Flexibilización de currículos de matemática en situaciones de multiculturalidad:
posibilidades y límites.
Doctorante: Pilar Peña Rincón
Correo: [email protected]
Profesor asesor: Gustavo Martínez Sierra
Correo: [email protected]
• ANTECEDECENTES, PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
• MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
• METODOLOGIA
• LIMITACIONES Y DESAFÍOS
• BIBLIOGRAFÍA
Implicancias de la exclusión de los conocimientos matemáticos locales en el currículo
ANTECEDECENTES, PROBLEMA Y PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Antecedentes
Crecientes procesos migratorios
Nuevos movimientos sociales: visibilización progresiva de las
culturas indígenas
Aula multicultural
Sociedad multicultural
Reflexión sobre el rol de la escuela en la construcción de
las sociedades nacionales
La escuela ha sido utilizada como un vehículo de desarrollo de las identidades nacionales que ha
negado las diferencias étnicas y culturales (Lizarzaburu y Zapata, 2001) mediante la
imposición de una cosmovisión ajena en el contexto de la colonización (Samanamud, 2010)
• Cultura grupo de individuos con conocimientos compartidos y comportamientos compatibilizados y subordinados a los sistemas de valores acordados por el grupo (D`Ambrosio, 2008).
Antecedentes
Enfoque escolar monocultural exclusión de las formas
de pensar de culturas distintas a la dominante
(perspectiva eurocéntrica.)
No hay confrontación de cosmovisiones
Discriminación cultural
Desaprendizaje cultural en estudiantes indígenas (Lizarzaburu y Zapata, 2001)
En un mundo multicultural
Antecedentes
Aula de EM multicultural
considerar los conocimientos y experiencias de los
estudiantes(perspectiva intercultural)
incorporar formas de razonar, de conocer y de hacer de las culturas
(Lizarzaburu y Zapata)
valorar la importancia de las culturas de referencia en la EM
(Gavarrete, 2013)
comprender los roles de la EM y la M escolar en el contexto de
procesos sociopolíticos(Valero y Skovmose, 2012)
Problema
• Visión monocultural de las matemáticas con la consecuente exclusión de los conocimientos matemáticos locales del currículo, impide las conexiones con las prácticas matemáticas presentes en el entorno cultural
-Limita las posibilidades de desarrollo del pensamiento matemático de niños y niñas.
-Contribuye a la pérdida de la identidad cultural de los estudiantes indígenas en el afán de asimilarlos a la cultura global.
Pregunta de investigación
Queremos proponer una metodología para diseñar currículos que abarquen la visión de las matemáticas occidentales y la visión de las matemáticas indígenas
¿cómo incluir algunos de los conocimientos matemáticos propios
de una cultura local con los conocimientos matemáticos
presentes en el currículo nacional?
Construyendo un enfoque intercultural dialógico-crítico
MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
Etnomatemática
Como concepto y objeto de estudio
Son cuerpos de conocimiento elaborados a partir de prácticas cualitativas y cuantitativas (comparar, clasificar, cuantificar, medir, explicar, generalizar, inferir, evaluar) , y acumulados -a través de las generaciones- en determinados ambientes naturales y culturales.
Como programa de investigación
Se desarrolla a partir de un estudio crítico de la historia (depende de una ideología) y de la filosofía de las ciencias (los sistemas de explicaciones están en permanente transformación).
(D’Ambrosio, 2008)
EtnomatemáticaCiclo del conocimiento
Las personas a través de sus sentidos reciben información de la realidad (natural, sociocultural), dicha información es procesada generando estrategias de acción, y los resultados de la acción se incorporan a la realidad. A través de la comunicación, las personas comparten conocimientos y compatibilizan comportamientos conforme a ciertos parámetros acordados por la comunidad (valores)Figura 1, Gavarrete, 2013, p 57
Etnomatemáticaes la adquisición de
TICAS para MATEMÁ en los ETNO
O
ETNO+MATEMÁ+TICAS
los AMBIENTES
NATURALES,
SOCIALES,
CULTURALES E
IMAGINARIOS
MODOS, ESTILOS,
ARTES y TÉCNICAS
para
EXPLICAR,
APRENDER,
CONOCER,
LIDEAR en
Figura 2, D’Ambrosio, 2008.
