáváme v díle Otakara
Hostinského13, který ve studii Dějiny umění v dětské světnici (Hostinský,
1877) zastává hledisko tzv. rekapitulační teorie (vývoj dítěte je opakováním
vývoje lidského rodu). Hostinský klade velký důraz na faktory tvořivosti,
které spatřuje ve spontánním dětském projevu, při kterém „tvořivá fantazie
má rozhodnou převahu... V tomto dětském mikrokosmu lze spatřiti stopy
makrokosmu umění světového v jediné monádě.“ (Hostinský, 1877: 22)
V duchu biogenetické teorie Hostinský nalézá ve spontánním dětském
výtvarném projevu obdoby archaického primitivního umění.
Dětskému výtvarnému projevu se ve svých psychologických studiích
věnuje také František Čáda14, který svůj psychologický zájem dává do kon-
13 (1847–1910) 14 (1865-1918)
21
21
textu s pedagogickými postřehy. Čáda tvrdí (Čáda, 1903), že spontánní
kresba je pro dítě výrazem jeho představ, určitým druhem „řeči“, pokud řečí
rozumíme souhrn vnějších znaků, jejichž prostřednictvím jedinec sděluje své
niterné stavy. Analogii mezi dětskou mluvou a kresbou vysvětluje omezeností
a schematičností dětského slovníku, jež se promítají do kresebných schémat.
Kresebná schémata se pak postupně vyhraňují v individuální symboly, jimiž
dítě operuje podobně jako při řeči. Čáda poznamenává, že výběr a použití
určitých obsahových prvků v dětské kresbě může být vodítkem pro
diagnostické účely psychologie.
V kontextu problematiky vytváření symbolu v dětském výtvarném
projevu je třeba zmínit teorii V. V. Štecha15. Štech pojímá podobně jako např.
Piaget či Luquet tvorbu jako činnost, která „nemá účel mimo sebe“ a vychází
z elementárního pudu po výrazu. Tvorba je chápána jako výrazový pohyb,
vycházející z celkové tělesné organizace a směřující k formě. Jakýmsi
schématickým obrazem vnitřního citového rytmu je tendence k abstrakci.
Individuální dynamický výraz pak tuto látku přehodnocuje. Štech rovněž
aplikuje Verwornovo dělení podle dialektické vazby dvojice principů
fyzioplastického a ideoplastického: “V dětských kresbách najdeme už
rozdělení na dva základní způsoby vyjadřování. Děti dříve než začnou
soustavně se učiti, kreslí buď pojmová schémata, nebo názornou představu
života.“(Štech, 1915: 60-61) Náznaky kruhových, oválných a jiných
abstraktních (ideoplastických) tvarů, které se objevují v dětských kresbách,
vznikají podle Štecha jako výsledek abstrakční činnosti ve smyslově
konkrétním dotyku s realitou. Elementární formové útvary v dětské kresbě
chápe Štech jako výsledek racionální abstrakční činnosti a tento typ pak
uvádí do polárního vztahu ke tvaru realisticky odzíranému.
Klasikem teorie výtvarné pedagogiky a dětského výtvarného projevu se
již stal také Jaromír Uždil, který se ve svých četných publikacích věnuje
teorii ontogeneze i fylogeneze dětského výtvarného projevu a sám podává
jeho přehlednou vývojovou koncepci. Ve svých teoriích spojuje hlediska
tvarově psychologická, pedagogická i uměnovědná. Výtvarná činnost není
podle Uždila nahodilou činností, nýbrž je úzce svázána s celkem duševního
života, přičemž se významně uplatňuje úloha představivosti a vnímání.
Do teorie výtvarného projevu přinesl Uždil termín „superznak“, kterým v této
souvislosti označuje nadsumativní shrnutí jednotlivých smyslových
informací v nadřazené jednotě takových typů jako lidská postava, strom, keř,
věž atd. (Uždil, 1978) „Superznaky nejsou totožné s doslovnou vizuální
podobou věcí. Nemají citově indiferentní podobu, jsou naopak spojeny s celkem
duševního života, s emocemi a city, s vědomostmi a neinformovaností; v jistém
15 Václav Vilém Štech (1885-1974), teoretik umění
Komentář [P2]: kdo to je?? Max verw.,
4. 11. 1863 - 23. 11. 1923, něm. fyziolog
22
22
smyslu představují i naše kulturní nivó, naši životní zkušenost atd. (Uždil,
1978: 132) Tvorba superznaků začíná u dítěte velmi záhy a je v prvních
letech velmi intenzivní a objevuje se rovněž ve výtvarném zpracování.
V současnosti se teorií symbolu v dětském výtvarném projevu u nás
zabývají např. Slavík (2000, 2004), David (1993), Fulková (2004),
Babyrádová (1999, 2002).
23
23
2. DIAGNOSTICKÝ PŘÍSTUP K DĚTSKÉMU
VÝTVARNÉMU PROJEVU
V dětském výtvarném projevu se odrážejí různé psychické procesy jako
např. kognitivní přístup ke ztvárnění tématu, celková úroveň jemné motoriky
a senzomotorické koordinace, schopnost vizuální percepce, resp.
soustředěnost na vizuomotorickou činnost. Projevuje se v něm typ
temperamentu a emoční prožívání, v tematické kresbě lze zjistit i způsob
nazírání a postoj k určité skutečnosti, např. rodinným vztahům či sebepojetí
(Vágnerová in Svoboda, 2001). Z tohoto důvodu jsou kresebné testy velmi
oblíbené a široce používané. Důvodem je i snadnost jejich administrace a
převažující ochota dětských klientů kreslit. Kreslení poskytuje rovněž
možnost motorického, resp. celkového uvolnění, snižuje napětí a nejistotu.
V dětské psychologické praxi je využití kresebných testů ještě rozsáhlejší než
u dospělých.
Vágnerová (in Svoboda, 2001: 272) uvádí možnosti využití dětského
výtvarného projevu:
1. Dětský výtvarný projev může poskytnout orientační informaci o
celkové vývojové úrovni dítěte. Může sloužit jako screening globálního
vývoje rozumových schopností.
2. Kresba je užitečná pro zjištění úrovně senzomotorických dovedností,
resp. vývoje jemné motoriky a vizuální percepce.
3. Kresba může signalizovat způsob citového prožívání, tj. tendenci
k určitému emočnímu reagování i aktuální citové ladění.
4. Dětský výtvarný projev je užitečným nástrojem k poznání určitých
specifických vztahů a postojů, které dítě leckdy nechce nebo ani
nedovede projevit jinak.
Švancara (1980: 204) popisuje tři možné přístupy ke zpracování
kresebných testů:
1. Vychází se z komplexního výtvoru, jehož obsah i provedení je
měřítkem vývojových změn nebo parametrem obsahů vědomí; pod
vlivem psychoanalýzy se výkladovým přístupem stává interpretace
symbolů;
2. základem kresebného testu je reprodukce, případně doplňování
předloh; dociluje se tím jednotnosti podnětového materiálu a omezují
se možnosti subjektivního pojetí i interpretace;
3. kresba se chápe jako grafický projev především z hlediska
objektivně zjistitelných, příp. měřitelných znaků (velikost, umístění,
tlak na podložku, rychlost, směr pohybu, perspektiva, barva atd.).
24
24
Je však nutné podotknout, že pro psychodiagnostické účely je
využíván v převážné míře motivovaný dětský výtvarný projev – tedy kresba
na specifické téma, zpracovaná do standardizované testové formy. Spontánní
dětský výtvarný projev se v psychodiagnostice využívá minimálně, spíše pro
obecnou informaci a případné kvalitativní doplnění standardní testové
baterie. Pro psychodiagnostické a terapeutické účely využívá spontánní
kresby jako jedno ze čtyř hodnocených kritérií Davidová (2001) ve svém
projektivním kresebném testu Davido – ChaD.
2.1. Neprojektivní techniky Neprojektivní diagnostika dětské kresby je z převážné části zaměřena
na zkoumání a hodnocení úrovně psychického vývoje dítěte. Tradiční přístup
k dětské kresbě výstižně shrnuje např. Švancara:
„Každý kresebný výtvor odráží určitou vývojovou úroveň v organisaci
schopností dítěte. Kresba probíhá jako organisovaný proces, v němž se
uskutečňuje dialektická jednota kognitivních a motorických složek, imitace a
spontaneity, učení a tvořivosti, poznávání a činnosti.“ (Švancara, 1980: 197)
Přístupy kladoucí těžiště pohledu na diagnostickou stránku dětské
kresby si všímají především takových kvalit v dětské kresbě, jakými jsou
např. úroveň vnímání, senzomotorická koordinace, jemná motorika, vizuální
paměť a představivost a intelekt obecně. Do kategorie testů zkoumajících
uvedené faktory lze zařadit neprojektivní kresebné testy jako Matějčkův test
obkreslování, Bender - Gestalt test, Goodnoughové test kresby lidské
postavy, Naglieriho Draw A Person: A Quantitative Scoring System (DAP),
Test hvězd a vln a další.
2.2. Projektivní techniky Projektivní výtvarné techniky dostávají další dimenzi díky poznání, že
kresba zjevuje také osobnost dítěte, jeho vztahy, přání a prožitky. Projektivní
techniky tak rozšiřují oblast informací o dynamické charakteristiky
osobnosti (potřeby, zájmy, postoje, názory, problémy, konflikty,
interpersonální vztahy aj.)
Kresebné projevy patří bezesporu k nejstarším projektivním psycho-
diagnostickým metodám. Šípek (1996) je řadí mezi tzv. expresivní techniky.
Zobrazují část vědomých a nevědomých rysů osobnosti, jejich vztah
k jednání bývá bližší než u mluveného slova. Psychologická diagnostika
využívá volné kresby („Nakreslete co chcete“), doplňování začatých kreseb
(např. Warteggův test, S - test), poněkud speciálních technik - např. malby
pomocí prstů a spontánního čmáraní a konečně tématických kresebných
technik.
25
25
Mezi techniky vymezené tématem patří např. Kresba postavy, kterou
jako projektivní metodu prezentuje Machoverová („Draw a Person Test“
z roku 1949 - DAP) či Baltrusch („Figure Drawing Test“ - FDT), případně
i projektivní využití testu hvězd a vln. Z dalších testů lze uvést Fayové „Paní
jde na procházku a prší“, „Dům - strom - člověk“ („House - Tree – Person
Test“) J.N. Bucka, nejznámější a nejvíce používaný Kochův „Baum - Test“
(Test stromu), nebo novější „Test tří stromů“ R. Corboze. Svoboda (2000) dále
uvádí např. „Test kruhu“, publikovaný Johansonnem v r. 1980, „Test čáry
života“ pražského psychoanalytika J. Tyla nebo nestandardizovanou kresbu
neznámého zvířete. Podle Svobody je nejvyužívanější technikou v dětské
psychologii je „Kresba rodiny“, resp. „Kresba začarované rodiny“ (Blau 1991,
Koluchová, Morávek 1991, Stančák 1996, Svoboda 1999 aj.).
2.3. Využití spontánních dětských kreseb pro
screening Předchozí statě ukázaly snahu najít klasifikační pomůcky umožňující
snadné a účinné rozpoznání vývojového stupně a emočního stavu dítěte.
Mnoho psycho- diagnostických pomůcek se do značné míry opírá o vyspělou
verbalizaci16, avšak jazykové schopnosti dítěte se teprve vyvíjejí. Petersonová
a Hardin (2002) se zaměřují na zobrazení traumatu v dětském výtvarném
projevu a doporučují použít alternativních metod posuzování, aby dětem bylo
umožněno komunikovat neverbálně. Pro využití dětských kreseb za účelem
screeningu uvádí několik výhod (Peterson, Hardin, 2002):
Kreslení dětem umožňuje postupně vylíčit prožitek tak, jak jim to
vyhovuje, a proto je zaujme snadněji než rozhovor s dospělým.
Stále více odborných prací dokazuje, že děti cítí nevědomou potřebu
znovu si odehrát trauma, které prožily17. Odehrávání v umělecké formě
a ve hře je zdravé a pozitivní.
Kreslení umožňuje uvolnit napětí, neboť mentální energie dítěte je
přesměrována od zvládání silných emocí k soustředění na jejich
výtvarné vyjádření.
Díky tomu může dítě své trauma nově pochopit a nahlédnout z jiné
perspektivy.
Nad tím, co dítě nakreslilo, se lze později společně zamyslet
s ostatními, kteří zažili stejnou situaci.
16 Např. jak uvádí Petersonová a Hardin (2002) dětský apercepční test CAT nebo karty s příběhem rozvodu (Divorce
Story Telling Cards) 17 např. Terr, 1981, 1983 (in Peterson, Hardin, 2002)
26
26
3. VÝTVARNÝ PROJEV A PSYCHIKA
DÍTĚTE Dětský výtvarný projev vychází z přirozeného všelidského základu, jež
je už od nejranějšího věku modifikován duchovní i materiální podnětností
prostředí, v němž dítě vyrůstá. Uždil shrnuje obecná východiska souvislostí
dětské psychiky a výtvarného projevu (Uždil, 1978):
Dětská kresba není výrazem jen úzce specifické potřeby prakticky
jednat, ale je pevně svázána s celkem duševního života. Kognitivní
moment (ve smyslu racionálním i senzorickém) je v ní integrován
s momentem apriorní organizace obsahu a formy, což může budit
zdání konfliktu vjemu a představy. Závislost kresby na zákonitostech
vnímání je značná, avšak nikoli fatální – kreslením se urychluje a
obohacuje vyvolávání představ, aktivizuje se latentní zkušenost a
zpětně se tak ovlivňuje samo vnímání.
Vlastním obsahem kresby je obsah latentní zkušenosti dítěte, v němž
vládne rovněž emocionální moment. To se promítá do faktu, že vedle
objektivizujících faktorů (zákonů vnímání) se v kresbě uplatňuje
subjektivizující složka daného psychologického typu kreslíře a jeho
individuálních vlastností. Subjektivní se může projevit jak ve stránce
obsahové (výběr tématu), tak i ve formální (barevnost, kompozice,
konstelace prvků).
Obsah-prožitek nebo obsah-záměr je v dětské kresbě primární v tom
smyslu, že si přizpůsobuje výběr a kvalitu výrazových (formálních)
prostředků dítěti vlastních (náležejících do subjektivního repertoáru) a
že ovlivňuje adaptaci dalších, ještě neovládnutých prostředků.
V zásadě platí, že výtvarná činnost přispívá k obsahovému obohacení
životní sféry, že ovšem sama vyžaduje určitou zkušenost v oblasti
výrazových prostředků.
3.1. Specifické znaky dětského výtvarného
projevu18 Psychickým pozadím dětského výtvoru je představa a tato představa
pravděpodobně nemá názornou podobu, nýbrž do této podoby musí dospět
v namáhavém psychickém procesu (Uždil,1978).
Mezistupněm mezi představou a vizuální formou se zabývají autoři
od počátků zájmu o dětskou kresbu. Luquet v této souvislosti hovoří o
„vnitřním modelu“:
18
Obrázky uvedené dále v textu pochází z mého archivu a jsou zařazeny přímo do textu pro větší jasnost a
ilustrativnost terminilogie.
27
27
„Představa objektu, který má být kreslen, dřív než byla přeložena do
kresby pomocí čar obracejících se k našemu oku, nabývá nutně formy vizuální
představy... Je to odraz objektu, který vzniká prostřednictvím ducha dítěte,
originální rekonstrukcí, jež je výsledkem velmi komplikovaného „vypracování“
přesto, že je spontánní.“ (Luquet in Uždil, 1978: 67)
V procesu zpodobení dětské kresby Read považuje za vlastní pozadí
grafického výtvoru „představu“:
„Chceme-li zpodobnit představu, tak aby ji mohli jiní lidé vidět a chápat,
musíme ji přeložit do nějakého sdělovacího prostředku... Zrakové
sdělování...směřuje k reprodukování tvarových rysů představy – obrysu,
hmoty a barvy – v materiálu tvárném... Avšak vedle těchto sdělných forem si
lidstvo vytvořilo rozmanité znaky nebo symboly.“ (Read, 1967: 149)
Principy procesu hledání výtvarné formy v ontogenezi mají určité
zákonitosti, které jsou podobné zákonitostem uplatňujícím se při exploraci
světa. Jsou to podle Uždila (1978):
nadsázka a zdůraznění částí, které jsou nebo se zdají být důležité
vypuštění nedůležitých (problematických) detailů
tvarové zdůraznění pomocí linie, plochy, barvy, kontrastu na základě
subjektivní důležitosti
zdůraznění směrů a jejich diferenciace
grafické spojení různých časových bodů
psychogenní pojetí prostoru
tvarová konfigurace
Tyto zákonitosti se v dětském výtvarném projevu projevují jako
konkrétní znaky a jsou obecně známé a většinou autorů shodně uváděné19.
Přehled specifických znaků dětského výtvarného projevu uvádím podle
Hazukové (1982) a Davido (2001) s Uždilovým rozšířením kategorií a popisem
vycházejícím z premis tvarové psychologie (Uždil, 1978, 2002).:
Věcná konstanta – Uplatňuje se při zobrazování tvarů v prostoru.
Technicky je dítě schopno vidět,
že se kruh mění na elipsu, že věci
vzdálené jsou menší než blízké
apod. Dětská psychika však
odmítá tyto zkresleniny zobrazo-
vat. Teprve po šestém roce dítěte
ustoupí princip „věcné konstanty“
nově objevenému principu
konstrukce objemu a výhodě
zachycení prostorových vztahů.
Obr. 3: Město, garáže a silnice (6,5 r.)
19 Specifické znaky dětského výtvarného projevu popisuje např. Luquet, Read, Davidová, Slavík, Uždil a další.
28
28
Zobrazování vedle sebe bez překrývání - Překrývání tvarů je znakem
vyspělého předškolního malíře. V tomto případě již silně působí vizuální
vzpomínka (i když základ tohoto zobrazení je v konstrukci, ne v reprodukci).
Obr. 4: Přicházející
duha, andělé a lesní
jahoda (4,8 r.).
Transparentnost – Dítě zobrazuje i ty předměty nebo jejich části, které
jsou ve skutečnosti zakryty.
Obr. 5: Náklaďák (4,5). Dítě chce
sdělit, že řidič v autě veze náklad
a tuto skutečnost zobrazuje formou
transparentnosti.
Sklápění - V kresbě je to, co se plně uplatní v půdorysném pohledu
sklopeno do půdorysu a je viděno v plném nadhledu, zatímco věci, které stojí
kolmo k základně, jsou sklopeny do půdorysu podél nebo kolmo k ose nějaké
dominanty (např. stromy sklopené kolmo k silnici). Mohou být též seřazeny
okolo středu (rákosí okolo rybníka). Sklápění je ve skutečnosti plošné
uspořádání prostoru a je přesnou analogií plošného uspořádání objemu.
29
29
Obr. 6: Fotbal (7 r.)
Výtvarné vyprávění (simultaneita) – Několik významových situací celého
děje je zahrnuto do jedné kresby.
Obr.7: Dinosauři a želví ninja.
(7,6 r.) „Dinosaurus stojí u sopky,
láva teče až k němu, druhý
dinosaurus je v dálce, láva se
vznítila a dostříkla až na něho a
zabila ho, v rohu se vznáší červená
duše mrtvého dinosaura, godzila
utekla do pralesa a hledá ji
vrtulník. Dole jsou želví ninjové,
dávají si pizzu, pak jeden odchází a
bojuje s černým lupičem.“
Grafoidismus – Kresba se naklání ve směru písma, zakulacují se ostré
úhly a jeden tvar přechází písařsky do druhého.
Obr. 8: Podpisy (3 r.)
30
30
Zobrazovací automatismus (nepravý ornament) je název pro tendenci
opakovat jednoduché a už osvojené tvary – čárky znamenající trávu nebo
vlasy, knoflíky na kabátě apod. Může být základem tzv. nepravého
ornamentu. Nepravý ornament často zakrývá určité mezery v představivosti
a v myšlení.
Obr. 9: Houba plave ve vodě (4,5 r.); Obr. 10: Náš dům (6 r.); nepravý ornament
nepravý ornament proveden v provedení střechy a schodů na domě.
na klobouku houby, vlnkách a „plotu“.
Rytmus, opakování, symetrie jsou základem kompozičních schopností
v členění plochy a formální jednoty kresby. Základy kompozičního smyslu
jsou podle Uždila (2002) dítěti vrozeny a mají svůj počátek už ve fyziolo-
gických faktech (rytmus tepu a dechu, symetrie lidské postavy atd.).
Obr. 11: Květiny (4 r.) Obr. 12: Duha a tulipány (4 r.)
31
31
Vytváření dětských schémat - Dítě si vytváří určitý způsob zobrazení,
který používá pro stejný předmět nebo motiv. Toto schéma se opakuje a dítě
se k němu vrací. Vytvoření nového typu – přechod z jednoho symbolu
na druhý – znamená pro dítě značnou duševní námahu, je však důležité pro
další vývoj výtvarného vyjadřování. Luquet (1927) tento jev popsal jako první
a nazval jej „grafický typ“.
Obr. 13: Lev a jelen (3,6 r.)
Obrácená perspektiva - Dítě kreslí objekty podle toho, jaký pro něj mají
význam. Objekty znázorněné blíže spodnímu okraji jsou menší než ty, které
se nacházejí ve středu
obrazu. Důvodem je
identifikace s některou
z osob v kresbě uvnitř
obrazu.
Obr. 14: Lodě (4r.); zřetelně
menší formy se vyskytují u
spodního okraje.
Intelektuální horizont – V období přibližně 6 - 7 let se v kresbě objevuje
„horizont“, který ale neodpovídá vymezení perspektivy. Je to spíš oddělení
země od nebe a má za úkol naznačit nerovnosti terénu. U dětí starších 6 až 7
let se setkáme s pokusem vyznačit prázdný prostor jako něco reálného,
doopravdy existujícího. Děti jej vyčárají, vytečkují nebo vypletou
serpentinovou linkou.
32
32
Obr. 15: Zajíci na louce (5,8 r.);
intelektuální horizont je již zobrazen,
nikoli však zcela respektován – postavy
se stále ještě vznáší v prostoru.
R-princip (pravidlo pravého úhlu) – Dítě má jednak potřebu výrazně
rozlišit směrovost, a současně si na pravém úhlu zakládá, protože podle něj
zaručuje stabilitu stavby20.
Obr. 16: Včela (6,9 r.); Obr. 17: Trháme jablka (6 r.);
větve resp. končetiny provedené formou R-principu.
Antropomorfismus – Dítě má tendenci neživým předmětům připisovat
určitou tvářnost, obdařovat lidským výrazem všechno, co se pohybuje a
roste.
Obr. 18: Strom (4 r.) Obr. 19: Žirafa (5,8 r.) Obr. 20: Pejsek (6,3 r.)
20 Luquet (1927) seskupuje znaky: R-princip, smíšený profil a kolorit pod termín „příkladnost“, kterou považuje za rozhodující tendenci pro transformaci vnitřního modelu do vizuální formy.
33
33
Smíšený profil - Jedná se o kombinaci pohledu na objekt zpředu a ze
strany, přičemž takto dítě zachycuje nejen lidské a zvířecí postavy, ale také
stavby, domy ap.
Obr. 21, 22: Zobrazení pomocí smíšeného profilu u slona (5 r.) a na obrázku domu (6,2 r.)
Kolorit (barevná nadsázka) – Potřeba rozlišit jednu barvu od druhé,
nezájem o lomené tóny a využití barvy jako kontury vede k tomu, že reálná
barevnost věcí je transponována do nové
polohy. Tato barevná nadsázka v sobě
obsahuje také emocionální vztah k
zobrazeným prvkům.
Obr. 23: Čert (5,4); emotivní použití barvy
Postupné obohacování kresby o „vizuální realitu“ probíhá ruku v ruce
s tím, jak roste dětská zkušenost se světem, ale zejména potřeba a vůle
dítěte tuto obohacenou zkušenost vyjádřit, vypořádat se s ní. Nápodoba
grafického projevu dospělých hraje jen malou roli. Zpočátku vůbec
neprobíhá, později si dítě „vypůjčuje“ jen to, co v dané chvíli souvisí s jeho
vlastním „programem rozvoje“ (zejména pokud jde o znázornění prostoru).
34
34
III. Dětská kresba a její vývojová stádia
Vznik a vývoj symbolu a znaku v kontextu
ontogeneze dětského výtvarného projevu
1. ONTOGENEZE GRAFICKÉHO PROJEVU Grafický vývoj dítěte začíná bezobsažnými čáranicemi, které však již
mají charakteristické znaky, prvky a formy specifické a individuální pro
každé dítě. V této souvislosti Lowenfeld upozorňuje, že i „nejranější
schématické kresby jsou těsně spjaty s osobnostními rysy jedince. Nejsou
libovolnými znaky nýbrž jsou v důvěrném vztahu s tělesnou i duševní
konstitucí dítěte“. (Lowenfeld in Read, 1967: 178) Již vznik prvních
grafických tvarů je založen na individuálních dotekových, pohybových a
pocitových prožitcích dítěte a na fyziologických skutečnostech jakými jsou
např. rytmus dechu, tepu srdce, symetrie lidské postavy. Na základě těchto
zkušeností si dítě pomocí výtvarného projevu postupně vytváří svůj vlastní
jazyk, specifický druh komunikace, v němž vyjadřuje samo sebe a vlastní
horizont zkušeností. Babyrádová přímo tvrdí, že: „za účelem komunikace dítě
vytváří grafický či plastický znak, který se stává symbolem“. (Babyrádová,
1999: 15)
Většina autorů se shoduje v tom, že grafický projev je z hlediska formy
u všech dětí v počátcích vývoje téměř shodný.21 V rámci tohoto obecně
platného mechanismu vývoje však vstupují do procesu další osobnostní a
sociokulturní faktory, které obecný vývojový základ specifikují a
individualizují.
