1
TREBALL DE RECERCA
CURS 1997/98
ÈTICA DIALÒGICA PER A LACONSTRUCCIÓ RACIONALI AUTÒNOMA DE VALORS
(ÚS DEL DIÀLEG PER A L'ENSENYAMENT DELS VALORS )
GINES NAVARRO NAVARRO
Llicències retribuïdes per a dur a terme treballs de recerca i estudis...
DOGC. 2410 11.6.1997
Barcelona
DESEMBRE 1998
2
3
Introducció
1.- Plantejament inicials
La situació actual del currículum dels ensenyaments morals està fortament dispers i
fins i tot atomitzat, la qual cosa provoca algunes confusions i contradiccions tant pel que fa a
la metodologia emprada com a continguts. Aquest fet rau parcialment en la incorporació de
l'educació en valors com eix fonamental de les diferents matèries del currículum. Això
mateix fa palesa la necessitat de trobar un projecte organitzador que promogui pràctiques
coherents no tan sols dintre de l'aula sinó en una visió més ampla donant lloc a un currículum
integrat, coherent, sistemàtic que asseguri la continuïtat entre els diferents nivells i el
creixement en complexitat dels temes i habilitats.
Cal doncs un marc unitari que sigui alhora respectuós amb les diferències personals, grupals i
de situacions, que treballi els valors en profunditat però que defugi de l'adoctrinament, de
donar propostes morals tancades, que reculli els ideals ètics com a reguladors de l'acció en un
sentit d'intervenció activa sobre la realitat per al seu millorament. Aquest marc unitari de
valors està contingut en el sentit moral comú de la nostra època, en l'estàndard moral
consensuat del qual és la millor manifestació la Declaració dels Drets Humans que contenen
els valors que vertebraran l'eix de formació a desenvolupar al llarg de tota l'etapa educativa,
especialment a l'ESO.
Però la pluralitat axiològica ve a més acompanyada de pluralitat metodològica la qual cosa en
sí mateixa pot ser convenient i fins i tot necessari des d'un punt de vista global de tot el
procés educatiu com a ensinistrament de les diferents capacitats de l'alumne. No obstant hi
ha un cert perill per l'absència d'una idea vertebradora en el camp de la metodologia perquè
poden no utilitzar-se els mètodes més adequats a les diferents àrees de l'educació ètica, ni
tampoc els més adients a les etapes del desenvolupament mental i moral de l'adolescent. A
més sempre hi ha el risc de que no tenint el professor una adequada consciència i formació
metodològica empri mètodes que condueixin a pràctiques contradictòries entre sí mateixes
anul·lant la seva eficàcia.
4
1.1.- Nous reptes per al professorat
La implantació de l'ESO, sobre tot a la seva primera etapa suposa per al professorat de
Secundària que havia impartit docència al Batxillerat un veritable repte per què els alumnes
nous, d'edats inferiors, són autèntics desconeguts en quant als seus hàbits, capacitats,
inclinacions, comportament etc. Això implica que el professorat de la nova secundària haurà
de procedir a una profunda modificació de les metodologies emprades fins ara fixades sobre
tot en la transmissió de la informació i que deixaven una mica de banda altres aspectes
essencials en els processos educatius. Aquests, entesos des d'una perspectiva no academicista,
han de potenciar els factors socialitzadors dirigits a una correcta integració en la societat, per
què des del punt de vista de les ciències socials el més important és formar ciutadans.
Tot això suposarà una modificació de les relacions alumne-professor, de la dinàmica de les
classes, dels continguts i per tant implica una redefinició del rol del professor que a partir
d'ara mateix haurà de prestar una especial atenció a la transmissió de valors i la formació
d'actituds morals i cíviques com una tasca principal del seu treball, mentre que fins ara, més
aviat tenia un caire secundari llevat del professorat de Filosofia, específicament a
l'assignatura d'Ètica. En aquest sentit s'ha de considerar igualment la modificació del sistema
educatiu amb l'eliminació de la distinció entre dos vies diferents que es produïa massa aviat,
així com els processos d'integració de minories que fins ara no tenien lloc en el sistema.
Tot això suposa una especial atenció a la diversitat i sobre tot als aspectes específicament
educatius i integradors, formadors de valors i actituds, tan necessaris per a aquests col·lectius
de manera que es pugui fer realment efectiva la igualtat d'oportunitats. Així doncs ens trobem
que l'educació en valors és una feina de tot el professorat que és pot articular de diferents
maneres mitjançant l'aplicació d'estratègies concretes a conflictes de convivència entre
alumnes, infraccions de normes i d'altres.
En tot cas aquesta situació fa molt més palesa la necessitat d'una gran part del professorat
que, mai, per la seva especialització universitària, havia tingut relació amb aquesta
problemàtica però que des d'ara com a part integrant del seu treball quotidià haurà
d'enfrontar-se a problemes, conceptes i situacions noves per a ells, i per als quals ens trobem
5
que no tenen la formació adient. Aquesta formació en valors serà fonamental per fer front a la
reforma educativa i les seves exigències, donant als professionals els elements que els
permetrà resoldre els problemes de forma flexible i competent, permetent així una adaptació
òptima a les noves estructures.
1.2.- L'educació en valors
Un dels trets fonamentals de la Reforma és la incorporació d'aquesta temàtica, des del
vessant teòric, però també pràctic, al currículum de totes les assignatures, perquè l'educació
moral es part indeslligable de l'educació com a procés d'assimilació de les normes morals i
comportamentals d'una societat. No hem d'oblidar mai que l'escola després de la família és el
principal agent de socialització.
El perill que es pot presentar és que, per manca de formació o per manca d'habilitats o
d'experiència, de familiaritat amb el tema i les pràctiques que se'n deriven, aquesta dimensió
quedi arraconada en la pràctica real del docent que tindrà tendència a centrar-se en la seva
matèria, en allò que sempre ha fet i que és competència específica seva.
Es per això que aquest risc torna més necessària i urgent la realització d'un estudi sobre
procediments per a la incorporació de l' educació en valors a les assignatures concretes.
El camp més adequat per a l'educació en valors ha estat des de sempre les ciències socials per
la seva temàtica que torna natural l'exposició, crítica i fonamentació dels valors. La història,
la filosofia, l'ètica, ens mostren com les morals es formen, desenvolupen, com s'apliquen,
quins condicionaments tenen, els problemes que originen, quines són les seves bases, etc.
Però les tendències més positivistes en ciències socials defugen, en nom d'una pretesa
cientificitat i objectivitat, els judicis de valor sobre fets, comportaments, etc. practicant així
una educació moralment neutra o fins i tot indiferent.
Aquesta formació encara que és necessària per consolidar les actituds i metodologies
científiques és de totes insuficient per què aboca a un cert immoralisme o indiferència moral
que la situació de les societats contemporànies ha mostrat com molt perniciós. Com a màxim
en aquesta situació es dóna com a vàlida l'opinió moral mínima, la norma moral més baixa,
menys exigent i abandona tot intent de transformació moral de l'individu i la societat
6
renunciant així als objectius fonamentals de l'educació.
Es necessari per tant en el camp de les ciències socials habilitar un àmbit específic per a la
reflexió moral , articulant la seva presència en forma de crèdits amb continguts ètics on s'
analitzin els grans problemes morals del nostre temps, les conseqüències en la pràctica
individual, la importància per a la vida de les societats, els seus fonaments, etc., mostrant com
la moral és guia per a l'acció i com a través d'ella el subjecte actua sobre els individus forjant
i modificant la realitat global.
1.3- Crisi de valors, crisi de models
La moral és un dels components inevitables de la conducta humana, forma part de la
condició humana i per tant l'educador vulgui o no vulgui, sigui conscient o no, educa també
en la moralitat encara que sigui per la simple impregnació o transmissió automàtica d'actituds
i per tant de valors. No obstant les societats han canviat força a la darrera meitat d'aquest
segle i per tant també han canviat els models de l'educació moral.
És propi de la societat tradicional un model de "valors absoluts" en coherència amb el seu
caràcter conservador i fins i tot autoritari. Aquest valors es consideren eterns i
immodificables, veritats absolutes i inspiren mètodes com la instrucció, l'adoctrinament i
altres.
Aquest model social i educatiu es però en crisi; crisi que s'ha transmès als propis valors que
ara són concebuts com relatius i privats de qualsevol fonament. No hi ha entre ells cap
diferència, tots són igualment preferibles, no hi ha superioritat d'uns sobre altres, tos és relatiu
i depèn de l'opinió de l'individu. Aquesta situació condueix inevitablement a l'escepticisme
moral, al seu extrem que és el nihilisme, al convencionalisme i a l'irracionalisme, perquè si
no hi ha raons per determinar els valors llavors tot és qüestió de preferències. Així ens trobem
que a la part més important de la vida humana no hi arriba la raó, ens abandonem als instints,
les inclinacions, els plaers... Aquesta actitud comporta la negació de valors bàsics, la negació
de les veritats en el camp de l'ètica, i per últim la mateixa possibilitat d'educar en valors i de
7
que l'home pugui guiar-se per sí mateix racionalment.
1.4.- Un nou model
Per tant és necessari un model d'educació moral que superi aquesta situació, que no sigui
doctrinari, que ensenyi mitjançant la raó i el diàleg i que els utilitzi per buscar unes veritats i
principis (encara que provisionals) que facin possible la convivència en la societat
democràtica. Es tracta sobre tot d'estimular el gust pel raonament i l'argumentació ben
conduïda, les actituds reflexives, el diàleg com a mitjà per a la comprensió de l'altri i com
mitjà de la comprensió de sí mateix, com a mètode per arribar a construir principis i valors,
que si no pretenen ser absolutament vertaders, sí pretenen ser acceptables com principis
reguladors de la pròpia conducta i de les relacions per arribar a formes de vida justes i
millors. Es pretén doncs construir valors i persones capaços de justificar racionalment les
seves vides, respectuoses amb punts de vista diferents d'entendre i viure la vida. Això es
possible tan sòl per la construcció d'un subjecte racional i autònom que respecti
l'autonomia dels altres i faci respectar la seva llibertat i autonomia. La raó dialògica,
concepte central de la filosofia de l'acció comunicativa, de K.O.Apel i J, Habermas inspira
la pràctica, el mètode i les idees bàsiques d'aquesta concepció de l' home , de la moral i
l'educació.
1.5.- Altres principis teòrics
Com ja ha quedat explícit, al menys parcialment, una de les bases del treball és la
sincronització entre la maduració afectiva i intel·lectual de l'adolescent i la introducció de la
problemàtica moral tant en el vessant de l'adquisició de valors com en el del
desenvolupament de les capacitats cognitives i argumentatives. Per tant el treball es mourà en
el marc teòric de les aportacions fetes pels estudis sobre la psicologia de l'infant , l'aparició
dels criteris morals i la seva evolució, fets en primer lloc per Piaget i darrerament pels
estudis de Kohlberg sobre el desenvolupament i el judici moral que estableixen tres grans
8
etapes, preconvencional, convencional, postconvencional. Naturalment com a factor intern de
la teoria, la investigació es centra en el nivell 2 que correspon a la majoria dels adolescents i
adults encara que alguns adolescents i persones de conductes antisocials amb un dèficit de
socialització no passen del nivell 1. Però ja els estudis de Kohlberg han estat objecte de fortes
crítiques:
1.- per exemple es critica que dóna massa importància als factor cognitius (igual
que Piaget)
2.- que universalitza a totes les cultures patrons vàlids únicament per a Occident, i
fins i tot dintre de la nostra cultura ( C. Gilligan pensa que les dones tenen models,
seqüències i estructures diferents als dels homes)
3.- que hi ha aspectes de la seva teoria que no són verificables. De totes maneres
molts elements són plenament vàlids i per tant es consideraran punts de referència .
Hem de considerar en un terreny ja més concret i referit sobre tot a la didàctica específica
amb tots els problemes pràctics que comporta l'actuació a l'aula i els diferents intents de
solució i de propostes metodològiques relativament diferenciades les aportacions
fonamentals, en una perspectiva més ampla i integradora dels diferents aspectes que
conflueixen en la pràctica docent, un suport teòric ben ferm, i la seva traducció i aplicació
concreta a les situacions de l'aula, que inspira el present treball, les investigacions i materials
curriculars del PEVA (Programa d'educació en valors) de la Universitat de Barcelona i del
GREM (Grup de Recerca en Educació Moral) de la mateixa universitat
9
2.- Objectius
L' objectiu fonamental a l'entorn del qual gira tot el treball és la determinació d' un
model d'intervenció a classe basat en les aportacions de l'Ètica dialògica. En principi la
determinació del model no requereix l'especificació de continguts però la tasca així es torna
més difícil per la qual cosa cal especificar un "minimun" axiològic prou definit ja a la
literatura abundant sobre el Projecte Curricular i determinat en els diferents nivells de
concreció.
Malgrat això és necessari establir un nucli de valors essencials que es constitueix en un eix
del qual es deriven com a valors secundaris la resta, (no en importància, sinó tan sol en l'
ordre del coneixement).
Per això hem elegit els valors inherents al pressupòsits bàsics de l'ètica discursiva
presents i actius en el diàleg i per tant en tota pràctica i inspirada per aquest: veritat, respecte,
justícia , solidaritat, igualtat i tolerància com a elements vertebradors a partir del quals
desplegar tota la constel·lació de valors que integren la vida moral de l'individu en els
diferents àmbits, des de la vida privada i la relació amb el petit grup fins les relacions
cíviques i polítiques.
Les indicacions metodològiques tenen diferents intencions i poden ser utilitzades de manera
flexible pel professor per a elaborar:
1.- indicacions i pautes d'intervenció a classe , en especial en casos de
bel·ligerància o neutralitat, conflictes de valors etc.
2.- tècniques de direcció de grups i activitats
3.- pautes per controlar efectivament el progrés en l'aprenentatge dels valors
4.- criteris d'avaluació
5.- indicacions per a l'adaptació a circumstàncies concretes conflictives o no, fent
especial consideració al tractament de la diversitat molt important en zones on el
multiculturalisme és ja una realitat
6.- orientacions per a l'elaboració per part del professor de nous materials
7.- activitats d'aprenentatge
8.- activitats d'avaluació
10
Hi ha diferents pràctiques metodològiques declarades en la literatura oficial de
documents teòrics i dels materials elaborats per les editorials, així com les metodologies
ocultes, és a dir no declarades però molt sovint actives i ben actives i reals en el seu
funcionament en el context de la classe.
Moltes d'aquestes pràctiques no promouen de manera efectiva les competències
argumentatives del alumnes en el camp de la moral per no tenir uns models d'observació i de
pràctica sistemàtica i guiada, amb un fonament teòric explícit i l'ensenyament dels valors
queda abandonat a les bones intencions i les pràctiques intuïtives.
Detectant les falles dels actuals mètodes es pot comparar amb el mètode dialògic i fer
un diagnòstic sobre les possibilitats reals de millora de l'ensenyament
Els resultats finals es poden constituir com a punt de partida per a ensenyar d'una
manera nova els valors i elaborar els materials que ho facin possible donant instruments útils
flexibles i adequats a múltiples situacions especialment a ESO.
3.- Hipòtesi i marc teòric
En la adequada integració de les exigències del sistema educatiu i del progrés i
maduració de l'adolescent és pot trobar la clau de l'èxit de l'educació i en el seu desajust la
clau del fracàs. Els dos aspectes fonamentals de la persona, la moralitat i el coneixement,
s'impliquen mútuament i com que la persona és una unitat integrada cal tractar els dos
aspectes unitàriament. El desenvolupament moral és, de fet, la conquesta de l'autonomia
moral partint de la minoria d'edat, l'heteronomia moral, per la qual l'individu no és capaç de
dirigir-se per si mateix per què no ha internalitzat les normes ètiques, per què encara no ha
assumit plenament els valors morals.
L'individu que no ha assolit l'autonomia moral mai podrà ser un subjecte plenament
responsable, independent, acceptarà passivament les normes i pautes morals, acríticament.
L'home que no té la capacitat de pensar per sí mateix esdevé cosa, objecte, i no pot realitzar
plenament la seva essència humana. L'autonomia moral serà assolida quan l'adolescent
mitjançant
11
- la reflexió conscient
- l'argumentació correcta
- el reconeixement i plantejament efectiu dels problemes
- en el context d'una situació comunicativa racional, d' igualtat argumentativa
pugui arribar a conclusions que permetin la presa de decisions raonables que passen pel
reconeixement de la racionalitat de l'altre, és a dir de la seva condició humana. Aquesta
experiència es dóna essencialment en la situació fundacional de la filosofia: el diàleg, i és per
tant el diàleg el procediment creatiu d' una situació igualment fonamental que fa possible l'
acceptació de l'altre, la valoració de les seves raons, de les seves competències racionals,
que es demostren en la situació argumentativa, i per tant com a subjecte de drets en igual
mida que el propi jo. Aquesta experiència és fonamental, en el sentit de que és el fonament de
tota ètica (com han mostrat K.O. Apel i J. Habermas) i de totes les actituds ètiques. Com es
troba a l'arrel de la moral ha de ser restaurada i convertida en el punt de partida de les
pràctiques metodològiques de tota educació moral.
3.1.- Educar en l'actitud dialògica.
Les actituds que s'han de treballar i assolir en les situacions argumentatives són bàsicament
les següents:
1.- el reconeixement com interlocutor vàlid de qualsevol persona, disposada a
respectar les regles del diàleg, amb iguals drets i condicions per expressar els seus interessos
2.- el respecte a les regles del diàleg en el moment de l'argumentació
3.- l'acceptació de que els altres poden tenir raó i que potser nosaltres no tenim tota
la veritat
4.- el reconeixement de l'altri com a subjecte del diàleg normativament regulat,
com interlocutor és a dir com subjecte de drets
5.- interès per trobar solucions "correctes" mitjançant l'enteniment amb
l'interlocutor, mitjançant la valoració honesta de la força de les seves raons
6.- acceptació de la universalització, perquè una solució mai pot respondre a
interessos purament particulars
12
7.- l'esforç per arribar a un acord, prèvia negociació, de la totalitat dels afectats i no
per simple majoria
Si l'individu fa seva aquesta actitud assoleix la autonomia personal i procura els interessos i
drets de tots.
3.2.- Educar el raonament moral en la situació ideal argumentativa
Com finalitats últimes que travessen tot el mètode i que alhora són principis organitzatius
considerem:
- Desenvolupar el judici moral com instrument per assolir principis morals generals
organitzadors de la vida
- Adquirir les capacitats dialògiques bàsiques que permeten la interacció
comunicativa per resoldre conflictes i elaborar normes d'acció
- Formar hàbits de coherència entre els judicis i l'acció moral
Això s'aconsegueix mitjançant l'exercici dels "actes regulatius" de la situació comunicativa,
comportada per l' ús interactiu del llenguatge. Es tracta d'ensinistrar les capacitats cognitives
en relació a la moral com : revelar, admetre, amagar, enganyar, expressar i altres
components emotius com : desitjar, témer, amar... considerant-les sempre com subordinades a
l'objectiu últim que és l'enteniment entre els interlocutors.
Com a condició bàsica de l'existència del mateix discurs l'alumne ha de prendre consciència
de les pretensions de validesa:
veritat, veracitat, intel·ligibilitat, correcció o adequació.
Tot això es farà mitjançant l'exercici de la lògica del discurs teòric i la lògica del discurs
pràctic.
- la lògica del discurs teòric es desenvolupa directament a la pràctica amb operacions
concretes
- promou la distinció entre opinió i actitud crítica
- proporciona criteris per determinar quins elements són fonamentats racionalment
- distingeix entre les diferents funcions de llenguatge i els seus usos, imperatius,
13
valoratius, recomanatius, directrius etc.
- diferencia continguts categorials
- relaciona els aspectes pragmàtics i semàntics dels enunciats i l'argumentació
- justifica les pretensions de veritat i validesa
- desenvolupa com a mètode l'examen i la revisió dels supòsits morals
- caracteritza les condicions per les quals l'argumentació condueix al consens
racionalment motivat i les exercita.
- radicalitza l'argumentació pel pas entre diferents nivells del discurs
- analitza l'adequació de marcs referencials rivals
- considera els interessos bàsics incorporats al coneixement
- la lògica del discurs pràctic
Es parteix de la diferència entre la lògica de l'argumentació teòrica i la pràctica però aquesta
té igualment pretensions de racionalitat, de veritat i de certesa.
- reconeix el rerafons de normes i valors de qualsevol argumentació
- indica normes rellevants com a mètode de justificació i clarificació de malentesos
- neutralitza pressions externes i accepta tan sol la força del millor argument
- valora i classifica objectes moralment amb pretensions d'adequació
- invoca principis i valors de la norma estàndard com criteri d'avaluació moral
- considera les conseqüències i efectes col·laterals de l'aplicació de la norma
- accepta els casos com arguments i raons per a una explicació o justificació
- examina els interessos susceptibles de ser generalitzats
- permet desenvolupar un llenguatge que expressi les insuficiències dels discursos
morals tradicionals, qüestionar-los i, si cal, modificar-los.
14
1.- Necessitat i funció de l'educació en valors
1.1.- El descobriment dels valors
Per a evitar l'experiència negativa des del punt de vista de l'educació en valors de
l'adoctrinament, partim de la idea que l'alumne ha de fer per sí mateix el descobriment i/o la
invenció dels valors i això com a condició necessària per a una efectiva apropiació del valor
viscuda internament com un element vertebrador de la conducta i constitutiu de la seva
personalitat, és a dir com una experiència feta des de sí mateix . L'adolescent ha de tenir
aquest tipus d'experiència cognitiva-constitutiva del valor per que és l'única que respecta i al
mateix temps constitueix i exercita la seva autonomia moral. L'adoctrinament és en definitiva
radicalment immoral, al menys des de la tradició kantiana, perquè s'inscriu en el camp de les
causes eficients i empíriques, o sigui de l'heteronomia, de la subordinació de l'individu a
factors extrínsecs i aliens a la seva voluntat i racionalitat; es el camp de la determinació
psicològica, social i educativa que molt sovint l'adolescent viu com un intent de coartar la
seva llibertat, com una imposició en contra de la seva voluntat i la seva capacitat per a dirigir-
se per sí mateix recentment descoberta.
És per això que l'ús del diàleg i les pràctiques argumentatives de caire eminentment racional
es configuren com els mètodes més adients per a l'educació moral o, com a mínim, en
l'educació moral en el contextos acadèmics.
És clar que l'adquisició del valor es pot fer en altres contextos. Recordem per exemple que
aquest descobriment es pot fer en situacions excepcionals i clarament dramàtiques, situacions
límit on l'individu pot arribar a ser transformat sencerament per l'experiència viscuda. Pensem
per exemple en el cas de la moral cristiana. Quan Jesús suporta una bufetada està descobrint
un nou valor (humilitat, paciència) i enriquint les nostres valoracions o simplement el Buda
quan surt del seu palau familiar al món descobreix la malaltia , la mort i el sofriment però
15
també el valor de la compassió.1
Ara bé, aquest tipus d'experiència ratllana amb moments quasi místics, d'una elevada
intensitat i d'importància transcendental a la història de l'individu i la humanitat son,
òbviament, ells mateixos més aviats infreqüents i no es donen fàcilment i menys encara són
reconeguts com a tal pels individus que els hagin experimentat, els quals, atrapats a la xarxa
de les ocupacions i preocupacions laborals i quotidianes no son capaços de extreure'n les
conseqüències. Aquesta experiència és viscuda com il·luminació, com un ullar fulgurant.
L'arribada immediata del valor és un acte inaugural i fundacional, del qual el seu
desenvolupament es farà al llarg dels segles vinents; la seva importància és tan gran que
introdueix una divisió en la història i de ell es pot viure durant segles.
De fet en cas d'experimentar el descobriment o invenció d'un nou valor, sigui ètic o estètic, la
seva elevació a la condició de valor i al seu reconeixement universal (que no acompliment)
no està a l'abast de l'individu normal i corrent sinó que exigeix la presència d'un individu a
l'alçada de aquesta tasca històrica, exigeix la talla del reformador moral.