Conocimiento matemático cultural (CMC)
• Son los conocimientos matemáticos que forman parte de las etnomatemáticas como «cuerpos de conocimiento elaborados a partir de prácticas cualitativas y cuantitativas y acumulados -a través de las generaciones- en determinados ambientes naturales y culturales»(D’Ambrosio, 2008).
Etnomatemática
• Las ideas matemáticas a través de la historia han estado ligadas a modelos económicos y a propósitos políticos específicos.
• La matemática como disciplina es la espina dorsal de la civilización moderna, que llegó hasta nosotros a través de los procesos de conquista y colonización a partir del siglo XV
• Por lo tanto han existido, existen y existirán otras formas de saber/hacer matemáticas al seno de otras cosmovisiones
Etnomatemáticas
• Los enfoques monocentristas de las matemáticas, al no reconocer las prácticas y conocimientos matemáticos propios de cada cultura, dificultan el proceso de aprendizaje de los estudiantes
• El enfoque eurocentrista de las matemáticas, al no abordar los orígenes de los conocimientos estudiados, ni el uso de los mismos en las sociedades o comunidades, restringe el proceso de aprendizaje de los estudiantes,.
Enfoque intercultural: relación constituyente
Es importante incluir el saber/hacer matemáticas construido desde otras cosmovisiones distintas de la occidental (eurocéntrica) [OE1]. ¿Desde qué cosmovisión?: intercultural [OE2].
Interculturalidad como una nueva forma de relación, como un movimiento civilizatorio (Samanamud 2010) para una civilización planetaria (D’ambrosio, 2008)
Tres movimientos (Samanamud, 2010) me afirmo, me reconstituyo, me salgo de las relaciones de dominación del capitalismo global.
Enfoque dialógico: a través de la palabra
• El diálogo apunta a comprender al otro, es un proceso dinámico entre pares que se comunican, por lo tanto, en él no tienen cabida la persuasión ni el uso del poder (Alrø y Skovmose, 2012.
Diálogo como una forma de relación en la cual uno se constituye y se deja constituir por el otro (Samanamud, 2010) y como una forma de comunicación indagativa, impredecible y pro igualdad interpersonal (Alrø y Skovmose, 2012).
Enfoque crítico: relación entre EM y democracia
• La EM ha jugado un rol crítico a través de la historia (D’Ambrosio, 2008; Valero y Skovmose, 2012)
Relación crítica entre EM y democracia: Las prácticas matemáticas también son parte de la producción y mantención de las formas de organización de nuestras sociedades (Valero y Skovmose, 2012).
Enfoque conceptual• Intercultural, porque nos interesa
contribuir a desarrollar una nueva forma de relación que permita estudiar el saber/hacer matemáticas desde distintas cosmovisiones.
• Dialógico, como forma de relación y de comunicación porque nos interesa comprender al otro sin intentar imponer nuestra perspectiva cultural.
• Crítico, porque entendemos que las matemáticas y la EM son parte de la producción y mantención de las formas de
organización de nuestras sociedades.
Conocimientos matemáticos
locales/globales
Currículo dialógico
Conocimientos matemáticos /
formas de organización
social
La equidad en la investigación: el rol de los participantes en investigaciones interculturales en EM
METODOLOGÍA
Metodología
Relativismo metodológico
• Investigación etnomatemática no puede subordinarse a un lenguaje y metodología estándar (imposibilidad de llegar a una teoría final de la manera del saber hacer matemático de toda cultura)
• Depende del tema, y especialmente de la cultura en estudio
Metodología: núcleos de estudio
OE1: Las etnomatemáticas de la cultura Aymara OE2: El diseño de un currículo de EMpara el contexto aymara dentro de un modelo intercultural
Núcleos de estudio • N1: La visión del pueblo Aymara sobre su CMC y cómo incluirlo
en el ámbito de la enseñanza.