Již velmi záhy lze v dětské kresbě vysledovat specifické a osobité
znaky, jakýsi vlastní kreslířský či malířský rukopis. Ten se projevuje např.
ve způsobu vedení čáry, zaoblenosti kresby, zacházením s linkou, umístěním
kresby na ploše, velikostí kresby apod. Dětská kresba se vyvíjí v závislosti
na vývoji jedince, a to bez ohledu na jeho umělecké schopnosti. Luquet
(1927) jako první vyslovil stále platné tvrzení, že dětský výtvarný projev
prochází stadii, která těsně souvisejí s vývojem intelektu dítěte.
Dětská kresba rovněž odráží způsoby, jakými je ovlivňováno vznikající
dětské vědomí o okolním sociokulturním prostředím, o němž kresby
vypovídají, prostřednictvím reflexe vizuálních symbolů především televizní
produkce, knih, časopisů, a počítačových obrázků a animací. Každé dítě
však vykazuje jedinečný kresebný styl, jako svou vlastní odpověď dosažené
úrovni zkušeností a tímto participuje na vytváření specifické kultury (Kress,
1997).
21 Rané grafické projevy dětí zkoumalo mnoho autorů, např. H. Engová, V. Chmelař, R. Zazzo, R. Kelloggová
35
35
1.1. Vývojové pojetí dětského výtvarného projevu Donedávna byl v podstatě veškerý výzkum dětského výtvarného
projevu orientován výhradně na teorii vývojových stádií psychického a
sociálního vývoje dítěte, která vycházela vesměs ze zobecněných výsledků
prací Luqueta (1927), Piageta (Piaget, Inhelderová, 1970), Kelloggové (1970).
Zastáncem této takzvané „stage account“ teorie22 byl např. Lowenfeld, který
vývojový proces dětského výtvarného projevu podrobně zpracoval (Lowenfeld,
Brittain, 1967). Zastánci přístupu vývojového diskurzu nahlíží na dětský
výtvarný projev jako na atribut psychického a kognitivního vývoje člověka.
Tento vývoj, resp. jeho fáze, je pak determinantou dětského výtvarného
projevu a jeho úrovně. Tradiční pohled je založen na představě, že v dětském
výtvarném projevu lze vysledovat vzorce, podle kterých vývoj postupuje (Cox,
2005). Dětský výtvarný projev je chápán jako schopnost vizuálně zobrazovat
prvky okolního světa, přičemž tato schopnost jde ruku v ruce s rozvojem
kognitivních schopností a intelektu.
Tento přístup je současnými pedagogy a dětskými psychology
kritizován (např. Charman, Baron-Cohen, 1993, Freeman, 1980, Ring, 2004,
Anning, 1999) pro redukcionistické pojetí vývojových etap: tradiční pojetí
podle nich do jisté míry přehlíželo dětskou individualitu a opomíjelo hlediska
vycházející především z pedagogické praxe, oceňující děti jako svébytné a
jedinečné osobnosti. Vývojové přístupy podle kritiků omezují kresbu na pou-
hý atribut vývoje a kresba sama o sobě nemá význam. Anningová (1999),
Ringová (2004) a další dětský výtvarný projev nepovažují za pouhý atribut
vývoje a nevychází podle nich z předem daných dispozic. Vývoj kresby
souvisí s celkovým poznáváním světa a s nabytou úrovní zkušeností, přičemž
vývojové stupně nejsou determinující. Kresbu považují za vyjádření
jedinečnosti dítěte, za specifický jazyk, komunikaci svého druhu, pomocí
které se dítě vztahuje ke světu a zmocňuje se jej. Kresba je svébytný modus
zpracování vnitřních a vnějších podnětů, na základě kterého dítě zpracovává
vlastní konceptuální schémata a reprezentaci světa (Ring, 2004, Anning,
1999). Kress (in Cox, 2005) poznamenává, že na dětský výtvarný projev by se
mělo začít nahlížet novým způsobem a se stejnou vážností s jakou pohlížíme
na používání jazyka dospělými.
V českém prostředí je současná tendence k zohledňování dětského
výtvarného projevu jako způsobu specifické komunikace reflektována
v dílech např. Slavíka, Babyrádové, Fulkové a do jisté míry i Uždila. Uždil
akceptuje hlediska vývojových teorií, současně ale respektuje význam
individuálního vývoje, projevu a specifičnosti, uvažuje o kresbě jako o
„výtvarné řeči“ (Uždil, 2002). Předkládá syntézu vývojového přístupu a
specifičnosti individuálního výtvarného jazyka. Z Uždilova pojetí (1978,
22 Termín používá např. Ringová (2004), Anningová (1999), Coxová (2005) a další.
36
36
2002) vycházím v následujícím stručném nástinu ontogeneze dětského
výtvarného projevu.23
1.1.1. Období čárání
Pro nejranější stadium dětského výtvarného projevu v období zhruba
1 - 2 let věku dítěte používají autoři různé názvy. Luguet (1991) ho nazývá
„náhodným realismem“, Příhoda (1941) „črtací experimentací“, Cyril Burt
(1940) „čáráním“ (a to v rozmezí 2-5 let), přičemž rozlišuje kategorie: čárání
bezzáměrné, záměrné – pojmenované čáranice a napodobivé. Podle
Lowenfelda (1967) období čáranic prochází postupně v následujících fázích:
neuspořádané čáranice, kontrolované čáranice, pojmenovávané čáranice -
první tvarování.
Názory a postoje k interpretaci prvotních grafických projevů dětí se
různí. V počátcích psychologického zkoumání dětské kresby převažoval
názor, že první čárání, které má tvar klenutého oblouku, je čistě motorická
záležitost daná kyvadlovým pohybem paže a je součástí procesu
seznamování dítěte se svým okolím a fyzickými dispozicemi svého těla.
Bühler (1939) a později i Lowenfeld (1967) v tomto kontextu chápali čárání
jako záznam příjemné kinestetické aktivity – pohybové hry. Zazzo (in Švan-
cara, 1980) pak charakterizoval tuto první etapu jako neuspořádané grafické
projevy, které trvají do 24 – 29 měsíců.
První dětské kresby a veškeré grafické formy až do období školní
docházky se vyznačují tendencí k uzavřenosti. První tvar, který dítě
spontánně kreslí, bývá kruhovitý. V interpretaci tohoto prvního uzavřeného
tvaru se autoři rovněž rozcházejí. Někteří odvozují tento tvar ze struktury
nebo funkce nervové soustavy (R. Werner, D. O. Hebb). Zastánci tvarové
psychologie vidí v prvním zobrazení kruhu vyjádření tendence k „dobrému
tvaru“, která je podle nich
vrozená. Meiliová – Dwore-
tzká (in Švancara, 1980)
předpokládá, že kruh nebo
ovál se vyvinul ze
spirálovitých tahů. Grözinger
(in Uždil, 1978) o prvotních
spirálovitých a kruhovitých
tvarech uvažuje jako o
dětském znázornění prena-
tálního pocitu „vznášení se v
prostoru“.
Obr. 24: Čmáranice bez názvu; 1,9 r.
23 Stadia dětského výtvarného projevu podrobně zpracovala řada autorů např. Uždil (1978, 2002), H. Hazuková (1982). Luquet (1927), Piaget, Inhelderová (1956, 1971), Davidová (2001), Burt (1940) a další.
37
37
Jen s malým zpožděním se v dětské kresbě objevuje protikladný
kresebný prvek – úsečka, horizontální linie předcházejí linie ve směru
vertikálním. Ovládnutím těchto dvou základních prvků dospívá dítě do sta-
dia zobrazování. Nejdůležitějšími kreslířskými dovednostmi je zvládnutí
uzavřeného tvaru - oválu a kresba kříže. Vyjadřovacím prostředkem dítěte se
tak postupně stává obrys, linie, body, údery tužkou, krátké čáry a drobné
kroužky, čáry vedené cikcak – tzv. klikatky a čáranice zdůrazňující úroveň
vodorovnou a svislou.
Výtvarný projev tohoto období je úzce spjat s dětským egocentrismem
a někdy i se strachem z prázdných ploch – horror vacui, který vede
k důslednému vykrývání plochy.
M. Prudhommeau zaznamenává spojitost mezi prvním čmáráním a
prvními krůčky (in Davido, 2001), jiní autoři (např. Kováč, 1972, Gallas,
1994) zase dávají do souvislosti prvotní čmáranice s rozvojem řeči a
počátkem dětského žvatlání.
1.1.2. Období prvotního obrazu
První skutečné kresby z období 2 - 4 let věku dítěte bývají
schematické, jednodimenzionální, sestavené z několika základních prvků,
které dítě ovládá z předchozího období. Nově se objevuje spojení kresby
s představou, dítě začíná svůj výtvarný projev pojmenovávat, předem i
dodatečně. Dítě se vyhýbá fragmentárnímu podání věcí, volí úplnost, napojo-
vání částí činí dosud zjevné potíže.
Lowenfeld (1967) toto období označuje jako „preschematické“ a
popisuje jej jako vědomé vytváření tvarů, které poskytují konkrétní záznam
procesu dětského myšlení. Burt (1940) toto období nazývá „lineární náčrt“ a
charakterizuje jej jako hledání podobnosti mezi nereálnou čmáranicí a
osobami (objekty), které dítě zná a má k nim emocionální vztah. Toto
nastává po nástupu symbolické či sémiotické funkce, tedy schopnosti hledat
souvislosti mezi podněty a situacemi, které lze vnímat a symboly, které tuto
dětskou realitu zastupují.
V období prvotního obrazu si dítě postupně vytváří základní
elementární formy: bod, přímka, kruh, kříž, čtverec a jiné kvadratické tvary,
spirála, labyrint, symetrie. Z kombinací těchto primárních forem se postupně
vynořuje lidská postava, tzv. hlavonožec, která je neurčitá a hledající svou
definitivní formu. V této vývojové fázi už kresba dítěte nemá co do činění
s motorickou hrou s náhodně vznikající stopou, nýbrž grafická stopa je
záměrně vytvářena za konkrétním účelem zobrazení.
38
38
Obr. 25: Čmáranice bez názvu (3 r.) Obr. 26: Chobotnice v moři s rybičkou (2,10 r.)
Obr. 27: Ježibaby (2,4 r.)
Lidská postava se vynořuje ze spleti čar a
kombinace osvojených grafických prvků.
Obr. 28: To jsem já (3,2 r.) Na kresbě jsou
patrné reziduální grafické prvky jako např.
údery tužkou, klikatka, bezforemné
čáranice.
Moje vlastní zkušenost je taková, že vývoj kresebného projevu co se
týče konkrétních forem může dlouho stagnovat (do období např. 3 let) a
posléze se vyvíjí skokem, přičemž pokrok je patrný i v rámci týdnů. Na níže
uvedených kresbách je patrný vývoj grafomotorické koordinace jednoho
dítěte v průběhu šesti měsíců: čáry se postupně stávají pevnějšími, tvary se
specifikují a s osvojením základních grafických forem přibývá detailů. (viz
obr. 29 - 33)
39
39
Obr. 29: Čmáranice (3,10 r.)
Obr. 30: Rodina (4,1 r.)
Obr. 31: Kočka a koťátka (4,2 r.)
Obr. 32: Dům, pejsek, koťátko a kameně
(4,4 r.)
Obr. 33: Zoo – slon, žirafa, opice, pejsek, had a strom. (4,5 r.)
40
40
1.1.3. Grafické typy (naivní dětský realismus)
Se získáváním kreslířské zručnosti (v období cca 4 – 7 let věku) si dítě
postupně vytváří určité „grafické typy“. Luquet (in Uždil, 1978) grafické typy
popisuje jako způsob zobrazení, kterého dítě používá pro stejný předmět
nebo motiv svého výtvarného vývoje. Vývoj typu se děje po částech a typ se
dlouho drží navzdory zrakové a jiné zkušenosti. Grafický typ není podle
Luqueta umělou abstrakcí, nýbrž odpovídá vnitřní psychické realitě kreslíře.
Každý grafický typ vychází primárně z kombinace elementárních forem a
následným přiřazením detailu – uši, růžky, paprsky.. – dostává primární
forma specifický obsah. Z grafického typu člověka se tak např. rodí postava
zvířete, jeden grafický typ vychází z typu druhého, staršího a již upevněného.
Stejně tak je to i u ostatních zobrazovaných objektů – z obecného grafického
typu vzniká přidáním detailu typ speciální.
Lowenfeld (1967) uvažuje o „schématech" jako o trvalém způsobu
zobrazení objektu, které reprezentuje vše, co dítě o subjektu ví.
Uždil (2002) označuje objekty, které se na obrázcích v tomto období
vyskytují jako “superznaky“. Popisuje je jako zobrazení, která odpovídají
latentní, hluboko uložené zkušenosti našich smyslů, na tvarové, barevné,
hmatové, čichové, chuťové i kinetické paměti a jsou bohatě prostoupeny
emocemi (přáními, sympatiemi) i faktory racionálními (úvahou, logikou,
vzděláním atp.).
Prvotním a nejzákladnějším grafickým typem je lidská figura
hlavonožce. Dalších grafických typů, které si dítě vytváří, není mnoho. Jejich
výběr je ovlivněn emočním obsahem, který dítě k danému předmětu má.
Nejčastějšími grafickými typy, které dítě vyvíjí jsou: lidská postava, zvířecí
postavy, dům, strom, dopravní prostředky.
Toto období vývoje dětského výtvarného projevu Uždil (2002) také
popisuje jako období dětského naivního realismu pro základní realistickou
tendenci a snahu po pravdivém zobrazení okolního světa. Dětský naivní
realismus nezobrazuje předmět tak, jak jej dítě vidí, ale to, co o něm ví –
obraz vzniká jako odraz představy. Burt (1940) etapu nazývá „popisný
symbolismus“.
Obr. 34: Zajíci, princezna, jabloň (4,5 r.); kresba vystavěná na základních grafických prvcích
a grafických typech. Dítě zobrazuje sebe a svůj svět.
41
41
Obr. 35: Naše rodina (6 r.); všechny postavy jsou Obr. 36: Naše Katka (6 r.)
nakresleny podle základního schématu bez stejný autor; základní grafické
přílišného zdůraznění detailů, které by schéma je zachováno a doplněno
jednotlivé postavy odlišily. o popisné detaily.
1.1.4. Popisný realismus
Kresby v období zhruba 6 - 8 let věku dítěte jsou stále spíše logické
nežli vizuální. Vývoj plynule pokračuje postupným zvládáním stále
náročnějších tvarů. Důležitou roli hraje stále i prvek náhody, dítě tvořivě
využívá a přizpůsobuje své potřebě i náhodně vzniklé tvary. Tvary nebo části
kresby, které dítě považuje za podstatné nebo které jsou pro něj subjektivně
důležité, bývají zdůrazněny a zveličeny. Jiné detaily, které v dané chvíli
nejsou zajímavé, jsou bez rozpaků opomíjeny nebo zcela vynechány.
Mimořádně preferovány mohou být i tvary, které dítě umí dobře nakreslit.
Dítě neusiluje o zobrazení vnější podoby, spíše vypočítává, co o
zobrazeném objektu zná, na co si zrovna vzpomíná nebo co ho právě zajímá,
pozornost věnuje funkční podstatě předmětu. Jednotlivé detaily vyplývají
spíše z myšlenkové asociace nežli z rozboru vjemů. Objevují se pokusy o tvář
z profilu, ale dítě dosud nedbá o perspektivu, neprůhlednost, zkracování.
Vrůstá zájem o dekorativní podrobnosti. Luquet (1927) etapu nazývá
„intelektuální realismus“.
Obr. 37: U babičky – jak jsme viděli
včelí roj (7 r.); jasné linie popisného
charakteru, v kresbě dominují
charakteristické deskriptivní detaily.
42
42
Obr. 38: Kočka útočí na klec s ptáčky (7 r.); expresivní
popis reálné situace.
1.1.5. Vizuální realismus (obrat k napodobování
optické podoby)
Po 7. až 8. roce nastávají ve výtvarném projevu dítěte změny, které
jsou důsledkem vývojové transformace struktury dětského myšlení. Dítě se
snaží kreslit to, co vidí. Kolem 7. roku se začíná objevovat profil ve své čisté
formě24. R. Zazzo (in Davido, 2001) dodává, že tato změna je tak
charakteristická, že sama o sobě představuje mezistupeň v duševním vývoji
dítěte. Postup myšlení v konkrétních operacích se projevuje např. u figur
snahou vytvořit sugestivnější situace, nové konfigurace členění, pohyb.
Nejprve je pohyb znázorňován natahováním a vztyčováním paží. Pokročilejší
pohyb vzniká tehdy, chce-li dítě znázornit chůzi. Teprve kolem 9. roku je
běžný „loutkový po-
hyb“ – nohy a ruce se
pokrčují a tělo s hla-
vou zůstává celkem
nehybné. Prostorové
kvality kresby se roz-
šiřují o rozměr třetí
dimenze a pokusy o
znázornění hmotnos-
ti, pokusy o perspek-
tivu stínováním,
překrýváním nebo
zkrácením.
Obr. 39: Král v boji (9 r.); podrobný vizuální popis bojové scény. Dítě si ví rady
s perspektivou, prostorem a pohybem, dokáže zachytit detaily.
24 Profil v dětském výtvarném projevu studovalo mnoho autorů, např. Volkelt (1928), Oakley (1931), Mühle (1955), Meyers (1950).
43
43
1.1.6. Období tzv. krize dětského výtvarného projevu
Nástup období formálních operací, rozvoj abstraktního myšlení a
rozvoj kritičnosti souvisejí se změnami ve struktuře osobnosti. Zájem se
přenáší z výtvarného vyjadřování na projev mluvní, a i když dítě v kreslení
pokračuje, na prvním místě stojí konvenční kresba a lidská postava se
vyskytuje jen zřídka. Nerovnoměrnost vývoje jednotlivých složek dětské
osobnosti má ve výtvarném projevu za následek, že se výtvarná práce stává
suchopárnou a popisnou. Dítě se snaží o větší propracovanost a
vyumělkovanost. Současně je však výtvarná práce dítěte podle měřítek
vizuální podobnosti i podle realistických požadavků nedokonalá. Už během
9. – 10. roku vlivem školní systematizace poznatků se vytváří vztahová
abstrakce a vzrůstá kritičnost ke svému výtvarnému projevu, což má za nás-
ledek, že umělecká produkce výtvarná začíná mizet ze zorného úhlu dítěte.
Toto období není nutně nevyhnutelné a existují výjimky, které toto pravidlo
potvrzují.
Lowenfeld (1967) konec výtvarné spontánnosti označuje za „pseudo –
naturalistické období“. Dítě se zaměřuje na konečný výtvarný produkt se
snahou vytvořit naturalistickou kresbu „jako dospělý“, prostředkem se mu
stává stínování, perspektiva a pohyb.
Burt (1940) toto stadium označuje jako „potlačení“ a považuje za sou-
část přirozeného dětského vývoje. Současně popisuje navazující fázi, tzv.
„umělecké oživení“, která nastává v raném dospívání. Ve výtvarném projevu
dochází ke zřetelné diferenciaci pohlaví. Dívky jeví zálibu v barevné
bohatosti, v půvabných tvarech, v krásné linii. U chlapců vyúsťuje kresba
ve směru více technickém. Mnozí však tohoto posledního stadia nikdy
nedosáhnou, pokud
potlačení v předešlém
stadiu zasáhlo příliš
hluboko (Uždil,1974).
Obr. 40: Tenhle obrázek je o městě o lodi a o tuningu (10 r.); chlapec detailně vykresluje
oblast svého zájmu a dává si záležet na technickém popisu detailů.
44
44
Obr. 41: Ježibaba v domečku na kuří nožce (10 r.); kresba dívky inspirovaná ilustrací
v knize. Dítě si již na vlastní spontánní projev netroufá; schématičnost kresby může být
rovněž projevem obrany.
45
45
IV. Symbol v dětském výtvarném projevu –
možnosti a limity interpretace
1. SYMBOL A ZNAK - terminologická
problematika Současné výzkumy v oblasti sémiotických systémů vycházejí z prin-
cipu, že povaha nahlížení reality je zakotvena v jazyce, neboli v tzv.
„kulturních rozhraních“ jak je nazývá Rodowick (in Fulková, 2004). Znakové
systémy jsou sociálního původu a významy znaků a symbolů jsou rovněž
z části vytvářeny v sociální interakci a komunikaci.
Klasická díla různých autorů používají termíny znak a symbol v kon-
textu svého teoretického systému, přičemž každá teorie si vytváří přesnou
definici symbolu a znaku. O symbolu a znaku tedy lze jen stěží mluvit
obecně, domnívám se, že je důležité vytyčit si teoretická a pojmová
východiska pro terminologickou jasnost.
Slovo symbol pochází z řeckého slova "symbolon" – znak, poznávací
znamení25; z hlediska etymologie pojmu představuje něco, co je složeno
z částí – původně úlomek kostky nebo jiného předmětu sloužící jeho držiteli
při pozdějším novém sesazení k prokázání totožnosti, tj. poznání toho, co
bylo utajeno. Teprve když jsou části sestaveny dohromady, jedná se o symbol
a tento symbol se pak stává symbolem něčeho.
Kastová (2000) o symbolu hovoří jako o viditelném znamením nějaké
neviditelné skutečnosti: „Pokud jde o symbol, musíme vždy vzít na vědomí
dvě roviny: ve vnějším se může projevovat cosi vnitřního, ve viditelném cosi
neviditelného, v tělesném duchovní aspekt, ve zvláštním obecné. Při inter-
pretaci pátráme vždy po neviditelné realitě, která je za viditelnou realitou, a
hledáme mezi nimi spojení. Symbol se vždy vyznačuje přebytkem významů,
přičemž tuto významovou bohatost nemůžeme nikdy zcela vyčerpat.“
(Kastová, 2000: 23)
Symbol a to, co reprezentuje, spolu tedy nějak vnitřně souvisí, nelze je
od sebe oddělit. Právě tím se symbol liší od znaku. Znaky jsou stanoveny
na základě úmluvy, jsou určeny prohlášením, nemají přebytek významů,
ovšem také něco zastupují. Znakem se nezobrazuje nic skrytého, jedná se
o prostou zástupnou funkci, k něčemu se odkazuje. Znaky lze nahradit a
také se nahrazují. Symboly naopak dohodou nahrazovat nelze. Symbolu
25 Tyto a následující údaje srov. heslo „symbol“ in Baleka, 1997: 355 a násl.
46
46
nelze přidělit prostřednictvím úmluvy nový význam, neboť význam je se sym-
bolem bezprostředně spjat.
Znak lze pojímat racionálněji, oslovuje intelekt, a tudíž se používá také
v matematice, přírodních vědách a při zpracovávání informací; symbol je
naproti tomu mnohem méně racionální, nelze ho zcela pochopit, vždy je
přesycen významy, daleko více souvisí s emocí, a proto je spíše předmětem
duchovních dějin, náboženství, umění atd. Znak je tedy pojem symbolu
nadřazený a může rovněž získat povahu symbolu.
Tímto procesem transformace od znaku k symbolu mohou procházet
rovněž jednotlivé grafické komponenty výtvarného projevu. Např. čára jako
znak je kvalita stopy, kterou zanechává psací náčiní na papíře, jedná se
o lineární komponentu zastupující např. obrys, tvar. Čára však může
informovat svým tlakem, průběhem – resp. spojitostí, dynamikou, rytmem a
rychlostí a může se tedy stát symbolem pro intro- a extroverzi autora, jeho
temperament, vyrovnanost, integritu, spontaneitu nebo sociabilitu. Společně
s Babyrádovou (1998) lze tedy říci, že výtvarný projev je vždy znakem a
zároveň, že je výsledkem symbolické činnosti a obsahuje určité symboly.
Za povšimnutí stojí Kulkova aplikace peirceovské sémantické
klasifikace na sémantiku psychologie písma, kterou lze použít obecně
pro grafický projev. Kulka (2001) tvrdí, že znaková povaha grafického projevu
je ikonická, indexová a symbolická. Jinými slovy výtvarný projev je obrazem
osobnosti, jejím výrazem a také symbolem. Pokud jde o obrazný a výrazový
aspekt grafického projevu, lze problém jejich vymezení zredukovat na otázku
jejich vztahu, kterou můžeme zase přeformulovat na otázku bezprostřednosti
a zprostředkovanosti interpretované informace obsažené v grafickém projevu.
Konkrétní uplatnění sémantického paradigmatu při interpretaci
grafického projevu objasňuje Peirceova typologie. Ta podle Kulky odhaluje
vnitřní mechanismy vzniku grafomotorických korelátů různých vlastností
osobnosti (Kulka, 2001):
1. Ikonická vazba - obrazový korelát. Tato vazba může být popsána
jako přímé znázornění a v grafickém projevu jí odpovídají takové znaky jako
rychlost či pomalost, které analogicky zobrazují tempo somatické a mentální
aktivity a tempo prožívání, hyperkinetičnost, která je obrazem dynamického
temperamentu nebo tlak na podložku, jenž je obrazem síly egocentrického
sebestvrzení.