L'adolescent i l'home comú l'únic que poden fer, fora d'aquesta experiència, és la
reconstrucció de la història ètica de la humanitat, és a dir la restauració de la història dels
descobriments dels diferents i successius valors que han configurat la humanitat com a tal.
Els reformadors morals inventen o descobreixen els valors en un sentit absolut com a
producció del no-res, institueixen com a valor allò que no ho era o no estava considerat així.
Però l'adolescent i el professor el que fan en el context de la classe es descobrir i difondre
valors a nivell individual, aquí i ara, com a mètode educatiu de millorament i adquisició de
valors. Des d'aquest punt de vista es pot dir que repeteixen l'experiència del reformador.
Malgrat tot, l'adolescent pot tenir subjectivament en algunes ocasions en la seva vida un ullar
de l'experiència profunda del descobriment del valor, una experiència propera a la revelació
d'un àmbit distint a la realitat profana, semblant a l'experiència, salvant les distàncies, del
1És exemplar en aquest sentit,Ortega y Gasset J,El tema de nuestro tiempoEd Revista de Occidente Madrid 1972 cap VII
16
"tremendum".2 Per les característiques eminentment personals i complexes d'aquestes
experiències on hi ha barrejats elements racionals i irracionals, que requereixen una
posterior racionalització, una tasca d'elaboració filosòfica i moral, no són especialment
utilitzables per a la pedagogia moral encara que siguin extremadament interessants com a
objecte de reflexió filosòfica i del pensament religiós.
1.2.- L'educació moral: una problemàtica
És una situació real el fet de la preocupació creixent de la societat davant de certs
problemes que es repeteixen molt sovint, sobre tot a les societats més avançades, com podrien
ser el problemes de les drogues, la violència en general i específicament a les escoles, la falta
de moralitat en el món de l'economia i de la política... Deixant de banda algunes qüestions
socials i polítiques el que sí es cert es la creença generalitzada de les societats en que algunes
d'aquestes qüestions es podrien, si no superar definitivament, sí al menys reduir o millorar
mitjançant l'acció conscient i responsables del individus de la mateixa societat. Un símptoma
claríssim d'aquest fenòmen es el creixement dels moviments "solidaris" desenvolupats a
l'entorn de les O.N.G. que mobilitzen cada vegada més quantitat de gent jove que pretén
completar, millorar i arribar allà on no arriba l'estat del benestar, a més a més el més
important d'aquest tipus de moviment de ciutadania conscient és la seva independència de
supòsits religiosos. Fins ara semblava necessari que la solidaritat, la cura pel proïsme,
l'assistència als grans, etc. únicament es podia fer des de la religió. D'aquesta manera es podia
establir una equivalència entre ambdós mons. Des d'aquest punt de vista ens trobem amb un
fenomen molt important que indica la maduresa de la consciència moral purament racional i
cívica, el seu desplegament i la seva efectivitat.
En concordança amb aquest fets més genèrics ens trobem amb una creixent demanda de
millorament de totes les societats en tots el seus aspectes, indeslligable, per altra banda, de la
2Otto R. Lo Santo. Alianza Editorial Madrid 1985. especialment p.14 i ss.
17
consciència clara de les insuficiències d'aquesta societat i de les seves contradiccions
sagnants: entre el consumisme i la dilapidació d'una banda, la misèria dels països i capes
menys afavorides per altra.
Hi ha doncs una demanda de moralitat i d'educació moral que respon a una insuficiència clara
en aquest sentit de la societat en què vivim.
Són diferents els elements que han influït en la producció d'aquesta situació i sense entrar en
una anàlisi detallada sí és interessant constatar alguns elements :
1.- El predomini del pensament tecnològic i tecnocràtic amb els seus vessants
psicològics i/o pedagògics que redueix les relacions interpersonals a variables científiques
controlables i manipulables amb la tecnologia adequada.
Aquest àmbit és objecte d'un coneixement axiològicament neutre que oblida els aspectes
d'autonomia i d'autocontrol de la persona, és a dir el fet fonamental de que la persona és un
subjecte autònom , centre de decisions lliures i capaç de fer, al menys dintre de certs límits, la
seva vida.
Com a mostra extrema d'aquesta tendència podem considerar el conductisme.
2.- En el camp del pensament les tendències positivistes i neopositivistes amb la
crítica de la metafísica i de tot un seguit de disciplines filosòfiques entre les quals es trobava
l'Ética, per constituir un no-saver, per estar constituïdes per proposicions no verificables,
doncs els seus judicis no són ni tan sol teòrics.
Aquesta tendència iniciada pel Cercle de Viena al primer terç del segle, és continuada al
menys per una part de la filosofia analítica que predomina a l'àrea cultural anglo-saxona que,
fora d'algunes excepcions, no fan Ètica sinó metaètica i se centra, encara que amb molt profit,
sobre qüestions annexes del llenguatge moral i el raonament moral.
3.- La influència del marxisme en els seus aspectes més simplificadors que nega
l'autonomia de la moral i la redueix a una funció (superestructura) de l'economia i per tant
assimila l'acció moral de l'individu a una acció social i política degudament organitzada, la
qual cosa suposa l'anulació de la moral individual i la seva substitució per l'activisme polític,
que busca la intervenció en les institucions socials, la modificació de la societat com a remei
últim de tots els mals.
18
L'estructura econòmica és l'arrel de totes les injustícies amb la qual cosa l'acció eficaç no és
la moral sinó la política.
La conseqüència és doncs el debilitament de la consciència moral individual i la desaparició
de l'individu com a unitat i subjecte moral.
Assenyalant l'origen social i polític de classe , dels interessos de classe , de les idees morals,
el marxisme es col·loca en un posició de negació de l'existència de valors absoluts i
intemporals i és proper al relativisme i a l'historicisme, negant l'autonomia del fet moral. És
doncs un reduccionisme.
4.- La influència del pragmatisme i l'utilitarisme malentesos no en el seu sentit teòric i
filosòfic sinó en sentit vulgar, pràctic i crematístic, que identifica el benestar, l'èxit social,
l'assoliment i satisfacció dels interessos materials com a senyal del triomf en la vida i per tant
com a valor màxim que nega qualsevol altre valor de tipus espiritual i que porta aquesta
negació fins i tot a la negació de l'existència d'aquest valors.
Com a fet d'idees socialment exteses i dominants sobre tot als païssos desenvolupats
d'occident a la segona meitat de segle, és típic de les societats de l'abundància i és
concomitant amb processos socials com l'extensió de la societat de consum i d' altres com el
malbaratament i les seves conseqüències últimes que comencen a veure's com molt properes,
com és la crisi ecològica global que amenaça la supervivència de l'espècie.
Paral·lelament es desenvolupen i difonen actituds hedonistes que fixen com única meta de la
vida la consecució del plaer en els graus més extrems en quant a intensitat i varietat.
Aquest hedonisme difús forma part implícita de la nostra cultura del segle XX i propicia
l'aparició d'individus incapaços de fer front a les dificultats de la vida i que pensen que en
últim terme és l'estat qui ha de resoldre tots els problemes de la vida personal i social; es
produeixen doncs individus abúlics, apàtics, febles, egoistes, etc.
5.- Allò que és característic de totes aquestes tendències i actituds és el seu caire
antifilosòfic i instrumental perquè negant l'existència, en una o altra forma, del fenomen de la
moral, i criticant la necessitat o validesa de la filosofia neguen tot sentit a l'esforç de reflexió i
clarificació de la condició de l'home, de l'existència d'aspectes no materials i transcendents,
de la dignitat de l'home, com elements ideològics i no científics.
19
La conseqüència immediata es l'absència d'una tasca de reflexió, problematització i
fonamentació d'aquest àmbit específic dels valor i la moral que deixa el camp lliure a la
proliferació de les tendències més radicalment negadores, com l'escepticisme, el relativisme i
el nihilisme.
6.- Factors interns al món educatiu, però en relació amb tots els esmentats
anteriorment, com l'evolució de les concepcions de l'educació moral i dels valors. Inicialment
es parteix d'una concepció de valors absoluts , de vigència intemporal, coherent amb una
pràctica educativa basada en l'adoctrinament i la transmissió per inculcació, basats sobre tot
en l'exercici de l'autoritat i per tant en models autoritaris.
És pretén sobre tot transmetre costums, formar a imatge dels models de virtuts considerats
com millors i més desitjables.
Posteriorment, amb la crisi de les societats autoritàries aquesta concepció és substituïda per
una concepció relativista dels valors i per tant de l'educació que nega validesa universal a les
opcions axiològiques que romanen arraconades a l'àmbit estrictament individual3.
Els valors són objectes de preferències, inclinacions o sentiments; són variables segons la
cultura , la psicologia de l'individu etc. No es pot establir cap jerarquia objectiva entre valors,
ni entre els valors dels individus, tots són igualment valuosos.
La conseqüència immediata es la negació de la educació moral perquè no és possible arribar a
un consens sobre els valors bàsics. Aquesta posició obre a més les portes a l'irracionalisme
perquè si l'ètica no és qüestió de racionalitat sinó de sentiments o inclinacions no es pot
discutir res ni establir què és millor o pitjor. En definitiva, cadascú té la seva moral.
La decisió última de què es bo o dolent és en tot cas una qüestió absolutament privada i no és
objecte de decisió pública ni es per tant competència dels poder públics encara que siguin
democràtics.4
Des d'aquest punt de vista és clar que no cal fer res en educació moral al sistema educatiu.
3Buxarrais M. Martínez M. Puig J.M. Trilla J. La educación moral en primaria y en secundaria.Ed Edelvives.- M.E.C. Madrid 1995 p.184Puig Rovira J.P. y Martínez M.Elementos para un curriculum de educación moral.en J. Jordá y F. Santolaria (eds) La educación moral hoy Ed.PPU Barcelona 1987
20
Aquesta és de fet la posició dominat que ha conduït a l'arraconament de l'educació moral al
món occidental.
7.- Fenòmens més actuals com el de les migracions i el canvi de societats homogènies
ètnicament a societats més plurals, per la immigració però també pel reconeixement dels drets
culturals de minories oprimides en el sí dels països democràtics, han posat de relleu el fet del
relativisme i la variabilitat cultural i per tant ètica.
Així assistim a la negació de certs valors i fins i tot drets humans reconeguts a la DUDH en
nom de certes especificitats culturals, tradicions, identitats, etc., quan entren fins i tot en
contradicció amb els drets humans dels individus. Curiosament aquests defensa es fa des de
dos fronts:
1.- Per a l'esperit científic d'arrel positivista, la tradició, el costum, les idees d'una
cultura són igual de valuoses que les de qualsevol altra i per tant mereixen el mateix
respecte.
2.- També forma part d'un cert esperit romàntic i "progressista" de defensa i lluita per
la conservació dels pobles amenaçats en la seva supervivència pel progrés tecnològic i
científic d'occident i la seva cultura imperialista.
Es reivindica doncs un pluralisme moral que, enacara que es presenta com a profundament
democràtic i respectuós amb els drets de les minories oprimides, malgrat tot no està exempt
de certs riscos com podrien ser:
a) la inhibició davant de la manca de tolerància interna de la cultura tractada
b) la falta de compromís personal en l'acció moral, perquè al cap i a la fi cada cultura
actua i jutja segons els seus patrons morals
c) dintre d'una societat complexa i heterogènia culturalment , la manca de cohesió
social, comunicació, integració i mecanismes de solidaritat interculturals, racials, etc.5
5Fermoso P.Un riesgo del pluralismo moral: el subjetivismo En J. Jordá y F. Santolaria op. cit.
21
1.3.- La qüestió de l'adoctrinament
Aquesta qüestió mereix un tractament específic per la seva importància i influència
sobre la comunitat educativa i els poders dirigents governamentals i a més perquè es el
corrent dominant de pensament que ha engendrat les actituds més contràries a l'educació en
valors fent una crítica des de suposades posicions "progressistes". La por a l'adoctrinament té
conseqüències absolutament paralitzants i inhibidores i del seu predomini en els últims anys
es pot dir que patim les conseqüències.
S'entén com adoctrinament la inculcació de valors sense donar a l'individu la possibilitat
d'elegir entre ells i aprofitant-se a més de la situació de desigualtat, d'inferioritat o minoria
(especialment en el cas de l'infant) que encara no té desenvolupades les seves capacitats
crítiques i de reflexió, ni la personalitat, ni la llibertat.
Es fa palesa una situació d'asimetria entre el poder i les capacitat personals, de recursos,
coneixements i poder, prestigi, etc. entre els dos pols de l'acció educativa. Aquesta situació es
a més invencible per part de l'infant pels condicionants biològics, psicològics i socials.
Amb la qual cosa es pot dir que el subjecte que rep aquest tipus d'educació no té cap
possibilitat d'oposar-s'hi ni de construir autònomament cap discurs o idea, tan sol pot obeir,
acceptar, assimilar; en tot cas, la seva situació es de passivitat i simple assimilació o
reproducció dels valors rebuts.
Hem de reconèixer, no obstant, que aquestes crítiques tenen en certa manera una part de raó i
assenyalen alguns defectes que són necessaris superar.
Aquesta crítica forma part a més de la crítica als sistemes tradicionals de educació
eminentment directius i autoritaris, que optaven per models "directes" d'ensenyament de
valors.
És un model de valor absoluts que comporta la simple transmissió (instrucció, convenciment,
inculcació, adoctrinament...) arribant fins la coacció.6 Aquests solen ser models morals de
6Puig Rovira J.M. i Martínez Martín M.Educación moral y democracia .Ed Laertes Barcelona 1989 p 26 i ss
22
virtuts, realitzats històricament en "vides" que es proposaven com model digne de imitació i
del qual el paradigma clàssic és "l'heroi "o "el sant".
El més característic d'aquest plantejament és que:
1.- el concepte d'educació és simplement de reproducció o transmissió mitjançant la
imitació. Es tracta de formar hàbits i costums, modelar el comportament de l'individu
segons l'ideal exemplificat.
2.- el model és un model tancat i això per la seva naturalesa d'ideal. Per definició
l'ideal és perfecte i com a tal és digne d'ensenyament, i per això s'ensenya, però a més
es inqüestionable.
3.- les virtuts són enteses des d'una perspectiva ahistòrica i atemporal, com a qualitats
desitjables per sí mateixes, vàlides per a tot temps, condició i individu. Presenta un
ideal de perfecció absolut.
La conseqüència és una educació rígida, no problemàtica en sí mateixa, per la simple raó de
que no hi ha problemes, i per a tota pregunta està ja preparada la resposta adient.
No hi ha situació més llunyana ni incompatible amb l'esperit filosòfic que aquesta - i podríem
dir més antieducatiu.
El resultat és la configuració d'una personalitat moral empobrida, dogmàtica, tancada i rígida,
és a dir poc flexible i poc capaç d'adaptar-se a les situacions canviants de la vida i l'aparició
de nous problemes que exigeixen un pensament reflexiu i creatiu per fer front als nou reptes
dels canvis socials i científics de la humanitat.
Tot això ha contribuït als desprestigi dels models directes d'educació moral i al predomini
dels models indirectes que neguen la necessitat d'ensenyar continguts concrets i se centren
sobre tot en l'adquisició d'habilitats argumentatives però defugint clarament de donar
alternatives entre els valors, elegir comportaments com específicament morals o millors que
altres. Es tractaria sobre tot de donar, sense intervencions dirigistes del professor, els
instruments, essencialment cognitius, per a que l'individu pugui construir per sí mateix els
valor directius de la seva vida. Es de fet un formalisme buit.
Una posició més matisada mantindria que no són necessaris ensenyaments concrets de moral
23
o valors per que ja hi són presents en el currículum de la resta de les matèries .7
De fet no podem deixar d'advertir en aquesta postura un cert ressò de les postures relativistes
i escèptiques que condueixen en últim terme a l'abandonament de l'educació moral, o a
l'absència de reflexió sobre la moralitat i a patir mancances en les capacitats morals dels
educands. En tot cas aquesta postura produeix una formació deficient en el professorat que
no es veu amb formació ni capacitat per resoldre o enfrontar aquest tipus de qüestió que
desborda les seves competències professionals.
De manera més específica, la falta de formació filosòfica deixa sense instruments conceptuals
per guiar la reflexió del "petit filòsof moral" que no pot assolir exitosament la tasca de la
fonamentació moral i no pot ajudar a l'alumne a construir de manera coherent les seves
"taules de valors" per incapacitat de distingir entre els mateixos principis morals.
Aquesta falta de formació és curiosament parella amb l'accentuació del pol tècnic de la
formació del professorat i reflecteix la concepció tecnocràtica de que l'educació és sobre tot
qüestió de domini de la tecnologia apropiada per a produir els efectes desitjats en els alumnes
amb una certa autonomia de les condicions ambientals i socials, la qual cosa al mateix temps
carrega la responsabilitat del fracàs en la incompetència tècnica del professor.
En front d'aquesta posició paralitzant de l'educació hem de considerar que és possible educar
en valors sense caure en l'adoctrinament, al menys de dues maneres, i que cal fer les següents
reflexions sobre educació no adoctrinadora:
1.- des d'un punt de vista purament formal cultivant les actituds racionals i les
capacitats dialògiques, de reflexió i argumentació, fomentant l'esperit crític, és a dir
desenvolupant les capacitats que permetin a l'individu construir-se a sí mateix i al temps una
comunitat d'éssers racionals.
Aquesta opció no és tan buida com sembla per què l'elecció de la racionalitat implica un
compromís i una elecció de valors, per tant d'una moral que està implícitament continguda
en la racionalitat i que la fa possible, tal i com mantenen Apel i Habermas.
7Gordillo M.V.Desarrollo Moral y educación .EUNSA Pamplona 1992 p 41 y ss.
24
2.- des del punt de vista dels continguts és inevitable l'educació en valors perquè al
menys en el cas de la filosofia, però també a les ciències, hi ha una decisió última, una opció
per la recerca de la Veritat.
L'amor a la saviesa determina, com a valor més alt, el coneixement i la veritat i per tant
immediatament es consideren com indesitjables i dolents la ignorància, l'error. En tot cas ja
des de Sòcrates es considera la ignorància com el pitjor mal.
A més l'actitud de l'ensenyant és una font de valoracions. La pràctica professional te
inevitablement incorporats certs valors que són exigits al professor, no tan sol per
l'administració o la consciència professional sinó que forma part del món de les intuïcions
morals dels alumnes i que són el substrat i fonament dels judicis que aquests fan
quotidianament sobre ells. Alguns d'aquests valors inevitables, omnipresents a la pràctica, i
exigits són: l'honestedat, la justícia, la imparcialitat, el respecte per l'altre, el compliment dels
deures...
3.- tota societat necessita un seguit de normes bàsiques que facin possible la
convivència entre els individus. L'escola com a part de la societat està regida per normes,
aquestes seran unes o altres, seran considerades en certs moments justes o injustes per alguns,
seran modificades o no, recolliran unes necessitats o altres, etc. però sempre ha d'haver un
horitzó de normes.
No obstant hem de recordar que les normes són valors reconeguts per la comunitat que els
utilitza com a guia i els institucionalitza, perquè:
"en aquestes normes queden institucionalitzats els valors pels quals s'orienten els
agents; i, en efecte, les normes vigents, tenen força motivadora de l'acció perquè els
valors encarnats en aquestes, i, per tant, susceptibles de consens, representen els
estàndars de conformitat amb els quals i que en els processos d'aprenentatje mediats
pel llenguatje s'han interioritzat i convertit en disposicions a desenvolupar
determinades necessitats"8
8Habermas J. Intención, convención e interacción lingüística enTeoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos".Ed. Cátedra Madrid 1989 p. 276
25
4.- La crisi dels mètodes que han pretès educar en valors però sense donar continguts
o sense pronunciar-se com la "clarificació de valors" que pretenen evitar la moralització , la
crítica dels valors, (fins i tot els suggeriments) i que deixa a l'alumne tota les responsabilitat
del procés de construcció del valors.
Les crítiques més importants són :
1.- de fet s'ensenyen valors sense declarar-ho
2.- no promou actituds de cooperació perquè la recerca dels valors és estrictament
individual
3.- tot queda reduït a l'opinió individual i no hi ha l'intent d'assolir la veritat
4.- no es diferencia bé entre moral i preferències, desigs o gustos
5.- el resultat és el relativisme, l'individualisme i la falta de capacitat per arribar a
l'enteniment amb els altres.
Falta completament la dimensió social o col·lectiva bàsica per a la sensibilitat moral i la
construcció d'un món moral.
D'altra banda des del camp de la psicologia es donava més importància als processos
cognitius i es considerava com a tasca bàsica el desenvolupament del judici moral que té
l'avantatge a les societats heterogènies (com la nord-americana) de no entrar en qüestions de
continguts i de crítica i discussió de valors específics de grups o tradicions culturals; en tot
cas els valors dels quals s'hauria de parlar serien els descoberts en el procés del raonament.
Ara bé, de fet Kohlberg opsteriorment ha acceptat la necessitat de continguts morals a
l'educació 9.
Per altra part difícilment es poden assolir els objectius d'una escola progressista i
transformadora de la realitat social , que millori els seus membres, sense implicar un conjunt
de valors i de professionals que treballin aquest valors. Des d'aquest punt de vista s'obre pas,
cada vegada més, la idea de que
"els continguts no són un element innecessari o perjudicials del procés educatiu, sinó
una de les condicions essencials d'una educació crítica i realment arrelada en la
9Gordillo M.V. Op. cit . p. 87
26
cultura de la comunitat en la qual es produeix."10
i això perquè l'educació com a desenvolupament de l'infant i del jove no pot aïllar les
capacitat de raonament i judici dels continguts concrets, més aviat és necessari un contingut
que tingui una forta pertinença com a element motivador i implicador de l'alumne en el
procés educatiu.
És per tant necessari i urgent recuperar els continguts com a valors ensenyables en el sistema
educatiu sense caure en l'adoctrinament i el dogmatisme. Aquest és un repte per a la
professió, però també per al legislador que haurà de determinar el lloc d'aquest tipus
d'educació moral, si és que vol realment que hagi educació moral.
Mentre tant la realitat és més àgil que l'administració, i les empreses, sobre tot les grans,
estableixen codis ètics per als seus empleats i les seves relacions comercials i financeres.
10Puig Rovira J.M. La educación moral en la enseñanza obligatoria.Ed Horsori - I.C.E. Universitat de Barcelona. Barcelona 1995 p.41
27
2.- L'edat de la raó
2.1.- Adolescència i pensament
L'adolescència és l'edat de la raó però també és una edat molt problemàtica perquè
l'adolescent troba davant seu el repte d'integrar-se adequadament al món dels adults. Aquesta
integració és crítica perquè si s'assoleix exitosament queda assegurada com resultat del
procés de socialització una personalitat madura i equilibrada amb el seu entorn, o pel contrari
quedaran fixades actituds molt negatives que condicionaran la vida posterior de la persona.
El més característic en el desenvolupament de l'adolescent és el pensament formal, l'ús del
pensament hipotètic, l'adquisició de les capacitats lingüístiques qualificades per a exercir
aquest pensament i raonar sobre problemes complexos i solucionar-los.
El període formal, segons els estudi de Piaget i Inhelder 11en l'aspecte cognitiu es caracteritza
perquè l'individu té a més una gran capacitat per a processar dades i en la manera de fer front
als problemes nous.
Davant d'aquests, la qual cosa és una característica del pensament científic, elabora hipòtesi,
considerant moltes més dades que en etapes anteriors, incloent coneixements previs, com a
guia de la seva investigació o reflexió i eliminant processos atzarosos.
L'activitat mental és així metòdica i sistemàtica de manera que l'individu adquireix
consciència del que fa i pot desenvolupar la capacitat de controlar els seus propis processos
mentals, és a dir assoleix un mètode del qual pren consciència, com també de la seva
aplicació i resultats.
Coherentment la comprensió de problemes més complexos i l'explicació són elements
indeslligables de l'activitat teòrica, de manera que entendre el món en els seus diferents
11Piaget J i Inhelder B.De la lógica del niño a la lógica del adolescenteEd. Paidos Buenos Aires 1972
28
nivells de complexitat i de varietat és ja possible.