• N2: Las opiniones de profesionales de la educación y de la cultura sobre las etnomatemáticas en Chile y su inclusión en el currículo de EM.
• N3: Propuesta de una metodología para la inclusión del CMC aymara en el currículo de EM
Objetos de estudio y propósitos de la investigación
PG2
PE1.1
PE1.2PG1
PE1.3
PE1.4
PE2.1
PE2.2
PE2.3
PE2.4
OE1
OE2
Las etnomatemáticas
de la cultura Aymara
El diseño de un currículo de EM para el contexto
aymara dentro de un modelo
intercultural
PG1
Caracterizar el CMC del
pueblo Aymara.
Identificar elementos del CMC del pueblo indígena Aymara.
Caracterizar rasgos del CMC del pueblo indígena Aymara
Indagar sobre la pertinencia de diseñar un currículo de educación matemática que incorpore la visión cultural de las matemáticas.Seleccionar elementos de
las etnomatemáticas aymara a considerar en la propuesta de una metodología para la inclusión del CMC aymara en el currículo de EM.
OE1: Las etnomatemáticas de la cultura Aymara
PG2
Proponer un modelo de inclusión de los
conocimientos matemáticos
culturales en el currículo de educación
matemática.
Diseñar una experiencia didáctica que incluya el CMC aymara en el currículo de EM.
Implementar la propuesta elaborada con estudiantes del 1º ciclo básico que pertenezcan al pueblo indígena Aymara.
Evaluar la propuesta de diseño curricular intercultural mediante el análisis de la información recopilada en la fase de implementación.Proponer una
metodología estable
para la inclusión del
CMC aymara en el
currículo de EM.
OE2: El diseño de un currículo de educación matemática para el contexto aymara dentro de un modelo intercultural
Investigación Acción Participativa (IAP)• Establece relaciones
colaborativas sobre la base de múltiples formas de conocimiento y de co-generación de conocimiento
• permite responder a las prácticas de la comunidad,
• y vincula el conocimiento generado a la acción social.
Met
od
olo
gía
y d
iseñ
o
Metodología: ¿Colaboración o participación?
Las personas pertenecientes a las culturas en interacción, podrán participar en la conducción de la investigación.
Equipo de investigación: docentes que trabajan en la escuela del lugar, miembros de la comunidad aymara, y la investigadora doctorante.
ValidezTriangulación: La combinación de prácticas metodológicas múltiples, materiales empíricos, perspectivas, y observadores permiten que un estudio sea mejor comprendido y que tenga mayor rigor, profundidad y riqueza (Gavarrete, 2013) .
Cristalización: la imagen central de la investigación cualitativa es el cristal y no el triángulo porque refleja externamente y se refracta dentro de sí mismo, creando diferentes colores, modelos y direcciones, permitiendo avanzar por distintos caminos (Moral-Santaella, 2006). El escritor cuenta el mismo hecho desde distintos puntos de vista (Gavarrete, 2013)
En esta investigación buscamos una validez relacionada con la búsqueda de un acuerdo o consenso en la comunidad, es decir, pretendemos establecer una nueva forma de rigor consensuado y negociado que permite hacer visible los distintos puntos de vista en la interpretación (Gavarrete, 2013, p.163).
Limitaciones y desafíosA MODO DE CONCLUSIÓN
Limitaciones
• ¿Cómo podremos verificar que una intervención de este tipo tiene efectos sobre el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes?
• Nos interesa ir más allá de la medición de logros en pruebas estandarizadas desde el paradigma occidental.
• Posibilidad: no centrarnos en el desarrollo del pensamiento matemático sino en la capacidad de utilizar las matemáticas en forma crítica.
Desafíos
• ¿Cómo constituir un equipo de trabajo con miembros de distintas cosmovisiones y compartir conceptos base para la investigación sin imponerlos?
• Posibilidad: trabajar con talleres mediante los cuales se logre enculturizar a los otros miembros del equipo con ciertos conceptos claves.
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