2. Indexová vazba - výrazový korelát. Jedná se o expresivní výrazovou
složku znaku (Ausdruck) nesoucí charakterovou kvalitu. Jestliže tedy
označíme například grafický pohyb provedený pomalu za obraz pomalého
psychomotorického tempa, může na něj být z jiného pohledu nahlíženo také
jako na výraz pasivity nebo zvýšené sebekontroly.
47
47
3. Symbolická vazba - symbolický korelát. Je zřejmě určena kulturní
konvencí (viz např. symbolické významy prostoru: nahoře-dole, vlevo-vpravo
atp.). (Kulka, 2001)
1.1. Vymezení znaků – operacionální definice Ve své práci budu nadále požívat termín „znak“ pro specifické
komponenty dětského výtvarného projevu jakými jsou např. tah, tlak,
velikost, barva, dynamika projevu, čára, směr pohybu a další. Výraz
„symbol“ bude používán pro transformovanou znakovou komponentu, která
se stala nositelem dalších významů, resp. osobnostních charakteristik
(např. převažující sklon kresby se může stát symbolem převažující
racionality či emocionality osobnosti, nebo členitost grafických forem v pros-
toru může symbolizovat bohatost a strukturovanost psychického života
apod.)
Pokud by však byl symbol vymezen jen jako znaková grafická
komponenta transformovaná v symbol, redukovala by se významná
symbolická výpovědní složka dětského výtvarného projevu, kterou je „téma“
a specifické formy – symboly objevující se v dětském výtvarném projevu.
Poněvadž je však tato problematika velmi široká a překračuje rámec práce,
nebudu se jí podrobně zabývat a zmíním ji pouze rámcově.
V kontextu svého výkladu se rovněž přikláním k Piagetovu pojetí
symbolu jako nástroje sémiotické funkce, který si jedinec může sám
vytvářet, protože závisí na jeho smyslové a pohybové zkušenosti a může
v různých situacích nabývat řady různých významů podobně jako každá
reálná věc, s níž člověk zachází.
Ve svém konceptu interpretace dětského výtvarného projevu si tedy
budu všímat následujících proměnných, které budou označovány jako
znaky, resp. symboly psychických charakteristik:
1. prostorové uspořádání, do kterého patří proměnné:
- symbolika plochy
- velikost kresby
- sklon
- členitost
2. grafické komponenty dětského výtvarného projevu v grafologickém
pojetí, mezi něž patří:
- lineární charakteristiky ve smyslu: - tlak
- průběh čáry a tvar
- úběžnost
- rychlost a rytmus
- dynamika dětského výtvarného projevu
- zdůraznění
48
48
3. téma dětského výtvarného projevu s ohledem na symbolický
význam motivů:
- lidská postava
- dům
- zobrazení zvířat
- strom
- živly
4. barevnost kresby ve smyslu preference barev a jejich kvality.
Pro ucelený pohled na osobnost dítěte navrhuji při interpretaci
dětského výtvarného projevu kromě těchto znaků sledovat další specifické
charakteristiky jako celkové posouzení kresby a subjektivní dojem z kresby. ,
Podrobný popis jednotlivých znaků a charakteristik bude uveden dále
v textu.
49
49
2. VYTVÁŘENÍ SYMBOLU V DĚTSKÉM
VÝTVARNÉM PROJEVU - PROCES
SYMBOLIZACE, SÉMIOTICKÁ FUNKCE
2.1. Geneze symbolu v dětském výtvarném
projevu
Kress (1997) a Matthews (1999) a další současní pedagogové a
psychologové pohlíží na dětský výtvarný projev jako na součást širšího
jednání prostřednictvím kterého dítě přisuzuje věcem smysl. Kress tvrdí, že
dítě disponuje velkou rozmanitostí způsobů, prostředků a materiálů pomocí
kterých zobrazuje a uchopuje realitu a kresba je jedním z možných způsobů,
jak dítě může vytvářet symbol.
Co se týká objevení symbolu v ontogenezi dětského výtvarného projevu
se autoři víceméně shodují na období počátku zapojování volní složky
do zatím čistě fyziologické radosti z grafické stopy. Počátek tohoto období je
sice individuální, nicméně obecně se pohybuje v rozmezí okolo 1,5 – 2,5
roku, což se zhruba kryje s Piagetovým senzomotoricko – předoperačním
obdobím. Vznik grafických symbolů stojí na pozadí vývoje řeči a dalších
symbolů provázejících dorozumívání (Piaget, 1970, Read, 1967, Anningová,
1999, Ringová, 2004). Varel (1989), Darras a Kindlerová (1997) dokonce
tvrdí, že původ obrazné reprezentace předchází konkrétním grafickým
znakům. Dítě v procesu rané kognitivní aktivity a úspěšně opakovanými
gesty vytváří první záznamy kinetické aktivity, které autoři považují za po-
čátek pro rozvoj „vizuálního kódu“. První symbolická zobrazení mohou podle
Kindlerové (1997) vznikat bez vědomého záměru, což je v souladu
s konstruktivistickým paradigmatem a Piagetovým poznatkem, že self se
nemusí nezbytně účastnit kognitivní interakce (Piaget in Kindler a Darras,
1997).
Dorozumívání skrze výtvarné vyjádření jde tedy ruku v ruce s rozvojem
symbolické komunikace. Při vytváření grafických symbolů tak jde v podstatě
o tvorbu vlastního jazyka, který se stává nástrojem specifického druhu
komunikace. V této komunikaci je skutečnost označena soustavou znaků
(ve výtvarném projevu grafické či plastické elementy), z nichž některé mohou
mít symbolickou povahu. Symbol jako grafický morfém se objevuje ve všech
stadiích dětského výtvarného projevu v nejrůznějších morfologických
proměnách v závislosti na stupni grafického vyjadřování (Babyrádová, 1999).
Za nejzajímavější a nejbohatší období tvarosloví dětského symbolu považuje
většina autorů (např. Babyrádová, 1999; Slavík, 1997, Ringová, 2004)
období zhruba od 2 do 6 až 10 let věku dítěte. V tomto období je podle
50
50
Babyrádové (1999) symbol vyskytující se v dětských kresbách výrazem
nevědomé integrace dítěte se světem.
Je nasnadě, že po dokonalém osvojení řeči se rovněž mění charakter
výtvarného projevu. Kresba se postupně oplošťuje a ztrácí na živosti, jelikož
pozvolna ztrácí svůj sdělný význam.
Ačkoliv téma sémiózy v dětském výtvarném projevu nestojí právě ve
středu zájmu a dětští psychologové a pedagogové se jím zabývají spíše
okrajově, lze najít autory, kteří popisují mechanismus vzniku symbolu
v ontogenezi a jeho specifika nahlíží skrze vlastní výkladová prizmata.
Nejvýznamnější přístupy k tématu jsou uvedeny v dalším textu.
2.1.1. J. Piaget: Sémiotická funkce
Úvahy o symbolu a znaku v dětském výtvarném projevu lze zahájit
teorií J. Piageta, který symbol, znak a symbolické schopnosti obecně
zasazuje na konkrétní místo lidské ontogeneze, sleduje jejich charakteristiky
a vývoj. Piaget (1970) tuto schopnost souhrnně nazývá sémiotická funkce a
pro její počátek vymezuje období okolo 1,5 – 2 let věku dítěte. Sémiotická
funkce je základní pro vývoj pozdějšího jednání a spočívá ve schopnosti
představovat si něco (označovaný předmět, událost, pojmové schéma atd.)
prostřednictvím něčeho jiného, co označuje a co slouží jen této představě.
Sémiotická funkce obsahuje konstrukci nebo použití diferencovaných
označujících elementů, které musí být s to vztahovat se k elementům právě
nevnímaným i k elementům přítomným. Piaget (1970) následně rozlišuje pět
druhů takového jednání:
1. oddálenou nápodobu (nápodoba v nepřítomnosti předlohy),
2. symbolickou hru (napodobivé gesto je již provázeno předměty, které
se stávají symboly jevu),
3. kresbu,
4. obrazné představy (jsou zvnitřněnou nápodobou),
5. slovní vybavování událostí, které právě neprobíhají.
Pro zmíněnou tvorbu označujících elementů si sémiotická funkce
vytváří vlastní nástroje, kterými jsou:
1. symboly, které jsou „motivované, tj. v něčem se podobají – ačkoli
jsou diferencovanými označujícími elementy – tomu, co označují,“
2. znaky, které jsou „libovolné neboli konvenční. Symboly, protože jsou
motivovány, si jedinec může sám vytvářet“. (Piaget, 1970:49)
Piaget (1970) chápe jako důvod pro vytváření symbolů to, že vytváření
symbolů umožňuje dítěti podle potřeby vyjádřit ty zážitky, které nemohou
být formulovány a asimilovány jen jazykovými prostředky. Dítě tedy používá
symbol k vyjadřování vlastní individuální zkušenosti a především za účelem
komunikace se světem. Děje se tak nejprve ve formě grafického a plastického
znaku, z nichž se často stává symbol.
51
51
Piaget rovněž rozšiřuje koncepci o pojem „sekundární symbolizace“26.
Tou označuje schopnost dítěte využít a zobrazit předmět, který má k tomu,
co zastupuje nepřímý vztah, zatímco primární symbolizace spočívá v prostém
použití předmětu zastupujícího jiný předmět na základě podobnosti a
v asimilaci tohoto předmětu ve hře:
„Když dítě ve hře používá ulitu šneka jako kočku nebo auto, jestliže se
samo pak stává kostelní věží nebo červenou kachnou, tak tím vyjadřuje, co ho
zajímá v nejširším slova smyslu, v takovém případě asimiluje sebe se
skutečností. Oproti tomu sekundární symboly jsou záležitostí velmi intimní,
dostávají se s nimi do hry tajná a také potlačená přání.“ (Piaget, 1969: 225)
2.1.2. G. Britsch: Teorie směru a barevné skvrny
Genezi vzniku symbolu v dětském výtvarném projevu zkoumal
podrobně také G. Britsch (1930). V souvislosti s výkladem vzniku symbolu
uvádí pojmy: „směr“ a „barevná skvrna“. Britsch zasazuje vznik symbolu
do období, kdy čáranice nabývá v myšlení dítěte na významu a stává se –
vedle čistě fyziologické záležitosti – také výrazem vůle. Čáranice se stává
symbolem pro zamýšlenou barevnou skvrnu. Tímto symbolem může dítě
zpočátku chápat každý předmět. Možnost pokroku je dána, jakmile dítě
začíná vědomě rozlišovat směr čáry. Od té chvíle může rozlišit svislé od vodo-
rovného, ale může také diferencovat uvnitř barevné skvrny.
Symbol se tedy podle Britsche vynořuje z dětské čáranice a v okamžiku
vynořování je patrně vždy opředen největším množstvím významů, neboť má
ve své morfologické neuzavřenosti velkou asociativní sílu. Podobně je tomu
i... „s barevnou skvrnou, která, vyzvedávána z chaosu, se zjevuje jako symbol,
pod nímž dítě nejdříve rozumí každý předmět, a který je zároveň
pojmenováván v pojmovém myšlení. Předmět i čáranice jsou symboly poznání
dítěte, předmět v oblasti pojmového, čmáranice ve sféře názorného myšlení.“
(Britsch in Babyrádová, 1999: 38) Rozlišení směru linií a vznik jednoho
z nejjednodušších a přitom nejobsažnějších symbolů – kříže Britsch považuje
za výraz organičnosti duševní jednoty. Symbolickým způsobem dítě
zobrazuje také nejrůznější předmětné komplexy – jako příklad uvádí Britsch
pravoúhlé křížové zobrazování stromu (kmene, větví, listů). Dítě zobrazuje
podstatu předmětu, nikoli jeho vnější podobu. Také barevné skvrny tvoří
podle Britsche jednotu symbolického řádu.
Britschova teorie geneze symbolu v dětském výtvarném projevu
přechodem od skvrny vynořující se z neurčitého pozadí ke grafické artikulaci
určitějších tvarů zůstává i dnes aktuální a reflektovaná současnými autory
(Babyrádová, 1999, 2002), Slavík (1997), David (1993).
26 Piagetovu koncepci sekundární symbolizace rozvádí např. Bettina Eggerová (1991), která teorii obohacuje o pohled tzv. metaforického vyjádření.
52
52
2.1.3. H. Read: Teorie „výtvarné řeči“
O spojení psychologického a filozofického hlediska ve vysvětlení, proč
dítě vytváří symbol, se pokouší H. Read. Podle Reada (1967) dětská potřeba
prvních věcných grafických reprezentací světa poukazuje k vnitřní, hluboko
uložené potřebě, k vnitřní nutnosti. Dítě chce vytvořit něco relativně
pevného, osobního, vlastního. Má pocit nebo afekt, který je nezávislý na jeho
vjemových obrazech, je to nepochybně pozůstatek jeho vjemových a jiných
tělových zkušeností. Dítě je nabito tímto pocitem, pro který nemá přiměřené
představy a pro který se mu dosud nevyvinul umělý mechanismus
pojmového myšlení. Dítě tedy vytváří vizuální symbol, šifru, v této řeči čar,
jež bude výrazem jeho citů, sdělí jejich kvalitativní obsah a fixuje jej. Read
hledá příčinu významnosti výtvarného projevu v určitém období vývoje dítěte
a následující pokles zájmu dítěte o výtvarné vyjadřování. Příčinu nachází
v obratu, kdy dítě nachází pro svou vnitřní zkušenost a pro své afekty
adekvátní výraz – slovo, které je lépe uzpůsobeno ke sdělení, ke styku
s druhými a jehož sdělovací hodnota je mnohem větší a jednoznačnější.
Právě příměr řeči a kresby a je Readem obhajován až do té míry, že výtvarný
projev pojímá téměř jako soustavu piktogramů – kreslených značek
zastupujících určité duševní obsahy a je pro tento svůj postoj často
kritizován (např. Arnheimem).
2.1.4. J. Uždil: Koncept sebeuvědomění
Uždil (1978, 2002) předchozím teoriím vytváření symbolu vyčítá
redukcionismus a jistou míru spekulativnosti. Tvrdí, že ovládnutím řeči
výtvarný projev neztrácí význam ani jako privátní projev, ani jako kulturní,
výchovou ovlivněná činnost, ani jako umění (Uždil, 1978). Intence sdělit
obsah poznání světa není podle něj jedinou příčinou vzniku grafických
projevů. Potřeba sdělení je sice s kresbou spjata od počátku, ale je ve svém
dosahu výtvarnou činností znatelně překročena. Podle Uždila je primárním
důvodem výtvarného vyjádření a tvorby symbolu potřeba sebeuvědomění.
Sebeuvědomění úzce souvisí s pojmem vzniku osobnosti a tak má-li
osobnost vzniknout, musí se člověk oddělit od primárního stavu, v němž
subjektivní a objektivní zcela splývá a v němž řídící momenty jednání
automaticky vyvstávají z nepřehledného a spojitého proudu vnímání a
latentní zkušenosti. První obsahové dětské kresby jsou podle Uždila možné
jen na základě oddělení se od automatického prožívání světa, jsou pracnou
konfrontací individuálního vědomí a neutrálního - na obecných duševních
mechanismech závislého – vnímání. Vzniku a vývoj symbolu je tedy podle
Uždila svázán s komplexností lidské osobnosti a jejím vrůstáním do
dynamiky společnosti.
53
53
2.2. Symbolická hra a kresba Kresba jako forma sémiotické funkce má podle Piageta ve vývojové
řadě místo mezi symbolickou hrou a obraznou představou. Piagetův termín
„kresba“ lze rozšířit na jakýkoliv záměrný dětský výtvarný projev a lze mu,
domnívám se, přiznat podobné charakteristiky jako symbolické hře. Podobně
jako symbolická hra je výtvarný projev dítěte provázen funkční radostí a má
sám v sobě svůj cíl - s obraznou představou sdílí snahu napodobit
skutečnost. Luquet (1927) nazval kresbu hrou, což Piaget naopak odmítá s
tvrzením, že kresba nemůže být hrou, neboť „neasimiluje cokoliv k čemukoliv
a má blíž k napodobující akomodaci“ (Piaget, Inhelderová, 1970: 53).
Domnívám se však, že Piagetova asimilační funkce je v dětském výtvarném
projevu zastoupena jako emoční zpracování prožité situace a její asimilace
(spodobení) do výtvarné formy. Piaget uvažuje o kresbě jako o kognitivním
zpracování předmětů a situací (akomodace) a opomíná její afektivní složku,
kterou přisuzuje pouze symbolické hře. Pro podobnost kresby se
symbolickou hrou hovoří také vývojová posloupnost - kresba vývojově
vychází ze symbolické hry – a je zřejmé, že pokud dítě jednou získá způsob
pro vyjádření afektivity, emocí a konfliktů, neopouští jej, naopak se tento
způsob snaží přizpůsobit a osvojit. Další podobnost kresby se symbolickou
hrou spočívá ve schopnosti dítěte zachycovat ve výtvarném projevu
chronologicky děj a proces27. Dění na obrázku je často – podobně jako hra -
doprovázeno bohatým verbálním komentářem, přičemž děj se rozvíjí na
základě volné imaginace a spontánních asociací (asimilací).
Již Freud zaznamenal, že děti obnovují své představy nepříjemných
zážitků, protože silnou impresi zvládají lépe vlastní aktivitou než pasivně.
Proto jsou důležité situace a např. také prvky traumatu zakomponovány do
obsahu dětské hry a kresby. Piaget tuto schopnost zpracování nevědomých
impulsů přisuzuje pouze symbolické hře a poznamenává:
„Symbolická hra se často také týká nevědomých konfliktů: sexuálních zájmů,
obrany proti strachu, fobií, agresivity nebo identifikace s agresory, úniku před
strachem z rizika nebo ze soutěžení atd. Symbolismus hry se v tomto případě
napojuje na symbolismus snu.“ (Piaget, Inhelderová, 1970: 52)
Domnívám se, že kresba sdílí stejné symbolické obsahy jako hra a
stává se stejně dobře jako hra platformou pro emoce, afektivitu a případně
i odehrávání konfliktů.
27 Jedná se o specifický znak dětského výtvarného projevu, tzv. „výtvarné vyprávění“, při kterém lze na jednom výkresu sledovat několik různých časových výjevů (např. Hazuková, 1986, Uždil, 2002).
Komentář [P3]: dohledat co to je funkční radost
54
54
2.3. Kresba jako forma imaginace -
autosymbolismus v dětském výtvarném projevu
Švýcarský psychiatr a psychoterapeut L. Frank jako jeden z prvních
(1913) upozornil na fakt, že psychika je zřejmě spontánně puzena k tomu,
aby ve své optické fantazii obrazně znázornila sama sebe. (Frank in Leuner,
1999: 21) S tím do jisté míry souvisí Piagetova myšlenka o podobnosti
mechanismu vytváření symboliky hry a snu, tedy „napojení symbolické hry
na symbolismus snu“ (Piaget, Inhelderová, 1970: 52). Sdílení univerzální
psychické struktury „optické fantazie“, na které se podílí jak sen, tak hra
i kresba, se mi zdá inspirativní pro šíře pojatý koncept interpretace dětského
výtvarného projevu. Výše jsem uvedla argumenty pro svou domněnku, že
symbolická hra i kresba vychází z podobných zákonitostí a mají podobný
průběh. Pokud lze podle Piageta hledat kořeny symbolického mechanismu
hry a kresby ve snové symbolice, domnívám se, že je možné rozšířit pohled
na dětskou kresbu o poznatky metody interpretace katatymně imaginativní
psychoterapie. Katatymně imaginativní psychoterapie poznává v obsahu
volné imaginace symbolická znázornění nevědomých, příp. předvědomých
konfliktů. Vytvoření kompromisu mezi afektivně-pudovými impulsy a
obraznými ději zrcadlí aktuální emoční problémy stejně jako genetické
kořeny konfliktů z raného dětství.
Terapeutický proces katatymní imaginativní psychoterapie spočívá ve
volném rozvoji spontánně se vynořujících pocitů a afektů a na nich závislé
kreativní imaginaci. Pro tento proces se vžil jednodušší název „katatymní
prožívání obrazů“ později také „symbolické drama“. Východisko katatymního
prožívání obrazů spočívá v základním principu imaginativního
sebeznázorňování psychiky ve formě autosymbolismu.
Pro navození katatymních obrazů není nutný změněný stav vědomí.
Schopnost imaginace a obrazného vidění se vyskytuje u většiny lidí, je však
přístupnější jedincům s eidetickou schopností, přičemž pro dítě do zhruba
10-15ti let je eidetismus28 všední zkušeností a u mnoha lidí zůstává
eidetická vloha po celý život. Z fenomenologického hlediska vykazuje kata-
tymní prožívání obrazů paralely např. k terapii hrou u dětí.
Z těchto skutečností vyplývá, že proces imaginace je pro dítě přirozený
způsob percepce a reprezentace světa. Dítě v procesu spontánní bdělé
imaginace mentálně reprezentuje prožitky a zkušenosti formou katatymních
obrazů, přičemž kresba mu umožňuje převedení průběhu autosymbolismu
do grafických symbolů.
Dítě v procesu kresby, obzvláště pak ve formě „výtvarného vyprávění“,
často vytváří vlastní příběh, který se dynamicky vyvíjí, do velké míry
28 Eidetickou schopností rozumíme věrnou reprodukci vizuálních vjemů, trvající i po odstranění vnějšího podnětu. O eidetických jevech blíže pojednává např. Švancara (Švancara, 1994).
55
55
na základě volných asociací. Dítě bývá do příběhu cele vtaženo do té míry, že
často nelze přesně rozlišit, zda jde primárně o kresbu nebo dětskou
ilustrovanou hru. Kresba se zde podobně jako hra napojuje na proces
katatymních obrazů a může fungovat na podobných principech jako
imaginace jak o nich hovoří např. Silberer (Silberer in Leuner, 1999):
v průběhu autosymbolismu se katatymní obrazy mění podle proudu měnící
se nálady, citů a afektů. Pokud tedy výtvarný projev nazíráme tímto
prizmatem, lze tvrdit, že probíhá jako proces grafického zachycování a
zpracování katatymních obrazů, které se vyznačují živostí scény, spontánně
se rozvíjejícím příběhem a často emoční zaangažovaností v souladu
s obsahem kresby. Autosymbolické imaginace, které dítě v kresbě zachycuje,
mají kořeny v nevědomých a předvědomých oblastech citového života.
Domnívám se, že z výše uvedených faktů lze ke kresbě přistupovat
jako ke specificky zpracované formě imaginace, přičemž průběh
autosymbolismu je zachycen jak verbálně – v komentáři ke kresbě, tak ve
formě grafických symbolů.29
Interpretace katatymních obrazů vyplývá z hlubinně psychologické
symboliky, přičemž jde o interpretaci obecných archetypálních symbolů
(dům, louka, potok, hora, ..) a symbolů individuálních, které mají víceznačný
význam. Interpretace se neděje způsobem kognitivního přiřazení významu,
nýbrž v procesu komunikace a zpracování volných asociací a emočních
pohnutí. Interpretaci v podstatě podává sám imaginující. Tento způsob
interpretace je podobný interpretačním přístupům využívaným při
interpretaci dětské kresby, kde je obzvláště důležité zohledňovat individuální
pojetí a symboliku a oprostit se od přímočaré interpretace kresby bez ohledu
na komentář dítěte ke kresbě. Při interpretaci dětské kresby je důležité
nesoustředit se pouze na kognitivní a verbální aspekt symbolů, ale
respektovat také jejich racionálně a verbálně nepostižitelný obsah - podobně
jako to u interpretace katatymních obrazů popsal Kosbab:
„Obsahy každého jednotlivého obrazu, včetně imaginativního, a průběh
každé scény nebo příběhu zprostředkovávají elementy nálad a pocitů.
Obsahují vždy určitou výpověď. Ta není nutně vyjádřena slovy a pojmy,
může být ale mnohem plodnější. Přitom je možné je nechat v jejich roli
„obrazných hádanek“ a „řečí obrazů“ a v jejich mnohé vyjadřující šíři
obrazných výkladů jednoduše být. Tato obrazná řeč je totiž velice dobře
chápána nediferencovanými, regresivními podíly Já ve formě dětského
způsobu chápání.“ (Kosbab in Leuner, 1999: 45)
29 V tomto smyslu nelze uvažovat o kresbě pouze jako o grafickém záznamu, ale je třeba ji vnímat jako komplexní
výpověď dítěte, do které je zahrnuto kromě grafického záznamu také hodnocení procesu tvorby, vlastní komentář k práci a současně i výpovědi získané při zpětném dotazování (inquiry).
Komentář [P4]: mechanismus volných asociací – jung??
56
56
3. ROZMĚR INTERPRETACE DĚTSKÉHO
VÝTVARNÉHO PROJEVU Interpretace spontánního dětského výtvarného projevu má výrazně
klinický charakter, neboť se jedná o výtvory značně nesourodé a maximálně
individualizované. Rovněž pak pokusy o psychometrické zpracování dat
obvykle končí malým efektem (Svoboda, 2001). Aby získané informace mohly
být zařazeny do celkového rozboru osobnosti, je nezbytná značná klinická
zkušenost a praxe v analýze konkrétní oblasti výtvorů. Údaje takto získané
mají svébytný charakter a těžko se nahrazují jinými cestami. Hardin a
Petersonová (2002) tvrdí, že při interpretaci spontánních dětských kreseb je
nutný jak holistický přístup, tak podrobné rozlišení specifických indikátorů
kresby.