Possiblement una de les diferències respecte a etapes anteriors ( de les operacions concretes)
és la capacitat per transcendir l'experiència immediata, de pensar més enllà del que és
present, d'allò que és real i per tant el descobriment de que allò que és real és tanmateix
possible, i de que allò que és possible pot esdevenir real.
Hi ha una ampliació del món i una complexificació, una expansió de les capacitats de
pensament que discorre parellament amb el descobriment d'un nou món que arruïna les
antigues construccions en les quals els infants havien, fins ara, viscut protegits i segurs (el
món de l'autoritat i les veritats indestructibles).
Els límits del món ja no són fixos i estables i el futur es presenta com una tasca a fer i el
passat és revisable necessàriament. És clar que aquesta activitat es tradueix en una creixent
problematització del món possibilitada pel perfeccionament en l'ús de la lògica proposicional
i la deducció, amb una capacitat creixent per a l'observació sistemàtica i refinada i la
capacitat per a manejar un llenguatge abstracte.
Així doncs podem dir que l'adolescent és ja un teòric, que comença a assaborir el pensament
i els intricats senders dels raonament i les conclusions, que en moltes ocasions es veu
impulsat per la passió de qüestionar.
Trobem a l'adolescent un gust més gran per l'abstracte i un maneig molt més fàcil de
les abstraccions, fins i tot podríem dir un gust per raonar amb independència de sobre
què es raona, un gust per treure les conseqüències d'una posició que s'adopta en un
determinat moment, conseqüències que poden ser absurdes però que precisament per
això es poden excloure.12
Els elements cognitius naturalment no són aïllats de la resta de factors que són claus i
intervenen solidàriament en el procés del desenvolupament de l'infant i que han de ser
considerats en les seves connexions i interaccions per tenir una comprensió complerta de
l'adolescent en les seves relacions amb la realitat la qual es presenta com complexa i
12Delval J.Crecer y pensarEd. Paidos Barcelona 1994 p.187
29
ordenada en natura, societat, subjecte i comunicació és a dir llenguatge.
La racionalitat naixent i creixent abasta doncs tots aquest àmbits, encara que individualment
hagi predilecció per un en concret, i per realitzar-se plenament s'ha de exercir i desenvolupar
en tots ells simultàniament.
2.2.- Identitat i autonomia
L'edat de la raó és també l'edat de l'autonomia en front de la natura aconseguida amb
el pensament tecnològic que proporciona el domini del món dels objectes, reflectit en la
competència tècnica exercitada en el domini dels instruments i que proporciona la satisfacció
del control dels processos de la producció, de la seva qualitat, del poder de la ment i l'activitat
organitzada de l'individu i per extensió de la humanitat, la qual cosa forma part d'una
experiència antropològica.
En aquesta experiència relacionada amb el poder de l'home sobre la natura, l'objecte inert,
l'habilitat i l'eficàcia són fonamentals per arrelar la idea de l'autonomia del subjecte també en
altres esferes del món.
La capacitat per saber conduir-se eficaçment en el món objectiu és indeslligable i al mateix
temps és part de la creixent autonomització envers altres àrees de la realitat. Aquesta
autonomització s'expressa a la societat com reivindicació de la capacitat per a dirigir la seva
pròpia vida en front del món fix de les relacions socials viscudes fins ara com un món
inalterable i amb una consistència, un grau de realitat, independència i imposició sobre
l'individu quasi físic.
L'autonomia i la creixent consciència que d'ella té el subjecte s'expressa negant totes les
característiques fins ara atribuïdes, la qual cosa significa negar la realitat, objectivitat i
independència del món social.
El descobriment de la veritat i relativitat de les relacions socials, les constitucions polítiques,
les idees morals, s'ha donat històricament en diferents moments, per exemple a la il·lustració
grega, la sofística, però és també un moment del desenvolupament individual.
30
De la mateixa manera que cal pensar per anar més enllà del relativisme moral històric i
cultural, també cal superar aquesta fase del desenvolupament individual. I això únicament es
pot fer mitjançant l'educació moral.
Com que l'individu és una unitat global i estructurada, la negació pot provenir i expressar-se
de diferents maneres, intel·lectualment i emotiva.
No es pot oblidar la importància dels elements no cognitius i la seva influència sobre el
pensament i la raó.13
Però la realitat social no és física sinó que és "simbòlicament preestructurada" per la qual
cosa tota negació o rebuig encara que sigui purament immediat tindrà inevitablement un
component cognitiu, a més de vivencial, que es pot fer conscient i explícit mitjançant el
llenguatge i que es pot abordar doncs amb instruments i mètodes conceptuals a través del
diàleg. Tota persona amb existència social té competència lingüística i és per això mateix
subjecte de comunicació i pot ser afectada per tot allò que es dona al si del llenguatge.
Tots aquests processos negadors de la realitat i validesa de la societat acompanyen i
completen el procés de construcció de la pròpia identitat per la qual cosa al final del procés
podem trobar una curiosa relació:
1.- d'una banda la consciència de l'autonomia, independència i poder, de la
construcció del jo que posa per tant tot el pes de la realitat i el ser sobre sí mateix que ha
descobert que ell mateix és la font de la objectivitat de les relacions socials i les idees morals
2.- d'altre banda una realitat inconsistent no objectiva i dependent del jo que és la
realitat social i les idees morals que per això mateix adquireixen un aspecte d'ombra del jo,
d'expressió i desplegament de la seva voluntat, de la seva força vital també evident en aquest
fase de la vida.
Tot el discurs i el comportament de l'adolescent son desplegaments i expressions del jo, són
de fet la seva actitud expressiva que acompanya la actitud hipotètica envers la societat.
L'adolescent ha arribat a l'ésser i vol expressar allò que ha descobert i que tant li ha costat. En
13Ja des de Plató la desconfiança cap els sentits, que és un tema més antic, com a
mètode vàlid de coneixement s'esten al cos, el qual no pot donar-nos la veritat sinò que ésl'origen de l'error i l'engany i a més pertorba el raonament per l'acció d eels passions, el dolori el plaer. Vegi's a títol d'exemple d'aquesta actiud : Plató Fedó 64d-67c
31
aquest sentit val plenament, i per a l'adolescent més que per a ningú, allò de que "Pensar és
dir no". En aquests moment de la vida encara no s'ha descobert la segona part "Però sol
l'esperit del mal nega eternament"14 però això cal fer-ho el més aviat possible perquè podria,
passada aquesta edat ,ser massa tard.
Les actituds purament negatives, d'un relativisme convencionalista i cínic, podrien quedar
profundament arrelades i convertides en elements estructurals de la personalitat i
definitivament fixades.
A partir d'aquest moment les possibilitats transformadores de l'educació i la reflexió moral
quedarien seriosament hipotecades i això té influència no tan sol en la moralitat individual
sinó que també té repercussions socials.
Des del punt de vista de la continuïtat i estabilitat dels sistemes socials, l'adolescència,
en particular, és una "zona de perill". La dissolució de la identitat de rol lligada a la
família, i la construcció d'una identitat adequada a un membre adult de la societat està
plena de riscos. És aquesta transició la que determina si, i en quina mesura, l'ascens
d'una nova generació soscava o reforça l'ordre existent".15
La formació de l'individu és el resultat de la interacció amb el medi i la construcció
d'estructures cognitives i lingüístiques que al mateix temps que constitueixen la identitat es
van modificant en funció de les variacions i exigències del mon exterior adult.
La identitat és doncs un resultat de la complexa interacció de llenguatge, pensament i acció
social en la qual s'ha d'inserir eficaçment l'àmbit de les necessitats i motius "naturals" del
subjecte. (Però necessàriament interpretats perquè l'home es mou en un univers
inevitablement significant).
Si inicialment el nen forma la seva identitat per oposició a l'objecte en un moviment
d'exclusió del qual el residu diferenciat és el jo, aquest moviment d'exclusió prossegueix
després d'haver passat per la identificació amb la família sota la forma del pensar hipotètic
14Nizan P.Aden ArabiaEd. Paradigma Barcelona 1991 p.7315McCarthy T.La teoría crítica de Jürgen HabermasEd. Tecnos Madrid 1995 p.396
32
que qüestiona tot allò que s'havia acceptat ingènuament; discuteix les pretensions de validesa
de l'univers simbòlic i moral del grup de referència que fins ara havia comptat per a ell i cerca
un nou grup , una nova identitat. D'aquesta forma el subjecte es construeix íntegrament
mitjançant la distinció respecte dels altres, però exigeix també ser reconegut com a diferent
pels altres com part del procés de l'autoidentificació, de prendre consciència de sí mateix.
A mesura que l'adolescent accedeix successivament a esferes diferents de la realitat social i
experimenta la diversitat de rols, de grups i creences, de normes i actituds ha d'anar
modificant i reconstruint les seves perspectives, però al mateix temps ha de tenir cura de la
integració harmònica de les diferents perspectives i rols.
És una tasca difícil i a més interminable, la construcció de la identitat és de fet la biografia
acabada, però el noi te davant seu com un repte la construcció de la seva identitat és a dir de
la seva vida.
El perill d'aquest periple és que el noi arribi a la conclusió de que tota norma i tot sistema de
valors és simplement particular al grup de referència, que no pot tenir mai pretensió de
validesa universal i que, a més, no hi ha cap mètode racional per a sortir d'aquesta situació, de
manera que es vegi abocat a l'irracionalisme.
La coincidència de les fases evolutives com el pas del pensament concret al formal i
l'obertura al món adult amb la identificació amb rols, generacions, professions, grups
nacionals, culturals, etc. el sistema social en general, fan particularment fàcil la desorientació
i definitiu estancament de l'adolescent en aquesta actitud.
Ara bé el mateix pensament operacional-formal que condueix a aquesta situació és també
l'instrument que, degudament conduït, permet sortir-se'n.
La distància respecte al món de la família i els seus valors manifestada en l'actitud hipotètica
i negadora de la seva validesa, obre el pas a la possibilitat de considerar altres normes i valors
que també tenen caràcter hipotètic i poden no ser reconegudes com vàlides.
Però en tot aquest procés la raó està utilitzant , coneixent i reconeixent principis que generen
normes i valors i està fent operacions diverses que permeten el judici i la crítica, operacions
intel·lectuals que comporten fer valoracions i prendre una posició activa davant del conflicte
de normes i valors considerats reflexivament.
33
A més aquests principis no són solament qüestions merament teòriques sinó que tenen les
seves implicacions pràctiques perquè de fet, inevitablement, es tradueixen en normes d'acció
que seran jutjades pel grup de referència, per la societat en general i per ell mateix.
La racionalitat en tot aquest procés és present i es converteix ella mateixa en una exigència
per a qualsevol construcció ideològica.
La capacitat per adquirir la perspectiva de la tercera persona possibilita una mirada crítica del
subjecte sobre sí mateix i totes les seves construccions. Així és possible considerar les
normes i valors des del punt de vista de la universalitat i integrar-hi els motius, el raonament,
les inclinacions, les condicions etc.
Però fer tot això és justament allò que es fa al discurs argumentatiu. I és això justament el que
es fa de manera conscient i per tant es procedeix a una reconstrucció teòrica, perquè el noi
pren efectivament consciència del que fa amb el mètode dialògic.
Naturalment que és possible que l'adolescent opti per una acció purament estratègica,
orientada exclusivament a l'èxit, que negui pretensió de validesa universal a les hipòtesis
considerades, però la reflexió ben conduïda té precisament com objectiu elevar el nivell
d'argumentació i de moralitat, fer possible superar aquesta fase mitjançant l'argumentació per
arribar al consens com a mètode de resolució en les qüestions problematitzades.
La participació del subjecte en l'argumentació és, d'altra banda, l'única manera d'assegurar i
respectar l'autonomia, la llibertat i la racionalitat del subjecte, el que és de fet l'únic camí
perquè aquest pugui assimilar i interioritzar els valors de:
1.- Respecte,
2.- Llibertat,
3.- Racionalitat.
2.3.- La pèrdua de la certesa.
El descobriment de la raó, l'exercici de l'actitud hipotètica no obstant té com a
conseqüència immediata la pèrdua de la certesa ingènua i originària que s'havia donat en
34
etapes anteriors perquè allò que és propi de l'argumentació és precisament el qüestionament
de la veritat dels enunciats fàctics i morals i per tant la validesa de les normes.
Allò que es problematitza és la pretensió de validesa de les normes i idees morals i es fa la
fonamental distinció entre validesa i vigència.
L'adolescent ha descobert una escissió i una distància entre ambdues dimensions que ara
deurà superar i omplir.
Allò que fins ara havia considerat vertader i vàlid ha quedat qüestionat encara que sigui
vigent i mentre estigui en aquesta condició no pot demanar la seva adhesió.
Cal per això que les normes puguin mostrar la seva veritat (en quant enunciat) i la seva
validesa (en quant tal norma) i el noi ocupa un triple paper com a proponent, oposant i jutge
final, dimensions inherents al diàleg i que corresponen a les actituds de la primera, segona i
tercera persona.
Davant del noi s'obre el conjunt de possibilitats de regulació de les relacions; si totes són
igualment valuoses ¿Per què hauríem d'elegir una i no altra? ¿Quin és el criteri,?¿Pper què
una és millor o superior o preferible a les altres?
El món social es descompon en convencions necessitades de justificació, davant de la
mirada reflexiva d'un participant en la discussió. L'existència fàctica de normes
heretades es divideix en fets socials d'una banda i normes de l'altra, aquestes ja no
apareixen recolzades per les evidències del món vital i han de justificar-se al llum dels
principis"16
Però els mateixos principis i criteris són igualment qüestionables. No són evidents i no poden
tenir la capacitat de generar certesa.
És doncs una desvalorització i pèrdua de sentit que produeix el desarrelament del jove de la
família i dels grups de referència, una catàstrofe al món dels valors més o menys reconeguda
per l'adolescent, en tot cas molt sovint sentida sense el grau necessari de reflexió , per manca
de capacitat, de preparació, d'atenció i dedicació d'ell mateix i del grups implicats en
16Habermas J.Conciencia moral y acción coumnicativaEd Planeta Barcelona 1994 p. 194
35
l'educació del jove.
L'única manera de sortir d'aquesta crisi és reconstruir tot allò que l'actitud hipotètica havia
destruït . Però ara això no es pot fer senzillament, perquè ara tot ha de passar per l'activitat
escrutadora i validant de la raó.
Per això l'única possibilitat de sortir de la crisi de valors és establir i exercir un procediment
racional.
Allò que la raó ha destruït, l'ha de reconstruir.
Ara bé, l'evidència qüestionada afecta a les relacions entre els homes es refereix
essencialment a les normes que regulen la convivència, a les idees morals que expressen què
s'ha de fer. El procés per superar l'incertesa és no tan sol racional sinó a més social, perquè
cap principi o norma pot aspirar a tenir validesa universal si no compta amb el consentiment
dels afectats per l'aplicació del principi, els quals, si foren perjudicats, el rebutjarien.
És per això que la recerca de la certesa, de trobar principis vàlids i universals. no pot excloure
la presència i l'acció de l'altre, la interacció amb ell, i això únicament es pot donar en la
comunicació, en el diàleg, en el raonament compartit que addueix raons i nega i critica
cercant una justificació.
La pèrdua de la certesa no te solament un component racional o intel·lectual, hi ha a més
components afectius i socials entre els qual cal destacar la pèrdua de confiança en l'autoritat.
Aquesta tenia fins ara una funció orientadora, la persona de referència, plenament fiable en
etapes anteriors és afectada pe la mateixa crisi i negada com part del procés de constitució del
propi jo. Les seves orientacions ja no satisfan les noves necessitats del jove que interpreta
l'autoritat i la seva moral com quelcom que forma part del món desvalorat i rebutjat, afectat
per la incertesa radical.
El mateix descobriment recent de l'autonomia personal de la capacitat per pensar per sí
mateix i dirigir-se a sí mateix únicament es pot exercir "contra " l'autoritat que queda afecta
per la mateixa actitud hipotètica de manera que les persones amb autoritat són qüestionades.
Aquesta crisi s'extèn també més enllà de les persones individuals i abasta als grups d'edat (els
grans), a les funcions socials mateixes, a les institucions, de les quals es ressalten els seus
aspectes negatius en quant han d'exercir una funció de control social i que són vistes com
36
elements potencialment negadors de la llibertat personal i no com elements que possibiliten
alhora que modelen la convivència.
La reconstrucció passaria, en aquest casa, per l'acceptació de que el poder del grup és el
mateix que el de l'individu i que aquest s'identifica amb el grup, que no hi ha escissió i que
l'autoritat basada inicialment en el poder arbitrari i coactiu primerament de la persona,
després de la institució i finalment de les normes i idees morals és legítima i neix de la pròpia
voluntat lliure i de la racionalitat, no del fet de la simple vigència coactivament imposada
sinó del consentiment i de l'acord dels implicats.
Així es mostra que en l'autoritat hi ha control i repressió però també i sobre tot validesa i
legitimitat que procedeix del fet de ser un principi , acceptat per tots els implicats i afectats,
reguladors de les relacions interpersonals mitjançant normes.
Per ara el panorama seria el següent: les normes i valors han perdut la seva pretensió de
validesa, el seu caràcter imperatiu no és pròpiament moral sinó purament fàctic, és simple
control, i les relacions socials basades en l'autoritat han perdut la legitimitat.
En aquest context les normes han de trobar un nou fonament que ha d'anar acompanyat de la
recuperació i del reconeixement per part del subjecte del valor i la dignitat del nou principi.
Ara l'origen del reconeixement no és la simple obediència a la llei o la persona, per por a les
conseqüències, o perquè és la llei imperant en aquest moment sinó perquè és vàlida.
Es clar que el subjecte per a acceptar la validesa l'ha de comprovar per sí mateix mitjançant
l'argumentació perquè
"El procediment discursiu de la comprovació de les pretensions de validesa normativa
és l' únic que manté força justificadora"17
17Habermas J. op. cit. p.192
37
3.- Relativisme i escepticisme.
3.1.- Les etapes del pensament
L'adolescent doncs es troba amb la tasca de sortir de la fase d'allunyament i crítica del
món desvalorat tradicional dels adults. En aquesta fase pot romandre més o menys temps i
trobar una sortida constructiva o al contrari estancar-se en un món sense valors on tot val i
l'únic motiu per actuar és la por al càstig. L'etapa és especialment crítica perquè depenet del
caràcter de la superació de la fase la personalitat moral quedarà fixada i podrà accedir a les
fases superiors de l'evolució moral. Segons els estudis del desenvolupament del judici moral
de Kohlberg les etapes formarien una seqüència invariant, i
"En totes les circumstàncies, excepte en algun cas extrem, el moviment és sempre cap
en davant, mai de retrocés. No hi ha salt d'estadi, sinó que el moviment ascendent és
sempre a l'estadi següent" 18
de manera que hi hauria un cert automatisme en el pas a l'etapa següent propiciat per les
successives reorganitzacions dels conceptes mediades per l'experiència i l'aprenentatge. La
persona progressa al contacte amb el medi social passant a etapes superiors i segons l'ordre
definit, essent cada estadi una superació de l'anterior. Són "integracions jeràrquiques" i
també n "sistemes organitzats" amb la qual cosa el pensament és consistent i estable. Les
nombroses crítiques a la teoria dels estadis cognitius i morals de Kohlberg han estat centrades
bàsicament en els aspectes de la universalitat transcultural del procés, del caràcter de les
etapes 5 i 6, la regressió i el gènere.
Efectivament s'ha confirmat uns seqüencialitat però els problemes es plategen en el caràcter
de les etapes 5 i 6 i de la regressió adolescent. En acabant els estudis secundaris els nois es
troben normalment a la fase 4 o 5 però després es produeix un retrocés la qual cosa porta a
introduir una fase intermèdia (4'5).
18Kohlberg L. El enfoque cognitivo-evolutivo de la educación moralen Jordán y Santaeularia op. cit. p87
38
L'etapa intermèdia es caracteritza per un escepticisme-relativisme ètic extrem, d'una
banda, i per un egoisme-individualisme ètics de l'altra.....el seu individualisme
exasperat li condueix a postures d'esceptisme-relativisme extremat; no ex isteix
l'objectivitat dels principis ètics, donada la seva gran variabilitat; l'únic que compta
són les eleccions personals..."19
De totes maneres sí que s'ha comprovat la relació entre el judici moral emès pel subjecte i els
seus estats de consciència moral, la coherència entre el pensament moral i la pràctica si
l'individu te idees morals fermes i l'intent de mantenir la coherència entre la teoria i l'acció
moral perquè el subjecte intenta adaptar la seva conducta als ideals o al contrari en cas de
contradiccions i fortes pressions del medi ambient , com podrien ser el grup social, familiar,
professional, procedeix a una reorganització del pensament que podria estar en la base de
l'explicació del fenomen de la regressió .
Respecte al principi de seqüencialitat els problemes provenen de la falta de definició, la
introducció de l'estadi setè i la seva posterior reformulació filosòfica.
L'estadi sisè també ha estat objecte de crítiques en quant a la seva universalitat i ha passat a
ser considerat un subestadi del cinquè per després ser tornat a considerat com autònom.
De totes maneres en línies generals es respecta la seqüència i sobre tot als primers estadis.
Altra qüestió és la universalitat dels estadis doncs alguns estudis (Turiel, Bergling K.,Shaffer)
han mostrat que falten els estadis 5 i 6, i fins i tot el 4, en alguns països com Turquia, Israel,
Belize, Canadà, Taiwan, Mèxic, Gran Bretanya, .
Pràcticament tots els adults de les societats primitives estudiades, mostren una
perspectiva convencional rígida en front dels assumptes morals (estadi 3). Molt pocs
individus raonen amb una perspectiva més flexible, (estadi 4) i ningú en un nivell
postconvencional (estadis 5 i 6)20.
Poden influir elements socials de manera que l'evolució del judici moral no sigui únicament
19Rubio Carracedo J.El hombre y la ÉticaEd Anhropos Barcelona 1987 p.16620Delval J. Enesco I.Moral, desarrollo y educaciónEd Anaya Madrid 1994 p. 132
39
determinat per factorspsicològics i així el raonament dels adults de les societats primitives és
inferior al del adult de les societats desenvolupades occidentals perquè com que la societat és
més rígida i estructurada i es regeix pel costum, hi ha una més forta integració, predominen
les convencions, etc. i no hi ha tantes ocasions per a la producció de noves situacions socials i
conflictes morals que propiciïn el desenvolupament del judici moral.
Aquestes dades porten a fer la crítica de que la teoria dels estadis reflecteix com a màxim
l'evolució del pensament moral a Occident i que a més el que es fa és valorar de manera
oculta i proposar com model el pensament moral d'aquesta cultura.21
L'altra crítica procedeix dels estudis de Gilligan22, col·laboradora de Kohlberg, que criticà la
inclusió de tan sols barons en el estudis i que manté que la forma del pensament moral de la
dona és diferent i es planteja més en termes de categories morals de tipus afectiu relacionats
amb la intimitat i no en termes abstractes de drets i deures, de principis, és a dir de regles
morals objectives reguladores amb pretensió de valides universal, la qual cosa donaria lloc a
un pensament més racionalista i objectiu, més fred.
Hi hauria així dos tipus de pensament i de conducta, si es manté la consistència: una moral
masculina de regles objectives, i una moral femenina que prima el vincle, la responsabilitat i
la cura per l'altre en la qual és més important la persona que el principi o el deure.
A més aquests trets es trobarien també en adults que, com a conseqüència de les experiències
viscudes, jutgen no en termes purament abstractes i fins a cert punt formalistes sinó que
consideren com a fonamentals els elements de les situacions concretes de al vida real en les
quals hi participen activament tenint en compte les variacions, factors particulars, necessitats
i motivacions dels agents implicats, motivacions i conseqüències per a les persones amb les
quals es relacionen i mantenen una actitud de especial responsabilitat, en la línia d'una ètica
de la responsabilitat més aviat que en la de l'ètica de la convicció.23
21Peters R.S.Desarrollo moral y educación moralEd F.C.E. México 1984 p 215 y ss22Gilligan C.In a different voice Cambridge Harvard University Press 198223Weber M.El político y el científico
40
Segons aquest plantejament no basta amb proclamar l'excel·lència del principi moral invocat
sinó que s'ha de considerar les conseqüències dels principis i l'individu és i se sent
responsable del efectes derivats de la seva aplicació.
És un pensament més realista basat en situacions reals i circumstàncies que efectivament es
donen i menys en el deure ideal i objectiu establert a priori per la reflexió que reclama de
manera absoluta , categòrica, el seu compliment sense parar en condicions i efectes.
Naturalment que la conducta en cas de seguir una orientació o l'altra és necessàriament
diferent.
El partidari d'una ètica de la convicció ha de donar comptes tan sol davant del tribunal del seu
ideal, i pot arribar a justificar en funció del progrés de la idea mitjans que són èticament
reprovables.
El mateix Kohlberg accepta que s'inspirava per postular l'existència de l'estadi sisè en l'obra i
el pensament d'algunes persones que havien assolit un elevat grau de perfecció moral i
formació intel·lectual i filosòfica com Luther King i Mahatma Gandhi entre d'altres.
Però a més pel seu pensament es troba dins de la tradició de la filosofia moral de Kant d'una
banda i Rawls de l'altra i per això el model tindria validesa solament a les societats
occidentals on l'home és concebut com un ésser lliure i racional.
Es pot dir que mesura allò que prèviament s'ha establert com desitjable perquè es dóna a la
cultura occidental com a ideal de pensament i conducta pròpiament morals.
Així el que reflecteix en sentit estricte és el pensament i el judici d'una part dels homes de
cultura occidental convertint els seus criteris en model de tot tipus de judici i de moral,
ignorant les arrels ocultes a les valoracions ideològiques, socials i culturals que es troben a la
base del seu plantejament.
Un problema diferent és el de l'escepticisme axiològic mostrat per adults que tenen una bona
formació intel·lectual que els permet argumentar de manera coherent i amb quantitat
d'informació apreciable però que neguen les dimensions morals dels problemes humans i
socials, o neguen la possibilitat de tenir coneixement universal i vàlid d'aquestes qüestions, de
que hi ha un coneixement explícit de la moral o de veritats morals en la línia de
Alianza Editorial Madrid 1975 p 163 i ss.
41
l'anticognitivisme.
Aquestes posicions són pròpiament filosòfiques i s'han de rebatre en aquest camp , però
també són compartides en diferents nivells d'argumentació per altres individus la qual cosa fa
pensar que sigui una manifestació i conseqüència d'experiències ètiques i vitals relativament
difoses connectades amb una sortida deficient de l'època de crisis vital que és l'adolescència.
En aquesta es pot interpretar l'enfonsament dels valors, la problematització de la legalitat i
l'autoritat, la diferència entre validesa i vigència com la falsedat dels valors i l'experiència de
no trobar idees vàlides com la inexistència de la moral i dels valors o de que no tenen valor
objectiu i tan sol es basen en inclinacions subjectives.
L'origen d'aquestes posicions el podem trobar en les conseqüències del "desencantament"
degut a l procés de racionalització de la cultura occidental.
Segons Weber la racionalitat valorativa és deficient en front de la racionalitat instrumental
perquè suposa el valor incondicionat del mandat moral sense considerar condicions, mitjans i
conseqüències, i aquesta inferioritat es deu al fet de que rau en una decissió. en uina
eleccióelecció d'un valors que , una decisió basada en la fe i que és irracional o aracional.
La racionalitat social es refereix al comportament dels altres i a les seves expectatives i
s'orienta a la consecució d'objectius considerant també els interessos i expectatives dels altres
com a mitjans per aconseguir els propis.
Així tots els subjectes de l'acció social són guiats per la racionalitat estratègica, apliquen el
pensament medi-fí i es consideren mútuament com a mitjans.
Hi ha una consideració recíproca com instruments, i tot està regit, com a la teoria de jocs, per
el càlcul del màxim benefici, l'optimització dels avantatges, l'objectiu de guanyar en la
competència. Qualsevol altre valor no tindrà sentit des del punt de vista de la racionalitat i és
de fet tant no tan sol irracional sinó a més privat i de tota fonamentació.
L'ètica seria el resultat últim de la pèrdua de fe religiosa i es basa en l'elecció d'un sistema de
valors que remet en últim terme a un factor no racional, el gust, la inclinació emotiva, o
alguna cosa de la qual no es pot donar raó. la ciència i la tècnica son moralment neutres i la
política com gestió eficaç dels problemes socials, de la mà del pensament tecnocràtic pretén
ser una tecnologia social basada en els procediments democràtics de resolució pel mètode de
42
les majories.
"En canvi la moral - de manera anàloga a la religió - segueix sent considerada com un
assumpte privat. No pocs pensen avui que aquesta és la condició necessària i suficient
de la possibilitat d'una democràcia liberal".24
De la mateixa manera les proposicions ètiques com que expressen eleccions individuals,
preferències, no poden ser vertaderes ni falses, són absolutament subjectives i per tant les
lleis basades en principis morals no tenen abast universal.
Els judicis morals no són teòrics i per tant no es poden validar, ni falsar no són realitats a les
qual es puguin aplicar mètodes científics per la qual cosa han de romandre en l'àmbit d'allò
que és relatiua la consciència de cadascú, d'una decisió última absolutament privada de
l'individu en la qual ningú s'hi pot immiscir.
Com que l'elecció de l'individu no es pot justificar racionalment llavors la validesa de les
normes morals es deriva tan sol de l'acord dels implicats o afectats, però el problema és que
aquestes decisions són purament estratègiques i no morals perquè l'individu implicat en
qualsevol moment podria trencar el compromís en el moment que veiés que pot obtenir un
guany més gran de la ruptura del pacte.
No hi ha doncs obligació moral i tot torna de nou a l'elecció existencial irracional de
l'individu que té com a criteri únic la seva inclinació, que és sobre tot un acte de fe.
"És a dir que s'ha d'adoptar primerament una actitud racionalista si es vol que una
argumentació o experiència donades tinguin eficàcia, i aquesta actitud no podrà basar-
se, en conseqüència, ni en el raonament ni en l'experiència./.../ Però això significa que
tot aquell que adopti l'actitud racionalista ho farà perquè ja ha adoptat prèviament,
sense cap raonament, algun supòsit, decisió, creença, hàbit o conducta que cauen
dintre dels límits de l'irracional"25
Hi ha doncs una complementarietat entre el cientifisme el positivisme i el decisionisme
24Apel K.O.¿Es posible distinguir la la razón ètica de la racionalidad estratégico-teleológicaen Estudios éticos. Barcelona-Caracas 1989 Ed Alfa p.3725Popper K.R.La sociedad abierta y sus enemigosEd. Paidos Barcelona 1981 p. 398
43
d'arrel existencialista i irracionalista que coincideixen en l'atac a la possibilitat i realitat de
l'ètica.26
3.2.- Adolescència i relativisme
Segons els estudis de Kohlberg el nivell 2 - convencional - sorgeix a l'adolescència i
es el que pràcticament predomina ja a tota la vida a la majoria dels adults.
El tercer nivell -postconvencional- és fortament minoritari , si sorgeix ho fa al final de
l'adolescència. Això està causat pel desenvolupament paral·lel de la consciència moral i les
capacitats cognitives de manera que hi ha una coherència entre el tipus de judici moral i el
desenvolupament de les capacitats cognitives genèriques de l'individu.
En el nivell 1 -preconvencional- els enfocaments, conceptes i operacions són molt concrets,
en l'etapa convencional s'adopta la perspectiva del grup i s'analitzen les qüestions en termes
de les expectatives socials i en el tercer nivell postconvencional es pensa en termes formals i
utilitzen principis morals.
Ara bé:
El pensament convencional resultà ser el nivell en que es trobava la immensa majoria
dels adults. Gràcies al seu estudi longitudinal va poder observar que entre els vint i
vint-i-sis anys casi el 90% dels individus havia assolit els estadis 3 o 4 del nivell
convencional i solament un 10% dels de vint - i - sis anys es trobava en l'estadi 5, propi
ja d'un pensament postconvencional. Però cap dels subjectes als que havien entrevistat
al llarg d'aquests anys va arribar a assolir l'últim estadi del desenvolupament moral,
és a dir , l'estadi 6. A més, la immensa majoria ni tan sols havia assolit l'estadi 5 en
arribant a la trentena.27
Per tant podríem dir que la situació normal ( en quant més freqüent) i fins i tot natural perquè
26Vid Apel K.ONecesidad, dificultad y posibilidad de una fundamentación filosófica de la ètica en la
época de la ciencia.Op. cit p. 123 i ss.27Delval J , Enesco I. op. cit. p 130
44
sortir d'aquesta fase suposaria fer front als problemes morals de caire filosòfic i per tant tenir
temps , dedicació i passió que no es poden donar fàcilment a la pràctica per les limitacions de
la vida laboral i familiar. Amb aquesta perspectiva l'home adopta el punt de vista de la
societat a la qual hi viu, institucions i creences, regles de la comunitat al si de la qual hi viu,
accepta les lleis i l'obediència a la llei com a mitjà de defensa contra els efectes negatius de
les infraccions com són la pèrdua de la solidaritat, la coherència social, la seguretat i la
propietat, etc.
L'etapa 4 desenvolupada a l'adolescència és l'estadi més alt al que arriben els adults, perquè
és un pensament estable, coherent, acceptat per la majoria dels adults integrats; té a més el
pes del recolzament de la tradició i és funcional en el sentit de que és una bona guia per
resoldre els problemes que es plantegen normalment a la societat.
És el pensament dominant coincident en bona mida amb els pressupòsits ideològics i morals
del sistema per la qual cosa la pressió social actua en el sentit de la seva conservació.
La crisi relativista de l'adolescència pot venir a més acompanyada per conflictes morals que
posen en evidència que la moral dominant no és la única ni potser la millor. El contacte amb
altres cultures i morals i els conflictes a sí de la pròpia societat fan que l'adolescent s'interessi
per altres morals i valors però amb la deficiència d'una bona fonamentació arriben a la
creença de que tots els valors són igualment bons i que el més important es que cadascú
pugui fer el que cregui convenient sense fer mal a ningú.
En explorant concepcions de la moralitat alternatives poden trobar que no tenen raons
vàlides per a concloure que el seu mode de vida és més moral que els alternatius. Com
a resultat poden adoptar una perspectiva relativista; tots els valors o moralitat són
igualment arbitraris i el millor que es pot fer és allò que es pensa que està bé sempre
que no s'impedeixi a altres que facin el que ells al seu torn pensen que es bo.28
Encara que el relativisme no és una posició estable, el joves quan s'integren en el món
laboral i ad adquireixen posicions de responsabilitat també desenvolupen actituds de
28Hersh R, Reimer J, Paolitto D.El crecimiento moral. De Piaget a KohlbergEd Narcea Madrid 1984 p. 67
45
lleialtat a la moral del grup i social en general o bé es despreocupen d'aquestes qüestions.
Davant d'aquestes dificultats la moral relativista (estadi 4'5) encara que no sigui estable és
possiblement la que rep més adhesions perquè ella també és molt funcional, permet respectar
les opcions dels altres i alhora mantenir la pròpia:
Com que és la preferència personal la que determina que és bo i què es dolent si no hi ha una
interacció conflictiva i la moralitat queda reduïda a l'àmbit individual i la resta de relacions
estan controlades per les lleis els individus poden perfectament conviure.
Les opcions subjectives poden estar basades en conceptes simples com el plaer (hedonisme) o
les emocions ( evitar el dany físic, el sofriment i les emocions desagradables) o el costum i la
tradició, és adir normes pròpies de l'estadi 4.
En tot cas és una moral arbitrària i no fonamentada en un sentit d'universalitat perquè el
criteri és la preferència individual.
Però aquesta situació es mostra com enemiga de l'autèntica maduresa moral que es basa en
l'autonomia.
Aquesta postura dóna carta de ciutadania a la diversitat d'opcions morals, però no pot
dilucidar els conflictes morals mitjançant criteris racionals doncs qualsevol opció és
igualment bona.29
29Puig Rovira J.Mª.La construcción de la personalidad moralEd Paidos Barcelona 1996 p.56
46
47
4.- L'argumentació
4.1.- Argumentació i racionalitat.
Totes les crítiques anteriors han fet que Kohlberg revisi algunes posicions i doni més
importància als factors socials, d'aprenentatge i comunicatius en els quals es troba el paper
decisiu que pot jugar l'educació i explícitament la tasca docent en relació a l'ensenyament de
valors, continguts i mètodes que propiciïn i desenvolupin les capacitats i competències
racionals i argumentatives. Així els estadis, sobre tot a les fases superiors, 5 i 6 , tindrien un
caràcter interactiu i no com abans evolutiu o innat30
A aquesta modificació a més caldria afegir algunes consideracions com per exemple la que fa
Delval sobre el desenvolupament i assoliment efectiu del pensament formal com a fase del
desenvolupament de tot individu que encara que sigui proposta a nivell de conjectura ha de
ser objecte de seriosa consideració, en quant que introduiria una diferència important en la
qualitat i nivell del pensament.
Per això és possible que el pensament formal no existeixi a totes les cultures, i fins i tot
que a la nostra no hagi existit sempre i que hagi estat limitat a un grup relativament
reduït de persones, per exemple, en la Grècia clàssica a l'élite intel·lectual, encara que
no són més que conjectures.31
Segons aquesta posició i en coherència amb la dificultat d'assolir els nivell 5 i 6 de Kohlberg
i el nivell de les operacions formals de Piaget, hi hauria un salt entre les diferents maneres de
pensar, els mètodes i les estratègies de pensament que establiria una diferencia qualitativa
entre individus i etapes.
Si no tenim una concepció tancada de la natura humana aquest diferència té com a causa
exclusiva, (deixant de banda la polèmica sobre components hereditaris, capacitats innates,
motivacions, etc.) factors socials i educatius de manera que s'ha de plantejar com un repte per
30Kohlberg A. A reply... Ethics 92 1982 p. 521 i ss.31Delval J Crecer y pensar . ed. cit. p. 187
48
a la tasca educativa l'elevació del nivell de pensament, aconseguir que efectivament tothom
arribi a tenir competències qualificades en el pensament formal, cada vegada més necessàries
en la societat de la informació, i que a més tothom sigui capaç de pensar en termes que facin
possible en el camp de la moralitat la realització efectiva de la seva autonomia moral.
És a dir que la il·lustració, la racionalitat, l'autonomia i la moralitat, termes en aquest context
pràcticament equivalents, no siguin patrimoni d'una minoria sinó que tinguin abast universal.
A més l'apropiació efectiva d'aquestes competències per tots els individus, o la immensa
majoria, és la condició per a evitar la formació d'individus robotitzats i alienats, fàcilment
manipulables i sense esperit crític per la senzilla raó de que no son capaços d'elaborar un
pensament propi, d'arribar a la majoria d'edat que consisteix, no ho hem d'oblidar, en pensar
per si mateix, en atrevir-se a pensar : "sapere aude"32
En definitiva que tothom realitzi la seva essència humana, que arribi a ser plenament humà.
Això únicament es pot acomplir mitjançant l'educació en l'autonomia i a través del cultiu de
les capacitats de raonament moral, tant en sentit purament formal com també dels continguts.
En aquest sentit i tenint com a rerafons les aportacions i crítiques fetes a la teoria del
desenvolupament moral sí que es pot afirmar la validesa de la idea de que el contacte amb
formes de pensar superiors estimula el desenvolupament moral entès com a pas a estadis
superiors per la seva maduresa, la complexitat dels problemes i de les respostes, i els
conceptes emprats en els raonaments.
Des d'aquest punt de vista l'educació moral evita i és incompatible amb l'adoctrinament
moral però també amb el relativisme perquè és l'instrument que permet a l'individu i a la
comunitat a la qual pertany (el grup classe) superar-lo amb mitjans racionals i universals,
practicant el diàleg per arribar al consens sobre conflictes de valors i normes
problematitzades.
Cal doncs, com a finalitat de la tasca educativa en el camp de l'educació en valors, aconseguir
un augment de la racionalitat del subjecte. Però el concepte de racionalitat ha de ser revisat i
32Kant IRespuesta la pregunta ¿Qué es la Ilustración?Universitat de València 1991
49
concretat per fer-lo operatiu a les aules i encara que el concepte és molt més ampli i subjecte
a diverses reinterpretacions en principi s'haurien de considerar els següents aspectes:
1.- Les competències lògiques, expressades en la formació de conceptes, operacions
implicades en la definició i diferenciació de conceptes morals i no morals, relació entre
ells etc. A més s'ha de considerar també la formació del judici i la seva correcció formal
i cal anar més enllà per considerar també contextos més amplis com l'estructura de
l'argumentació i les seves relacions amb els factors contextuals.
2.- Competències dialògiques relacionades amb l'ús racional del llenguatge entès com
ajustat als contextos d'acció i a les situacions comunicatives, la qual cosa comporta una
intel·ligència pràctica i no tan sol teòrica, una finesa de percepció, anàlisi de les
relacions socials i vitals en les qual intervenen factors difícilment quantificables i
enquadrats clarament en àmbits del comportament relacionats amb la comunicació no
verbal. També, no obstant inclou el coneixement i l'ús correcte de les normes que guien
les situacions dialògiques amb finalitats cognitives i resolutives
3.- Competències en el raonament moral. El raonament lògic és la condició necessària
del raonament moral i estableix els seus límits i normalment el nivell del
desenvolupament lògic és superior al del desenvolupament moral. Això és degut a la
major complexitat del raonament moral, al fet de que hi ha molts factors implicats, no
tan sol de tipus material o socials, o de continguts difícilment controlables, a l'estil del
pensament científic on es controlen un nombre limitat de variables, sinó a més perquè
les situacions són molt més complexes i impliquen la presència de factors aliens al
simple judici com són les motivacions, interessos, expectatives, necessitats d'adaptació,
voluntat feble o forta, falta de caràcter, conflictes amb els grups de referència etc.
És aquí, en aquest camp on la racionalitat realment s'ha de cultivar perquè encara que aquests
factors són molt importants perquè poden condicionar i inhibir la conducta moral, el tret
distintiu de la moral, el de major influència o importància, és el judici moral. Això provoca
un augment de racionalitat de l'adolescent que tindrà una importància transcendental en la
seva vida perquè si la moralitat es pot perdre en noves situacions, el judici morals no es perd
mai i és irreversible.
50
La dificultat de l'adquisició i ús de la racionalitat en el camp de la moral prové de diferents
fonts:
1.- Les dificultats específiques del raonament pràctic33. Les idees morals estan
profundament implicades en l'estil de vida i la identitat del homes i grups, no són ens
abstractes i buits, neutres com els conceptes científics, sinó que afecten al conjunt de
relacions i experiències, la posició de l'individu en el si de la societat. Es veu així
afectada la vida sencera, l'existència del subjecte. El raonament hipotètic contràriament
exigeix un desarrelament, una distància que és difícilment assolible sobre tot a certes
edats, per a problematitzar les certeses heretades.
2.- Les qüestions tractades són generalment concretes i mantenen una estreta relació
amb els aspectes motivacionals i emotius de la presa de posició de l'individu i a més el
seu caràcter concret obstaculitza el pensament en termes abstractes i per tant el progrés
de la racionalitat i la moralitat. D'altra banda si es formalitza i planteja en termes massa
genèrics pot arribar a perdre el seu vincle amb la realitat social i vital dels alumnes amb
la qual cosa perd força motivadora. La descontextualització operada és a més
deformadora en quant ignora l'efectiva funció de les idees morals que és l'orientació
per a l'acció i deixa d'estar lligat al món dels interessos.
3.- Les normes morals i més encara els principis no contenen en sí mateixos cap
orientació per a la seva aplicació pràctica a situacions concretes per la qual cosa ara ens
trobem amb el problema de la interpretació de la norma i de la situació per a saber si és
aplicable o no.
4.2.- El paper del diàleg
33Una anàlisis detallada d'aquestes dificultata , tant del judici com del raonament
pràctic a la filosofia contemporània però també des d'Aristòtil la trobem aJ. Hierro Problema del análisis del lenguaje moralTecnos Madrid 1970 especialement per al sil.logisme pràctic pp 163 i ss.
51
Ara bé, l'anàlisi de la situació és una tasca molt complexa en la qual s'han de tenir en
compte molts factors (objectius i subjectius, els propis agents implicats en la situació) la qual
cosa exigeix un esforç molt considerable que freqüentment l'adolescent difícilment podrà fer,
per capacitats i coneixements. És per això que la funció del professor esdevé clau en tot
aquest procés d'adquisició d'hàbits de racionalitat.
A l'alumne fins ara se l'ha ensenyat una gran quantitat de coneixements , fins i tot de
destreses molt estructurades, procediments perfectament pautats, a l'estil dels protocols del
laboratori en el camp dels experiments, però aquesta activitat no és mecanitzable, és
difícilment formalitzable perquè hi apareixen qüestions avaluatives i intervenen processos
creatius més propers a la imaginació i a la invenció que a la simple aplicació mecànica d'una
recepta:
"doncs per la imaginació és per la qual els símbols es tradueixen en el seu significat
directe, s'integren amb una activitat més limitada per a ampliar-la i enriquir-la"34
El problema encara es pot agreujar més quan considerem no la relació entre la norma i la
situació sinó les relacions entre normes i principis i les relacions entre principis perquè pot
haver col·lisió entre principis, llavors l'esforç hermenéutic serà major pel grau d'abstracció
dels temes i termes emprats.
Aquestes habilitats són essencialment pràctiques per la qual cosa són difícilment ensenyables
mitjançant explicacions teòriques, s'han de fer doncs a través de la repetició d'exercicis i el
plantejament de casos concrets de diferents nivells de dificultat que impliquin la intervenció
de capacitats més refinades i que tenen com objectiu crear i desenvolupar una sensibilitat
especial per als problemes morals, per a detectar-los, viure'ls i resoldre'ls.
Aquest sensibilitat no es pot aprendre sinó que s'ha de fer pròpia i viscuda interiorment a
partir de la intervenció en contextos d'acció comunicativa per impregnació i assimilació en
una tasca lenta de construcció i conformació de la personalitat moral.
Al mateix temps que es desenvolupen les estructures del judici i raonaments morals i la
34Dewey J.Democracia y educaciónEd Morata Madrid 1995 p203
52
sensibilitat connexa amb el reforçament de l'enginy pràctic per a l'anàlisi i aplicació de les
normes morals i la resolució dels conflictes morals es produeix una apropiació d'aquest hàbits
de pensar en termes de principis i regles així com els hàbits epistèmics de la seva aplicació al
món real de les circumstàncies sempre variables.
Aquest efecte és el contrari de la mentalitat rígida i dogmàtica produïda per la manca d'
habilitat plàstica i flexible cultivada a l'ètica dialògica i que pot produir un personalitat
dogmàtica que deriva cap a una ètica de la convicció. Únicament aquest tipus de pràctica del
desenvolupament del raonament moral pot, tanmateix, permetre el pas cap a l'autèntica
moralitat , perquè és la que permet l'autonomia moral.
La personalitat dogmàtica substitueix la figura de la autoritat paterna i social per
l'omnipotència de la regla; aquesta té un poder incondicionat i reclama submissió absoluta
prohibint qualsevol adaptació o modificació creativa sota el concepte de desviació de la
veritat .
El conjunt d'aquestes operacions s'ha d'incorporar a l'aula en contextos dialògics mitjançant la
discussió de dilemes hipotètics i reals i diversos estudis han mostrat que els individus que no
havien assolit el seu nivell corresponent, després d'un procés de discussió de problemes
morals ho feien plenament igualant-se amb els resultats del grup de control.
Els adolescents que progressen en les competències comunicatives mostren una major
capacitat de raonar, una reflexió més profunda, més matisada, veuen transformats la seva
manera de raonar en el pla del contingut i de la forma.
Això serviria per confirmar un progrés efectiu de la racionalitat com a conseqüència de
l'educació moral basada en el diàleg.