Slavík (2000) tvrdí, že interpretace výtvarného projevu je založena na
předpokladu, že kresba, malba, plastika nejsou jen samy sebou, ale že něco
znamenají. Obsahují latentní, na první pohled nepřístupné významy. Při
interpretaci jde o přiřazení srozumitelných významů k určitému prvku nebo
souboru prvků. Existují tzv. všeobecné symboly. Jejich podstata je odvozená
z antropologických, tzn. všeobecných zákonitostí lidského vnímání a ze
životních zkušeností. Slavík hovoří o tzv. konceptech, které jsou nevědomým
významovým jádrem symbolických manifestací.
Má-li mít interpretace vypovídací hodnotu, je důležité znát nejen dítě,
ale i jeho sociální a kulturní zázemí (Davido, 2001). Při interpretaci je
potřeba vycházet z většího množství dětských kreseb. Ideální je, pokud je
možné se účastnit procesu vytváření kresby, neboť kontext, ve kterém
kresba vznikla, může rovněž ovlivnit její interpretaci. Rovněž je potřeba
zdůraznit, že zkoumání dětského výtvarného projevu je pouze jednou
součástí celkového ohodnocení osobnosti dítěte a je zapotřebí vyvarovat se
toho, aby se na základě jediné kresby učinil celkový závěr o osobnosti dítěte.
Také není možné činit závěry z přítomnosti jediného znaku.
Interpretace vyplývá ze dvou vzájemně se doplňujících analýz: je to
jednak analýza různých znaků, z nichž se kresba skládá a jednak syntéza,
v níž je nutné přihlédnout ke všem obsahovým hodnotám kresby. Formální
zobrazení by přitom nemělo být se souhlasem většiny autorů (Davido, 2001,
Hardin a Petersonová, 2002, Cox, 2005, Anning, 2002 a další) posuzováno
odděleně od souvislostí. Je třeba spíše vypracovat syntézu, než aby se
hledaly a hromadily analytické detaily. Pozornost se nesmí poutat na detail,
nýbrž je nutné se soustředit na vedoucí myšlenku. Syntéza má o to větší
hodnotu, je-li možné interpretovat více tématicky různorodých kreseb dítěte
v jednom období. Podle Davidové (2001) se v takovém souboru lze dopátrat
57
57
stejných afektivních a sociálních konstant; dítě se totiž do svého výtvarného
projevu vždycky promítne, ať už ztvárňuje jakýkoli námět.
Systematický přístup k interpretaci dětského výtvarného projevu
prezentuje Bremsová (1993, 1994) a nabízí 3 dimenze přístupu
k interpretaci:
1) interpretace procesu
2) interpretace formy
3) interpretace produktu.
3.1. Interpretace procesu Během procesu tvoření si lze podle Bremsové všímat přístupu dítěte
k používání výtvarného materiálu: jaké prostředky dítě volí a jak s nimi
zachází. Rovněž lze pozorovat rychlost tvorby, spontaneitu, případné váhání,
opravy a inhibice. Možnost pozorovat proces tvorby nám umožňuje zachytit
mechanismy obrany. Ty se mohou projevovat např. jako zakrývání ploch
tmavou barvou (Altman, 2002), vytvoření a následné zničení výtvoru,
schematičnost kresby, případně nechuť pracovat s výtvarným materiálem
z důvodu strachu ze znečištění (Brems, 1994). V průběhu vytváření si lze
rovněž všímat úzkostných reakcí jakými jsou např. gumování a opravy
kresby. V neposlední řadě interpretace procesu tvorby umožňuje poznat
zvládací mechanismy, mechanismy obrany, obecně pak schopnost dítěte
řešit úkoly (Altman, 2000).
Během procesu tvorby by měl být terapeut spíše v pasivitě a
podporovat spontánnost a fantazii dítěte, případně lze proces komentovat
povzbuzením, nikoli však hodnotit (Brems, 1994). Není nutné trvat na do-
končení výtvoru, pro interpretaci může být naopak hodnotnější důvod, proč
dítě aktivitu opustilo.
3.1.1. Komentář dítěte ke kresbě
Ústřední roli v kontextu dětského výtvarného projevu hraje verbální
komentář, který často kreslení doprovází. Významností „verbálního
označování“ pro porozumění dětskému výtvarnému projevu se jako jedna
z prvních zabývala Golombová (1979) a Vygotský (1978). Vygotský nazývá
dětské vyprávění „egocentrická řeč“ a pojímá jej jako verbální přechod mezi
společenským hovorem a vnitřní řečí, jako způsob sebeinstrukce. Verbální
popis dítěti napomáhá ve strukturování a usměrňování procesu kreslení
(Vygotský in Frisch, 2006). Golombová (in Cox, 2005) nahlíží na dětský
komentář jako na prvořadý prostředek vysvětlení kresby, pomocí kterého
dítě doplňuje vizuálně nepřesné zobrazení.
Na jejich výzkumy navázali stoupenci nového pohledu na dětský
výtvarný projev, kteří v dětském komentáři vidí jeden z nejpodstatnějších
58
58
prvků pro interpretaci dětského výtvarného projevu (Cox, 2005, Matthews,
2003, Kress, 1997 a další). Matthews (in Cox, 2005) poznamenává, že
specifický význam a možnost porozumění kresba získává interakcí vizuálního
a lingvistického kódu, tedy že skutečný význam dětského výtvarného projevu
lze nahlédnout pomocí komentáře, který dítě ke kresbě podává a pomocí nějž
dává nespecifickým grafickým prvkům kresby specifický obsah. Coxová
(2005) naopak tvrdí, že vyprávění doprovázející kreslení je pouze jedním
z prvků souhry procesu tvorby, který dává kresbě význam. Dávání významu
podle ní spočívá v současném experimentování s materiálem, znaky a
pojmenováním. Coxová dále konstatuje, že vyprávění a kreslení jsou spojené
nádoby a navzájem se ovlivňují, přičemž v některých případech kreslení
podněcuje vyprávění a někdy je naopak vyprávění impulzem pro kresbu.
Z psychodiagnostického hlediska lze zmínit možnost podpoření
komentáře dítěte ke kresbě pomocí techniky inquiry, tedy zpětným
dotázáním na nejasnosti.
3.2. Interpretace formy Další možností práce s dětským výtvarným projevem je
analýza hotového výtvoru a konkrétních prvků a forem z formálního a
kompozičního hlediska, tedy „znakové formy“ dětského výtvarného projevu.
Z hlediska interpretace formy si lze podle Bremsové (1994) všímat
komplexnosti a symetrie kresby, jasnosti, přítomnosti pohybu a barevnosti.
Z formálního hlediska je možné si rovněž všímat vývojového kontextu,
resp. porovnání úrovně zralosti výtvorů vzniklých ve stejném období.
3.3. Interpretace produktu Posledním krokem při interpretaci dětského výtvarného projevu je
podle Bremsové zkoumání manifestního i skrytého obsahu. Tato fáze má
nejblíž k psychoanalytickému přístupu interpretace symbolů a je taky
nejvíce závislá na zkušenostech a praxi v interpretaci dětského výtvarného
projevu. Bremsová doporučuje všímat si výskytu, opakování či naopak
absence základních symbolů objevujících se v dětském výtvarném projevu
jakými jsou např. dům, slunce, auto, zvířata, stromy, voda apod.. Pro
možnost lepšího porozumění si lze nechat dítětem vyprávět příběh o obrázku.
Interpretace může vycházet i z dodatečných hypotéz z asociačního obsahu
(Altman, 2002, Brems, 1993).
59
59
4. NÁVRH INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO
DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU
Na základě teorií a hypotéz uvedených výše v textu, si dovoluji
předpokládat, že obecná symbolika, se kterou pracují standardizované
psychodiagnostické metody (Test stromu, Kresba lidské postavy, Test hvězd
a vln a další), ale např. také metodika psychologie písma, se projevuje nejen
ve standardizované formě, ale základní principy lze nalézt i ve spontánním
výtvarném projevu. Domnívám se tedy, že interpretační a informační
hodnotu symbolů, v tom smyslu, ve kterém ji používají standardizované
metody lze do jisté míry přenést a aplikovat i na symboly vyskytující se ve
spontánním výtvarném projevu.
Samozřejmě jsem si vědoma toho, že standardizovaná forma umožňuje
vyabstrahovat podstatu sledovaného jevu a ve více či méně snadném
způsobu interpretace umožňuje získat reliabilní a validní informace.
Vzhledem k tomu, že zamýšlená interpretace spontánního dětského
výtvarného projevu by mohla najít využití v pedagogickém prostředí,
domnívám se, že standardizovaný postup lze do jisté míry suplovat dobrou
znalostí jak samotného dítěte, tak i rodinného a sociálního prostředí a
poměrů, ze kterých dítě pochází a kterou většinou učitel o dítěti má.
Při interpretaci spontánního dětského výtvarného projevu považuji
tedy za vhodné vycházet z interpretačních postupů využívaných grafickými
projektivními technikami, jakými jsou Test stromu, do jisté míry Kresba
lidské postavy a Test hvězd a vln. Vzhledem k tomu, že všechny tyto
projektivní techniky ve svém hodnocení vycházejí z postulátů psychologie
písma, dovoluji si do interpretace zahrnout také konkrétní prvky grafologické
metodiky. Výše uvedené techniky interpretace kresby a písma postupují
víceméně v podobných krocích, jsou orientovány na podobné kvality a rovněž
zohledňují symbolické hodnoty kresby. Ve svém interpretačním návrhu
vycházím ze zpracování a interpretace Testu stromu od Zdeňka Altmana
(2002) a autorů psychologie písma: Steinhäuselová (1992), Jeřábek (2003),
Kulka (2001), Schönfeld (1996) a dalších (viz literatura).
Při zohlednění charakteristik spontánního dětského výtvarného
projevu mi připadá vhodné tyto metodiky doplnit o další interpretační
kvality, které s sebou tento projev nese, a to o kvalitu barvy, volbu tématu a
komentář ke kresbě. O významu barev v dětské kresbě se zmiňuje např.
Davido (2001), autoři zabývající se arteterapií - např. Šicková – Fabrici
(2002), Slavík (2000), Kyzour (1967), rámcově také Uždil (2002); souhrnné
informace o výběru barev a jejich významu poskytují také
psychodiagnostické materiály – Lüscherův barvový test, Barevný pyramidový
60
60
test, vícedimenzionální kresebný test MDZT a další. Pro interpretaci volby
tématu vycházím z pojetí Uždila (2002), Davidové (2001), Petersonové a
Hardina (2002) a okrajově z obecně symbolických a psychoanalytických
interpretací (Kast, 2000, Riedel, 2002, Fincher, 1997 a další). Neoddělitelnou
součástí interpretace dětských kreseb je rovněž spontánní komentář dítěte
ke kresbě v průběhu kreslení, následné zpětné dotazování (inquiry) a volné
asociace dítěte ke kresbě.
Pod pojmem „symbolika kresby“ se rozumějí vztahy, které lze
vysledovat mezi určitým druhem grafických kresebných znaků a určitými
typy osobnosti. Většinou však nelze přikládat výskytu toho či onoho prvku
přesný a neměnný význam. Existuje sice základní symbolika kresby, ale
takové symboly postrádají jakýkoli smysl, pokud na ně pohlížíme izolovaně,
aniž bychom je včlenili do kontextu. Z toho vyplývá, že je nemyslitelné
interpretovat jedinou kresbu bez znalosti okolností.
Každá kresba vyžaduje více či méně specifický přístup: podle způsobu
provedení (odbyté, pečlivě vypracované, schematické), základních
charakteristik autora kresby (věk, intelekt, temperament) i podle okolností
vzniku kresby.
S výsledky interpretace je důležité pracovat jako s hypotézami, kterým
přisuzujeme různý stupeň pravděpodobnosti na základě dalších okolností.
Za pravděpodobnější lze považovat interpretace výrazných kreseb
s nápadnými a výmluvnými znaky. Spolehlivější jsou rovněž interpretace
znaků bohatých kreseb, jejichž významy se navzájem doplňují. Větší míru
platnosti lze přisuzovat také těm interpretacím, které jsou potvrzeny více
různými znaky se stejnými nebo podobnými významy.
Vzhledem k tomu, že při interpretaci spontánního dětského výtvarného
projevu vycházíme z principů projektivních technik, je třeba se získanými
daty rovněž podobně zacházet. Vyhodnocení a interpretace projektivních
technik a z nich vycházejících postupů je tvořivý proces, pracuje se s náz-
naky, které získávají informační hodnotu teprve při správném pochopení a
zasazení do vzájemných souvislostí a nemají žádnou vypovídací hodnotu
samy o sobě.
61
61
4.1. Postup při interpretaci spontánního
dětského výtvarného projevu
Dětský výtvarný projev obsahuje četné znakové geometrické, lineární,
prostorové a barvové komponenty, které mohou být vykládány jako symboly
a lze na ně nahlížet a vykládat je v tomto kontextu. S těmito symboly dítě
tvořivě zachází a naplňuje je tak individuálním obsahem, přičemž tyto spolu
s dalšími neopomenutelnými prvky tvoří autentickou výpověď o světě dítěte.
Na základě informací získaných z metodiky psychologie písma, metodiky
testu stromu a dalších projektivních kresebných technik, jejich kombinace a
doplnění a s ohledem na význam znaků a symbolů v dětském výtvarném
projevu, navrhuji následující způsob a postup interpretace dětského
výtvarného projevu30:
1. Posouzení kresby jako celku, způsobu provedení kresby a dominantních
prvků.
2. Hodnocení podle umístění a velikosti kresby, symbolika prostoru, která
je dále rozčleněna na proměnné:
- symbolika plochy
- velikost kresby
- sklon
- členitost.
3. Hodnocení kresby jako projektivního záznamu jemných pohybů ruky
vycházející z poznatků grafologie, tedy:
- lineární charakteristiky ve smyslu - tlak
- průběh čáry a tvar
- úběžnost
- rychlost a rytmus
- dynamika dětského výtvarného projevu
- zdůraznění.
4. Téma a jeho symbolický výklad vychází z předpokladů archetypálních
významů konkrétních forem vyskytujících se v kresbě a analogií se
symbolikou obsaženou v mýtech a kulturních tradicích s ohledem na
symbolický význam motivů:
- lidská postava
- dům
- zobrazení zvířat
- strom
- živly.
30 Pro větší přehlednost bude každé téma interpretace podrobně rozpracováno v samostatné kapitole.
62
62
5. Barevnost kresby ve smyslu preference barev a jejich kvality a její
interpretace.
6. Své místo v celkové interpretaci má také subjektivní dojem31
posuzovatele (který je však nutné odlišit od vlastní projekce) – jakým dojmem
kresba působí.
Prvním krokem při interpretaci volné spontánní kresby může být
celkové hodnocení kresby (způsob provedení, velikost, umístění kresby,
celkový dojem). Od něj lze postupovat k hledání významu dominantních
znaků (částí nebo prvků kresby) a ostatních detailů. Významy ostatních
prvků základní představu dále rozvíjejí nebo jen potvrzují, ale mohou
signalizovat i rozpory (vnitřní konflikty autora kresby nebo chybnou
interpretaci).
Za nejdůležitější při hodnocení grafického projevu považují shodně
autoři kresebných projektivních technik (např. Altman, 2002) i autoři
zabývající se grafologickou metodikou ty části kresby – grafického záznamu,
na kterých lze sledovat různým způsobem provedené zdůraznění,
např: provedení zvláštním, neobvyklým způsobem, opakovaně obtažené,
vystínované – vyšrafované části kresby, odlišné od ostatních, části
nakreslené zesíleným tlakem nebo naopak zvýšeně roztřesenou a nejistou
čarou, často se v kresbě - písmu opakující, předimenzované, deformované,
mimořádně pracné nebo případně zjevně opomenuté. V tomto kontextu je
důležité zmínit význam komentáře dítěte ke kresbě - výrazně neobvyklé a
zvláštní provedení formy může totiž být jen důsledkem úmyslné výtvarné
stylizace nebo projevem obrany a nemusí nést prakticky žádnou vypovídací
hodnotu.
Při interpretaci je nutno navzájem kombinovat do smysluplného celku
řadu různých, často až protichůdných významů. Společná přítomnost znaků
s opačnými významy na jedné kresbě není výjimkou. Je možné je
interpretovat podle dalšího kontextu buď jako projev vnitřního rozporu
v osobnosti (např. kresba s řadou znaků zdůrazňujících levou stranu se
výrazně naklání doprava signalizuje konflikt mezi introverzí, uzavřeností a
přáním aktivně se prosadit mezi ostatními), jako projev kompenzace (např.
menší, nejistě provedená kresba s přehnaně zdůrazněnou případně i různě
deformovanou horní částí kresby může poukazovat na nepřiměřené aspirace,
překompenzované pocity méněcennosti) nebo např. podle Steinhäuselové
(1992) jako flexibilní schopnost osobnosti využívat obě protichůdné tendence
31 Subjektivní přístup k hodnocení využívá Test stromu i grafologická interpretace.
63
63
v různých životních situacích. Rozpornost významů může však signalizovat
i chybnou interpretaci.
Podle stupně výraznosti a nápadnosti provedení posuzovaného znaku
se mění jeho významy nebo platí s různou intenzitou:
- mírně naznačený, nenápadně zobrazený znak – interpretujeme jako
sklon, tendenci, náznak dané vlastnosti (např. mírné naklonění kresby
doprava - sklon k extraverzi, zájem o okolní svět)
- jednoznačné zobrazení - vypovídá o dané vlastnosti (např. kresba
nakloněná doprava - snaha prosadit se, extraverze)
- přehnaně zdůrazněný, nepřirozeně zobrazený znak – svědčí spíše
o kompulzivním (nutkavém) nebo kompenzačním charakteru dané
vlastnosti (např. diagonální, šikmé doprava padající formy - nutkavá,
křečovitá snaha prosadit se mezi ostatními, být aktivní, s největší
pravděpodobností projev kompenzace)
Všechny obrázky uvedené v následujících kapitolách pocházejí od dětí,
se kterými jsem měla možnost v rámci své pedagogické praxe pracovat a
setkávat se nejméně jeden rok. Komentáře k obrázkům jsou tedy založeny na
větším množství podkladů (kreseb) a informací získaných od rodičů.
4.1.1. Posouzení kresby jako celku
Projektivní interpretaci by vždy mělo předcházet celkové posouzení
samotné kresby – stanovení a pojmenování jejich základních charakteristik,
výběr dominantních znaků, zamyšlení se nad procesem a okolnostmi vzniku
kresby a zejména rozbor způsobu provedení (Altman, 2002). Hodnocení
podle celkového způsobu provedení kresby má podle Altmana blízko
k hodnocení neverbálních projevů a způsobů chování. Na kresbu lze pohlížet
jako na záznam a výsledek určitého způsobu chování. Hodnotí se zvolené
prostředky, zamýšlíme se nad záměry.
Dětskou kresbu lze považovat za vyjádření vnitřní představy dítěte
o zobrazovaném objektu. Tyto představy nejsou pouhým odrazem objektivní
vjemové zkušenosti a znalostí o vnějším světe, ale mají rovněž výraznou
subjektivní povahu – odrážejí zájmy, zaměření dítěte a způsob prožívání,
dochází k projekci nevědomých stránek osobnosti dítěte.
Kresbu hodnotíme nejen podle vnější podoby, ale zamýšlíme se také
nad záměry kreslíře: proč zvolil právě tento způsob kresby, jakého výsledku
chtěl dosáhnout a nakolik se záměr zdařil.
V celkovém hodnocení kresby lze posuzovat kresbu z několika hledisek
(podle Altmana, 2002):
64
64
- logika a řád kresby – kresba je precizní, harmonická ( jasné myšlení,
harmonická struktura osobnosti) nebo zmatená, nekoordinovaná, topící
se v detailech
- kresba pružná a uvolněná (schopnost vyrovnat se s rozmanitostí a
pružně reagovat) nebo toporná a rigidní se stereotypním opakováním,
se sklonem k používání pravých úhlů (nepřizpůsobivost)
- přehledná, precizní, jasná kresba (převaha racionální složky osobnosti,
logika) nebo expresivní, dynamická, plasticky provedená kresba
(převaha emocionality, prožívání)
- opravy, překreslování, mazání (projev nejistoty)
- kresba jednoduchá, střízlivá, upřímná, naivní nebo vyumělkovaná,
přezdobená, afektovaná
- kresba provedená svižně, s lehkostí nebo těžkopádná, pomalá,
neobratná (důležité vzít současně v úvahu vývojovou kvalitu kreslířské
úrovně dítěte)
- kresba smyslově bohatá, plná, barevná nebo strohá, bezbarvá, chudá
- kresba rozhodná, pevná, sebevědomá nebo nejistá, tenzní, nerozhodná,
roztřesená
- kresba kompozičně zaměřená na celek, vystihující podstatu nebo
zaměřená na výčet detailů
4.1.2. Symbolika prostoru
Při vzniku grafického projevu se dítě vyjadřuje tělem. Povaha prvních
grafických projevů dokládá na simultánních a symetrických pohybech
význam střední osy těla. Tělo se stává projekcí dítěte v prostoru; jeho prvním
obrazem promítnutým na plochu, která se stala zrcadlem, je vždycky vlastní
tělo, ať už jde o skvrnu nebo čmáranici (Davido, 2001).
Pod symboliku prostoru se dají zahrnout následující proměnné:
symbolika plochy, velikost kresby, sklon a členitost.
4.1.2.1. Symbolika plochy
Plocha obrazu, většinou obdélníková, je projekční rovinou všeho
zobrazeného. Riedelová (2002) si všímá obecné tendence znázorňování
životního prostoru ve čtyřúhelníkové formě. Čtyřúhelníkovou kompozici
vysvětluje jako základní orientaci lidského těla a vědomí – nahoře a dole,
napravo a nalevo32. Riedelová poznamenává, že symbolický model prostoru
promítaný na obrazové ploše se jeví jako topografie psyché a její místo
v životě člověka.
32 Symbolickou topografii na rovině obdélníkového formátu jakožto projekční plochy, využívají psychodiagnostické
testy jako např. Scénotest německé psycholožky Staabsové (in Svoboda, 1999) nebo srovnávací materiál Arthusův test vesnice (in Riedel, 2002).
65
65
Karel Koch v Testu stromu upozornil na topografii prostoru, kterou
zpracoval na základě „legetestu“ Michael Grünwald. Grünwald odvodil velmi
podrobné prostorové schéma studiem výtvarného umění a chápe plochu jako
silové pole, jako percepci prostorového schématu, jako výraz dynamiky
„odkud a kam“ – tedy jako procesuální koncepci lidského kosmu, empiricky
odvozenou. Plocha obrazu se tak stává projekční plochou určité vývojové
linie. (Grünwald in Riedel, 2002).
VZDUCH duch, vědomí,jáství OHEŇ
přání, prázdnota cíl, vrchol
ústup konec, smrt
zóna pasivity zóna vzdoru
divácký postoj k životu aktivní postoj k životu
introverze budoucnost
minulost extroverze
(MATKA) (OTEC)
socializace
regrese napětí, pudy,
fixace na nižší instinkty, konflikty
vývojové stupně
VODA ZEMĚ
počátek hmota
zrození hmota, nevědomí zatvrzelost, pád
kolektivní nevědomí
Obr. 42: Schéma symboliky prostoru - rozšířené pojetí podle R. Grünwalda (in Riedel, 2002)
66
66
Za povšimnutí stojí také prostorové schéma symboliky psací plochy
Maxe Pulvera (1934; také in Altman, 2002; Riedel, 2002):
spiritualita, mysticismus
inhibice, intelektualita vzpoura
rezervovanost útěk
ústup, minulost pokrok,
introverze, extraverze,
egoismus altruismus
zmocnění se umíněnost,
podvědomí, svéhlavost
materialita
Obě uvedená schémata lze využít i při interpretaci dětského
výtvarného projevu. Podle umístění na ploše nebo zdůraznění určitého
směru (převaha jedné strany nad druhou, nakloněni apod.) přisuzujeme celé
kresbě nebo jejím částem daný symbolický význam. Pro symboliku obrazové
plochy v jejím celku podle Kocha platí:
„Co je postaveno do tohoto silového pole, do tohoto kosmu, ať už obraz
rukopisu nebo kresba stromu, je míněno ve smyslu metafory k postavě
člověka, který se chce pokusit z nitra bytostného Já utvořit vztah k tomuto
prostoru. Tento prostor si představuje jako vnější, zároveň jej ovšem nosí sám
v sobě.“ (Koch in Riedel, 2002: 29)
Obecně vzato je plocha členěna do 4 základních směrových dimenzí.
Směr zleva doprava symbolizuje tok času. Horní, střední a spodní zóna
obrazu symbolizují určité obsahy vědomí.
Horní zóna značí intelektuální, duchovní a eticko-náboženské obsahy
a zároveň jim odpovídající pocity.
Střed kresby ztělesňuje vlastní já, vědomý život, podle
Avé – Lallemantové (in Svoboda, 2001) vypovídá zvládnutí středu kresby o
integritě ega.