En tot cas, a la classe podem assenyalar que es donen els elements que possibiliten el
desenvolupament moral perquè :
1.- El professor o algun alumne actua com element superior del raonament moral
exposant a la classe a la seva influència.
2.- Es plantegen situacions de dissonància moral o cognitiva, és a dir problemes morals
susceptibles de diverses solucions amb la qual cosa es facilita l'adopció de diferents
perspectives en cada alumne i es mostra la insuficiència de cada una i es promou la
53
insatisfacció que actuarà com agent impulsor de la reflexió.
3.- Es produeix un intercanvi d'opinions i coneixements que suposa un enriquiment de
coneixement i de les persones així com el desenvolupament de les mateixes habilitats
dialògiques, lògiques i morals.35
L'objectiu de la situació dialògica a les classes pretén procedir a una reconstrucció de les
experiències històriques morals d'una banda i de l'altra aconseguir que l'adolescent mateix
procedeixi a la reconstrucció de tot allò que ell mateix havia destruït en el seu procés de
creixement moral.
L'actitud hipotètica es caracteritzava pel seu efecte de dissolució de totes les certeses
ingènues del món moral, per la problematització de les relacions socials, de l'autoritat paterna
i institucional i per tant de les fonts de la mateixa autoritat moral quedant reduïdes les veritats
i principis morals a simples convencions i opinions.
Però amb l'edat, l'adolescent augmenta la seva capacitat per a resoldre els problemes sorgits
en les relacions interpersonals de les quals formen part les relacions morals i experimenta la
seva autonomia.
La reflexió trencava les perspectives del món i la seva estabilitat perquè en aquest procés el
subjecte canvia de perspectiva passant a la segona persona i al paper de l'observador objectiu,
mirada crítica que fins i tot exerceix sobre sí mateix en una mena de desdoblament que arriba
a relativitzar les seves íntimes conviccions.
Ara bé plantejar-se qüestions de moral i intentar resoldre-les mitjançant la raó és fer filosofia
moral, és aplicar i posar en funcionament els saber preteòrics continguts en les intuïcions
morals que actuen com a fonament últim de les nostres accions.
Aquest fonaments mai han deixat de ser operatius, actuen com a creences , freqüentment
inconscients, i per tant en qualsevol moment es poden fer explícits en el discurs moral. Hi ha
doncs una formulació explícita en forma de saber teòric ara sí reconstruït després d'haver
passat per l'etapa de reflexió negadora.
35Díaz-Aguado M.J.Educación y razonamiento moralEd.Mensajero Bilbao 1994 p 112 i ss
54
Per a construir, tanmateix un fort criteri moral no basta ja amb el costum o la virtut, sinó que
cal enfortir les capacitats de raonar de manera autònoma i a base de principis, cal haver
enfortit primerament en la teoria els principis i arguments morals, i no tant com formant part
d'una habilitat posada a prova en una discussió contra un hipotètic adversari sinó per
construir la pròpia consciència moral que actua dialògicament en relació a nosaltres mateixos.
Per tant es facilita que l'individu pugui jutjar-se a sí mateix i dirigir-se per que té una
consciència autònoma és a dir no sotmesa a les inclinacions i automatismes de l'anima, dels
interessos i de les pressions socials.
Ara bé aquesta reconstrucció dels criteris i judicis morals no pot venir de la simple autoritat
ni dels prestigi, ni de la tradició, ha de venir de la raó, de l'eficàcia dels procediments
dialògics, que són els únics que sense coacció, (donç únicament s'accepta la peculiar coacció
del millor argument), poden descobrir i imposar les veritats o principis morals.
Mitjançant la pràctica dialògica es descobreix un mètode per a legitimar les idees morals i les
normes i es desenvolupa la racionalitat perquè permet descobrir que les qüestions pràctiques
es poden conèixer i resoldre mitjançant la raó amb la qual cosa fem una elecció per la raó i la
veritat en contra d'altres procediments "fonamentadors".
Participant en el diàleg a més es fa l'experiència de la construcció o el descobriment de la
veritat o de l'acceptabilitat de les normes i del requisit previ de la acceptació universal.
A més es supera el relativisme ètic perquè la racionalitat és universal, encara que
possiblement no plenament assolida per tothom, a tot arreu, i que per tant allò que és establert
racionalment té validesa plena independentment de la cultura, de la història i de l'individu.
En aquest sentit és especialment crític perquè les normes vigents a la pròpia cultura també
poden ser objecte de crítica, de fet ho són perquè són precisament les problematitzades i
qüestionades en l'evolució de l'adolescent.
L'ètica discursiva, i el diàleg com a mètode de coneixement i d'ensenyament són formals i
defugen del pronunciament sobre l'excel·lència dels continguts morals; aquest descobriment
és precisament la tasca a fer per l'adolescent i el professor a la classe. Aquesta s'ha d'entendre
com una ocasió per practicar i perfeccionar els procediments per a la formació del consens
racional, no de qualsevol consens fàctic i determinat per la situació concreta, que garanteixi la
55
imparcialitat.
La pràctica qualificada i controlada al llarg del procés d'educació moral ha de reproduir no
tan sol un simple ensinistrament d'habilitats neutres sinó la interiorització plena del
procediment, de manera que l'individu sàpiga com abordar i resoldre els problemes morals
que se'l plantejaran a llarg de la seva vida adulta i així es possibiliti l'autodirecció i la
capacitat e resistir la temptació moral (índex per altra banda de la maduresa moral) i les
pressions del món fàctic com l'ordenament legal injust, o les regulacions i pràctiques de
dubtosa moralitat.
La capacitat d'argumentar i la interiorització de procediments dialògics, el diàleg amb sí
mateix és sempre possible, permet a l'individu resoldre el problema de l'adaptació de la
norma moral a la situació concreta perquè el mètode és pot aplicar a aquest problema. Permet
fer front a les variacions de la vida real i a l'aparició de nous problemes derivats del caràcter
innovador de la societat científic-tècnica trencant amb la rígides del pensament i el
comportament basats en models de caire dogmàtic que en el fons són els que produeixen
l'escepticisme al comprovar que els models morals no són efectius per resoldre els problemes
de la vida quotidiana i els nous problemes apareguts derivats del progrés tecnològic o el
contacte amb altres cultures.
Com a conseqüència que finalment volem assenyalar es troba la participació i enfortiment,
per la pràctica del diàleg, dels valors que es troben a la base dels procediments argumentatius
com són la recerca de la veritat, el respecte a les opinions contràries, la tolerància,
l'autocontrol en les relacions amb els altres, el respecta a l'altre, reflexionar, al gust per
l'argumentació, respecte ales normes descobertes i consensuades, respecte a la convivència i
d'altres.
56
5.- Prendre consciència del llenguatge
5.1.- La funció del llenguatge
El llenguatge permet als homes la comunicació sempre i quan hi hagi una comprensió
i respecte de les regles que regeixen el seu ús. El domini i la comprensió de la regla fan
possible la construcció d'un espai públic i comú en el qual si es dona el compliment de la
norma es produeix la comprensió i la comunicació, és a dir la transmissió d'un cert contingut
mental, una vivència, una opinió, una creença, una intenció.
Però el llenguatge és no tan sols un mitjà de comunicació sinó també un mitja de participació
en la mateixa cultura per què:
"La comunitat ve assegurada aquí no tan sols per l'ús d'una mateixa llengua, sinó
sobre tot pel reconeixement dels mateixos valors"36
Hi ha doncs una participació del subjecte en el consens objectiu forjat per la cultura a la qual
pertany i que conté una visió del món i que és una forma de vida. Així sempre que parlem
fem funcionar les claus i regles del llenguatge que possibiliten la comunicació però també les
categories bàsiques de la forma de vida implícita al llenguatge37, els valors compresos en ella.
Ara bé els individus tenen una certa autonomia per dissentir, problematitzar i qüestionar la
validesa històrica de la seva cultura, és a dir dels seus valors institucionalitzats, la qual cosa
36Habermas J. "Intención, convención e interacción lingüística" aTeoria de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos.Ed Cátedra Madrid 1989 p.27837Recordem en aquest sentit la íntima unió entre llenguatge i forma de vida establerta
per Wittgenstein: "I imaginar un llenguatge significa imaginar una forma de vida.""L'expressió "joc de llenguatge" ha de posar de relleu aquí que parlar el llenguatge
forma part d'una activitat o d'una forma de vida"Investigacions Filosòfiques " 19 i 23 Ed esp. Crítica Barcelona 1988
57
és molt palès en la vida individual a l'adolescència i en certes èpoques històriques de crisi.
Hi ha doncs processos d'interpretació i reinterpretació que exigeixen l'acció comunicativa per
arribar a un enteniment. Aquesta es una operació constructiva que requereix no obstant, una
tasca prèvia de destrucció que no elimina un fet fonamental la realitat normativa, desplegada
en diferents plans, que és tota societat, i específicament en el camp de normes i valors encara
que també en el camp de les veritats sobre la realitat natural i les necessitats individuals que
estan mediades culturalment.
Però el llenguatge malgrat tots els seus aspectes és sobre tot, al menys en allò que ens
interessa aquí, sobre tot el mitjà de comunicació per excel·lència, el medi que fa possible la
comunicació que està envoltat per estructures d'acció i per tant fa possible l'enteniment.
Recordem, una vegada més, que
"L'enteniment és immanent com telos al llenguatge humà"38
és a dir que aquest es la funció, el sentit, i la finalitat última que justifica i permet entendre el
fet mateix del llenguatge.
Qualsevol ús no dirigit a l'enteniment és doncs una traïció al sentit i funció del llenguatge, és
un ús estratègic encaminat a aconseguir un fi diferent, orientat a l'èxit de l'acció competitiva
emmarcada en un context social instrumental, és adir que persegueix un objectiu aliè a la
mateixa comunicació.
En el comportament estratègic no es pretén comunicar sinó que la finalitat és l'èxit en la
competència, és una variat de l'acció instrumental perquè s'utilitza el llenguatge no en el seu
ús genuí, la comunicació orientada a l'enteniment,39 sinó en un ús espuri, com a instrument
per assolir un altre objectiu, i s'utilitza, a més, a les persones com instruments i no com a fins.
Així per exemple es pot pretendre enganyar, fer que l'altre tingui confiança, confondre sobre
les nostres autèntiques intencions, etc. Aquests usos són estratègics i impedeixen la
comunicació perquè allò que es transmet no és al menys en algun aspecte, la realitat.
Hi ha una fallida d'un aspecte essencial de la comunicació, d'una condició transcendental, de
38Habermas J.Teoría de la acción comunicativa.Ed Tecnos Madrid 1987 p.36939idem p.370 i ss.
58
la pretensió de veracitat, que impossibilitat la consecució de l'acord és a dir de l'enteniment.
Aquest te dos aspectes íntimament lligats i que estan recollits al significat del terme:
"El terme enteniment té el significat mínim de que (al menys) dos subjectes
lingüísticament i interactiva competents entenen idènticament una expressió
lingüística. Ara bé el significat d'una expressió elemental consisteix en l'aportació que
aquesta fa a un acte de parla acceptable. I per a entendre allò que un parlant vol dir
amb aquest acte, l'oient ha de conèixer les condicions sota les que pot ser acceptat. En
aquest sentit, ja la comprensió d'una expressió elemental apunta més enllà del
significat mínim de l'expressió "enteniment". Si l'oient, en efecte, accepta l'oferta que
un acte de parla entranya es produeix entre (al menys) dos subjectes capaços de
llenguatge i a acció un acord".40
En aquest paràgraf es pot veure la importància fonamental de "l'acte de parla acceptable" per
què es pugui produir l'enteniment i arribar a l'acord.
Hi ha doncs dues categories bàsiques que haurien de ser cultivades, ensenyades i promogudes
a l'activitat docent mitjançant un efectiu aprenentatge teòric i pràctic i el desenvolupament de
les capacitats de dialogar . Per a això és una tasca prèvia ensinistrar als alumnes en la
detecció teòrica dels actes de parla, de la seva estructura i del seu ús, d'una banda , i d'altra en
els criteris d'acceptabilitat. Un ús deficient del llenguatge hipoteca molt greument les
possibilitats d'arribar a un acord i de entendre's en el marc de la vida quotidiana i per tant
també a la classe, però a més, com en aquesta l'ensenyament es fa sobre tot en un marc
dialògic pot tenir com a conseqüència un dèficit en la racionalització, o sigui en
l'aprenentatge de mètodes que permeten aprendre dels error i corregir els errors perquè fallen
ELS MÈTODES de detecció i tractament del errors. L'argumentació que és la base del
pensament i de la pràctica docent filosòfica pot quedar danyada i reduir les capacitats
d'argumentació dels alumnes i la seva capacitat per adquirir coneixements, desenvolupar la
seva consciència moral, el llenguatge valoratiu, i les capacitats de comprensió i
autoavaluació.
Per tant és necessari com a tasca preliminar fer una preparació d'adquisició de capacitats de
40Habermas J. op.cit. p.393
59
reflexió i consciència de l'estructura i funcionament del llenguatge i en particular de l'acte de
parla com a pas previ per entendre i practicar adequadament el diàleg en una situació
argumentativa.
5.2.- Anàlisi de l'acte de parla
El primer de tot és entendre i fer entendre, que el llenguatge no està aïllat del context
social i de l'acció, que la unitat bàsica per entendre el llenguatge es la situació que envoltat
l'emissió lingüística i que és pròpiament una acció comunicativa.
En aquest sentit la crítica a la tradició abstractiva de la filosofia del llenguatge que pretén
comprendre, inútilment, el llenguatge de manera autònoma prescindint de les relacions del
llenguatge amb la realitat social i prenent com unitat autònoma les proposicions considerades
tan sol des del punt de vista significatiu intern, la qual cosa és absolutament insuficient.
Un acte de parla en el qual s'emet una oració és de fet una relació interpersonal doncs els
parlant pretén produir un efecte sobre l'oïent i aquesta acció es desenvolupa en un context de
normes perquè en general totes les relacions interpersonals estan normades, més o menys i
major o menor rigidesa.
De fet assumir un rol és assumir la realització d'un determinat comportament subjecte a una
regulació és a dir a normes que ordenen, limiten i exclouen algunes de les possibles
reaccions que ostentarien els participants en l'acció. Si no hi haguessin convencions i valors
el món de l'acció seria massa obert i es podria caure en l'anòmia. Així doncs tota acció
comunicativa acompleix o transgredeix normes i convencions.
Per fer palès aquest fet és interessant fer l'anàlisi d'un acte senzill de comunicació pautada
com podria ser el salut a un veí a les escales. L'anàlisi de la relació interpersonal ha de tenir
en compte:
1.- els actors: l'adolescent i un adult,
2.- les regles i el coneixement de les regles: qui ha de saludar, qui ha de deixar pas
lliure, què s'ha de dir, que s'ha de respondre.
60
3.- els valors: educació, respecte, cortesia
4.- les conseqüències que se'n deriven de les diferents línies d'acció pel compliment o
incompliment de les normes per a les relacions interpersonals del veïns, de tota la
comunitat i la possibles universalització de les normes i valors derivats.
Òbviament hi ha moltes més situacions que es poden prestar a fer aquest tipus d'anàlisi,
partint sempre de fets molt concrets i adequats a l'edat del grup classe, i de diferents àmbits
com el col·legi, la família, la societat:
1.- El col·legi:
l'entrada al centre, (esta regulada o no,) entrada a la classe, comportament a la classe, al
pati, trobar-se un professor al carrer, trobar-se un antic company, ja sigui amic o no...
2.- la família:
ajudar en casa, qui ajuda, en què, veure la televisió, escoltar música...
3.- La societat:
estar al cinema, al teatre, un concert de rock o de música clàssica, anar al restaurant, al bar ,
trobar familiar o coneguts dels pares, estar a la biblioteca, veure un partit de futbol...
Aquest tipus de pràctica és important per prendre consciències de que efectivament i en quin
alt grau està la nostra conducta regulada, per comprendre que hi ha un rerafons normatiu (i
per tant de valors) omniabarcant. Per això mateix, com que la nostra conducta és regulada es
fa regular i, a la relació interpersonal, les persones que entren en relació esperen els uns dels
altres un cert comportament: l'ajustament a la norma que regula l'acció en la situació
determinada; s'espera que la norma sigui acomplida i satisfeta i per tant hi ha una esperança
normativa, si no és així hi ha una defraudació subsegüent a la fallida de l'acció.
5.3.- Classes d'actes de parla
L'anàlisi del llenguatge que fan tant Apel com Habermas és fortament deutor de les
contribucions que en aquest camp ha fet Austin i la seva distinció dels diferents nivells de
61
l'acte de parla explícit. Bàsicament hi ha un aspecte realitzador (o performatiu , performative
) i un component proposicional expressat mitjançant una oració enunciativa en la qual
normalment es parla d'un objecte i se'l atribueix o nega un predicat, es diu alguna cosa sobre
ell, etc.41 és constata com és una cosa, es fa una afirmació o negació, expressa una
experiència, etc. Aquest va acompanyat de l'acte ilocucionari expressat en l'oració
realitzadora.
Per aclarir i fixar aquest conceptes, amb altra terminologia lleugerament diferent diem que
"locucionari és el contingut de les oracions enunciatives ('p') o de les oracions
enunciatives nominalitzades (que' p' ). Amb els actes locucionaris qui parla expressa
estats de coses; diu alguna cosa. Amb els actes ilocucionaris l'agent realitza una acció
dient alguna cosa"42
En els actes ilocucionaris i amb un verb realitzador es determina la manera en que és usada
l'oració enunciativa. P. ex . "t'ordeno que...." o "us prego que....." "quedeu advertits de
que.....", "he de explicar que...." "els informo de que...." etc.
La relació d'actes ilocucionaris és oberta i a més de no tancada no és tampoc acumulativa
doncs els jocs de llenguatge poden quedar en desús i per tant desaparèixer del llenguatge d'
una comunitat parlant.43
"Per últim amb els actes perlocucionaris qui busca causar un efecte sobre l'oient
mitjançant l'execució d'un acte de parla causa alguna cosa al món. Els tres actes que
distingeix Austin poden, per tant caracteritzar-se de la següent forma: dir quelcom; fer
dient quelcom; causar quelcom mitjançant allò que es fa dient quelcom.44
Austin va començar a fer l'anàlisi dels actes institucionalment lligats és a dir molt determinats
i prefixats pel conjunt de regles que organitzen l'emissió en el context de l'acció, per exemple
41Austin J.L. How to do Things with Words.Oxford 1962. Traduit a l'espanyol com
Palabras y acciones. Paidos Buenos Aires 1971. Traducción de G. Carrió y E. Rabossi.Aquest s' inclinen per l'esmentada traducció encara que l'anglicisme és molt difós.
42Habermas J. Teoria de la Acción comunicativa p370 ed. cit.43 Wittgenstein L. Investigacions filosóficas. Ed Crítica Barcelona 1988. p39"I aquesta multiplicitat no és quelcom fixe, donat d'una vegada per sempre; sinó que
nous tipus de llenguatge, nous jocs de llenguatge, com podem dir, neixen i d'altresenvelleixen i s'obliden"
44Habermas J. op. cit p 371
62
el protocol de les inauguracions, el baptisme, el casament.
En aquests el fet de dir unes paraules, però no qualssevol, sinó les indicades per tenir plena
validesa, constitueixen l'execució de l'acció recollida en la proposició.
"Quan dic "Batejo aquest vaixell el Queen Elizabeth" no descric la cerimònia de
baptisme, realitzo efectivament el bateig; i quan dic "Sí vull"... no estic
informant d'un matrimoni, l'estic satisfent.45
Els actes de parla no institucionalment lligats presenten els mateixos trets i la mateixa
articulació lingüística però no són rígidament estructurats.
Així doncs podem intentar un seguit d'activitats per desenvolupar les capacitats de distingir
aquest actes en els alumnes mitjançant exercicis del següent tipus de diferents àmbits com la
vida judicial, actes protocol·laris, religiosos etc.
Es tracta de determinar:
1.- l'acte. Descripció , actors, desenvolupament de l'acció, conseqüències
2.- l'expressió realitzadora. Acte locucionari
3.- l'expressió enunciativa. Acte ilocucionari
4.- possibles actes perlocucionaris.
Estructura explícita i implícita.
El cas de la promesa:
Dos amics A i B. A demana un petit préstec a B.
1.-A diu "Podries deixar-me cent pessetes?"
B dubta.
2.- A diu " Et tornaré els diners en una setmana".
B segueix dubtant.
A repeteix i fa explícita lingüísticament la promesa que podria estar implícita en la primera
frase:
3.- A: "T' ho prometo". (Et prometo que .......)
Com que encara B segueix dubtant, però menys,
45Austin J.L. Emisiones realizativas en La búsqueda del significado (ed. Valdés
Villanueva L.M.) Ed Tecnos-Universidad de Murcia Madrid 1991
63
4.- A torna a dir: "de veritat".
En 1. l'acte ilocucionari seria mixt perquè és tant una pregunta com una petició i el contingut
proposicional és el fet de demanar una certa quantitat. A 2. hi ha una promesa no explícita
perquè podria ser un simple informe, una asseveració que no impliqués cap compromís seriós
de devolució. A podria estar informant de la seva intenció, del seu desig, o del fet que es
produirà dintre d'una setmana.
Així la frase podria romandre com
"T'informo que ...."
La qual cosa podria ser clarament insuficient pel caràcter suspicaç de B.
Aquesta promesa doncs, s'ha de fer explícita i la frase ha de prendre la forma adequada per
expressar el compromís de la devolució i apareix l'enunciació clara de la promesa:
Et prometo... , t'ho prometo....
Com que encara les vacil·lacions persisteixen, per eliminar qualsevol ombra de dubte,
A diu "de veritat"
amb la qual cosa expressa que no menteix, el que està dient és veritat, que la seva intenció
real es retornar els diners.
Amb això el que pretén A (acte perlocucionari) es promoure la confiança de B en la seva
sinceritat i rectitud d'intencions i eliminar els dubtes de B.
Alguns dels actes ilocucionaris segons els actes de parla són els següents:
Actes de parla comunicatius
expressen aspectes diversos del sentit de la parla i explicita el sentit de les emissions
dir, expressar-se, parlar, preguntar, respondre, contestar, replicar, assentir, contradir, objectar,
concedir, mencionar, referir, citar
Actes constatatius:
es refereixen i expliciten el sentit dels enunciats. És essencialment el mode assertori i són
entre d'altres:
afirmar, descriure, informar, comunicar contar, glossar exposar, explicar, predir, assegurar,
asseverar, assentir, dubtar, discutir , negar
64
Actes representatius:
expressen les intencions i vivències, constitueixin una presentació i una proclamació
d'actituds i es manifesten en forma de verbs intencionals:
saber, pensar, opinar, esperar, témer, revelar, desvelar, descobrir, simular, dissimular,
actes de parla regulatius:
expliciten el sentit de les relacions entre els participants en la comunicació i el context
normatiu:
manar, invitar, pregar, prohibir, permetre, amonestar, acordar, aprovar, sancionar,
responsabilitzar-se, perdonar, disculpar, proposar, recomanar, acceptar, aconsellar, advertir,
animar.
Alguns actes institucionalment lligats són:
saludar, donar les gràcies, felicitar, batejar, proclamar, fer públic, assabentar, testificar,
absoldre, donar les gràcies etc.46
La llista podria arribar, per a l'idioma anglès, a més d'un miler d'expressions47 i el mateix
podríem dir del català.
L'anàlisi d'actes institucionalment lligats és especialment interessant al món judicial perquè a
més hi ha una abundosa literatura i filmografia que es poden utilitzar com a documents que
per la seva fixesa i possibilitats de reproducció són especialment aptes per al treball en classe.
Aquesta doble estructura de llenguatge recull el pla de la relació interpersonal, el fet que
l'acte lingüístic implica la comunicació, i el pla del contingut, el que es diu sobre l'estat de
les coses i el món d l'experiència.