Spodní zóna symbolizuje zónu hmoty, pudů, instinktů, materiální
oblasti. Představuje tělesné i eroticko-sexuální obsahy a kolektivní symboly
vystupující z nevědomí.
Levá strana vypovídá o vztahu k sobě samému, o introverzi,
subjektivismu, přemýšlivosti, až určitém odstupu od reality, zaměření
na minulost apod. Je zde také situován počátek děje, příčiny a západ. Podle
Bachové (Bach in Riedel, 2002) kreslené objekty přiklánějící se doleva
naznačují směřování do neznáma, nevědomí, k čemusi pochybnému
(lat. sinister), v němž je zahrnuta i zkušenost něčeho neznámého a nového.
Pravá strana vypovídá o vztahu k druhým, k vnějšímu světu,
o extraverzi, směřování kupředu, k budoucnosti, potřebě naplnění, touze
67
67
po novém, ale i povrchnosti, menší spolehlivosti a pod. Podle Bachové
navozuje souvislost s východem slunce a doprovázející symbolikou.
Všechny tyto zóny vycházejí z jednoho bodu nebo do něj směřují. Tento
bod je střed představující „já“. Dostředivý směr poukazuje na introverzi
subjektu, zatímco odstředivost na jeho extraverzi (Davido, 2001).
Symbolika pravé a levé strany je odvozena na základě kulturních
tradic (zejména směr čtení a psaní, začátek a konec). Vztah pravostranné
kultury k vrozené lateralitě je velmi složitý, ale všechny výchovné vlivy
jednoznačně (i při maximálním respektování levorukosti) směřují k prefe-
renci levopravého směru. Proto se předpokládá platnost symbolických
významů obou stran (zejména vnímání začátku vlevo, konce vpravo) i u levá-
ků a lidí se zkříženou lateralitou.
Význam diagonál a směrovosti (podle Altmana, 2002):
nahoru doleva - obrácení pozornosti do vlastního nitra, stažení se do sebe,
zábrany, obavy z kontaktu;
nahoru doprava - preference aktivity, ctižádost, prosazování se;
dolů doleva - naivně do sebe obrácený, obavy, nejistota, zablokovanost,
zabrzděnost;
dolů doleva – naivní extraverze, hledání kontaktů.
Významnou výpovědní hodnotu má podle mnoha autorů rovněž osová
symbolika - umístění na ploše v rámci kvadrantů.
1 2
3 4
Se symbolikou kvadrantů pracuje Test stromu, ve kterém jsou
jednotlivým kvadrantům přiřazeny specifické významy. Kresba posunutá do
kvadrantu 1 vypovídá o opatrném stažení se do pozice pasivního
pozorovatele, projevech nejistoty, staženosti; podle Altmana (2002) lze
usuzovat také na konzumní až parazitický přístup k životu. Posun do kva-
drantu 2 charakterizuje Altman jako přehnanou aktivitu, překompenzované
pocity méněcennosti, až nutkavou potřebu prosadit se. Kresba v kvadrantu 3
vypovídá o projevech regrese, tendenci vyhnout se, lze usuzovat na patolo-
gický projev. V posledním kvadrantu 4 usuzujeme na zvýšenou závislost
68
68
na pudech a instinktech, nevyzrálou, primitivní snahu po prosazení se,
rovněž lze usuzovat na patologický projev. Se vzdáleností od středu papíru, a
v souvislosti s tím i se zmenšující se velikostí kresby, narůstá závažnost
daných významů. Bachová (Bach in Riedel, 2002) symboliku kvadrantů
doplňuje: objekty objevující se v pravém horním kvadrantu (2) lze přiřadit
pocitu „zde“ a „nyní“. Předměty nacházející se naopak v levém dolním
kvadrantu (4), nebo se vzdalují levým směrem, mají vždy spojitost se
sestupným vývojem.
V Testu stromu je za normální, běžný způsob zobrazení považována
přiměřeně veliká kresba zabírající zhruba 2/3 výšky formátu, umístěná
přibližně uprostřed stránky. Běžný je mírný náklon doprava, častější je
i posun kresby spíše k hornímu než dolnímu okraji stránky.
Objekty nacházející se ve středu nebo v jeho blízkosti mají často také
ústřední význam. Je-li naproti tomu střed obrazu ponechán volný, lze se ptát
na úkor čeho se tak děje vzhledem k celkové kompozici, rovnováze a
vyváženosti dalších motivů. Davidová (2001) tvrdí, že vyplnění nebo
nevyplnění plochy papíru vypovídá o úzkosti nebo o intelektuální chudobě.
Obr. 44: Já (5,7 r.); kresba s mírným posunem od středu v kombinaci s menší
Obr. 43: Já (5,8 r.); adekvátní pojetí plochy velikostí a středním tlakem, podpis
i velikosti s mírnou fyziologickou převahou s formou tvoří osu z 3. do 2. kvadrantu –
doprava. lze uvažovat o nejistotě, příp.
kompenzovaných pocitech méněcennosti.
4.1.2.2. Velikost kresby
S prostorovou lokalizací kreseb jde ruku v ruce také jejich prostorová
významnost - tedy velikost provedení. Ze symbolického hlediska rozvržení
grafického záznamu na ploše vyjadřuje to, jakým způsobem člověk využívá
svůj životní prostor, symbolizuje jeho chování v životě, jak dává najevo svou
velikost a nároky.
Altman (2002) uvádí, že variabilita velikosti běžné kresby je, v rámci
normy, poměrně značná. Za normální lze považovat kresby větší než zhruba
1/2 a menší než 4/5 výšky listu papíru. Průměrnou velikost lze stanovit jen
velice zhruba na cca 2/3 listu papíru. Schönfeld (1992) k velikosti písma
poznamenává, že stejně jako v životě je i v grafickém projevu velké gesto
69
69
projevem nároků, ale i projevem sebedemonstrace. Velké tahy dávají
především možnost výrazně vyjádřit sebecit.
Při interpretaci z hlediska velikosti Altman zohledňuje i celkovou
úroveň kresby a kvalitu provedení: velká kresba je obecně projevem
osobního sebevědomí, snahy zdůraznit se. Při dobré úrovni kresby lze
většinou usuzovat na smysl pro nadšení, velkomyslnost, podnikavost,
expanzivitu. Při nízké úrovni naopak jde spíše o projev vypínavosti, sebe-
přeceňovaní, nedůslednosti, lehkomyslnosti - jde více o obraz přání než
reálných možností. Pokud však kresba zaplňuje celý prostor lze uvažovat
o projevu nutkavé snahy vše obsáhnout, přehnané expanzivitě, většinou se
jedná o kompenzaci pocitu nedostačivosti. Kresba zcela zaplňující papír
může také poukazovat na nedozrálost (Davido, 2001). U dětí je však tento jev
častější a nemusí nést negativní význam.
Pokud doplníme poznatky psychologie písma, lze interpretaci rozšířit
o další kvality: pokud je velikost kresby spojena s nepravidelností – převládá
emotivní složka prožívání, lze usuzovat na schopnost nadchnout se,
Steinhäuselová (1995) rozšiřuje o idealismus a romantičnost. Převládá-li
volní složka – pravidelnost, může být velikost známkou touhy po činech,
svobodě, smyslu pro velké věci, stejně tak i výrazem velkorysosti a
podnikavosti, často ale také sklonu k rozptýlenosti a lehkomyslnosti
(Schönfeld, 1992) – podle kombinace s dalšími znaky. Pokud se velikost
vyskytuje v kombinaci s pomalými tahy a výrazným obohacením, lze
usuzovat na domýšlivost, samolibost, případně kompenzaci pocitů
méněcennosti.
O malé velikosti Pulver (in Schönfeld, 1992) tvrdí, že nárok a impulz
osobnosti jsou zredukovány, pisatelovo Já ustupuje ve prospěch věci. Pisatel
– kreslíř omezuje stejně jako své písmo na ploše i sám sebe v životě. Jen tak
snadno se pro něco nenadchne, nemá schopnost rozletu, může být vnitřně
slabý. Může však být díky tomu pozorný k detailům, schopný se
koncentrovat, věcný, skromný a nenáročný. Malá velikost může být také
často projevem malé sebedůvěry, pocitů méněcennosti a vnitřní úzkosti.
Pokud je malá velikost spojena s pravidelností, jedná se o známku
vytrvalosti, pracovitosti a smyslu pro povinnost. Malá kresba může být podle
Altmana (2002) projevem opatrnosti, nejistoty, nízkého sebevědomí a snížené
síly ega. Při dobré úrovni kresby se však interpretuje spíše jako věcnost,
sebekritičnost, skromnost, trpělivost, schopnost koncentrace a zaměřenost
na detail. Při nízké úrovni jde nejspíš o nedostatek sebedůvěry,
neprůbojnost, nevyrovnanost, někdy i labilitu. Nápadně malá kresba
(cca menší než 4 cm) může být projevem vážných psychických potíží.
Ve spontánním dětském výtvarném projevu můžeme proměnnou
velikosti hodnotit většinou rámcově a s přihlédnutím k významnosti a
četnosti výskytu. Současně je důležité zohlednit kreslící náčiní, kterým byla
70
70
kresba provedena – silná stopa, kterou zanechává např. voskový pastel vede
k bezprostřednímu zvětšení kresby. Ideální je srovnat více výtvarných prací
provedených různými technikami a případné rozdíly srovnat a komentovat.
Obr. 45: Můj portrét (5,10 r.); Obr. 46: Já na louce (6,3 r.); výrazně
maximální využití prostoru, signál dobrého malá velikost kresby v kombinaci
sebevědomí. se slabým tlakem signalizuje poruchy
sebehodnocení a pocity méněcennosti.
4.1.2.3. Sklon
Pro základní zhodnocení je důležité vědět, že v rámci našeho
kulturního okruhu je hranice ve vyjádření mírného pravého sklonu
přirozená, zatímco hranice mezi stojatostí a levým sklonem „umělá“.
Odchylky sklonu vlevo mají tedy větší diagnostickou hodnotu než odchylky
vpravo.
Psychologie písma přikládá proměnné sklonu značný význam
v posouzení racionální kontroly jednání a základního emočního ladění. U
sklonu je rovněž nutné evidovat jeho variabilitu, která informuje o emoční
stabilitě – labilitě.
Naklonění kresby doprava vypovídá o extraverzi, přizpůsobivosti,
zájmu o druhé, ale i o slabší vůli, nezdrženlivosti a impulzivitě. Sklon vlevo
může svědčit pro introverzi, odklon od ostatních, obranný postoj, potlačování
emocí a vzdor (Altman, 2002). Hardin (2002) si všímá nakloněných forem
v dětském výtvarném projevu a interpretuje je jako známku nerovnováhy a
nevyváženosti, přičemž čím větší sklon, tím větší nestabilita. Podle
Koppitzové (in Hardin, Peterson, 2002) se nakloněné formy běžně vyskytují
v kresbách dyslektických dětí.
71
71
Obr. 47: Dům a strom; Obr. 48: Dům a tygr v kleci; Obr. 49: Opičky a hroch (4,5 r.);
Sledováním více kreseb se zdá být mírná převaha kolmosti až levého sklonu konstantní
charakteristikou. V kombinaci s rytmickým tlakem a mírným posunem od středu vlevo lze
usuzovat na tendenci k převaze racionálního zaměření a introverzi. Vzhledem k výskytu
dobře propracovaných otevřených rukou a rytmickému tlaku bez bloků neplatí hypotéza o
sociální distanci a potlačování emocí, naopak lze soudit na vyrovnané sociální vztahy a
osobnost bez emocionálních výkyvů a impulzivity.
4.1.2.4. Členitost
V prostorovém kontextu lze nahlížet i na členitost a strukturovanost
forem rozmístěných na ploše, tedy na míru organizovanosti prostoru.
Členitost vyjadřuje bohatost a strukturovanost psychického života, tudíž
dobře strukturovaná kresba poukazuje na jasnost myšlení a organizační
schopnosti (Hardin, 2002, Schönfeld, 1996). Organická, méně strukturovaná
kresba naopak může vypovídat o nejasnosti, zmatenosti, impulzivnosti, ale i
spontánnosti a tvořivosti. Někteří autoři (např. Kläger, 1978, Babyrádová,
1999) organičnost v kresbě nazývají
„oceánský pocit“ a jeho původ přičítají
pocitům jedince v prenatálním stavu,
kdy všechno kolem splývá v jeden celek
(Babyrádová, 1999). Výtvarný projev
mladších dětí a mentálně postižených je
často na této kompozici vystavěn.
Obr. 50: Kopretiny (7,2 r.); výrazně
strukturovaná kresba poukazující na převahu
racionálního prvku.
72
72
Obr. 51, 52: Kresby organické kompozice na bázi tzv. oceánského principu.
4.1.3. Grafické komponenty dětského výtvarného
projevu v grafologickém pojetí „Tužka se stává jakýmsi prodloužením ruky a čáry přímo souvisejí s
„já“ dítěte. Šťastné a spokojené dítě kreslí silné čáry, které na papíře zaberou
mnoho místa. Naproti tomu nevyrovnané dítě tužku záhy odhodí.“ (Bernson in
Davido, 2001: 21)
Na kresbu lze pohlížet jako na záznam jemných pohybů ruky a
interpretovat ji z grafologického hlediska. Projevy jsou automatické a
nepodléhají vědomé kontrole.
4.1.3.1. Lineární symbolika
Linií se označuje kvalita stopy, kterou zanechává psací náčiní na
papíře. Linie informuje svým tlakem, průběhem – resp. spojitostí,
směrovostí, rytmem a rychlostí. Můžeme tak získat informace o intro- a
extroverzi autora, o jeho temperamentu, vyrovnanosti, integritě, spontaneitě
nebo sociabilitě.
4.1.3.1.1. Tlak
Určitou klasifikaci lze provést podle síly čáry. Dítě, jemuž chybí
sebedůvěra, je ustrašené a má zábrany, kreslí obvykle jemné, tenké čáry,
obrázek buď stále opravuje nebo naopak kreslení brzy ukončuje. Čáry
kreslené slabým tlakem mohou také poukazovat na citlivost, jemnost a
schopnost přizpůsobit se. Naopak dítě, které kreslí silné čáry s velkým
tlakem, které jsou znatelné i na druhé straně papíru, je pravděpodobně
energické, rozhodné, odolné vůči zátěži, temperamentní, ale může být zlostné
až agresivní, těžkopádné či křečovité (Altman, 2002, Davido, 2001). Max
Pulver (in Schönfeld, 1996) vidí v tlaku projev vůle rozhodnosti, činorodosti a
výraz základní psychické energie, libida.
73
73
Zákony dynamiky psacího tlaku zkoumali grafologové Drewer a
Saudek (in Schönfeld, 1996). Zjistili, že u zautomatizovaného grafického
pohybu dochází ke střídání tlakové intenzity mezi napětím a uvolněním.
Stálý tlak na pisadlo by vedl ke křeči a tudíž je rytmické střídání tlaku a
uvolnění hlavním příznakem normálního stavu, potažmo osobnostní integrity
a celkové vyrovnanosti. Tlaková dynamika se realizuje jako střídání tlaku
slabšího v tahu směrem k sobě a tlaku silnějšího ve směru od sebe. Pokud
střídání tlakové dynamiky chybí, hovoří se o tlakových blocích, které se
objevují v písmu a kresbách osob afektivně labilních a nevyrovnaných.
Pokud je tlak přemístěný, tzn. ve směru k sobě je slabší a od sebe silnější,
upozorňuje na nepřirozený tok energie.
Obr. 53: Můj portrét
(6r.); středová
kompozice v kombinaci
se silnějším tlakem a
dynamikou, kresba
adekvátně zaujímá celý
prostor, který má
k dispozici.
Obr.54: Já a máma a
lampy (4,8 r.); kresba
realizovaná nerovno-
měrným tlakem
s tlakovými bloky
poukazujícími
k afektivní labilitě.
4.1.3.1.2. Průběh čáry a tvar
Kategorie tvaru a průběhu odkazuje na formální vzhled kresby,
obzvláště pak na dichotomické charakteristiky jako: uzavřenost - otevřenost
tvarů, zaoblenost tvarů nebo jejich ostrost (úhly); dále pak na tvarovou
bohatost a originalitu. Na základě těchto kategorií můžeme usuzovat na
intro- a extroverzi, sociální adaptaci a konflikt a sebepojetí.
Provedení čar může být realizováno spíše s tendencí ke křivkám a
obloukům či k přímkám a úhlům. Převaha oblých tvarů a křivek se objevuje
v kresbách dětí mírných, citlivých a otevřených. Kresba provedená
uvolněnými vlnovitými čárami svědčí pro přizpůsobivost a sociální
dovednosti. Pokud však kreslí dítě téměř výhradně v křivkách, jedná se spíš
o určitou nezralost (Davido, 2001). Naopak přímky a úhly často používají
děti realistické a podnikavé, které mohou být rovněž tvrdohlavé, bezohledné,
citově chladné či úzkostné. Křečovité a ostré čáry svědčí pro úzkostnost a
74
74
tenzi. Má-li dítě svou impulzivitu pod kontrolou, projevuje se to rovnováhou
mezi přímkami a křivkami.
Dlouhé nepřerušované tahy poukazují na výraznou míru sebekontroly,
rozvážnost a kombinační schopnosti. Dává-li dítě v kresbě přednost tečkám
a drobnějším prvkům, může to svědči o úzkostlivé pečlivosti, případně
kombinace krátkých a nesouvislých tahů hovoří o impulzivitě.
Linie provedené pevnými, neváhajícími tahy svědčí o rozhodnosti a
jistotě, linie kolísavě vedené, přerušované a vágní linky naopak o nejistotě a
úzkostnosti. Roztřesená, ochable vedená čára může být projevem únavy a
ochablosti, úzkostnosti, případně psychické poruchy či nemoci (Altman,
2002).
Z hlediska tvarovosti lze hodnotit uzavřenost a otevřenost lineárních
tvarů. Nedotažené, otevřené a nespojené linie a tvary svědčí o otevřenosti a
přístupnosti, vnímavosti a citlivosti, v kombinaci s orientací kresby doprava
také o přátelskosti a sociabilitě. Uzavřené a důsledně spojité linie naznačují
uzavřenost a neproniknutelnost, v kombinaci
s dalšími ochrannými tvary svědčí pro bariéry
v sociálním kontaktu.
Do širší kategorie tvaru lze dále zařadit
obohacení a zjednodušení kresby, což může
říct mnohé o prožívání dítěte, estetičnosti,
upřímnosti či snaze udělat dojem na druhé.
Autoři kresebných testů se shodují
v tom, že přeškrtávání, začerňování a
gumování svědčí o nedostatečné sebedůvěře
nebo také o snaze potlačit to, co by mohlo
vyjít najevo. Stejným způsobem lze
interpretovat také opakované obtahování a
zesílená místa kresby.
Obr. 55: Strom (5,4 r.); převaha pevných linií, úhlů a silného tlaku, linie jsou převážně
uzavřené, nikoli však rigidně a často nepřesně (znak rychlosti).
4.1.3.1.3. Úběžnost
Z hlediska lineární směrovosti je podstatné rozlišení tzv. úběžnosti.
Grafologie při hodnocení úběžnosti vychází ze základní směrové tendence
grafického projevu zleva doprava. Pohyby směřující podle základní tendence
postupovat směrem doprava se nazývají pravoběžnost. Tendence obracet
tahy do protisměru se označují levoběžnost. Úběžnost pomáhá specifikovat
především extro- a introverzi a vztah k sociálnímu okolí. Pravoběžnost se
objevuje v kresbách dětí extravertních, podnikavých, dobře sociálně
přizpůsobivých a s dobrým sociálním kontaktem. Levoběžnost nasvědčuje
75
75
spíše introverzi, uzavřenost, obtížnější adaptabilitu a často obtíže v sociálním
kontaktu.
Obr. 57: To jsou
barvy (4,9 r.);
výrazně
levoběžná
kresba
s převahou
dostředivých
tahů – dítě si
vytváří vlastní
svět.
Obr. 56: Podzim (6,4 r.); kresba
s převahou pravoběžnosti, která je
podpořena pravým sklonem.
4.1.3.1.4. Rychlost a rytmus
Rytmus, symetrie a pohyb jsou základem kompozičních schopností a
formální jednoty celého výtvoru. Lze je postihnout v harmonickém a
rovnovážném působení výtvoru. Základy kompozičního smyslu jsou podle
Uždila (2002) vrozeny, mají svůj počátek ve fyziologických faktech (rytmus
tepu a dechu, symetrie lidské postavy apod.) a jejich přítomnost v kresbě
naznačuje, jak přirozeně probíhá ve výtvarné činnosti integrace tělesných a
duševních složek. Uvedené prvky v dětském výtvarném projevu nelze
s velkým úspěchem analyzovat izolovaně, nýbrž je lépe je sledovat ve
společných kombinacích a s dalšími znaky.
Rychlost v grafologii poukazuje na rychlost psychomotorického tempa
a temperament. Tento fakt však na kresbu nelze bezvýhradně přenést.
Při aplikaci interpretace lze spíš uvažovat o kombinacích tahů vedených
pomalu a rychle s dalšími znaky, přičemž pomalost a rychlost v tomto pojetí
neznamená rychlost provedení kresby v čase, nýbrž kvalitu provedení tahů.
Pomalý tah, nejisté vedení čáry poukazuje na nerozhodnost, pasivitu a
neprůbojnost (Altman, 2002). Kresby provedené pomalým tempem spojené s
obsahovou chudostí a nedostatkem detailů mohou naznačovat pomalejší
psychomotorické tempo, případně flegmatičnost. Pomalými tahy mohou
kreslit rovněž děti plaché a bojácné, ale také ti, kteří se soustředí a jsou
hluboce ponořeni do problému. Naopak rychlá kresba provedená větším
tlakem může vypovídat o temperamentu, činorodosti, živosti až impulzivitě,
ale také o horší schopnosti koncentrace a nestálosti. Dynamický tah,
rozmáchlá, rozhodná, sebevědomá čára svědčí o spontánnosti a
nebrzděnosti.
76
76
Obr. 58: Dinosaurus (5,4 r.);
dynamická rychlá kresba jistou
linkou spojená s netradiční
prostorovou kompozicí
poukazuje na jistotu, činorodost,
pozorovací schopnosti a
mimořádné vizuálně zobrazovací
schopnosti a kreativitu. S jistou
dávkou opatrnosti (a s nutností
přihlédnout k většímu množství
kreseb) lze soudit na rychlé
psychomotorické tempo potažmo
nadprůměrný intelekt.
4.1.3.2. Dynamika dětského výtvarného projevu
Dynamiku grafického projevu tvoří komplex více determinant mezi
které v grafologii patří brzděnost či rozmáchlost pohybů a akcentace pohybů
či formy (Steinhäuselová, 1992). Hypokinetický grafický projev se podle
Steinhäuselové a dalších grafologů vyznačuje silně brzděným pohybem bez
rozmachu, celková forma je menší, tlak je nevýrazný, tempo provedení spíše
pomalejší, převažuje levoběžnost, projev postrádá dynamický náboj.
Dynamická vyváženost se projevuje rytmickým diferencovaným tlakem,
střední rychlostí a nevyjádřenou převahou úběžnosti. Hyperkinetický
grafický projev je rozmáchlý se znaky pravoběžnosti, kresba je realizována
rychlým tempem, pohyb je nebrzděný a celkový obraz bývá neharmonický.
Dynamické aspekty charakterizují především temperamentové kvality
osobnosti, dynamiku projevů a do jisté míry vyváženost osobnosti.
Hypokinetický projev poukazuje
k osobnosti s nízkou spontaneitou,
převážně pasivní, nerozhodné, nedůrazné a
málo průbojné. Zdrženlivost a rozvaha,
volné psychomotorické tempo, převaha
introverze bývají dalšími atributy.
Hyperkinetická kresba je vlastní osobnosti
dynamické, rozhodné, průbojné. Dalšími
charakteristickými vlastnostmi mohou být
nebrzděnost projevů, nerozvážnost,
nezdrženlivost a nestálost, pohyblivost,
afektivní instabilita (Steinhäuselová, 1992).
Obr. 59: Můj portrét (5,1). Výrazně expresivní
hyperkinetická kresba s převahou pravoběžnosti,
tahy jsou pevné, rychlé, provedené se silným tlakem,
znaky poukazují na extravertní, temperamentní,
dynamické a průbojné dítě.
77
77
4.1.3.3. Zdůraznění
Zdůrazněním se rozumí zvýraznění určité partie dětského výtvarného
projevu, které je zdůrazněno záměrně či podvědomě. Nejde o jednoznačný
fenomén, zdůraznění je možné realizovat různým způsobem. Pro možnost
interpretace je třeba zachytit a popsat místo, na kterém ke zdůraznění
dochází a formu provedení. Projevem zdůraznění není pouze zvětšení a
rozšíření, ale také zesílení tlaku, různé formy obohacení apod. Někteří autoři
(např. Jeřábek, 2003, Steinhauselová, 1992) kromě zdůraznění hodnotí ještě
kvalitu opačnou – podhodnocení. V grafickém projevu lze pozorovat
zdůraznění pohybu, které charakterizuje převahu emocí, pudů, vitálních cílů
a bezprostředních citových zážitků. Zdůraznění formy odkazuje k převaze
vědomí, záměrů, stylizovanosti, případně předstírání. Zdůraznění se může
rovněž projevovat v převaze a zdůraznění horizontálních tahů, což
nasvědčuje bázlivost, slabost, sebeochranitelské tendence. Zdůrazněná
horizontalita je známkou feminity. Zdůrazněné vertikální tahy jsou naproti
tomu znakem maskulinity a s ní souvisejících vlastností jakými jsou
odhodlanost, rozhodnost, průbojnost, případně hyperaktivita.
Obr. 60: Motýlci –
kresba obouruč (4,2 r.);
dětská výtvarná hra.
Kombinace tématu,
zdůraznění pohybu a
barevnosti podporuje
interpretaci o převaze
emotivní živosti,
temperamentu a
vitality.
4.1.4. Téma a jeho symbolický výklad Dítě zobrazuje podle Uždila (2002) ty osoby a předměty, které mají
zvlášť trvalý, neměnný a obecný význam. Dítě je skoro důsledně
antropocentrické a středem jeho zájmu je člověk a vše ostatní, co s člověkem
úžeji nebo vzdáleněji souvisí. Nejčasnější dětské kresby, pokud už mají věcný
obsah a vznikly vědomě, zobrazují zpravidla izolované představy: člověka,
dům, auto, strom (Uždil, 2002).
Když dítě kreslí, promítá do kresby celou svou osobnost. Ať je námět
kresby jakýkoli, dítě o sobě vypovídá. Osobnost dítěte se však nemění ze dne
na den a právě proto, že se některé symboly stále vracejí, lze kresby
hodnověrně interpretovat, samozřejmě po odhlédnutí od nahodilostí. Jestliže
symboly vyskytující se na jednom obrázku nenacházíme v řadě dalších
námětů, nebylo by správné vyvozovat z toho nějaké závěry o osobnosti dítěte.
78
78
Jestliže se však zprvu ojedinělý námět (inspirovaný např. ilustrací či filmem)
opakuje, pak dítěti okolnosti umožnily nalézt formu, která mu vyhovuje a
vyjadřuje hlubší struktury jeho osobnosti (Davido, 2001).
V dětském výtvarném projevu se některé náměty obecně ustalují a
stávají se symboly. Mezi tato stabilní témata patří lidská postava, dům,
zvířata, strom a živly.
4.1.4.1. Lidská postava
Zobrazení postavy může být vnitřním i vnějším autoportrétem dítěte.
Může projikovat pocity dítěte o sobě samém nebo o ideálním konceptu sebe
samého. Vyobrazení ostatních postav, obzvláště členů rodiny, je rovněž
důležité. Lidské postavy se vyskytují v kresbách v rozmanitých podobách a
jsou nakresleny celé, nebo jim něco chybí či přebývá.
K interpretaci kresby lidské postavy slouží speciální testy, na tomto
místě uvedu pouze základní východiska symboliky kresby postavy.
Při kresbě postavy si lze všímat zejména velikosti, umístění, tlaku,
kvality linie, spontaneity či naopak rigidity kresby, postupu při kreslení. Pro
interpretaci je důležitá tvář, její rysy a výraz, případně velikost hlavy
v poměru k tělu. Machoverová (in Svoboda, 2001) chápe hlavu jako centrum
osobnosti, proto zobrazení jednotlivých rysů obličeje může signalizovat
celkovou vyrovnanost či nevyrovnanost, emoční problémy, případně
komunikační a adaptační potíže. Významným detailem jsou ruce, které
vyjadřují sociabilitu, a nohy odrážející rovnováhu a oporu těla, tedy fyzické a
psychické schopnosti. Oblečení vyjadřuje sociální konformitu a přijetí
sociálních norem (Machoverová
in Svoboda, 2001). V tomto kontextu je
rovněž důležité zohlednit výskyt bizarních
detailů, případně nahotu. Koppitz
(in Šicková – Fabrici, 2002) identifikuje
třicet indikátorů potenciálních
emocionálních poruch v kresbě. Jedněmi
z nejdůležitějších jsou integrace kresby,
stínování některých částí, velikost figur,
asymetrie, příliš dlouhé nebo krátké
končetiny, šilhání, znázornění genitálií,
ruce bez prstů. Při interpretaci kresby
postavit je vždy nutné zohlednit věk
dítěte.
Obr. 61: Maminka (6,6 r.); silně expresivní kresba:
neproporční postava s naddimenzovanou hlavou a
podhodnocenýma rukama.
79
79
4.1.4.2. Dům
Kresba domu symbolizuje vlastní obraz dítěte, obraz jeho těla,
vyspělost, kontakt s realitou a citovou zralost (Šicková – Fabrici, 2002).
Leuner (1999) tvrdí, že v motivu domu, tak jak jej využívá KB terapie, se
vyjadřují struktury, do kterých člověk projikuje sám sebe i svá přání, záliby,
obranné postoje a úzkosti. Bachelard (in Davido, 2001) uvádí, že každá
stavba se podobá člověku, je antropomorfní, má obličej, oči, ústa, uši a duši.
Tato tendence se obzvláště
názorně projevuje v kresbách
malých dětí. Děti tedy kreslí
dům jako postavu a jeho
prostřednictvím vyjadřují stavbu
svého Já (Davido, 2001).
Obr. 62: Náš dům (4 r.); ranná kresba
domu s antropomorfním výrazem.
Kresba domu na sebe váže symbolické obsahy přístřeší, rodinného
tepla, otevřenosti vůči vnějšímu světu atd. Podle Bremsové (1993) je dům
v dětském výtvarném projevu symbolem matky a rodinného života. Při
interpretaci lze přihlížet jak k vlastnímu domu (dveře, okna, výzdoba), tak
i k jeho okolí (cesty, stromy, zahrady, ploty), ať už jsou objekty znázorněny
nebo ne.
Všechny detaily domu mají svou symboliku. Dveře reprezentují
schopnost dítěte ke kontaktu s jinou osobou. Otevřené dveře mohou
symbolizovat silnou potřebu citové vazby, vynechání dveří pak nasvědčuje
uzavřenost a stažení se. Okna indikují normální vývoj dítěte. Nepřítomnost
oken je znakem uzavřenosti, strachu dítěte, nemožnosti nahlédnutí do jeho
nitra (Šicková – Fabrici, 2002). Děti často zobrazují ve svých domech takový
počet oken, kolik členů má jejich rodina. Stěny a jejich tloušťka mohou
napovídat o síle ega. Jestliže jsou stěny slabé, ego je křehké a zranitelné.
Přeexponované silné stěny jsou znakem sebekontroly. Střecha symbolizuje
myšlení a fantazii, proporce střechy mohou indikovat velikost fantazie dítěte.
Důležitým prvkem je cesta k domu. Davido (2001) uvádí, že u narušených
dětí může být zaslepena, vybarvena černě nebo červeně. Obecně vzato je
osamělý nepřístupný dům bez oken či dveří obehnaný plotem nebo bez cesty
symbolem uzavřenosti, osamocení, nezdaru a prohry. Kouřící komín může
symbolizovat teplo ve vztazích. Někteří autoři uvádí, že výskyt dvou komínů
v kresbě znamená přítomnost matky a otce a poukazuje na harmonické
vztahy v rodině.
80
80
Dům umístěný uprostřed s okny (případně i otevřenými) a dveřmi
vypovídá o dítěti, které je přívětivé, živé a otevřené (Davido, 2001). Okolí
domu zpravidla bývá nenápadné a harmonické. Leuner (1999) uvádí, že
u neproblematických osob lze zpravidla očekávat obytný dům vhodný pro
jednu rodinu. Je-li však dům malý, dítě nevyužívá celou plochu papíru, okna
a dveře jsou malá nebo zcela chybí a okolí je poseto jednotlivými prvky nebo
velkými stromu, prozrazuje kresba poruchy afektivity. Leuner poznamenává,
že malé domy a boudy kladou otázku po sebevědomí osoby. Nepřítomnost
oken rovněž umožňuje usuzovat na silnou uzavřenost a nedůvěru vůči okolí.
Domy ve tvaru zámku představují útočiště, potažmo tedy defenzivní postoje.
Zámek, vysoký dům či mrakodrap společně poukazují na grandiózní
očekávání a narcistické sebepřeceňování.
Obr. 63: Dům se dvěma komíny
(7 r.); provedení jistou linkou
v teplých barvách, rozsvícená
obydlená okna, adekvátní dveře
a dva komíny poukazují na
teplo a život v domě.
Obr. 64: Dům a květiny (5,1 r.);
kresba dívky s diagnózou
diabetes mellitus. Dívka byla
často hospitalizovaná, ze strany
rodičů hodně opečovávaná a
kontrolovaná, tudíž lehce
izolovaná od společnosti
vrstevníků. Úzkost a obavy jsou
v jejích kresbách často patrné.
Kresba realizována slabým
tlakem s bloky. Mírný posun
vlevo a malá fialová okna
mohou potvrzovat nezralost a
nepřiměřenou závislost na
matce. Velká střecha vytváří
jakoby ochranný štít a
v kombinaci s černou
čmáranicí tvořící společně s
„květinami“ vpravo jakousi
hradbu lze usuzovat na
potřebu ochrany před úzkostí a
strachem (z budoucnosti?).
S tím kontrastují velké modré dveře, které mohou zobrazovat nenaplněnou touhu po
sociálních kontaktech. Další detaily dívka nepojmenovala, domnívám se však, že by mohly
poukazovat k častým hospitalizacím a zdravotnické symbolice.
81
81
4.1.4.3. Zobrazení zvířat
Zvířata jsou dětem blízká a často se v dětské výtvarné produkci
vyskytují. Zvíře je pro dítě reálnou bytostí, která má charakter vlastní
zvířatům jeho druhu. Proto dítě někdy raději znázorňuje zvířata než lidi.
Davidová (2001) tvrdí, že dítě takovým způsobem může nevědomě zakrývat
nebo cenzurovat své citové problémy. Zvíře ve skutečnosti představuje
samotné dítě a jeho vztahy k vnějšímu světu. Cirlot (in Fincher, 1997)
poznamenává, že zvířata znázorněná ve snech a kresbách symbolizují
intuitivní, neracionální nebo nevědomou stránku bytosti. Jung (1997)
považoval zvířecí symbolismus za vizualizaci nevědomého Já a tvrdil, že čím
více je zvíře primitivní, tím hlubší vrstvu nevědomí představuje.
Symbolismus spojovaný se zvířetem je tradičně založen na jeho
přirozených atributech. Současně je také důležité, jaký význam připisuje
zvířeti samo dítě a zda ho zasazuje do nějakého kontextu nebo příběhu.
Nejčastěji děti kreslí domácí zvířata, což může svědčit o dobrém
přizpůsobení dítěte okolí. V kombinaci s dalšími znaky se však může jednat
o znázornění touhy dítěte být hýčkáno a mít normální rodinu (Davido, 2001).
Obecně zvířata v hnízdě, pelíšku mohou naznačovat potřebu náležení
(Brems, 1994). Krvežíznivá zvířata – vlci, krokodýli, tygři apod. – podle
Davidové (2001) obvykle vyjadřují obraz otce, kterého se dítě bojí. Obecně lze
při přítomnosti jakéhokoli divokého či dravého zvířete usuzovat na jistou
formu kompenzace agresivity a nepřípustných pudových tendencí. Ptáci a
ryby se naopak zpravidla objevují
v kontextu pohody a štěstí.
Zvláštní místo v dětském výtvarném
projevu zaujímají fantastické bytosti,
z nichž by specifickou kategorii mohli tvořit
„dinosauři“33. Podle Cirlota (in Fincher,
1997) taková zvířata zastupují plynulou
přeměnu, účelovou evoluci směrem
k novým formám. Do zobrazení takových
příšer může dítě projikovat své úzkosti a
podobně jako u dravých zvířat nevědomé
pudové tendence.
Jestliže některé děti zapojují do
svých kreseb zvířata téměř výlučně, může
to být známkou závažných problémů
v sociálních vztazích.
Obr. 65: Naše kočička (5,9 r.) Dívka vyrůstající jako jedináček sama s matkou zobrazuje
touhu být hýčkána a mít normální rodinu.
33 Michal Černoušek na svých přednáškách na FF MU uváděl, že zobrazení dinosaurů ztělesňují moderní verzi archetypu ďábla.
82
82
Obecně vzato však nelze zapomínat, že obrázky zvířat mají narativní
charakter nebo jsou inspirovány ilustrací či filmem. Aby na ně mohlo být
pohlíženo jako na symbol a mohly být interpretovány je nutné, aby se motiv
zvířete opakoval.
Obr. 66: Dinosaurus (5,3 r.);
„..všichni rádi kreslíme dinosaury.“
Obr. 67: Takové bych chtěla mít pejsky (7 r.); dětská
identifikace s domácími zvířaty. Plocha rozdělena
sloupy na dvě části, atributy odlišení pohlaví
barevnými polštářky – bratr a sestra?
4.1.4.4. Strom
Kresba stromu je na symbolické úrovni kresbou sebe samého. Strom je
také symbolem růstu a plodnosti, síly a tajemství. Podle Kocha (in Altman,
2002) vyjadřuje jedinec v kresbě stromu svou často neuvědomovanou či
nevědomou představu o sobě a svém postoji k vnějšímu světu. Jung (1997)
považoval strom za symbol archetypu Já. Jung popisuje mandalu jako
symbol Já v příčném řezu a strom jako symbol Já v pohledu ze strany: Já je
zobrazeno v procesu růstu.
Stejně jako postava, i strom prodělává vývoj podle věku. První stromy
přechází stádiem z čmáranic do stromu – hlavonožce, později se kmen
rozšiřuje a na ničem nespočívá. V dalším stádiu strom dostane zakořenění
v podobě horizontální linie - tato etapa odpovídá dobrému zařazení dítěte do
rodinného i sociálního života (Davido, 2001). Kolem 8. až 10. roku kreslí dítě
strom jako kouli – kmen a listy symbolizuje nepřerušená čára. Jak dítě roste,
strom nabývá znaků rostliny zvláštního typu.
Podrobnou symbolikou kresby stromu se zabývají speciální testy. Pro
obecný přehled je důležité vnímat kresbu jednak jako celek a všímat si
způsobu provedení a dominantních prvků, dále zejména velikosti provedení,
umístění, tlaku, kvality linie, a zralosti kresby. Pro interpretaci je důležité
hodnocení struktury stromu, která se skládá z části stabilní (kořen, kmen,
větve) a z dekorativních prvků (listy, plody, okolí). Kmen představuje stabilní
Já jedince, city a vnitřní sílu. Díry v kmeni mohou symbolizovat prožitá
83
83
traumata. Větve vyjadřují, jak subjekt dokáže uplatnit svou osobnost ve
vztahu k okolí.
Obr. 68: Úplně živá palma (4,9 r.);
antropomorfní strom, obraz projekce dítěte do
stromu.
Obr. 69: Mangarovník (5,11 r.); „To tmavé je
ovoce - roste na něm ovoce různých druhů:
nějaké černé banány, žebříčkované banány, ty
jsou světlé, něco, co má jiné vitamíny než ostatní ovoce. Listy tam taky nějaké jsou. V České
republice jich roste jenom jedno procento,a padesát procent roste v USA. Zbytek v
Chorvatsku.“ ...
4.1.4.5. Živly
Prvním symbolem, který se v dětském výtvarném projevu objevuje, je
zobrazení slunce. Slunce v dětských kresbách v obecné rovině znamená
určení času a zároveň označuje i oblohu, tedy dává obrazu jednotu, kterou
dítě ještě nedokáže vyznačit jinak. V symbolické rovině se autoři shodují, že
slunce symbolizuje otcovskou autoritu a její vliv. Dítě, které má dobré vztahy
s otcem kreslí teplé slunce s věncem paprsků, v opačném případě bývá
slunce vybledlé nebo schované (Davido, 2001, Brems, 1994). Slunce tedy
znázorňuje mužský symbol, a na některých kresbách, kde se vyskytuje
pouze samotná ženská postava, se rovněž často objevuje slunce jako
kompenzace mužského – otcovského faktoru.
Když se v kresbě objeví měsíc, lze jej interpretovat různými způsoby.
Měsíc je zejména symbolem noci a skrývá v sobě tajemství. Noc však bývá
temná, plná stínů a stává se živnou půdou pro různé fantazie a je zdrojem
dětských úzkostí.
Země se na rozdíl od ostatních symbolů zobrazuje nepřímo, bývá
znázorňová-na prostřednictvím stromů, plodů, květin a nerovností povrchu.
Země je v obecné rovině ženským symbolem obsahujícím v sobě
84
84
charakteristiky stability, bezpečí a rovnováhy. Představuje rovněž plodnost,
krásu, růst a vývoj.
Často se v dětských kresbách objevuje ve formě jezírek, potoků a řek
symbol vody. Voda patří k ženským symbolům a obvykle představuje vše, co
se týká zrození. Bremsová (1994) interpretuje vodu v dětském výtvarném
projevu jako symbol nevědomí. Davidová (2001) uvádí významný výskyt
symbolu vody v kresbách dětí s enurézou.
Symbolika ohně připomíná symboliku slunce, oheň je také světlo,
teplo, mužnost a sláva. Oheň však také ničí, a proto je spojován s pojmem
očištění (Davido, 2001). Zobrazení ohně může sloužit také jako transformace
destrukčních pudových tendencí. Na dětských kresbách je oheň naznačován
kouřem, samotné zobrazení ohně se vyskytuje spíš zřídka.
Různá zobrazení živlů, obzvláště pak objektů na obloze, jako jsou
hvězdy, sníh, kapky deště, vlny apod. nemusí mít symbolický význam
v každém případě, často mohou plnit jen dekorační a ornamentální funkci,
která nemá hlubší subjektivní smysl.
Obr. 70: Les s tůňkou (5,10 r.) Obr. 71: Slunce a louka (4,2 r.);
vyváženost a soulad mužských a ženských prvků v kresbách.
4.1.5. Barevnost kresby a její interpretace.
Dítě používá barvy dvěma způsoby. Tam, kde se barva váže s určitou
představou zůstává zachována ve své znakové hodnotě (např. tráva – zelená).
Naproti tomu všude tam, kde barva není s představou tak úzce svázána, se
dítě nechává vést nevědomím, což vypovídá o jeho myšlení a osobnosti
nejvíce.
Prvním způsobem je napodobení přírody a zobrazování v tzv.
barevných konstantách (Uždil, 2002), což znamená pevné spojení určité
barvy s určitým objektem, přičemž toto spojení je obecně platné. Lze dokonce
říci, že barva je srostlá s objektem do té míry, že je sama schopná zastupovat
velmi široké obsahy. Existuje tedy určitá stabilita vztahů mezi barvou,
tvarem a obsahem.
85
85
V arteterapii barva představuje intenzitu a stav emočního života.
Nepřítomnost barvy v celé kresbě nebo pouze při zpracování určitých témat
může prozrazovat citovou
prázdnotu, příp. asociální
tendence (Davido, 2001).
Obr. 72: Dům (4,6 r.); žlutá barva
jako barevná konstanta zastupuje
prvek slunce.
Kvalitativními interpretacemi barvy se zabývalo mnoho autorů včetně
Furthse (1988), Lüschera (1999), Machoverové (1949) a Schaie s Heissem
(1964). Ne vždy se autoři shodli na významu jednotlivých barev, nicméně
všichni shodně soudí, že barva symbolizuje pocity, náladu či důraz u obrazu.
Furth (in Hardin, Peterson, 2002) při analýze barvy upozorňuje, aby bylo
povšimnuto, kde je jaká barva na stránce použita a jaká je její kvalita a
intenzita. Autoři přistupující k výzkumům barev kvantitativně upozorňují, že
jde o téma dosud neprozkoumané, často mylně interpretované a založené
výhradně na klinických zkušenostech. Použije-li dítě barvu, lze se v duchu
kvantitativního přístupu spíše ptát, co barva zdůrazňuje nebo zatlačuje do
pozadí.
4.1.5.1. Preference barev
Autoři se shodují, že barvy teplé jsou oblíbenější než studené – ne
ovšem ve smyslu frekvence užívání, nýbrž teplými barvami zobrazuje dítě
spíše věci milé, ke kterým má zvláštní, pozitivní vztah, a naopak (Uždil,
2002, Davido, 2001, Brems, 1994). Birrenovo tvrzení, že introverti preferují
studené barvy (zelenou a modrou) a extraverti teplé barvy (žlutou a červenou)
nebylo v nových výzkumech34 jednoznačně potvrzeno, spíše se jednalo o
tendenci či vyšší stupeň preference. Postlerová (in Veverková, 2002)
zaznamenala u dětí pokles preference teplých barev s věkem a interpretuje
tento jev jako přesun od neuvědomovaných projevů chování přes proces
vyzrávání k nastupující intelektualizaci.
Výběru a použití barvy v dětském výtvarném projevu nelze upřít
psychologickou hodnotu, ale při psychologické interpretaci výsledků je nutné
přihlížet k věku dítěte. Pogády (1993) uvádí preferenci barev u dětí do deseti
let. Chlapci v tomto věku upřednostňují červenou, žlutou a modrou, děvčata
34 např. Choungourian (in Veverková, 2002)
86
86
červenou, fialovou, žlutou a modrou. Z vlastní zkušenosti si dovoluji
k preferovaným barvám u chlapců přidat zelenou, u dívek se s významnou
frekvencí objevuje růžová. Veverková (2002) uvádí výzkum barevné
preference u dětí autorů Childa, Hansena a Hornbecka, kteří zjistili vyšší
preference pro studené odstíny a vysokou sytost. Dívky podle nich preferují
světlejší barvy a se stoupajícím věkem klesá preference sytosti barev. Další
výzkumy s dětmi od 6 měsíců provedla Staplesová (in Veverková, 2002),
přičemž zjištěné pořadí preferovaných barev bylo: červená, žlutá, modrá,
zelená. Od druhého roku se podle ní afektivní hodnota žluté snižuje a
v předškolním věku je pořadí obliby barev: červená, modrá, zelená, žlutá.
Švancara (1980) hovoří o hereditárním podkladu preference barev a
barevné samoúčelnosti u mladších dětí. Dovoluji si však tvrdit, že od doby,
kdy dítě začne jednotlivé barvy od sebe rozeznávat, případně i pojmenovávat,
je schopné barvy používat záměrně a preferuje jednu barvu před druhou.
4.1.5.2. Symbolika barev
Vnímání a preference barev jsou podmíněny emočními, motivačními,
duchovními a dalšími stránkami osobnosti (Veverková, 2002). Výzkumy
týkající se zkoumání vztahu barevné kvality a emoce ukazují na
nejednotnost interpretace a zdůrazňují nutnost přihlížet při interpretaci
barev ke konkrétnímu individuálnímu kontextu. Při interpretaci dětského
výtvarného projevu lze pracovat i s obecnou symbolikou barev, nicméně je
třeba přihlížet k mnoha dalším faktorům, jako jsou například formy, linie a
kombinace barev a další viz výše.
Barvou krve a ohně, vitality, emocionality, síly je červená. Jung (1997)
hodnotil červenou barvu jako symbol citové funkce. Pro Lüschera (1999) je
červená posilující, fyzicky stimulující barvou. Červenou mají v oblibě
obzvláště hyperaktivní a agresivní děti a děti a nedostatečnou kontrolou
emocí (Šicková – Fabrici, 2002, Davido, 2001). Podle výzkumů Staplesové
(in Veverková, 2002) před šestým rokem červenou barvu preferují téměř
všechny děti.
Modrá barva symbolizuje klid, vyrovnanost, ale také povinnost,
pasivitu a konzervativní tendence. Podle
Lüschera (1999) modrá představuje tradici,
oddanost a přetrvávající hodnoty.
V psychoanalytickém kontextu vyjadřuje
vztah s matkou. Modrou používají děti, které
mají pod kontrolou svoji emotivitu.
Používání modré v šesti letech znamená, že
je dítě dobře adaptované. Pokud dítě kreslí
výhradně modrou, ukazuje to na přílišnou
Obr. 73: Kočičky (4,5 r.) sebekontrolu (Davido, 2001).
87
87
Žlutá je barvou slunce, tepla a světla, v psychoanalytickém kontextu
tedy představuje aktivní princip a je barvou otce. Lüscher (1999) považuje
žlutou za symbol otevřenosti, šíře a lehkosti a přikládá jí význam „svoboda
pro změnu“. Žlutá bývá nazývána barvou levé hemisféry, stimuluje a
podporuje duševní a mentální dispozice. Rovněž je spojována s rozvojem
samostatnosti.
Zelená je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou. Působí
uklidňujícím způsobem, symbolizuje naději, klid, stálost a vytrvalost,
současně také sílu a energii. Podle Kelloggové (in Fincher, 1997) je zelená
jako spojení otcovské žluté a mateřské modré symbolem archetypních rodičů
a může znamenat dosažení zralosti, kdy člověk promítá do svého nitra
svědomí otce i matky, aby sloužil jako vlastní rodič sám sobě. Zelenou
v kresbách preferují děti se sociálním cítěním. Podle Šickové – Fabrici (2002)
používají děti týrané a sexuálně zneužívané zelenou barvu v kombinaci
s červenou, mnohdy v bizarních kombinacích.
Hnědá barva symbolizuje zemi a pokoru. Hnědou barvu preferují
solidní, trpěliví, spolehliví a silní jedinci (Šicková – Fabrici, 2002).
Lüscherova hnědá reprezentuje stav blahodárné pohody a potřebu citového
bezpečí (Lüscher, 1999). Hnědá stejně jako tmavé nevýrazné barvy mohou
v dětském výtvarném projevu odrážet špatnou rodinnou i sociální
adaptovanost dítěte a jeho různé konflikty (Davido, 2001).