Així pot ser que el contingut proposicional sigui el mateix però l'acte ilocucionari sigui
diferent com és el cas de la proposició:
46per una exposició mes completa Habermas J.Lecciones sobre una fundamentación de de la sociología en términos de teoria del
lenguaje. En TACCE ed. cit. p. 91-9347Searle J.R.¿Qué es un acto de habla?en La búsqueda del significado. ed. cit. p. 431
65
Em passes el martell?
que pot ser una pregunta, un suggeriment, una petició i fins i tot una ordre.
Així doncs es pot demanar a l'alumne que davant d'una relació com l'anterior sigui capaç
d'escriure frases que corresponguin al mode determinat indicant elements més
caracteritzadors com els gestos i la situació.
Es pot incloure també el llenguatge icònic que pot acompanyar alguns textos com
perill de mort!, acompanyada de la calavera.
és també plausible l'exercici invers: és a dir, donada una frase determinar els dos plans del
llenguatge.
Es pot recórrer a frases de l'entorn quotidià acadèmic com:
podreu callar?
Silenci!
Tanqueu la porta.
Tots els actes de parla tenen els dos aspectes però poden ser usats de manera interactiva,
cognitiva, o expressiva, segons el parlant vulgui tematitzar el contingut de l'expressió dient
alguna cosa sobre el món, prioritzar les relacions intersubjectivas establertes pels agents de
la comunicació dirigint o coordinant les relacions (advertir, pregar, prometre...) i expressant
per últim el món interior de l'individu comunicant.
En tot cas en l'ús cognitiu del llenguatge el més important és la correspondència entre allò
que es diu i la realitat és a dir la veritat de l'expressió (o falsedat).
Per tant en l'aspecte del contingut proposicional la proposició pretén valer com a vertadera, té
pretensió de veritat. Per analogia amb aquest pretensió de validesa en el pla del llenguatge
realitzatiu, en l'ús interactiu de llenguatge, en el qual el més important és la relació
interpersonal hi hauria un pretensió de validesa per relació al rerafons normatiu però en
aquest cas no pot ser de veritat sinó que seria de rectitud.
Per al pla expressiu del llenguatge la pretensió de validesa és la veracitat perquè tematitza les
intencions del parlant, allò que busca o vol produir i declara o revela les seves intencions, el
seu estat mental. amb expressions com
et confesso que...
66
declaro que...
t'enganyaria si...
no vull amagar-te que...
Quan parlem estem actuant en tots aquest nivells de llenguatge i al dirigir-nos a una persona i
parlar el que fem es una oferta de comunicació (o una demanda), és un intent d'entaular la
comunicació que pot ser assolida amb èxit o fracassar perquè l'oient pot rebutjar l'oferta.
Això depèn del compliment o incompliment d'alguna de les pretensions o condicions de
validesa de l'acte lingüístic.
La comunicació no és assolida perquè:
1.- la proposició no és intel·ligible
2.- " no es vertadera
3.- " no mostra una pretensió recta
4.- " no es veraç
La condició bàsica per que un a oferta de comunicació tingui èxit o sigui acceptable per
l'oient, és que sigui una oferta seriosa, que el parlant es comprometi en l'oferta.
"el pressupost essencial per l'assoliment d'un acte ilocucionari consisteix en que el
parlant contrau en cada cas un compromís , de manera que l'oient pot refiar-se d'ell48.
Qui parla es compromet, es veu obligat per l'establert al seu acte de parla si vol que l'altre
l'accepti doncs en cas contrari hi ha rebuig i per tant absència de comunicació. I l'element
fonamental per que l'oient es refiï és la sinceritat de qui parla en els seu compromís:
Aquesta regla de la sinceritat és la base de l'acció orientada a l'enteniment.
Per tant en qualsevol ocasió que pretenem comunicar o entaular una acció orientada a
l'enteniment, que és l'ús genuí del llenguatge i no estratègic, estem fent una elecció de valors
que no tan sol guien la comunicació i fan possible la vida social i pròpiament humana, sinó
que al temps són condicions de la seva possibilitat, i de la seva existència, és a dir són
transcendentals i a priori.
Òbviament aquest valors són:
intel·ligibilitat (racionalitat)
48Habermas J. Qué significa pramàtica universal. op. ct. p.361
67
veritat
rectitud
veracitat.
6.- Procediments
6.1.- Coneixement i pretensions de validesa
Per a Habermas hi ha identitat, continuïtat i convergència entre les pretensions de
validesa i la racionalitat, de manera que la idea de raó es diferencia i expressa en aquestes
quatre pretensions per la qual cosa i donada l'estructura del llenguatge i les pretensions que el
fan possible és inevitable estar exercitant la raó des del moment que parlem.
Ara bé, en la practica real i docent som conscients de que individualment el subjecte pot
presentar un dèficit de racionalitat, encara que l'estructura subjacent del llenguatge sigui la
raó, i que aquest dèficit és una seriosa mancança a l'hora de la reflexió i d'arribar a
conclusions. És necessari doncs tenir un concepte definit el màximament possible amb
l'objectiu de fer-lo operatiu i aplicable a la docència quepossibiliti l'ensinistrament i la
creixent racionalització de l'individu en la vida teòrica i pràctica.
Si la definició és operativa això implica que el grau de control que podem tenir de les
activitats vinculades ens permet alhora retornar, modificar, perfeccionar, avaluar i corregir les
activitats associades, és a dir un control efectiu dels processos de creixement de la racionalitat
en l'individu en contextos acadèmics, a les activitats de la classe.
Això és possible per la traducció, reducció o expressió de la idea de racionalitat en les
68
formes esmentades que amb excepció de la veracitat, que presenta una problemàtica més
especifica, són efectivament controlables.49
En relació a la pretensió de validesa hi ha una sèrie de preguntes i activitats que es poden
desenvolupar quan es torna problemàtica. Així l'expressió ha de ser comprensible tant en sí
mateixa (formada d'acord amb les regles, sintaxi, del llenguatge) com en el sentit del
compliment de les regles pragmàtiques que regulen quines expressions es poden formar i com
s'usen en funció dels contextos d'acció.
Respecte a qualsevol proposició es poden proposar algunes qüestions sobre com s'ha
d'entendre el seu significat o que vol dir el subjecte. Llavors qui parla ha de procedir a fer una
tasca d'aclariment, de traducció a un llenguatge comprensible per l'oient.
Aquesta operació és una interpretació.
Quan es problematitza el contingut de l'enunciat que fem en un acte de parla constatatiu, en el
qual diem que la realitat és de tal i tal manera, es qüestiona la veritat de l'enunciat i se'ns
pregunta si és així realment la cosa o perquè és així.
Llavors el subjecte ha de fonamentar les seves afirmacions fent afirmacions i donant
explicacions.
L'estructura de l'explicació és per altra banda controlable. Un fet queda explicat si és
subsumible sota un enunciat general legaliforme, és adir sota un llei de la natura, mostrant
que aquest fet es un cas concret en que s'acompleix una llei general.
Per últim l'individu ha de recórrer a justificacions del seu comportament quan aquest és
criticat i mostrat com discordant amb la norma moral vigent i ha de respondre a preguntes
sobre la causa o el motiu de les seves accions, el deure de fer o no fer quelcom, la licitud o
il.licitud, etc.
En relació a la veracitat les preguntes no estan dirigides al subjecte mateix perquè aquest
com és obvi pot mentir, però sí que podem dirigir-nos a altres preguntant sobre ell: ¿És
mentider?¿Ha mentit en altres ocasions semblants a aquesta? ¿És coherent la seva conducta
49Habermas J.Lecciones sobre una fundamentación de la sociología en términos de teoría del
lenguaje. En TACCE. ed. cit p.94 i ss.
69
en relació les seves declaracions? etc.
Donaríem provisionalment el nom d'indagació a aquesta operació, encara que Habermas no
l'utilitza.
Aquestes operacions són fonamentals perquè resoldre o desempenyorar una pretensió de
validesa únicament es pot fer mitjançant argumentacions perquè l'experiència únicament
recolza la pretensió de validesa.
Les experiències que no son dissonants, que no ens qüestionen o problematitzen el conjunt
del saber, de les afirmacions més o menys coherents, no són problemàtiques i passen
desapercebudes. Les experiències dissonants són aquelles que es converteixen realment en
experiències i ens obliguen a reflexionar sobre el nostre saber i a canviar-lo.
Són experiències no assimilables ni integrables en l'estructura del saber, entren en
contradicció amb ell i obliguen a fer profundes transformacions que arriben fins i tot a
substituir-lo per complet per una nova teoria. 50
Des d'aquest punt de vista es pot assenyalar que en ètica també hi podem haver experiències
dissonants que ens obliguin a modificar els nostres valors i creences tant a nivell individual
com a nivell d'humanitat i d'història del pensament.
En tot cas els enunciats haurien d'estar basats a l'experiència i a més resistir qualsevol
contraargument , és dir ser més fort, tenir més poder explicatiu que l'argument contrari.
Si s'acompleixen aquestes dues condicions llavors es produeix el consens, o sigui l'acord de
tots els participants en la veritat de la proposició.
Així doncs podem entendre que l'acord és un senyal de veritat i que és veritat allò que
produeix el consens entre els implicats. Aquesta és la teoria consensual de la veritat sobre la
qual tornarem més endavant.
Les pretensions diferents són irreductibles entre sí doncs els actes de parla als qual estan
lligats són també irreductibles. Així l'acte regulatiu té com a pretensió la rectitud, però l'acte
constatatiu la veritat. Això no implica que les qüestions pràctiques no siguin objecte de
veritat.
50Kuhn T.S. La estructura de las revoluciones científicasEd. F.C.E. México 1975 p. 92 i ss.
70
En tot cas:
la rectitud coincideix amb la veritat en que ambdues PRETENSIONS solament poden
desempenyorar-se discursivament, per via d'argumentació, d'obtenció d'un consens
racional. Certament QUE EL CONSENS QUE PUGUI ASSOLIR-SE NO Significa
EN Ambdós CASOS EL mateix. LA VERITAT DELS ENUNCIATS ES mesura PER LA
POSSIBILITAT D'UN ASSENTIMENT UNIVERSAL a UNA IDEA, LA RECTITUD
D'UNA RECOMANACIÓ O D'UN ADVERTIMENT PER LA POSSIBILITAT DE
concòrdia UNIVERSAL EN UNA IDEA. 51
Ara bé al consens racional, fonamentat en raons, desempenyorat discursivament s'arriba
mitjançant el discurs en el qual arribem a conviccions comuns argumentant, donant raons
convincents que fonamentin les pretensions qüestionades i donen lloc així a als dos tipus de
discurs: el teòric i el pràctic que tematitzen pretensions de veritat i de rectitud.
6.2.- Intencionalitat i legalitat
Les característiques del subjecte participant al discurs és molt important perquè del seu acord
o desacord depèn que una proposició sigui o no sigui ( o es consideri) vertadera o quelcom
sigui o no sigui recte.
Segons la teoria consensual de la veritat quelcom és vertader si assoleix l'acord de totes les
persones implicades. Ara bé això és impossible i en la realitat sempre es treballa amb grups
reduïts els quals controlaran les pretensions de validesa de les afirmacions.
Per tant els subjectes implicats han de ser "competents" en la matèria perquè així el seu judici
tindria valor.
Si la comunitat de crítics competents hi són d'acord, llavors l'enunciat es vertader. És el que
passa per exemple amb la comunitat científica, els resultats dels experiments són acceptats
51Habermas J.Lecciones sobre una fundamentación de la sociología en términos de teoría del
lenguaje en TACCE op.cit.p101
71
per la comunitat reduïda que és competent, però si en aquesta no hi ha acord l'enunciat no és
considerat com vertader, fins que no s'aportin noves dades.
En el cas de qüestions pràctiques que afecten a la convivència i relacions de grups reduïts
com podria ser la classe o el centre, l'individu competent, com es tracta de problemes de
convivència, és tot individu afectat per la regulació .
És a dir no es tracta de que hi hagi experts o especialistes competents en qüestions de justícia
i moral sinó que tothom ho és. No es tracta de ser un expert en entomologia, experts en ètica
ho som tots. Perquè a tots ens afecta i a més tots tenim aquestes competències.
Aquesta tradició ja ve de lluny i trobem rastres des de la filosofia antiga fins al marxisme52.
Recordem el mite de Prometeu del Protàgores quan es tracta de repartir les tècniques que eren
coneixements suficients per assolir el seu fi. Però els homes no posseïen l'art de la política per
la qual cosa no podien viure en societat.
Aquest coneixements tècnics estan repartits desigualment perquè no és necessari que tothom
sàpiga de medecina o terrisseria, un sol pot satisfer les necessitats del altres, per la qual cosa
hi ha especialistes que dominen una certa tècnica, però el "sentit moral" i la justícia, base de
la convivència i condició de la existència de la ciutat, no es poden repartir segons el mateix
model.
"¡También ahora la justicia y el sentido moral los infundiré así a lo humanos, o los
reparto a todos?"
"A todos, dijo Zeus, y que todos sean partícipes. Pues no habría ciudades, si sólo
algunos de ellos participaran , como de los otros conocimientos"53
52Entre el filòsof com especialista i la resta d'homes no hi ha diferència qualitattiva,
sinó solament quantitativa perquè pensa amb més rigor, o lògica o coneixement històric deldesenvolupament del pensament.
Però "Es possible imaginar-se un entomòleg i que la resta d'homes no siguin pràcticsen entomologia, i a un especialista en trigonometria i que la majoria del seus congèneres noho siguin. Es poden trobar ciències especialíssimes, necessàries, però no per això comunes.El que no es pot és concebre cap home - si no és patològicament idiota - que no sigui filòsof,que no pensi i, precisament, perquè el pensar és propi d ela naturalesa de l'home"
A. Gramsci. La formació de los intelectuales.Ed Grijalbo Barcelona 197453PlatónProt´sgoras. 322 c, d.Ed Gredos Madrid 1985
72
Aquí Plató els diferencia molt clarament dels coneixements que donen lloc a les diferents
professions, coneixement de continguts que inclouen capacitats per fer coses i obtenir els
resultats desitjats, una competència professional com per exemple la medecina que implica
un coneixement sobre què es la malaltia i la salut i una competència com és guarir mitjançant
amb un tractament, o fer una operació quirúrgica. Aquesta competència és específica i és
objecte d'aprenentatge.
Però la competència que implica el judici moral, el sentit moral,54 la capacitat per a jutjar
segons principis i determinar la conducta segons aquests principis ha d'estar repartida
universalment i ho està. Aquestes competències són pròpies de tot subjecte humà, o sigui
social, perquè és el mateix.
Efectivament si alguns no tinguessin aquestes coneixements competències, llavors la societat
seria impossible i per tant la mateixa humanitat.
Ens trobaríem aquí amb una competència transcendental perquè és condició de la possibilitat
i de l'existència de la societat.
De fet l'home que "no pot participar de l'honor i de la justícia" ha de ser eliminat de la ciutat
com si fos una malaltia, perquè posa en perill els fonaments de la ciutat. En tot cas l'home
que no pot viure en societat es estrany es "altre" de natura diferent, és déu o bèstia.55
La competència doncs no es pot mesurar per la profunditat o l'especialització , la quantitat o
qualitat dels coneixements sinó únicament per la racionalitat de l'agent implicat en els
processos d'argumentació del discurs. I l'única característica que es pot exigir a qui participi
en el discurs, com que es tracta de fer emissions cognitives raonades, és que sigui racional.
Són racionals els individus que puguin fer i accepatr una oferta d'enteniment, que puguin
participar en l'acció comunicativa, i d'acceptar i participar en la comunicació orientada a
l'enteniment i les seves pretensions de validesa.
És racional qui pot proposar oracions intel·ligibles, fer investigacions sobre la veritat dels
54En aquesta mateixa obra vegi's la nota 31 sobre el significat de "aidos" traduïble
segon R. Mondolfo per "sentimiento o conciencia moral" encara que aquest terme és mésmodern i restringit.
55AristòtilPolíticaEd Centros de Estudios Constitucionales Madrid 1989 1252 b
73
enunciats, justificar o problematitzar la seva conducta i la d'altres, indagar sobre les
intencions dels altres i la pròpia, jutjar amb competència sobre la intel·ligibilitat, la veritat, la
rectitud i la veracitat.
En relació a un subjecte racional, reconegut com a tal, no podem tenir i no tenim el mateix
comportament instrumental que tenim en relació als objectes, la persona és un fi en sí
mateixa.
Però ¿com reconèixer a algú com un subjecte?
El subjecte racional pot donar raó de les seves accions, pot respondre dels actes, respondre
també en el sentit de que, preguntat pels motius o raons de les seves accions, es capaç de
donar raons a favor seu, és a dir argumentar per a explicar, justificar, interpretar.
Si algú no pot emetre, construir oracions intel·ligibles, si no pot dir per què una proposició es
vertadera o fer proposicions vertaderes, si no pot justificar la seva acció, (per què actua d'una
manera i no d'altra) o indagar la veracitat de qui parla, (ell mateix o un altra) encara que
aquestes competències foren molt minses, difícilment podrem dir d'ell que és un subjecte
racional.
Són competències pressupostes en el fet mateix del llenguatge, en el fet d'establir una acció
comunicativa, de pertànyer a una comunitat humana.
A aquests requisits afegirem dos més que són suposicions que fem respecte a l'altre i que
generen en nosaltres expectatives, i que semblen que formen part també de la racionalitat de
l'acció, en el sentit de que si faltessin no podríem dir que el comportament del subjecte és
racional:
1.- el subjecte segueix intencionalment una norma, és a dir el seu comportament no
és atzarós o immotivat, sinó que obeeix a factors interns que són la causa i explicació
dels actes
2.- el subjecte segueix una norma si aquesta li sembla justificada, i per tant segueix
una norma legítima que exclou qualsevol altra norma i qualsevol altra acció, perquè
tan solament algunes són considerades aptes per a ser seguides.
Es a dir els individus es guien per principis generals que orienten les seves accions.
Són les expectatives d'intencionalitat i legalitat.
74
7.- Ciència reconstructora i educació en valors
7.1.- Les intuïcions morals
Habermas estableix quins són els procediments reconstructors que podem trobar en
diferents ciències tant analítiques-formals com a les mateixes ciències reconstructives.
Es tracta de veure si aquests processos es donen també a l'ètica o a l'ensenyament de l'ètica i
de forma més específica a l'ensenyament dels valors.
La hipòtesis aniria fins i tot més lluny perquè es tractaria de veure si les activitats realitzades
en el marc educatiu en general, però sobre tot en el marc de l'aula coincideixen o no, total o
parcialment, en quins aspectes i quines diferències hi ha i els seus significats més profunds.
Perquè llavors no tan sols l'ètica sinó l'ensenyament i la mateixa educació seria UNA
CIÈNCIA Reconstructora , més aviat un saber reconstructiu i UNA activitat reconstructora
respectivament.
Les reconstruccions racionals en principi s'exerceixen sobre: "conceptes, criteris, regles,
esquemes" 56 i les activitats més adients relacionades amb aquest camp són:
- aclariment de significats i conceptes
- anàlisi de pressuposicions
- anàlisi de sistemes de regles
- formalització de supòsits enunciats al llenguatge ordinari
- clarificació de relacions d' inferència
- interpretació de resultats de mesures
- avaluació de les seves conseqüències per a certes teories, supòsits , etc.
La llista evidentment no pretén ser exhaustiva i és oberta però el característic és que
tots ells reconstrueixen un saber preteòric.
56Habermas J. ¿Qué significa pragmática universal? enTeoria de la acción comunicativaCátedra Madrid 1984 p. 307 i ss.
75
Aquest saber es dóna de manera natural en tot individu que parla una llengua, si el cas a
tractar és la lingüística, i en el nostre cas en tot individu que pertany a una comunitat moral.
Simplement pel fet d'haver nascut en una societat l'individu posseeix una dimensió moral
encara que sigui per negar l'existència de la moralitat tant des del punt de vista de la teoria
com de la pràctica.
L'existència d'individus immorals no nega l'existència de la moralitat en la societat,
simplement constata el fet de que hi ha persones que per qualsevol causa, sempre empírica, és
a dir per factors que provenen de la seva experiència històrica i vital, han renunciat a la
moral dominant, la neguen i s'elaboren una altra alternativa o bé cap.
Aquest fet mateix, la immoralitat radical, implica que aquesta és una de les possibilitats que
s'obren davant de l'home juntament amb moltes altres com a camí a seguir en el món de
l'acció, i que es presenten com a objecte de les nostres preferències. Aquestes s'han de
justificar perquè del contrari es cau en una voluntat no justificada, que no té raons per
mantenir la seva preferència, per a elegir un món dintre dels possibles.
La justificació, per altra part, va més enllà de la simple explicació, que és simplement
empírica, de caire sociològic o psicològic o antropològic, La justificació és netament moral i
filosòfica i consisteix en "donar raó", en "dar cuentas de un acto" davant de sí mateix i dels
altres, de la preferència i de la possibilitat de l'acte.57
El fet es que els individus reals tenen intuïcions morals que ningú no pot negar com
ha mostrat la penetrant anàlisi de Strawson58 a "Llibertat i ressentiment" . Segons aquest,
tothom, fins i tot l'escèptic té intuïcions morals actives quotidianament i ho demostra
mitjançant l'anàlisi del ressentiment. Qualsevol, quan se sent greujat, reacciona amb
indignació i demanda un desgravi per la injuria patida. Aquesta reacció únicament té sentit si
hi ha una experiència moral que és la consciència de la lesió de la integritat moral, de la
dignitat personal, una ofensa al propi valor personal. El desgravi exigit pot ser la disculpa o
57Aranguren J.L Etica cap VII p. 73,74Ed Alianza Madrid 199458Strawson P.F. Freedom and Resentment Londres 1974. Edició espanyola: Libertatd y resentimiento y otros ensayos. Ed. Paidos Barcelona 1995
76
l'al·legació d'ignorància, o falta de coneixement o d'intenció de fer mal. En tot cas hi hauria
un reconeixement per part de l'individu de que s'ha produït una infracció, una violació d'una
"esperança normativa subjacent, que té validesa, no solament per a ego i alter, sinó
per a tots els pertanyents a un grup social, i també, per a tots els subjectes
responsables en general en el cas de normes morals estrictes."59
En cas de no produir-se la disculpa, que eliminaria l'humiliació, es produeix el ressentiment.
Aquest sentiment, en el cas de no existir la dimensió moral de la persona , no es produiria.
L'esperança normativa consisteix bàsicament en esperar un cert comportament dels altres,
comportament que va lligat a una norma que és exigible perquè és vigent i la qual ha estat
infringida per l'infractor de manera que aquest no ha complit amb allò que s'esperava d'ell o
allò que estava obligat a fer per la norma i en relació a mi mateix.
Per altra banda coincideix bàsicament amb les exigències kantianes d'amor i respecte.
Segons Kant tots els homes tenen dos impulsos bàsics (ser amat i respectat ) que
constitueixen pretensions envers els altres, és a dir pretensions de que l'altri observi una certa
conducta cap a un mateix. El respecte és més fort, perquè es basa en el nostre valor intern i a
més ens proporciona més seguretat que l'amor doncs som "mes invulnerables" i ens protegeix
de les ofenses.
El valor intern provoca el respecte però l'amor depèn dels sentiments que són variables
segons els individus i per tant relatius.
"El respecte es refereix al nostre valor intern, mentre que l'amor concerneix a la
valoració dels altres".60
Cal remarcar una diferència que el mateix Habermas fa entre qualsevol opinió més o
menys manifesta o implícita i un saber intuïtiu; aquest és acreditat i és efectivament un saber
preteòric mentre que la simple opinió no ho és, és a dir el saber pot produir el consens de
diferents individus i disposa de mitjans a l'abasta de tothom que estigui implicat i sigui capaç
59Habermas J. Etica del discurso en Conciencia moral y acción comunicativa Ed.Planeta Barcelona 1994 p. 6560I Kant Ethica . en Lecciones de ÉticaEd Crítica Barcelona 1988 p.228
77
per tant de reconèixer la veritat dels resultats assolits.
La simple opinió no disposa d'aquests recursos ni tampoc per tant pot produir els mateixos
resultat. En aquest camp (amb per exemple la lògica d'enunciats que tracta d'enunciats ben
formats) l'ètica tracta de solucions de conflictes (de valors i/o normes), però ambdues com a
ciències reconstructores reconstrueixen les regles que generen els productes simbòlics61 .
En aquest sentit els valors i les normes són òbviament productes no naturals, productes
simbòlics encara que d'una naturalesa molt específica, una naturalesa normativa que té les
seves arrels en la interacció dels subjectes participants en l'acció social i que necessiten
integrar, concordar , fer coherent la seva acció mitjançant la regulació per normes.
En tot cas hi ha dos elements pertinents i a tenir en consideració:
1.- hi ha avaluacions intuïtives i més enllà per tant intuïcions morals fonamentades en
les pretensions de validesa universal
2.- el saber preteòric és universal perquè és competència de tot individu en quant que
com a tal té la capacitat de fer aquestes avaluacions, activitats reconstructores del tipus ja
citat anteriorment i d'intervenir en processos de solució de conflictes. És, en tot cas, una
competència pròpia de l'espècie, interactiva al costat d'altres com la lingüística o la
cognitiva.
Per analogia amb la lingüística o la lògica que semblen els casos més clars de
l'existència del que Habermas diu "consciència intuïtiva de la regla" i que possibilita la seva
competència lògica i lingüística efectiva, és a dir l'individu sap parlar o sap raonar sense un
coneixement científic i conscient de les regles que governen la parla i el raonament.
De la mateixa manera al camp de l'Ètica hi haurien regles de les quals els agents tindrien una
consciència intuïtiva que regula la seva participació en la solució de conflictes i que regula
també el seu pensament moral dirigit tant a la resolució de problemes morals específics i
personals com el pensament ètic pres en conjunt com a fet històricament desenvolupat.
Aquest segon nivell és el que fa possible la comprensió reconstructora mitjançant la
61Habermas J. ¿Qué significa pragmática universal? , enTeoria de la acción comunicativa: complementos y estudios previos.Ed Cátedra Madrid 1989 p312
78
reconstrucció teòrica.
7.2.- Crítica del no-cognitivisme
Es donen aquestes característiques en l'anàlisi dels fets morals? Es pot afirmar que hi
ha consciència intuïtiva de la regla en la moralitat i que per tant des d'aquest punt de vista es
podria aplicar un programa de reconstrucció que fes possible la recuperació conscient i
teòrica del coneixement preteòric del subjecte.
De l'anàlisi que fa Strawson del ressentiment es pot despendre una resposta afirmativa pels
següents factors:
1- hi ha consciència de l'existència de la regla encara que aquesta pot ser molt feble
i fins i tot inexistent en contextos normals d'actuació esdevé conscient més s menys
clarament una vegada que s'ha donat la violació de la regla o de les expectatives (no
conscients) de l'individu greujat.
2.- juntament amb la consciència de la regla es dóna a la consciència de la
universalitat de la regla, la qual vincula els comportaments del individus en certes
les situacions de la mateixa classe amb independència dels actuants.
3.- hi ha consciència de la violació de la regla i per tant de l 'existència del greuge.
Derivadament:
3.1. per part del greujat sorgeix un sentiment d'indignació i reprotxe, origen del
ressentiment, si no hi ha per part de l'infractor un oferiment de disculpes o
explicacions. O bé si aquestes es donen, llavors aquest sentiment es dissol.
3.2.- per part de greujant la consciència de la violació de la regla es manifesta com
consciència de culpa que pot portar a oferir disculpes i justificacions.
En tot cas aquestes elements són possibles perquè es produeix un atemptat contra la dignitat i
el respecte degut a la persona que el trencador de la regla podria haver evitat actuant d'altra
manera., és a dir actuant amb conformitat amb la regla.
79
L'home pot fer ús de la seva llibertat, pot seguir la norma i actuar segons allò que s'esperava
d'ell. A més la violació de la norma per part d'algú incita als altres a sentir-se deslligats de
l'obligació del compliment i per tant al qüestionament de la universalitat i de tota esperança
normativa.
Si no fos així no hi hauria sentiments d'aquest tipus perquè els seus pressupòsits són
precisament la norma i la universalitat corresponent.
De tot aquest saber a més es pot donar expressió oral i escrita , és a dir , és traduïble a
proposicions, la qual cosa farà possible un tractament lògic i lingüístic que constitueix
l'explicitació del coneixement ètic contingut en aquestes intuïcions morals i s'obre així la
possibilitat al desenvolupament d'un programa cognitivista d'educació en valors.
Cal tenir en compte a més que l'emotivisme difícilment pot donar peu a una autèntica
educació en valors per diverses causes. Entre aquestes hi són:
1.- La reflexió moral té com a finalitat la crítica de les formes d'acció, la justificació,
anàlisis de pressupòsits, la superació d'una certa moralitat com eina fonamental per a
l'educació. Això únicament es pot fer mitjançant el discurs moral que es pregunta per la
correcció de la norma i que a més té pretensions de coneixement que va més enllà del simple
sentiment.
2.- Qualsevol, a l'hora de justificar la seva acció no pot quedar-se simplement en el
sentiment de plaer o goig que produeix aquesta acció, ha de donar raons i a més bones raons,
és a dir arguments que siguin convincents , persuasius i que tenen a més la pretensió de se
vertaders. De fet en una discussió moral cadascú pretén tenir raó, és a dir la veritat, i no es
queda únicament en qüestió de gust (contra gustos no hi ha res escrit) en el qual regna el
relativisme més pur i absolut sense poder distingir cap criteri que pugui tenir una certa
pretensió de validesa universal.
3.- En les discussions ètiques sí s'accepta que pot haver-hi diferències però també el
fet de entaular la conversa implica la possibilitat d'arribar a algun acord, la qual cosa exigeix
la mobilització de les capacitats argumentatives i els coneixements dels participants en el
discurs.
4.- Del fet que els enunciats normatius tinguin un tractament diferent dels descriptius i
80
que el seu règim d'avaluació semàntica no sigui conforme al de les ciències empíriques, no
implica que no es puguin refutar O VERIFICAR D'ALTRA MANERA, adequada a la seva
naturalesa no descriptiva de manera que no hem de caure en la posició del rebuig de la
veracitat de les qüestions pràctiques.
L'existència d'un coneixement i la possibilitat de tractar les qüestions ètiques en termes de
veritat permet superar el subjectivisme i l'emotivisme.
Voldria assenyalar tan sols la incompatibilitat d'aquestes dues posicions amb un projecte
d'educació en valors. Segons aquestes tendències els judicis morals expressen desigs,
inclinacions, preferències, en tot cas són enunciats intencionals que expressen la vida mental
del subjecte, les seves actitud i intencions d'influir sobre qui escolta induint-lo a fer una certa
acció o experimentar un cert sentiment.
El significat emotiu és un significat en el qual la resposta (des del punt de vista de la
persona que escolta) o l'estímul (des del punt de vista de la persona que parla) són un
tipus específic (range) d'emocions...Hem introduït provisionalment el terme "emoció"
perquè és suggerit pel terme "emotiu". Però en davant, serà convenient substituir-lo
per "sentiment o actitud" amb l'objecte de preservar la uniformitat terminològica...62
D'altra banda l'anàlisi que fa Hare de l'imperatiu mostra que aquest recomana o ordena
alguna cosa entre diverses possibilitats.
Però si la nostra elecció no és arbitrària, és a dir irracional, o no és deguda a l'atzar, ha
d'haver un procés previ de reflexió i avaluació de les conseqüències, principis, motius, deures
i obligacions que són els elements que permeten parlar d'una opció racional i fonamentada
èticament. De no ser així, si els judicis ètics no tenen un cert contingut avaluable en termes de
veritat o falsedat, llavors no cal raonar perquè tot seria qüestió de preferències individuals de
les quals no es podria donar cap coneixement de tipus racional.
No hi hauria , a més, res que pogués dir-se Ètica. Però la realitat no és així perquè qualsevol
62Stevenson C.l.Etica y lenguaje Paidos Buenos Aires 1971 p.63 i 64. L'anàlisi del terme requereix no una definició sinò una caracterització més extensa.
pp 83 i ss.
81
parlant quan s'enfronta a un problema ètic
"les respostes no poden ser arbitràries; més aviat, confiem en principi que serem
capaços de distingir les normes i mandats falsos dels vertaders".63
La comprensió actua de manera molt diferent de la descripció o l'observació que són
procediments típics de la metodologia experimental perquè es dirigeix al sentit de les
manifestacions les quals són mediades per la comunitat a la que pertany tant la manifestació
com l'intèrpret.
La comunicació és una realitat eminentment simbòlica igualment que l'objecte interpretat, en
el nostre cas els valors o. si preferim un llenguatge més concret , les normes. No hem
d'oblidar, però, que una norma és un valor institucionalitzat.
A més els valors són, i deixem de banda la problemàtica del tipus d'existència que tenen, i no
poden deixar de ser conceptes, idees regulatives de l'acció, i per tant realitat simbòliques.
L'accés al valor estaria innegablement mediat per la simbòlica del llenguatge amb la qual
cosa el valor seria una realitat "simbòlicament preestructurada" susceptible d'un aclariment,
d'una explicació del sentit mitjançant les oracions, i l'explicació adopta la forma d' un
aclariment del significat.
Naturalment que explicar i aclarir el significat de les expressions com a mètode per arribar a
un aclariment d'allò que pretenem conèixer són els mètodes clàssics de la filosofia i també de
l'ensenyament de la filosofia. I això es fa no sol a la filosofia analítica sinó que no podrem
trobar com la clàssica metodologia de la lectura i interpretació típiques del comentari de
textos.
Així en l'explicació del significat, per aclarir el sentit enfosquit d'un producte simbòlic, com
podria ser un text, una acció, una regla, adoptem l'actitud de l'autor i intentem fer el mateix
que ell hauria fet per donar aquest resultat i fins i tot intentem fer conscient allò que no ho era
per a l'autor però sí que hi era efectivament operant.
L'autor no actua aleatòriament sinó que es guia per regles, ( i altres elements reconeguts o no
com intencions, motius...) i per tant l'intèrpret tracta de explicitar les estructures que generen
el producte simbòlic, recupera les regles que havia fet servir l'autor, però ara ja de manera
63Habermas op . cit. p 76
82
conscient. Per tant s'ha produït un aprofundiment del pensar que ha anat del producte a la
regla i d'aquesta al subjecte i a la consciència que aquest té de la regla i a l'ús que fa.
És un descens a les profunditats que és un ascens en el coneixement i en la qualitat d'aquest.
8.- Lògica del discurs
8.1.- Condicions generals
La pràctica del discurs després de la crisi relativista i la pèrdua d de la certesa té com objectiu
la reconstrucció de les competències del subjecte en els temes morals de manera que pugui
arribar a conclusions correctes i duradores en les qüestions problematitzades per mitjans
racionals.
Aquesta reconstrucció no és tal solament pel caràcter dels mètodes emprats sinó que ho és
perquè es procedeix a la reconstrucció efectiva del saber intuïtiu previ, dels continguts morals
expressament qüestionats. Així assistim ara a una fase en que el petit sofista esdevé realment
un petit filòsof. Aquesta sortida té un caràcter constructiu, però mai definitiu, pequè mai es
poden donar per tancades les qüestions `filosòfiques i cal acostumar-se a viure en una certa
provisionalitat, que és el que succeeix a les ciències.
El caràcter constructiu prové del fet de que les activitats racionals equivalen al pensament
filosòfic de fonamentació de les pròpies idees ètiques.
Després d'haver descobert la racionalitat no podem acceptar judicis sense fonament i per
tant cal fer una investigació sobre les raons que tenim per acceptar o rebutjar una proposta
ètica , i fer això és fonamentar les nostres idees i la nostra actitud.
L'objectiu últim és doncs procedir a la fonamentació (o descobriment en els casos pitjors) de
la moral.
Naturalment que la posició de base és que és possible construir un discurs que tingui aquesta
característica és a dir que pugui donar raons , donar "compta i raó", donar una bona raó.
La bona raó és, d'alguna manera, la que ens permet arribar a la veritat i amb la qual podem
refutar i fonamentar, distingir, avaluar i qualificar diferents propostes ètiques perquè les
83
qüestions pràctiques i la veritat no constitueixen conjunts disjunts. Per això els judicis morals
són alguna cos més que recomanacions, consells, instruccions, ordres o simplement una guia
per a l'acció, com manté Hare64, perquè en últim terme sempre hi hauria una raó o millors
raons per preferir i recomanar o ordenar una certa alternativa en front d'altra.
Si eliminem qualsevol contingut cognitiu del judicis ètics llavors no hi hauria raonament
moral ni argumentació i tot residiria en eleccions o decisions no justificables racional i
col·lectivament perquè l'arrel és individual i remet a intencions, emocions, sentiments,
preferències.
Però com ja hem dit la intuïció moral del parlant no admet ja en aquesta fase cap resposta
arbitrària és a dir no raonada, perquè llavors qualsevol opció és igualment bona i en aquest
cas , si tot es basa en preferències individuals, la pròpia és la millor perquè és la que permet
obtenir el benefici individual immediat en front de la resta.
Aquí doncs s'acabaria el discurs moral, no hi hauria consens, però a més es tallaria tota
possibilitat de comunicació; el llenguatge esdevé superflu i innecessari, i tota l'experiència
ètica de la humanitat i tots els problemes ètics dels adolescents i dels adults queden
condemnats a ser "flatus vocis" .
A mes la conseqüència pràctica és impedir qualsevol possibilitat d'acord substancial i
durador amb capacitat de ser un imperatiu moral que vagi més enllà de la simple legalitat,
amb la qual cosa es produiria la paradoxal situació de que no es podria criticar la inadequació
de les lleis en nom de la moral ni demanar canvis en les lleis ni en les idees morals.
Cal com a tasca clau de l'ensenyament procedir una fonamentació de les idees morals i això
únicament es pot fer a classe mitjançant el diàleg que permet arribar a l'enteniment en el qual
es dóna el reconeixement de les pretensions de validesa i a través d'elles, del mateix subjecte.
S'assegura a la classe que hi ha una coordinació entre els participants, que poden ser més o
menys actius, i que està subjecta a un cert control i al compliment de certes exigències com :
1.- l'exclusió de condicionants que poden limitar el desenvolupament del diàleg i
limitar la validesa del consens, com la pressió extraargumentativa derivada de la
posició social de domini o d'inferioritat, amenaces efectives, promeses, recompenses,
64Hare R.M. El lenguaje de la moral
84
pressions ambientals, etc.
2.- el compromís d'utilitzar tan sol la força de la raó, és a dir d'acceptar honestament
la millor argumentació i proposant tan sol raons
3.- el compromís de complir amb les regles de veritat, veracitat, intel.ligiblitat. és a dir
comprometre's a ser sincers, buscar la veritat i l'acord i no buscar simplement l'èxit
per motius purament competitius és a dir no ostentar una acció estratègica. Això és
possible perquè els actes de parla contenen obligacions en sí mateixos, així per
exemple, els contractes, fins i tot els verbals, obliguen als contractants.
8.2.- Els principis del discurs
El discurs pràctic es mou dintre dels limitis de la racionalitat i per tant el llenguatge
valoratiu té igualment que el descriptiu pretensions de veritat, però les seves característiques
són diferents i per tant el seu règim, funcionament i estructura també ho és, la qual cosa fa
possible arribar a un acord motivat racionalment sobre pretensions de rectitud basant-se en
l'argumentació que ens aclarirà mitjançant la justificació sí una acció és correcta o
adequada.
El discurs pràctic és diferent de la simple deducció perquè aquesta requereix una
formalització prèvia del llenguatge, bàsicament l'establiment d'una sintaxi i un lèxic que
eliminin les deficiències del llenguatge natural, cosa que no es pot fer per ara i que a més
seria una tasca diferent. Els conceptes ètic mateixos són problemàtics i de fet es pot entendre
tota l'argumentació i reflexió ètica com un intent d'aclariment i definició dels conceptes ètics
fonamentals. Per tant es mou en el camp d'una lògica informal.
D'altra banda l'experimentació no és tampoc possible, no al menys en el sentit de que sigui
possible l'experiment i l'observació a l'estil del que es fa en les ciències experimentals.
Així doncs ens trobem que el conjunt d'activitats pròpies del discurs pràctic exigeixen una
definició especial com pas previ per al control efectiu del diàleg.
Això no vol dir que no pugui haver parts del discurs en que hagi relacions deductives
perfectament definides o que no es pugui recórrer a l'experiència, coses que sí es fan i que a
85
més són necessàries en qualsevol argumentació que pretengui ser racional, sinó que aquest no
és el tret distintiu.
Al discurs moral per a ser racional ha d'haver un principi que com a les ciències empíriques
justifiqui i validi les conclusions obtingudes. En aquest ciències la inducció és el principio
pont que permet passar de premisses particulars a conclusions universals, però precisament
per això els raonament inductius no tenen necessitat, és a dir la conclusió no és necessària.
Per aquest motiu les proposicions empíriques són sempre provisionals.
La racionalitat tanmateix ve donada perquè les proposicions han estat confirmades o no, i fins
ara no han estat falsades.
Els tipus de raonament de caire inductiu són molt diversos, des de la simple analogia fins a
raonament probabilista65, però sempre hi ha uns protocols , unes condicions requerides per la
comunitat científica que actuen efectivament com a criteris de control de l'acceptabilitat de
les conclusions de manera que aquestes estan justificades si superen aquest control.
Al principi d'inducció vàlid a les ciències empíriques, correspondria en el pensament ètic el
postulat d'universalitat (U) i el principi de l'ètica discursiva (D) enunciats de la següent
manera:
"Cada norma vàlida haurà de satisfer la condició de que les conseqüències i efectes
secundaris que se segueixen del seu acatament general per a la satisfacció dels
interessos de cada persona (presumiblement) poden resultar acceptades per tots els
afectats ...66
i en coherència amb aquest postulat U, Habermas introdueix el postulat ètic discursiu (D)
"Una norma únicament pot aspirar atenir validesa quant totes les persones a les
quals afecta aconsegueixen posar-se d'acord en quant participants d'un discurs
pràctic ( o poden posar-se d'acord) en que dita norma és valida."67
D'aquesta manera no seran universalitzables les normes no acceptables per tots els implicats i
65Black M. i d'altres.La justificación del razonamiento inductivoAlianza Madrid 1976 p. 93 i ss66Habermas J. Etica del discurso. en Conciencia moral y acción comunicativa. ed. cit. p8667idem p. 87
86
afectats per l'aplicació de la norma. Aquest criteri val igualment per a qualsevol discussió
sobre valors.
Les normes i valors que recullen tan sols, els interessos de grups particulars no són
universalitzables i per tant no són vàlids èticament. Aquí hi trobem a més una característica
dels judicis realment morals: no han de tenir cap restricció en funció de grups o
circumstàncies, ha de ser estrictament universal i incondicional. Obviament si una norma no
mereix l'acceptació, motivada racionalment no estratègicament, no pot ser considerada
èticament vàlida.
És evident que aquest criteri pot sofrir una contracció en contextos educatius i considerar
primerament a títol d'exemple un grup classe per a analitzar normes de classe ide centre per a
després passar a normes i valors de grups més amplis posant-nos sempre en el lloc d'un
possible afectat per la norma i pensant si seria acceptable o no per ell.
D'aquesta manera s'exercita l'adopció de diferents perspectives d'acció de les diferents
persones i per últim la figura de la humanitat com subjecte de pensament queda present i
enfortida.
És a més, aplicable a la resolució de conflictes entre individus perquè darrera d'aquests
conflictes hi ha de fet diferents valoracions.
Naturalment que això suposa l'adopció inicial d'una intenció que és la d'arribar a l'acord per
mitjans racionals, però també és possible construir un discurs persuasiu dintre de l'esperit de
l'ètica discursiva persuasiva que mostra els avantatges de l'enteniment sobre qualsevol altra
forma d'acció. Per exemple la negativa a participar en la comunicació immediatament
produeix l'exclusió de la comunitat humana perquè aquesta està estructurada i és possible per
la comunicació.
Cal comunicar-se, i participar activament en la recerca d'un consens, en la recerca
cooperativa de la veritat, practicar la autonomia moral, descobrir per sí mateix però amb els
altres la moral i la racionalitat.
Tant en el cas de conflictes de valoracions o normes com en el cas de l'escepticisme
adolescent el més característic i comú és el trencament del consens i per tant la necessitat de
restaurar-lo mitjançant la discussió que permetrà l'enteniment (l'acord pel convenciment
87
mutu) o la fonamentació (el descobriment intersubjectiu del valor i la veritat).
Necessàriament aquesta operació ha de ser col·lectiva perquè les normes regulen relacions
entre individus i grups per la qual cosa la norma ha de tenir el consens de tots el afectats i a
més la comunitat ha d'estar present en el procés d'elaboració, discussió, o derogació de la
norma .
És aquest fet el que dóna legitimitat a les idees així adquirides. També cal fer l'experiència de
la creixent universalització de les normes perquè aquest és l'efectiu mètode de contrastació en
el sentit de l'acceptabilitat.
A la manera de les ciències empíriques, si una norma és acceptada, si obtenen el consens
racionalment motivat, és vàlida i, al contrari si algun grup afectat per les conseqüències de la
norma expressa la seva disconformitat, llavors podrirem afirmar que la norma no és vàlida i
la rebutjarem.
Es l'alternativa del disens que històricament ha estat clau per a la universalització efectiva
dels drets humans, perquè els grups han tingut com únic instrument mostrar la disconformitat
amb les situacions històriques i les idees morals que els exclouen de la comunitat de drets.68
Aquesta fonamentació negativa estableix l'absència de disens com criteri d'acceptabilitat i per
tant de veritat.
La participació en el diàleg com procés d'obtenció de consens te un doble valor:
1.- educatiu perquè desenvolupa les actituds de tolerància, respecte i democràcia
2.- cognitiu perquè permet la pràctica d'un mètode de descobriment i interpretació
actiu que possibilitarà la seva aplicació en altres contextos i situacions.
El diàleg controlat assegura que
1.- tots els participants tinguin les mateixes oportunitats en la formació del consens
2.- participaran tots el afectats
3.- hi haurà imparcialitat perquè l'objectiu és conèixer l'interès comú i a partir d'aquí
establir les normes i formes de convivència coherents.
68Muguerza J.La alteranitiva del disenso.en VV.AA. El fundamento de los derechos humanosEd Sistema Madrid 1987 p. 43 i ss
88
4.- hi ha llibertat per a expressar les opinions
és doncs, una situació justa i igualitària.
La situació dialògica reconstrueix el saber preteòric i es també l'exercici de la competència de
racionalitat que s'expressa en el contingut del diàleg i en la tasca a fer que adopta la forma de
la fonamentació dels valors que alhora actua des del punt de vista individual com
descobriment i redescobriment.
En aquest sentit es pot procedir de la mateixa manera en la societat que a la matemàtica
perquè la demostració equival a la mateixa construcció del 'objecte. Traçar línies que
demostrin una determinada propietat d'un polígon equival a construir la figura. De la mateixa
manera en la filosofia civil nosaltres mateixos construïm les idees morals i aquesta
construcció és tant el descobriment com la demostració.69
Aquest procés constructiu és el que es dóna també a les idees morals i en general a tots els
productes simbòlics mediats lingüísticament que constitueixen pràcticament la totalitat de la
nostra cultura. Al menys en les democràcies hi ha regles de generació de les normes que
asseguren la seva legitimitat de manera que aquesta és visible en el mateix moment de las
seva constitució i promulgació.
"Nosaltres mateixos l'hem produït conforme a regles o al menys ho hem reconstruït i
plenament ho entenem gràcies precisament a aquesta transparent història del seu
naixement"70
Ara bé el raonament en moral no pot tenir la mateixa estructura deductiva que altres segments
del discurs com la matemàtica ni tampoc té pròpiament una estructura inductiva pròpia de les
ciències empíriques.
És més aviat una acció comunicativa, una situació de parla en la qual els elements pragmàtics
tenen una gran importància des del punt de vista cognitiu, sobre tot per a la fonamentació de
normes i valors que serveixen de base per a la fonamentació.