Fialová představuje splynutí energie červené a klidu modré, z toho
vyplývá symbolika sjednocení odlišností. Lüscher (1999) interpretuje fialovou
jako proměnu, změnu, znovuzrození. Malé děti fialovou užívají zřídka, může
být příznakem neklidu či nezralosti. Často se vyskytuje ve spojení s modrou
a prozrazuje úzkost. Je používána v období obtížné adaptace a někdy se
vedle ní objevuje zelená.
Černá je barvou temnoty, prázdnoty, prvotního chaosu. Lüscher (1999)
vnímá černou jako absolutní hranici, jako symbol nicoty, vymizení. Von
Franz (1998) popisuje černou jako patřící tomu, co nemůže být vědomě
poznáno. Černá v dětském výtvarném projevu prozrazuje vždy určitou míru
úzkosti, někdy může svědčit o bohatém vnitřním životě. Výlučné používání
černé obvykle signalizuje prožité trauma či deprese.
Bílá symbolizuje čistotu, jasnost, nevinnost i naivitu. Bílá může
prezentovat i jednotu, neboť obsahuje všechny barvy. Kelloggová (in Fincher,
1997) uvádí, že pokud je bílá použita přímo na bílý papír, lze fakt
interpretovat jako potlačování, ukrývání něčeho uvnitř.
V interpretaci dětského výtvarného projevu nemá barva absolutní
hodnotu, ale všeobecně vzato jasné, teplé barvy svědčí o vyrovnanosti,
zatímco tmavé barvy ukazují na tendenci ke smutku, úzkosti, případně na
88
88
odpor k něčemu. Bledé odstíny mohou vyjadřovat citovou nevyrovnanost
nebo špatný zdravotní stav (Davido, 2001).
Osobnostní vyrovnanost a harmonie se podle Junga (1997) odráží
v kresbě, kde jsou vyváženy barvy červená, modrá, zelená a žlutá, které
představují odlišné aspekty psychiky.
Obr. 74: Mrtvý králíček (6 r.);
bezprostřední zpracování smrti
domácího zvířete; dítěti je barva
prostředkem sdílení emocí, pomocí
kterého je schopno expresivně
zachytit prožitek smrti. Naléhavost situace je zdůrazněna
geometrickými symboly, kříži,
sluncem v naprosto nepřirozené
poloze s křížem. Linie je
roztřesená, nespojitá, tenzní,
vedená silným tlakem s bloky.
Obr. 75: Můj nový králíček (6 r.);
obraz od stejné autorky, který
vznikl asi v týdenním odstupu.
Kresba je o poznání klidnější,
barevně vyrovnaná, tlak se ustálil,
linie jsou realizovány dlouhými
spojitými tahy bez tenzí. Zajímavé
je znázornění tématu: dítě drží
králíčkovo vodítko v obou rukou,
„protože má strach, aby jí králíček
neutekl. Srdíčka jsou pro králíčka,
aby věděl, že ho mám ráda.“
4.1.6. Subjektivní dojem
Subjektivní (intuitivní) přístup k hodnocení poskytuje nejplastičtější,
ale zároveň také nejméně spolehlivý obraz posuzované osoby. Může sloužit
zejména jako vodítko při další interpretaci. Přestože lze tímto způsobem
získat zajímavé závěry, je třeba s nimi zacházet mimořádně opatrně. Vedle
toho, že kresba mohla vzniknout spíše na základě úmyslné stylizace než
projekce, poskytuje tento způsob hodnocení příliš velký prostor pro vlastní
projekci vyhodnocovatele a nese s sebou velké riziko subjektivního zkreslení.
Při posuzování kresby z kvalitativního hlediska lze hodnotit, zda má
kresba spíše vysokou či nízkou úroveň provedení. Na základě hodnoty
úrovně kresby lze usuzovat na vnitřní integritu osobnosti, tedy schopnost
percepce vnější reality, přiměřenost reakcí na podněty a schopnost řešení
89
89
úkolů. S ohledem na další kvality kresby lze usuzovat také na celkovou
úroveň rozumových schopností dítěte.
Základem hodnocení celkové úrovně kresby je subjektivní posouzení. Toto
hodnocení klade největší nároky na praktické zkušenosti posuzovatele a
nese s sebou i značné riziko subjektivního zkreslení. Obtížné je zejména
rozlišení úrovně provedení jako odrazu vnitřního uspořádání osobnosti od
míry výtvarného nadání a kreslířských schopností. Proměnná úrovně může
mít sice širokou informační hodnotu, přitom však velmi omezenou validitu.
Musí být proto pečlivě konfrontována se všemi dostupnými informacemi
o posuzované osobě.
Podobné hodnocení úrovně využívá i grafologická metodika
(např. Steinhäuselová, 1992), která do hodnocení celkové úrovně a
originality grafického projevu zahrnuje posouzení tří znaků: stupně rychlosti
písma, spaciování (horizontální a vertikální rozvržení psací plochy) a
posouzení originality forem. Vnesením struktury se tak alespoň částečně
omezuje míra subjektivního zkreslení, což by mohlo být inspirací pro
subjektivní hodnocení dětského výtvarného projevu.
90
90
5. KAZUISTICKÉ ZPRACOVÁNÍ DĚTSKÉHO
VÝTVARNÉHO PROJEVU
Uvedené kresby a malby pocházejí od dětí ve věku 3 – 6 roků, se
kterými jsem mohla dlouhodobě pracovat v rámci kroužků výtvarné výchovy
ve středisku volného času Domeček na Oblé v Brně. Tuto věkovou skupinu
jsem zvolila, na základě výše uvedených argumentů, pro největší
spontánnost, upřímnost a živost, se kterou se děti tohoto věku výtvarně
vyjadřují. Kazuistiky a interpretace jsou zpracovány na základě většího počtu
kreseb (i když nejsou uvedeny), vlastního dlouhodobého pozorování dítěte při
výtvarné činnosti, analýzy produktů výtvarné činnosti a informací o dítěti od
rodičů doplněných o znalost rodinného prostředí.
5.1. Interpretace č. 1: „Tygří a jiné rodiny“
Uvedené kresby vytvořil chlapec Adam: Jeho výtvarný vývoj jsem měla
možnost sledovat v období 3,2 až 4,5 let. Chlapec žije v úplné rodině
s harmonickými vztahy a je nejmladším ze 3 sourozenců.
Obr. 76: Rodina (4,1 r.)
Obr. 77 : Dům, tygří rodina a pec (4,4 r.)
91
91
Obr. 78: Opičky a hroch (4,5 r.) Obr. 79: Zoo (4,5 r.)
Posouzení kresby jako celku:
Kresby celkově působí harmonicky, mají převážně jasné členění a jsou
dobře prostorově organizovány. Jednotlivé prvky jsou vypracovány poměrně
přesně s adekvátním množstvím detailů. Kresebné vyjádření je poměrně
prosté a střízlivé bez obohacování. Nevyskytují se opravy ani gumování.
Kresby jsou zaměřeny na sdělení a vystihují podstatu.
Symbolika prostoru:
Z hlediska prostorové symboliky kresby zaujímají adekvátně celý
prostor, který je k dispozici bez významného posunu do některého
z kvadrantů, nanejvýš se místy objevuje mírný posun od středu vlevo.
Formálně je kompozice členěna spíše organicky (obzvláště obr. rodina a zoo),
nicméně je kresba je dobře strukturovaná podle vlastních kompozičních
pravidel (nicméně odvislých od věku). Převažující směrovost je ovlivněna
v tomto případě levoběžností a lze ji orientačně určit jako směr nahoru vlevo.
Velikost forem je přiměřená, kresby respektují hranice formátu. Z hlediska
sklonu převažuje kolmost až levý sklon.
Grafologické komponenty:
Tlakovou dynamiku nelze zcela hodnotit, neboť grafomotorika ještě
není plně osvojena a automatizována. Orientačně lze usuzovat na výraznější
tlak a tlakovou dynamiku. Lineární provedení forem má tendenci spíše
k oblosti a křivkám, tahy jsou pevné a jisté, nicméně uvolněné. Linie jsou
realizovány převážně jako dlouhé a nepřerušované. Z hlediska lineární
směrovosti lze usuzovat na levoběžnost. Kresby jsou prováděny převážně
střední rychlostí. Dynamika projevu je vyvážená s mírnou tendencí
k hyperdynamice. Zdůraznění je realizováno objemem forem a plností
oválných tvarů.
92
92
Téma:
Převažujícím tématem kreseb jsou zvířátka (obzvláště tygři), zvířecí
rodiny a lidské rodiny. Zobrazení samostatné lidské postavy se téměř
nevyskytuje. Důležitou poznámkou v tomto kontextu by mohlo být, že zvířecí
tématika převažuje u chlapce i ve hrách. Postavy jsou zobrazovány poblíž
sebe a je mezi nimi leckdy naznačen kontakt, který bývá podpořen dobře
proporčními a propracovanými končetinami. Postavám nechybí podstatné
detaily, naopak je často dobře propracován výraz.
Barevnost kresby:
Barevnost není významnou charakteristikou kreseb, barva je
používána spíše jako kontura a nelze tedy její interpretaci přikládat přílišný
význam. Při posouzení většího množství kreseb se jeví tendence preferovat
modrou a zelenou barvu.
Subjektivní dojem:
Kresba se zdá mít střední až vyšší úroveň. Jak již bylo uvedeno, působí
kresby vyrovnaně, uvolněně a přesto pevně a jistě. Lze v nich vidět dobrého
pozorovatele, který se zajímá o svět kolem sebe.
Podle výtvarného výrazu se tedy jedná o dítě klidné, sebejisté,
vyrovnané, harmonické s dobrou adekvátní sebekontrolou (celkový vzhled
kresby, spaciování). Rovněž lze usuzovat na dobré sebevědomí a pevnou a
odolnou osobnostní strukturu (velikost kresby, prostorové uspořádání).
Z hlediska temperamentu lze soudit na vyrovnanost a emocionální kontrolu
bez významných výkyvů s mírnou převahou stenických reakcí (tah,
barevnost, dynamika). V jednání převažuje činorodost, aktivita (velikost,
rychlost), ale rovněž smysl pro střízlivost a realitu (prosté formy, popisné
detaily). Lze usuzovat na praktické a racionální zaměření, dobré pozorovací
schopnosti, koncentrovanost a smysl pro detail (lineární charakteristiky).
K praktičností se přidávají organizační dovednosti, kombinační schopnosti a
poměrně výrazná kreativita (dobrá členitost, originalita, sklon, organická
kompozice). Orientačně lze soudit na rychlejší psychomotorické tempo a
střední až lehce nadprůměrný intelekt (rychlost, originalita, celková úroveň).
Dítě dokáže být energické, rozhodné a prosazovat svůj názor (silný
tlak, dynamika), současně však díky své citlivosti (oblost, křivky, tlak,
zdůraznění) dokáže odhadnout míru a chovat se v sociálních kontaktech
vstřícně. Jedná upřímně a otevřeně (zjednodušené formy bez obohacení).
Rovněž lze usuzovat na smysl pro povinnost (barevnost, ).
Dítě je orientováno spíše introvertně, pozornost je obrácena převážně
do vlastního nitra (levoběžnost, směrovost, mírný posun vlevo). Hlubší
sociální kontakty chlapec navazuje s rozvahou, dokáže však být citlivý,
přizpůsobivý a je sociálně dovedný (lineární charakteristiky, velikost).
93
93
Velkou důležitost přikládá dítě rodině, rodinnému životu a pocitu
náležení (téma).
Souhrnně lze hovořit o dítěti s vnitřní osobnostní integritou, schopném
reálné percepce vnější reality, s přiměřenou reaktivitou na podněty.
Orientační administrace Lüscherovy klinické psychodiagnostiky
získané informace v podstatě potvrdila: převládajícím se ukázalo být chování
v soukromí, seberegulace, svědomí, přesvědčení a důvěryhodnost.
Významným tématem se ukázala být důležitost vazeb a „láskyplná
součinnost“. Další zjištěné charakteristiky stručně: vitální aktivita, kritická
zdrženlivost, brání se omezování, touha po možnosti volného rozvíjení.
5.2. Interpretace č. 2: „Dům co stojí na vodě“ Lucka měla nedávno 6 roků. Je nejmladším dítětem, bratr je o 9 let
starší. Žije v úplné rodině, nicméně obrázky vznikaly v době, kdy vztahy
v rodině byly vyhrocené a rodiče zvažovali rozvod. Neutěšené vztahy a touha
po klidu a náležení je v obrázcích zřejmá. Navzdory všemu je Lucka velice
společenské a komunikativní děvče. Mám možnost sledovat její výtvarný
projev od jejích 2,5 let. Lucka kreslí levou rukou.
Obr. 81: Princezna, zajíc a kluk (5,9 r.)
Obr. 80: Dvě princezny v hradech a dvě
slunce (5,8 r.); slunce jako mužský symbol
zde znázorňuje pravděpodobně otce a
bratra, 2 princezny mohou být Lucka
s matkou. Slunce sice mají bohatý věnec
paprsků, nicméně na ženské postavy
nedosvítí.
94
94
Obr. 82: Princezna v hradu s králem
(5,2r.); král se díky charakteristickým
znakům výrazně podobá Lucčině otci.
Lucka k obrázku říká, že by si ráda svého
tatínka vzala za muže a bydlela s ním jako
princezna v království.
Obr. 83: Dům u
vody, pejsek a
kočička (5,6 r.);
téma domu u vody
se objevuje častěji.
Symbolicky lze
interpretovat jako
pocit nestability v
rodinných vztazích
– „dům stojí na
vodě“. Významná
je kombinace
s fialovou barvou.
Obr. 84: Dva šneci na procházce (5,4 r.); „Tatínek je vlevo a
maminka vpravo, dívají se na kytičky, děvčátka zůstala
doma.“
Posouzení kresby jako celku:
V kresbách se Lucka většinou snaží zachytit příběh a poměrně důležité
je tedy znát vysvětlující komentář. Kresby jsou živé, dynamické, plasticky
provedené, prvek vyprávění je v nich znát, sjednocujícím prvkem je však
výrazná variabilita, tedy nevyrovnanost a nerovnoměrnost co se týče úrovně,
kvality zpracování i obsahu. Dominantním rysem sytá barevnost, silný tlak a
výrazně gestický expresivní projev. Kresby nejsou výrazně strukturované ani
nemají jasnou kompozici, forma se často podřizuje emotivnímu vyjádření.
Projev působí spíše tenzně, někdy až afektovaně, Lucka se často uchyluje ke
schématickému zobrazování a dekorativismu. Kresby jsou nicméně
provedeny s lehkostí a svižně, jsou zaměřené na celek, výčet detailů mívá
popisnou funkci. Převažují prvky smyslové bohatosti, barevnost, plnost.
95
95
Symbolika prostoru:
Kresby jsou často realizovány u spodního okraje s občasným mírným
posunem vpravo. Převažuje menší velikost (až na extrémní výjimky), prostor
bývá využit buď nedostatečně nebo naopak maximálně. Směrovost a sklon
jsou nevyhraněné. Z hlediska kompozice jsou kresby realizovány spíš
organicky a méně strukturovaně.
Grafologické komponenty:
Linie kreseb jsou silné s velkým tlakem, často však je tlaková
dynamika nevýrazná a objevují se tlakové bloky. Linie jsou realizovány spíš
v křivkách, nicméně se autorka nevyhýbá ani úhlům a přímkám. Tahy jsou
častěji pevné a jisté, nicméně objevují se i jemné vlasové linie. Lineární tvary
zůstávají většinou otevřené. Zajímavým prvkem jsou vypouklé tahy. V kresbě
se často objevuje obohacení. Kresba má sice tendence k pravoběžnosti, ale
výjimkou však nejsou ani zcela levoběžné formy. Kresba je rychlá a výrazně
hyperkinetická.. Kresby jsou zdůrazněny tlakem, pohybem a barevností.
Téma:
Téma je vzhledem k interpretaci podstatné, středem zájmu je rodina,
rodiče a děti, zvířecí rodiny. V komentáři jsou jednotlivé postavy často přesně
zařazeny a jsou jim přiděleny konkrétní role a úkoly. Zřetelně vystupuje
potřeba přesně strukturovat prostor a role co se týče funkčnosti systému.
Lidské postavy, zvláště ženy mívají zdůrazněné sekundární pohlavní znaky.
Domácí zvířata (pejsek a kočička) často v kresbách nahrazují lidské figury a
zastávají lidské role (maminka, tatínek).
Barevnost kresby:
Barva není používána jako konstanta, nýbrž převažuje vlastní
intuitivní výběr. Z většího množství kreseb lze vysledovat preferenci fialové,
červené a oranžové, barvy jsou syté a výrazné, často poukazují
k dominantnímu prvku kresby.
Subjektivní dojem:
Kresby se v celkovém pohledu jeví jako nesourodé, jsou nestejně
kvalitní, v úrovni se vyskytují značné výkyvy. Některé působí ve své snaze o
dokonalé zobrazení až toporně. Jednotícím prvkem je expresivní projev, který
jde někdy na úkor obsahu.
Na základě výše popsaných charakteristik výtvarného projevu, lze
usuzovat na následující charakteristiky osobnostní: Lucka je dítě výrazně
extravertní, temperamentní, živé a zaměřené na okolní svět, které je však
rodinnou situací nuceno obrátit svou pozornost dovnitř a zaujmout
k okolnostem postoj, což se zdá být zdrojem úzkosti a tenze. Obecně vzato je
Lucka dynamická, energická, rozhodná a odolná vůči zátěži (tah, tlak), takže
problémy může překonávat zaujmutím aktivního obranného postoje
(vypouklé tahy). Pomáhá jí k tomu také silná volní složka, činorodost,
96
96
průbojnost a potřeba aktivity (tlak, spaciování, dynamika). Dokáže být
rozhodná až tvrdohlavá (pevné linie, úhly). Dalšími významnými
charakteristikami jsou expresivita, pohyblivost, spontánnost a tvořivost
(členitost, dynamika, prostorové charakteristiky). Lucka je zaměřená na
praktičnost, je tvořivá a má výtvarný cit. Psychomotorické tempo je spíš
rychlejší, intelekt velmi orientačně lehce nadprůměrný.
V osobnostní struktuře převažuje zaměření na prožívání, pudy,
vitálních cíle a bezprostřední citové zážitky (zdůraznění pohybu). Převaha
emocionality, vnímavost, citlivost, otevřenosti a přístupnosti (oblost,
otevřenost, tah, tlak) Lucce napomáhají v snadném získávání a udržení
sociálních vztahů. Lucka je sociálně dovedná a přizpůsobivá (pravoběžnost).
Disponuje poměrně dobrou sebekontrolou (rovnováha lineárních tvarů),
nicméně převaha prožívání a výrazná citlivost se může občas transformovat
v nerozvážnost, nezdrženlivost až impulzivitu a nebrzděnost projevů
(rychlost, tlak, dynamika).
Navzdory pevné osobnostní struktuře mohly prožívané rodinné
konflikty vyprovokovat vytvoření obranných mechanismů (schématičnost,
vypouklé tahy). Lucka je připravená se s nastalou situací nesmířit a
zaujmout aktivní obranný postoj. Ten může spočívat v překompenzované
snaze upoutat na sebe pozornost a zavděčit se, být žádoucí a udělat dojem
na druhé (obohacení). Obranou může být i přehnaná expanzivita (kolísání
velikosti a tlaku). V kresbě je zřejmé kolísavé sebepojetí a poruchy
sebehodnocení, pocity méněcennosti a vnitřní úzkosti (malá a kolísavá
velikost, vlasové tahy, kolísavá úroveň). Z kreseb zřetelně vystupuje potřeba
náležení a touha mít normální rodinu s jasně definovanými rolemi, kde
každý plní svou funkci (rodiny domácích zvířat). Lucka intuitivně vnímá, že
taková rodina může poskytnout jistotu a bezpečí pro možnost dalšího
harmonického vývoje.
V orientační Lüscherově diagnostice byla zjištěna zřejmá touha po
zlepšení poměrů a očekávání osvobozujícího řešení. Potvrdil se předpoklad o
neuspokojení a chybějícím pocitu bezpečí ve vztazích, z čehož plyne tendence
hledat nové podněty a reakce, které by umožnily žít v harmonické a
uspokojivé situaci. Chce uniknout pocitu deprimující prázdnoty a vnitřní
izolovanosti, ve vztazích není dostatečně uspokojena potřeba citové shody a
sounáležení. Osobnost s důrazem na oblast prožívání.
97
97
5.3. Interpretace č. 3: O králi a princezně Obrázek nakreslil chlapec Péťa ve
věku 5,1 let. V této době se celá
jeho rodina připravovala na
narození sourozence – rodiče se
těšili, ne tak Péťa. Doposud byl
jedináčkem, kolem kterého se vše
točilo. Dlouho vůbec nechtěl o
sourozenci slyšet, popíral si pro
sebe maminčino těhotenství,
nikomu o budoucí sestřičce nechtěl
říct ani o miminku mluvit. V tomto
období několika měsíců byly
Péťovým nejoblíbenějším výtvarným
námětem hrady s hrozivě
vyhlížejícím ozubeným cimbuřím,
rytíři v brnění a mocní králové –
často taky v brnění nebo alespoň na
cimbuří. Kresby byly tvořeny
převážně úhlovými prvky a zabíraly
téměř celou plochu. Občas se
společně s králem - rytířem na
obrázku objevovala také zprvu
jakási skvrna, klubko či čmáranice, která se postupně podobá jakémusi
vejci, kruhu nebo hlavě a až ke konci tohoto období (těhotenství) se opatrně
poznenáhlu strukturovala do tvaru lidské postavy. Péťa však tyto tvary nikdy
nechtěl pojmenovat. Výše uvedená kresba vznikla v pozdější fázi a z mnoha
znaků lze soudit na postupné srovnávání se s danou – pro Péťu nemilou a
nevítanou – situací. Péťa je na tomto obrázku král. Král byl nakreslen jako
první a Péťa sám říká, že by si přál být králem. Když pomineme obecné
interpretace vážící se k symbolu krále, o mnohém svědčí už pouhé umístění
postavy krále přes celou plochu výkresu. Lehké posunutí do horní části
formátu svědčí o toužebném přání být v centru, nepřehlédnutelný, o kterém
však Péťa již tuší, že není reálné (figura je tedy přesměrována do oblasti
kvadrantu přání a tužeb). Druhá postava je princezna – budoucí sestřička,
která přes transformaci skrze klubíčka a kruhy dostala konečný tvar. I přes
velikost krále ještě na princeznu místo na obrázku zbylo. Sestřička svým
umístěním výrazně vpravo odkazuje k budoucnosti, ke které svým sklonem
směřuje i Péťa - hlavou, nohama – pudově – by se nejraději držel zpět.
S trochou psychoanalytické nadsázky můžeme říct, že se chlapec nachází ve
fázi přechodu od matky k otci, která začíná definitivním odpoutáním se od
matky, pokračuje navázáním vztahu s otcem a vrcholí identifikací s ním. O
98
98
Péťově nasazení a temperamentu svědčí také linie kresby. Linie je pevná,
vedená poměrně silným tlakem, který je většinou plynule střídavý a
dynamický. Obrácený tlak se vyskytuje na významných místech jako je
králova koruna a tělo princezny, což může poukazovat na konfliktní oblasti –
tedy nutnost vzdát se „vlády“ (koruna) a rozdělit se o rodičovskou náklonnost
s novým sourozencem. Směr linie rovněž naznačuje kontroverzní vztah
k sestřičce: od krále – Péti – nevedou žádné kontaktní linie, tvary jsou pečlivě
uzavřeny, třebaže tělem se k sestřičce naklání; sestřička disponuje nejen
rukama (významný znak sociability), ale i množstvím otevřených linií
směřujících ke kontaktu. Z kategorie tvaru stojí za zmínku především ostrost
některých úhlů – zejména králova koruna – poukazující na výrazný afekt,
který je místy městnaný (interpretace podpořena obráceným tlakem).
Převažující sklon kresby dominantních linií potvrzuje výrazné emoční
nasycení tématu. Oranžová je Péťova oblíbená barva, společně s červenou a
černou. Kvalita barevnosti doplněná ostatními poznatky poukazuje na
chlapcův cholerický temperament, výraznou živost a impulzivitu a potvrzuje
silný emoční náboj obsahu kresby.
99
99
6. DISKUZE
Původním záměrem mé diplomové práce bylo zpracovat kazuistiky
interpretací dětského výtvarného projevu a získané výsledky srovnat
s temperamentovým a osobnostním profilem získaným psychodiagnostickou
cestou. Testování dětí předškolního věku je však velice problematické stran
validity i reliability a téměř všechny dostupné testy, které by byly z mého
pohledu vhodné pro kombinaci s dětskou kresbou jsou aplikovatelné
většinou alespoň od 6 let (Test stromu, Lüscherova klinická diagnostika).
Jako protiargument nesnadnosti testování dětí předškolního věku by mohla
být námitka relativní snadnosti testování dětí starších, resp. školního věku.
Podstatnou nevýhodou v tomto směru je však významně klesající
spontánnost a výpovědní hodnota dětského výtvarného projevu v období
školní docházky. Van der Kolk (in Peterson, Hardin, 2002) uvádí, že až do
čtyř let dítěte mozek uchovává senzomotorické a sluchové traumatické
stimuly (nikoli kognitivní a lingvistické). Lze tedy tvrdit, že malé děti dokáží
nejen své trauma, nýbrž i rozličné situace, které prožívají, lépe vyjevit
prostřednictvím odehrávání při hře či ve výtvarném projevu spíše než
verbálně. Domnívám se, že by bylo škoda tuto schopnost dětského
výtvarného projevu opomíjet a nevěnovat jí pozornost, protože může být
cenným zdrojem informací nejen pro rodiče, ale i učitele, vychovatele či
terapeuty. Osoby, které jsou s dítětem v bližším dlouhodobém kontaktu mají
k dispozici často nepřeberné množství dětských kreseb - příběhů a zdá se mi
vhodné na tento zdroj poznání dětské psychiky upozornit.
Z těchto důvodů jsem se rozhodla jít při ověřování svého návrhu
možností interpretace dětského výtvarného projevu trochu jinou cestou a
získat „validní“ informace o osobnosti dítěte z více zdrojů: tedy anamnestické
údaje od rodičů, vlastním dlouhodobým pozorováním při činnosti a analýzou
produktů výtvarné činnosti zahrnujíc v to analýzu spontánních kreseb
ze sešitů - deníčků.
Výsledky, které jsem interpretačním postupem získala, umožňují
komplexní pohled na dítě a v kombinaci s informacemi získanými výše
uvedenými způsoby poskytují plastický obraz osobnosti dítěte s možností
nahlédnutí příčinných souvislostí v psychickém vývoji. Významnou předností
práce se spontánním výtvarným projevem je již výše zmíněná snadná
dostupnost a silná a necenzurovaná výpovědní hodnota „diagnostického
materiálu“.
Významnost a výpovědní schopnost jednotlivých znaků dětského
výtvarného projevu nelze souhrnně posoudit. Domnívám se, že v každém
individuálním případě, převažuje a má významnější výpovědní hodnotu
některý konkrétní znak a ten pak determinuje výchozí nastavení pro
interpretaci. Výchozím kritériem může být zdůraznění znaku nebo naopak
100
100
jeho potlačení, frekvence či intenzita. V případě interpretace č. 2 byla
determinujícím prvkem např. variabilita a rodinná tématika, v interpretaci
č. 1 naopak prostorové, tlakové a velikostní charakteristiky. Domnívám se
tedy, že nelze některý znak nadřadit nad jiné co do výpovědní hodnoty, nýbrž
že každý znak má v konkrétním interpretačním kontextu konkrétní
interpretační hodnotu a významnost. Pro zajištění maximální objektivity je
nicméně nutné jednak podrobné rozlišení specifických indikátorů kresby, ale
současně také holistický přístup k problematice (Hardin, Petersonová, 2002).
Velká míra přiměřenosti interpretace spontánního dětského výtvarného
projevu samozřejmě závisí také na značné klinické zkušenosti a praxi
v analýze kreseb.
101
101
7. ZÁVĚR
Ve své práci jsem se pokusila podat teoretický rámec pohledu na
spontánní dětský výtvarný projev se zaměřením pozornosti na vývoj symbolu
v dětské kresbě, práci dítěte se symbolem a na možnosti jeho interpretace.
Cílem bylo získat co nejobsažnější teoretické zázemí pro možnost vytvoření
specifického postupu interpretace spontánního dětského výtvarného projevu
v období předškolního věku. Na základě sebraných teoretických postulátů a
analýzy množství dětských spontánních kreseb jsem následně vytvořila
koncept interpretace spontánního dětského výtvarného projevu. Pomocí
navrženého postupu jsem vypracovala ilustrativní kazuistiky. Interpretace
spontánního dětského výtvarného projevu doplněná o informace získané
z dalších zdrojů (pozorování, analýza produktů činnosti, osobní a rodinná
anamnéza) poskytla plastický pohled na osobnost dítěte s možností
zachycení souvislostí ve vývoji dítěte.
Z předložených výsledků vyplývá, že by bylo vhodné najít odpovídající
psychodiagnostickou metodu testování osobnosti dětí předškolního věku,
aplikovat navržený postup interpretace dětského výtvarného projevu a data
získaná oběma způsoby srovnat. Toto srovnání bylo původně mým záměrem,
nicméně při práci na teoretickém informačním podkladu se ukázalo, že
problematika psychodiagnostického testování dětí předškolního věku je
sama o sobě příliš široká a nalezení optimálního psychodiagnostického
materiálu pro korelaci s mnou navrženým postupem by přesahovalo rámec
obsahových možností diplomové práce.
Po ověření by navržený způsob interpretace mohl sloužit jako doplněk
k diagnostice dětí předškolního věku nebo pro účely pedagogické praxe.
Další možností práce s tématem by mohla být administrace
navrženého postupu interpretace na populaci dětí s poruchami učení a
chování a hledání souvislosti znaků a specifických charakteristik této
skupiny.
Na základě výše uvedených teorií a hypotéz lze říci, že obecná
symbolika, se kterou pracují standardizované psychodiagnostické metody
(Test stromu, Kresba lidské postavy, Test hvězd a vln a další), ale např. také
metodika psychologie písma, se projevuje nejen ve standardizované formě,
ale její základní principy lze nalézt i ve spontánním dětském výtvarném
projevu. Domnívám se tedy, že platnost obecných interpretačních a
informačních hodnot symbolů a jejich aplikace při interpretaci dětské kresby
nemusí být pouze teoretickým postulátem, ale praktickou možností, která by
mohla obohatit metody poznání celistvé osobnosti dítěte - jeho duševního
vývoje, prožívání, sociálního zakotvení a dalších. Je však důležité si
uvědomit, že pro získání plnohodnotného analytického výsledku je třeba vzít
102
102
v potaz i řadu dalších dílčích aspektů, které se týkají dítěte (momentální
nálada, vliv médií, ilustrací, osobní a rodinná anamnéza dítěte apod.) Je také
důležité, aby interpretace dětské kresby byla založena na pokud možno co
největším množství materiálů, které by umožnily vysledovat vývojovou
tendenci (např. oblíbená témata, dominantní barvy). Rovněž je zapotřebí
přistupovat ke každému případu se snahou o maximální celistvost pohledu
na dítě a s důrazem na jeho individuální jedinečnost.
Na závěr bych chtěla zdůraznit své přesvědčení, že k analýze dětské
kresby nelze přistupovat stejně jako k administraci klasického
psychodiagnostického testu, naopak je zapotřebí vzít v úvahu také vztah
mezi dítětem a učitelem či terapeutem a citlivě pracovat s úrovní osobní
zkušenosti a se zapojením intuice. Analýza dětské kresby není jednoznačnou
záležitostí okamžiku, ale dynamickým procesem, při němž je stěžejním
činitelem komunikace. Tento proces může být velmi zdlouhavý, namáhavý,
ale pro obě strany obohacující.
103
103
8. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
1. Allport, G. W., Vernon, P. E. (1933). Studies in Expressive Movement. New
York: Macmillan.
2. Altman, Z. (2002). Test stromu. Praha: Pražská pedagogicko-psychologická
poradna s.r.o.
3. Ambron, S., Salkind, N. (1984). Child Development. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
4. Anning, A. (2002). Conversations Around Young Children's Drawing: The
Impact of the Beliefs of Significant Others at Home and School. Journal of Art
and Design Education, 21, 197-208.
5. Arendtová, H. (1994). Krize kultury. Praha: Mladá Fronta.
6. Arnheim, R. (1965). Art and Visual Perception. Berkeley and Los Angeles:
University of California Press.
7. Arnheim, R. (1969). Anschauliches Denken. Schauberg: M. Du Mont.
8. Babyrádová, H. (1998). Zahrada. Brno: W-design.
9. Babyrádová, H. (1999). Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: MU.
10. Babyrádová, H. (2002). Rituál, umění a výchova. Brno: MU.
11. Baker, H., Kellogg, R. (1967). A developmental study of children´s scribblings.
Pediatrics, Vol. 40 (3), 382-389.
12. Brems, C. (1993). A comprehensive guide to child psychotherapy. Needham,
MA: Allyn and Bacon.
13. Brems, C. (1994). The child therapist: Personal traits and markers of
effectiveness. Boston, MA: Allyn and Bacon.
14. Britsch, G. (1930). Theorie der bildenden Kunst. hrs. von Egon Kornmann,
München: Bruckmann.
15. Buhler, K. (1939). Nástin duševního vývoje dítěte. Praha: Unie.
16. Burton, E. (1995). Thoughtful Drawings: A Computational Model of the
Cognitive Nature of Children's Drawing. Computer Graphics Forum, 14 (3), 159-
170.
17. Baleka, J. (1997).Výkladový slovník výtvarného umění. Praha: Academia.
18. Bettelheim, B. (2000). Za tajemstvím pohádek. Praha: Nakladatelství Lidové
noviny.
19. Blau, T. (1991). The Psychological Examination of the Child. New York: John
Wiley and Sons.
20. Bloom, P., Markson, L. (1998). Intention and Analogy in Children's Naming of
Pictorial Representations. Psychological Science, 9 (3), 200-204.
104
104
21. Borecký, V. (2003). Porozumění symbolu. Praha: Triton.
22. Budil, I. T. (1998). Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha: Triton.
23. Campbellová, J. (1998). Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a
klinické praxi. Praha: Portál.
24. Caseová, C., Dalleyová, T. (1995). Arteterapie s dětmi. Praha: Portál.
25. Cox, M. (1998). Drawings of people by Australian Aboriginal Children: the
Intermixing of Cultural Styles, Journal of Art & Design Education, 17 (1), 71-
79.
26. Cox, S. (2005). Intention and Meaning in Young Children's Drawing. The
International Journal of Art & Design Education, 24 (2), 115-125.
27. Čačka, O. a kol. (1999). Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání
s příklady aplikace. Brno: Doplněk.
28. Čáda, F. (1903). Dětská kresba. Praha: Pedagogické rozhledy.
29. Čapek, J. (1996). Umění přírodních národů. Liberec: Dauphin.
30. Čermák, I., Štěpaníková, I. (1997). Validita v kvalitativním psychologickém
výzkumu. Československá psychologie, 41, 6, 503-512.
31. Čermák, I., Štěpaníková, I. (1997). Kontrola validity dat v kvalitativním
psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 42, 1, 50-62.
32. Dan, J. (1998). Co o nás prozrazují barvy – Lüscherův barvový test.
Psychologie dnes, 10, 16-18.
33. David, J. (1988). Setkání tvarové a hlubinné psychologie ve výtvarné výchově.
Estetická výchova, 8, 32-36.
34. David, J. (1993). Výtvarná výchova jako smyslový a duchovní fenomén :
kapitoly z moderní historie a filosofie předmětu. Polička: Fantisk.
35. Davido, R. (2001). Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál.
36. Disman, M. (2000). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum.
37. Dočkal, V. (1999). Výnimočný talent ťažko viacnásobne postihnutého dievčaťa.
Československá psychologie, 43, 4, 358-368.
38. Dubois, C.G. (2000). Obraz, znak, symbol. Analogon, 29, 14 – 18.
39. Egger, B. (1996). Der Gemalte Schrei. Zytlogge Vrl., Berlin: Tubingen und
Rasel.
40. Fincher, S.F. (1997). Vytváření mandaly. Praha: Pragma.
41. von Franz, M.L. (1998). Psychologický výklad pohádek. Praha: Portál.
42. Frisch, N. S., (2006). Drawing in Preschools: A Didactic Experience. The
International Journal of Art & Design Education, 25, 1, 74-85.
43. Fulková, M. (2004). Kresba jako komunikace: sociální a kulturní vlivy
v dětském výtvarném projevu. Výtvarná výchova, mimořádné číslo, 44, 16-24.
105
105
44. Gardner, H. (1979). Entering the World of the Arts: The Child as Artist. The
Journal of Communication, 29, 4, 146-156.
45. Gaváč, M. (1947). Grafologia. Trnava: Spolok sv. Vojtecha v Trnave.
46. Gormly, A. V., Brodzinsky, D. M. (1989). Lifespan Human Development. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
47. Graham, G. (2000). Filosofie umění. Brno: Barrister Principal.
48. Hazuková, H., Šamšula, P. (1986). Didaktika výtvarné výchovy. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství.
49. Hostinský, O. (1877). Šest rozprav z oboru krasovědy a dějin umění. Dějiny
umění v dětské světnici. Praha.
50. Jebavá, J. (1997). Úvod do arteterapie. Praha: Karolinum.
51. Jeřábek, J. (2003). Grafologie více něž diagnostika osobnosti. Praha: Argo.
52. Jung, C. G. (1996). Výbor z díla, I. Svazek. Brno: NTJ.
53. Jung, C. G. (1997). Výbor z díla, II. Svazek, Archetypy a nevědomí.
Brno: NTJ.
54. Jurčová, M. (2002). Súčasné trendy psychológie tvorivosti - smerovanie k
integrácii a systému. Československá psychologie, 46, 5, 385-403.
55. Kandinskij, W. (1998). O duchovnosti v umění. Praha: Triáda.
56. Kastová, V. (2000). Dynamika symbolů. Praha: Portál.
57. Kellogg, R. (1970). Analyzing Children´s Art. Palo Alto, Calif.: National Press
Books.
58. Kindler, A., Darras, B. (1997). Development of Pictorial Representation: A
Teleology-based Model. Journal of Art & Design Education 16, 3, 217-222.
59. Klages, L. (1942). Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Leipzig: J. A.
Barth.
60. Koluchová, J., Morávek, S. (1991). Psychologická diagnostika dětí a mládeže.
Olomouc: UP.
61. Kress, G. (1997). Before Writing: Rethinking the Paths to Literacy. London:
Routledge.
62. Kulka, J. (2001). Grafologie – systém a technické termíny. Brno: Arcana.
63. Kulka, J. (1990). Psychologie umění. Praha: SPN.
64. Kyzour, M. (1967). O krizových jevech v dětské malbě a kresbě. Estetická
výchova, 4, 35–42.
65. Leuner, H. (1999). Katatymní prožívání obrazů. Brno: MU.
66. Lowenfeld, V., Brittain, W. L. (1967). Creative and Mental Growth. New York:
Macmillian Publishing Company.
106
106
67. Lüscher, M. (1999). Lüscherova klinická diagnostika. Úprava J. Dan. Brno:
Psychodiagnostika.
68. Luquet, G. (1991). Le dessin enfantin. Paris: Delachaux et Niestlé.
69. Mareš, J. (2002). Pedagogicko-psychologický výzkum založený na obrazovém
materiálu. Československá psychologie, 46, 2, 120-137.
70. Matthews, J. (1999). The Art of Childhood and Adolescence: The Construction
of Meaning. London and Philadelphia: Falmer Press.
71. Mistrík, J. (1982). Grafológia. Bratislava: Obzor.
72. Peirce, Ch. S. (1972). Lingvistické čítanky. Praha: UK.
73. Peterson, L.W., Hardin, M.E. (2002). Děti v tísni. Praha: Triton.
74. Piaget, J. (1999). Psychologie inteligence. Praha: Portál.
75. Piaget, J. (1969). Nachahmung, Spiel und Traum. Stuttgart: Erst Klett Verlag.
76. Piaget, J., Inhelderová, B. (1970). Psychologie dítěte. Praha: SPN.
77. Pillar, A.D. (1998). What do Children Think about the Drawing Process?
Journal of Art & Design Education, 17, 1, 81-86.
78. Pogády, J., a kol. (1993). Detská kresba v diagnostike a liečbě. Bratislava:
SAP.
79. Příhoda, V. (1941). Výzkum dětského písma. Praha.
80. Pulver, M. (1934). Trieb und Verbrechen in der Handschrift. Zurich: Orell
Füssli Verlag.
81. Read, H. (1967). Výchova uměním. Praha: SPN.
82. Richter, L. (1995). Test kresby stromu podle Karla Kocha. Nepublikovaný
rukopis pro účely výuky.
83. Riedel, I. (2002). Obrazy v terapii, umění a náboženství: interpretace obrazů
z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál.
84. Rosenbaumová, K., Šulová, L. (2002). Některé aspekty vlivu sledování televize
na dítě. Československá psychologie, 46, 3, 225-233.
85. Říčan, P., Vágnerová, M. (1991). Dětská klinická psychologie. Praha:
Avicenum.
86. Schönfeld, V. (1996). Učebnice vědecké grafologie. Praha: Elfa.
87. Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výtvarné výchově – Artefiletika.
Praha: Karolinum.
88. Slavík, J. (1998). Mezi arteterapií a výchovou – artefiletika. Psychologie dnes,
10, 4, 14-16.
89. Slavík, J. (2000). Utváření a interpretování symbolu v arteterapii. In Slavík, J.
(ed.), Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. I., 72-92. Praha:
UK.
107
107
90. Slavík, J. (2004). Znak, symbol a výraz – stavební kameny řeči o výtvarné
výchově. Výtvarná výchova, mimořádné číslo, 44, 10-16.
91. Stančák, A. (1996). Klinická psychodiagnostika dospelých. Nové Zámky:
Psychoprof.
92. Steinhäuselová, D. (1992). Úvod do psychologie písma I. Brno: SPS.
93. Steinhäuselová, D. (1992). Úvod do psychologie písma II. Brno: SPS.
94. Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a
techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert.
95. Svoboda, M. (1995). Metody sugestivní, hypnotické a imaginativní
psychoterapie. Brno: MU.
96. Svoboda, M. (1999). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.
97. Svoboda, M. (2000). První ověřování testu tří stromů na české populaci. Sborník
prací filozofické fakulty brněnské univerzity, Brno: P4.
98. Svoboda, M.(ed.), Krejčířová, D. (2001). Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Portál.
99. Šicková-Fabrici, J. (2002). Základy arteterapie. Praha: Portál.
100. Šípek, J. (1996). Projekce a projektivní metody v psychodiagnostice. Praha:
Propsy.
101. Štech, V.V. (1915).O projevu výtvarnou formou. Plzeň.
102. Šulová, L. , Zaouche – Gaudron, Ch. (2003). Předškolní dítě a jeho svět.
Praha: Karolinum.
103. Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum.
104. Šupšáková, B. (1991). Detské písmo, chyby a poruchy. Bratislava: Bradlo.
105. Šupšáková, B. (2002). Vizualita, vizuálna kultúra a stratégie rozvíjania
obrazotvornosti. Múzy v škole, 1, 5-15.
106. Švancara, J. a kol. (1980). Diagnostika psychického vývoje. Praha: Avicenum
107. Švancara, J. (1994). Úvod do kognitivní psychologie. Brno: MU.
108. Thompson, C.M. (1999). Action, Autobiography and Aesthetics in Young
Children's Self-Initiated Drawings. Journal of Art and Design Education, 18, 2,
155-161.
109. Unsworth, J.M. (2001). Drawing Is Basic. Art Education: The Journal of the
National Art Education Association. 54, 6-11.
110. Uždil, J. (1979). Výtvarný projev a výchova. Praha: SPN.
111. Uždil, J. (1983). Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha: SPN.
112. Uždil, J. (2002). Čáry, klikyháky, paňáci, auta. Praha: Portál.
113. Uždil, J., Šašinková, E. (1980). Výtvarná výchova v předškolním věku. Praha
108
108
114. Veverková, L. (2002). Psychologie barev: Prožívání barev a jejich preference.
Československá psychologie, 46, 1, 44-54.
115. Vizinová, D., Preiss, M. (1999). Hra a kresba u dětí po traumatu. Psychologie
dnes, 8, 22-23.
116. Vizinová, D., Preiss, M. (1999). Psychické trauma a jeho terapie.
Praha: Portál.
117. Wollschläger, M. a G. (2002). Symbol v diagnostice a psychoterapii.
Praha: Portál.
118. Zanderová, M. J. (2004). Mluvení, myšlení, tázání a tvorba: přehled
literatury týkající se dialogu ve vyučování výtvarné výchovy. Výtvarná výchova,
mim. číslo, 44, 3-10.
119. Zeig, J. (2005). Umění psychoterapie. Praha: Portál.
internetové zdroje:
120. Burt, C.L. (1963). Is Intelligence Distributed Normally? The British Journal
of Statistical Psychology, 11, 16, 2, 175 – 190.
http://www.abelard.org/burt/burt-ie.asp#distributed-normally
121. Coplan, R.J., Findlay, L.C., Nelson, L. J. (2004). Characteristics of
preschoolers with lower perceived competence. Journal of Abnormal Child
Psychology, 8, 117-121.
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_4_32/ai_n6135648
122. Čačka, O., (2003). Osobnost a imaginace. Příspěvek pro III. český kongres
grafoanalýzy, Brno. Odkaz nalezen 2.3. 2005.
http://www.arcana.cz/cz/texty.php?art=28&cat=5
123. Doubravská, Ž. (2003). Dětská kresba a grafologie. Příspěvek pro III. český
kongres grafoanalýzy, Brno. Odkaz nalezen 2.3. 2005.
http://www.arcana.cz/cz/texty.php?art=31&cat=5
124. Fulková, M. (2004). K principům zobrazování v některých neevropských
kulturách. Odkaz nalezen 25.10. 2005.
http://obraz.prague-golem.cz/clanek.asp?clanek=48&rubrika=23
125. Fox, J.E., Berry, S. (2002). Art in Early Childhood: Curriculum Connections.
Odkaz nalezen 17.2. 2006.
http://www.earlychildhood.com/Articles/index.cfm?FuseAction=Article&A=13
126. Hanna, J.S., Hinrichs K.M., Carla J.M. (2005) Symbols in Literacy
Development. University of Nebraska-Lincoln Extension. Odkaz nalezen 17.2.
2006.
http://www.ianrpubs.unl.edu/sendIt/nf642.html
109
109
127. Keane, S.P., Calkins, S.D. (2004). Predicting kindergarten peer social status
from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child
Psychology, 8, 28-34.
http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m0902/is_4_32/ai_n6135649
128. Kellogg, R., Understanding the art of children. Odkaz nalezen 12. 9. 2005.
http://www1.appstate.edu/~carpentr/Art_files/frame.htm
129. Lowenfeld, V., Edwards, B. (1987). Drawing Development in Children.
Odkaz nalezen 12. 9. 2005.
http://www.learningdesign.com/Portfolio/DrawDev/kiddrawing.html#anchor2
470313
130. Pathare S.R., Drawings as Patterns. Odkaz nalezen 12. 9. 2005.
http://mm.gnu.org.in/pipermail/cdraw/2003/000052.html
131. Ring, K., Anning, A. Early Childhood Narratives Through Drawing.
http://www.lboro.ac.uk/departments/ac/tracey/narr/ring.html
132. Šupšáková, B. (2002). Visuality and visual culture: Development program for
art talents. Odkaz nalezen 3. 3. 2006.
http://www.arteducation.sk/Site/Index.htm
133. Willats, J. (2002). The Syntax of Mark and Gesture. Loughborough University
Leicestershire.
http://www.lboro.ac.uk/departments/ac/tracey/somag/willats.html
110
110
INTERPRETACE SPONTÁNNÍHO DĚTSKÉHO VÝTVARNÉHO PROJEVU
Z HLEDISKA PSYCHOLOGICKÉHO VÝKLADU SYMBOLŮ
THE INTERPRETATION OF SPONTANEOUS CHILD´S ART EXPRESSION IN LIGHT
OF PSYCHOLOGICAL READING OF SYMBOLS
Anotace:
Diplomová práce předkládá teoretický rámec pohledu na spontánní
dětský výtvarný projev se zaměřením na vývoj symbolu v dětské kresbě,
práci dítěte se symbolem a na možnosti jeho interpretace. Cílem bylo získat
co nejobsažnější teoretické zázemí pro možnost vytvoření specifického
postupu interpretace spontánního dětského výtvarného projevu v období
předškolního věku. Navržená interpretace dětského výtvarného projevu je
založená na předpokladu, že interpretační a informační hodnota symbolů,
v tom smyslu, ve kterém ji používají standardizované metody, je do jisté míry
přenositelná a aplikovatelná i na symboly vyskytující se ve spontánním
výtvarném projevu. Informace získané interpretačním postupem jsou
doplněny z dalších zdrojů (pozorování, analýza produktů činnosti, osobní a
rodinná anamnéza), a v celkovém kontextu poskytují plastický pohled na
osobnost dítěte s možností zachycení souvislostí ve vývoji dítěte.
Klíčová slova:
psychologie dítěte, psychologie dětského výtvarného projevu, dětská
psychodiagnostika, děti předškolního věku, grafomotorický vývoj, dětský
výtvarný projev, dětská kresba, interpretace, symbol, znak, proces
symbolizace, vizuální komunikace
Anotation:
My diploma work focuses at the theoretical frame of spontaneous
child´s art with concentration on development of symbol in children’s
drawing, how child´s working with symbols and possibilities of intepretation.
The main goal of my study was to obtain the theoretical background for
elaboration specific technique for interpretation of spontaneous child´s
drawing at pre-school age. Interpretation technique, wich I suggested, is
based on the assumption, that the information value of symbols, which the
standard methods work with, can be apply to the symbols in children’s
drawing. Information obtained throught this interpretation technique can be
111
111
specify from another sources (like observation, analyze of products, personal
and family anamnesis). Outcomes of interpretation technique offer close view
on the child´s personality and child´s development.
Key words:
psychology of children, psychology of children's drawings, children
psychodiagnostic, pre-school children, graphomotorical development, child´s
art, interpretation, mark, sign, symbolization process, visual communication