69Mondolfo R.Verum FactumEd Siglo XXI Buenos Aires 197170Habermas J.Teories de la veritat a op. cit p. 125
89
Si aquesta no pot caure en una regressió infinita ni en la circularitat ni en la introducció d'un
postulat arbitrari i no racional, no justificable, ha d'haver una fonamentació pragmàtica que
Apel troba en el principi de no contradicció pragmàtic que considera la parla inserida en els
contextos d'acció.
D'aquesta manera la tesi falibilista es refuta a sí mateixa perquè hi ha proposicions
contradictòries pragmàticament com "jo no existeixo".71
Ninguna persona que reclami ser racional pot mantenir un proposició d'aquest tipus amb
pretensions de veritat, veracitat, intel·ligibilitat perquè els contextos d'acció immediatament
revelen la seva contradicció que no apareix de manera explícita al discurs però que sí estan
present i donen significat al discurs.
El pensament filosòfic fins ara havia caigut en la fal·làcia abstractiva perquè ignorava les
relacions del llenguatge i pretenia que aquest és autònom i pot ser entès sense considerar les
seves relacions amb el món de la vida.
Aquest fet ens demostra que no pot donar-se ni tan sol el simple fet de parlar i per tant
tampoc el raonament, sense acceptar i practicar regles que fan possible l'argumentació i que a
més aquestes regles rebutgen tot allò que vagi en contra del pensar racional , de
l'argumentació i de les formes de relacions interpersonals que la fan possible.
Per tant són rebutjables per a tots aquells que entren en el diàleg totes les condicions
pragmàtiques i accions que entre en contradicció amb el discurs, que dificulten el diàleg, que
atemptin contra el seu desenvolupament i contra els participants perquè fan impossible no tan
sol arribar a un acord sobre qüestions problemàtiques sinó i, sobre tot, perquè impedeixen el
coneixement i la vida moral i social.
Tota persona que participa en el diàleg ha de prendre consciència d'aquest fet i que des
d'aquest moment si vol continuar ha acceptar no tan sols les regles sinó ò a més els principis i
valors que les fan possibles, perquè son pressupòsits de la mateixa argumentació.
Entre aquests valors podem trobar el respecte a la lliure expressió de l'altre, la sinceritat amb
71Apel K.O.Teoria de la verdad y ética del discursoPaidos Barcelona 1991 p. 30 i ss.
90
un mateix al reconèixer el errors propis, la capacitat crítica, però sobre tot la solidaritat i la
justícia, perquè:
Qui dialoga amb ànim d'enteniment ho fa cercant solucions justes per a tots els
implicats. A més ho fa no solament per una possible justícia freda o asèptica, sinó
implicant-se càlidament durant tot el procés d'aproximació de posicions, i
comprometent-se així mateix en l'aplicació de les solucions assolides. Dialogar és en
certa manera la recerca fraternal de modes de convivència equitatius72
8.3.- La forma de l'argumentació
Cal assenyalar en primer lloc que la diversitat de conceptes i tipus de judicis i
raonaments a Ètica és de tan gran diversitat que difícilment podrem trobar alguna cosa així
com una forma general compartida per tots els arguments ètics.73
D'altra banda el caràcter no descriptiu del judicis morals, la seva funció persuasiva, la
fal·làcia naturalista, els problemes dels sil·logisme pràctic i al possibilitat o no d'una lògica
específica per al raonament moral ja han estat estudiats de manera intensa a la filosofia
contemporània.74
El que sí és clar és que si no volem abandonar el raonament moral en mans de la
irracionalitat hem de postular l'existència d'una lògica específica de la moral, una teoria de
l'argumentació que no sigui una lògica deductiva i tampoc solament una retòrica, sinó que
tingui pretensions cognitives.
I de la mateixa manera que diem que hi ha proposicions que legitimen o justifiquen una
conclusió en el pla del pensament, també hi ha unes raons que justifiquen i legitimen les
accions en el pla de la pràctica. Hi ha doncs un discurs pràctic que te exigències de
72Puig J.M.Toma de conciencia de las habilidades para el diálogoCLE Madrid 1993 p.1873Toulmin S op. cit . p. 170 i ss.74Muguerza J.La razón sin esperanzaTaurus Madrid 1977 p 40 i ss.
91
racionalitat igualment que la mateixa acció. En aquest sentit el llenguatge moral té una lògica
pròpia encara que no sigui formal, amb regles específiques d'aquest camp, una certa lògica
informa i mínima, directament connectada amb l'acció, amb la incorporació d'elements
pragmàtics i conseqüencialistes presentant de totes maneres una certa analogia amb les
estructures explicatives de les ciències com la invocació d'un principi o d'una llei moral per a
justificar i explicar un comportament o una norma de rang inferior.
Ara bé, al contrari de les consideracions tradicionals que tan sol estudien les relacions entre
les proposicions, per a Habermas l'argumentació va més enllà de la simple deducció perquè
en aquesta únicament apareixen proposicions aïllades del seu context i per tant mutilades
d'una part , la més important, del seu significat. L'argumentació té en compte tots el elements
intersubjectius de la acció comunicativa que l'envolta i li dóna el significat complert.
L'argumentació moral es caracteritza sobre tot perquè va més enllà de l'evidencia empírica i
la necessitat lògica i s'apropa més als interessos i necessitats dels individus que estan
utilitzant la seva raó en diàleg per a resoldre dificultats de les seves relacions amb altre s
homes en el món de la pràctica i la vida real. Per tant la utilització d'un argument, unes dades,
una valoració, s'ha de fer i justificar en l'horitzó dels actes de parla, en el contrast de les idees
i en la seva funció d'enfortir, recolzar o debilitar les posicions del contrari. És raonable i per
tant pertinent un argument en funció dels seus efectes sobre les pretensions de validesa
discutida i en funció de las seva utilitat per a arribar o obtenir el consens. De totes maneres
Habermas, basant-se en Toulmin, estableix la següent estructura de l'argumentació que és útil
per servir de base per ensinistrar els nois en el raonament moral.
En el discurs teòric, amb pretensió de veritat, es parteix d'unes dades i s'arriba a una
conclusió utilitzant una regla general deductiva que és la garantia de la correcció del pas
deductiu, i el justifica. A més hi ha un suportt amb altres informacions de caràcter més
genèric que el recolzen i ho fan plausible.
Amb aquest estil d'argumentació els arguments no són necessaris (serien analítics) sinó que
són informatius, augmenten el nostre coneixement.
En el raonament examinem i problematitzem pretensions de rectitud, classificació de valors,
deures i drets, jerarquies de normes. Els arguments es veuen en l'obligació de donar
92
justificacions, mitjançant regles o normes superiors i a més donar suport a les justificacions
amb altra informació o principis, però entre ells noi hi ha una relació de deducció.
Així per exemple:
Dades: A presta diners a B
Conclusió: B ha de retornar els diner a A
Fonamentació o justificació: norma d'acció: els diners prestats s'han de retornar
Evidència en recolzament de la norma: Totes les consideracions sobre conseqüències no
desitjables ni per a un mateix ni per a ningú de la no devolució d'un préstec.75
És necessari prèviament determinar de manera clara els fets i conceptes morals que
emprarem per a l'estudi i discussió, perquè així delimitem:
1.- les causes, motiu, informacions,
2.- raons, normes i hipòtesis vàlides en els raonaments
3.- els conceptes morals bàsics i les experiències i tipus d'experiències que poden ser
utilitzades en l'argumentació,
4.- els casos utilitzables al moment de fer raonament de tipus analògic
5.-explicitant els criteris per a establir si es dóna o no una efectiva analogia que possibiliti
l'extensió dels conceptes.
Si aquests paràmetres no són respectats llavors tota la força justificadora del consens es perd
perquè aquest està construït sobre base falses o inadequades.
Aquest llenguatge moral i l'acceptació de la racionalitat d'aquest tipus d'argumentació permet
que els individus puguin posar-se d'acord, assolir el consens mitjançant
1.- l'anàlisi i l'intercanvi d'idees i la universalització dels interessos i necessitat
2.- l'anàlisi crítica de les raons, donant bones raons, avaluant correctament, i arribant a
establir i conèixer els interessos genèrics,
3.- fent possible un accés racional i col·lectiu intersubjectiu) a la veritat i el bé.
8.4.- Elements cognitius que cal tenir en compte
75L'exemple és posat pel mateix Habermas a Teories de la veritat
93
1.- Assenyalar les dades rellevants i mostrar perquè ho són, per a quina qüestió i pretensió
2.- Mostrar quins trets de l'acció, norma, valor, etc. fan que siguin apropiats o inapropiats,
correctes o incorrectes.
3.- Indicar quines raons hi ha per a jutjar una cosa com justa o injusta, o per fer o no fer una
acció.
4.- Recolzar la norma mitjançant dades experimentals extretes de diferents ciències socials i
d' experiències personals.
5.- Establir les conseqüències per a alguns o per a tots de l'aplicació, el compliment parcial, o
majoria o universal d'una norma
6.- Explicitar els desigs, emocions, inclinacions, interessos que hi ha darrera d'una norma i
dels agents implicats en les posicions contraries o favorables a l manteniment de la norma o
la seva derogació
7.- Especificar clarament la norma dominant o la norma rellevant que es vol modificar o
justificar, i les relacions de subordinació, supraordinació i implicació entre normes de
diferents rangs.
8.- Establir les valoracions i normes i les relacions amb els comportament i objectes valorats.
9.- Classificar accions, subjectes, situacions segons normes i valors diferenciades i
incompatibles
10.- Indicar la norma rellevant per a una situació conflictiva i les possibles modificacions de
la norma en cas d'optar per la realització efectiva d'una o altra alternativa.
11.- Clarificar els malentesos i discrepàncies conceptuals relatius a la norma o convenció, o
interpretació de la situació.
12.- Els arguments han de ser pertinents, convincents. encertats.
13.- els arguments han de ser comprovables recorrent a l'experiència, testimonis,
documentacions, etc.
14.- Si un participant arriba a una contradicció ha de revisar les seves posicions i modificar-
les
15.- l'aplicació dels conceptes ha de ser congruent, cal mantenir el mateix significat o molt
pròxim al llarg de la discussió. Les successives modificacions s'han d'introduir com a
94
conseqüència del mateix procés de discussió i han de tenir un caràcter constructiu
16.- S'ha de procedir a una homogenització conceptual dels termes bàsics pertinent a als
temes a discutir
17.- No es pot mantenir posicions contradictòries
18.- Ha de ser veraç i no introduir amb objectius estratègics posicions divergents de la
inicialment mantinguda
19.- Quan s'introdueixen idees i normes morals aquests han de ser pertinents a les qüestions
tractades
20.- Tot és discutible
21 .- Qualsevol pot discutir qualsevol cosa
22.- Ningú pot prohibir, limitar, inhibir , coaccionar per cap mitjà l'expressió de ningú
23.- Tothom ha d'acceptar la conseqüència obtinguda en l'argumentació si, de moment no hi h
Acay argument més fort.
Aquest elements s'han de considerar com a recomanacions per dirigir bé el diàleg i han de
relacionar-se amb els aspecte pragmàtics que han estat objecte d'atenció anteriorment i que
malgrat el seu aspecte més material, no obstant són absolutament imprescindibles per a
assegurar la legitimat i racionalitat de les conclusions obtingudes per consens.
95
9.- Pertorbacions del diàleg. Mesures per a la prevenció.
9.1.- Competència i interferència
La socialització es fa mitjançant múltiples elements però és especialment important
l'acció comunicativa que vehicula i fa possible les influències socials i les relacions en
general al mateix temps que organitza i estructura, les necessitats i els instruments per a la
seva satisfacció en un univers simbòlic i deslligat, relativament, de la natura.
Es per tant la forma del llenguatge, la forma com es desenvolupa la comunicació lingüística,
molt important per a detectar, des del punt de vista psicològic individual les patologies en la
construcció del judici moral, expressat com a proposició en el discurs. Però també és
important detectar la presència d'anomalies lingüístiques per a preveure el compliment de les
condicions transcendentals de la comunicació, o dit d'altra manera, per controlar en el context
de la classe que la comunicació establerta sigui efectivament orientada a l'enteniment, que no
experimenti un derivació estratègica o que les deficiències en el maneig de llenguatge I ELS
SEUS RECURSOS PER PART DELS ALUMNES DIFICULTIN I IMPOSSIBILITIN
L'ASSOLIMENT DE CONDICIONS SI NO IDEALS, SÍ AL MENYS LES POSSIBLES
EN CONTEXTOS REALS, per a no invalidar el consens al qual es pugui arribar en el procés
de discussió.
En aquest sentit es pot dir que certes formes del judici moral, o simplement del judici, serien
anormals, no tan sols perquè indiquen un desfasament d'edats, per exemple el cas d'un
individu que es troba en un nivell evolutiu de maduració que no correspon a la seva edat, sinó
també en el sentit de que tenen valor de símptoma que indica una pertorbació més profunda,
un trauma, una alteració que és senyal de les disfuncions de les relacions familiar i de la
construcció de la identitat del subjecte.
No cal per a això cenyir-se exclusivament al paradigma psicoanalític, també és acceptable des
del punt de vista de la psicologia social perquè és el símptoma d'una anomalia en el procés de
96
normalització social, en el procés de socialització de l'individu. Al cap i a la fi la funció de la
cultura és normalitzar i homogeneïtzar els individus i els comportaments, de manera que
l'individu està adaptant-se continuament al marc normatiu de la societat.
Però per a fer aquesta adaptació el subjecte ha de tenir els instruments conceptuals i el
caràcter que li permetin fer una constant interpretació, i reinterpretació, del seu paper al si de
la societat i de les seves relacions canviants amb el seu entorn sotmès a continua modificació
perquè aquest, compost de persones, varia en funció de l'acció del subjecte.
La repetició, com a pulsió psicoanalítica, no seria sinó la impossibilitat de canviar els
esquemes de conducta per la mancança d'aquesta dimensió de capacitat de reinterpretació i
per tant de les dificultats de portar-la a la realitat.
L'evolució moral, paral·lela a la del judici moral es manifesta en la capacitat de trobar
solucions als conflictes i als problemes a través del diàleg per arribar al consens en marcs
més complexos.
Així es dóna una triple evolució en els següents aspectes:
- competències interactives de la comunicació fins i tot per a la resolució de conflictes
- competències per fer judicis morals creixentment complexos
- competències per actuar segons el dictaminat pel judici moral
que queda expressada en la capacitat per mantenir el diàleg com instrument de la solució del
conflicte, de la recerca del valor, o de la fonamentació i justificació de regles, en la voluntat
de mantenir una autèntica comunicació orientada cap a l'enteniment i de no tancar-la o
recórrer a la comunicació estratègica.
Però en el llenguatge encara que no hi hagi una intenció oberta de mentir, enganyar,
despistar etc., hi ha, degut a la seva autonomia respecte al subjecte i les seves característiques
pròpies (com per exemple la polisèmia), una zones d'indefinició origen de malentesos que
poden condicionar molt seriosament els intents dels participants al diàleg, fins i tot dels que
ho fan honestament. Per això són tan importants les precaucions que tothom ha de tenir al
moment de participar en un diàleg orientat a l'enteniment, per no caure en les trampes del
llenguatge que ens portin no al consens sinó al disens.
El més característic de l'evolució de l'adolescent és l'autonomització del llenguatge envers
97
altres instàncies com són els elements de la comunicació no verbal i la relació amb el context
pragmàtic en què es mou l'acció comunicativa, tant en el sentit de la relació amb l'entorn físic
com de la relació interpersonal, el contingut ilocucionari, (el que es fa amb les proposicions),
i el rerafons de les normes d'acció i dels valors que són elements bàsics per a la interpretació
per la qual cosa s'ha de tenir una especial cura amb
1.- les interferències que provenen del contingut semàntic expressat a l'emissió verbal i
la possible inconsistència originada per la seva relació amb el llenguatge no verbal, o
d'altra manera, es pot estar dient dues coses diferent amb les proposicions i amb el
comportament.
El professor ha de ser sensible a aquesta realitat per controlar-la i modificar-la i fer conscient
a l'alumne si és el cas.
Si hi ha contradicció llavors els oients no sabran a què atendre, quin és el missatge
significatiu i cada individu pot interpretar coses diferents, amb la qual cosa el diàleg patirà
una forta desorientació i desestructuració.
2.- l'autonomització del llenguatge facilita la seva homogenització i per tant privilegia
el seu caràcter públic i comú que és el fonament mateix de la seva possibilitat de
comunicació. Per tant s'han de controlar i eliminar les formes privades del
llenguatge, l'ús de significats exclusius i idiosincràtics que vindria a indicar una
desviació respecte a la norma.
Malgrat tot és interessant perquè té el caràcter de símptoma que indica l'univers vital,
l'horitzó de valors en que es mou l'individu. Un ús excessiu d'aquest tipus de termes indica
una divergència forta i possiblement un defecte de socialització que tindria els seus arrels a la
infància i per tant al sí de la família.76
E l disens es pot donar de les següents formes:
1.- falta de correspondència amb una norma comuna i reconeguda
2.- discussió de la legitimitat d'una norma
76Habermas J. Consideraciones sobre patología de la comunicación .En Teoría de la acción comunicativa. Complementos y estudios previos.Ed. cit. p 204 i ss.
98
3.- discussió de la identitat QUE EL PARLANT S'ATRIBUEIX. (L a persona
s'atribueix unes característiques que el grup considera que no té)
4.- Crítica de la identitat autoatribuïda pel subjecte però en aquest cas es correspon a la
realitat, o el grup considera que és real.
9.2.- Organització del diàleg
Normalment les accions comunicatives estan emmarcades en un context d'acció, en
una organització dels actes que respon a necessitats socials, un certs rituals determinats per
les necessitats, funcions i intencions dels individus i dels grups amb tota la seva simbologia i
efectes. Això val evidentment per a l'organització de la classe.
Hi ha doncs una "organització externa" del diàleg que regula i controla els actes de parla i
que és important considerar per neutralitzar les seves possible influències en el
desenvolupament de la comunicació.
Alguns elements poden ser els següents:
1.- En relació als participants
- qui participa i en quin grau
- qui inicia o tanca un discussió
- quin es l'ordre i la freqüència d'expressió o d'intervenció i continuació del diàleg
2.- En relació als continguts
- tipus de tema objecte de la discussió (quins temes no es poden tractar i per què)
- ordre del contingut, d'aparició dels temes i de les contribucions
- precisió, centrament, relacions dels temes tractats.
Els que intervenen molt possiblement intentaran fer un ús estratègic d'aquests condicionants
de la comunicació per afavorir els seus interesso i quedar guanyadors de la discussió.
Cal, com feina del professor, ser conscient d'aquestes limitacions i neutralitzar-les portant al
mateix temps l'atenció de la classe sobre aquest fe i exhortant a fer un ús honest de les
possibilitats ofertes pel diàleg.
99
És igualment important senyalar la diferència entre el diàleg orientat a l'enteniment com a
instrument de descobriment de la veritat moral i els mètodes emprats a la lluita política o en
altres institucions, (Parlament, reunions de propietaris, juntes d'accionistes, comunitats de
veïns, etc.) mostrant alhora que en aquestes institucions també és possible que en algunes
condicions es doni un debat orientat a l'enteniment.
Hi ha també una organització interna de la parla, és a dir dels processos que es donen en el
moment de la realització efectiva del diàleg.
És un lloc comú que en el moment del diàleg els participants fan una oferta que es manifesta
en la forma de quatre pretensions de validesa:
Intel·ligibilitat
veritat
veracitat
correcció normativa
Aquestes quatre pretensions actuen com a element a controlar per part del professor sobre les
intervencions de qualsevol participant. No obstant és útil ensinistrar les habilitats dels
mateixos participants i estructurar-les de manera que qualsevol alumne pugui detectar una
violació d'aquesta organització interna en qualsevol dels seus aspectes. Així doncs sempre
caldrà preguntar-se i preguntar als altres i per tant qüestionar si:
1.- una expressió és intel·ligible , ben formada d'acord amb les regles del llenguatge,
de la formació de les oracions, si és correcta sintàcticament.
2.- una expressió es vertadera o falsa, si enuncia alguna cosa, un fet, etc. que
efectivament ocorre o no, si hi ha la realitat enunciada
3.- si allò que es diu es refereix a idees morals, valors o normes, es tracta de veure si
és coincident o discrepa , realment o aparent, i perquè es dona la discrepància
4.- si l'individu és o no veraç, si té la intenció de mentir, si vol enganyar, aportar
confusió sobre el tema etc.
Aquesta actuació implica per als participants la presa de consciència del diferents tipus de
llenguatge i les seves funcions i característiques:
1.- Llenguatge expressiu o us expressiu del llenguatge que serveix per a expressar el
100
món interior del subjectes, estats d'ànim, desigs, intencions, etc.
2.- Llenguatge regulatiu o us interactiu DEL Llenguatge que serveix per a regular les
accions i relacions entre els diferents agents de les accions socials
3.- Llenguatge cognitiu que té co m a finalitat conèixer el medi físic i social i del qual
la categoria fonamental i l intenció es l'adquisició de la veritat entesa com a
correspondència entre el dit i allò que hi ha.
L 'ensinistrament en l'ús i detecció d'aquest tipus de llenguatge és comprovable i
perfeccionable mitjançant exemples o petites proves o preguntes del tipus : A quin
llenguatge pertany la següent oració?
E ls mamífers són animals de sang calenta
El bé és el plaer
No mentiràs
Espera'm a dos quart de nou
Es deriva de manera immediata un codi normatiu, unes normes obligatòries que regulen la
participació en el diàleg:
1.- tot participant té l'obligació d'emetre expressions intel·ligibles (o al menys té la
intenció d'emetre-les)
2.- el contingut de les proposicions ha de ser vertader i expressar fets i
experiències 3.- l'oració emesa ha de ser expressiva del seu pensament, ha de
reflectir-lo i no deformar-lo ni amagar-lo (al menys no ho ha de fer de forma conscient
i volguda) L'individu ha de tenir una experiència, una capacitat d'autocontrol i de finesa
de la seva mirada interna.
4.- ha de ser conscient, al menys, de la coincidència o discrepància del que diu amb
les normes i valors reconeguts socialment o pel grup de referència, per exemple la
classe.
Tot participant, per a ser reconegut com a tal, ha de complir dues condicions bàsiques que es
pressuposen assolides a les edats treballades i a més reconegudes i no qüestionades pels
participants al diàleg:
1.- ser capaç de donar compte i raó del seus actes, per haver assolit la diferència
101
entre subjecte i objecte, realitat física i social, normativitat de les relacions
interpersonals, llenguatge.
2.- estar dispost a l'enteniment sobre la base de les pretensions de validesa.
En cas contrari tot intent de iniciar i desenvolupar un diàleg està condemnat al fracàs perquè
no s'acompleixen o reconeixen ni la racionalitat ni la intenció d'arribar a l'acord.
Si l'acció comunicativa està basada en les pretensions de validesa s'ha de tenir molta cura en
no incórrer en unes realitzacions que puguin qüestionar aquesta validesa perquè precisament
el nucli de l'acord és desempenyorar aquesta pretensió de manera que sigui assolida
efectivament.
En un diàleg l'estratègia del contrincant passaria precisament per mostrar la incapacitat de
l'opositor per desempeyorar la pretensió. Aquí s'ha de pensar que qualsevol error és un ajut al
contrincant.
Per tant les indicacions que a continuació exposem, serveixen perfectament per a l'erística i
son indicacions sobre les precaucions que un mateix ha de prendre en el moment del discurs i
indicacions sobre les debilitats dels discursos contraris.
Sobre la intel·ligibilitat:
Si no es vol comunicar, l'amenaça més radical és una expressió inintel·ligible, la violació de
les regles de construcció de les oracions. Evidentment no es pot mantenir la pretensió de
comunicar i utilitzar aquesta estratègia. Les oracions han de ser mínimament intel·ligible en
el sentit de que compleixen aquesta norma mínima, han d'estar correctament construïdes.
Deixant de banda fenòmens semàntics 77 (immanents al llenguatge) prestem atenció als
pragmàtics.
no INTENCIONATS
- falta de domini d'una llengua aliena o no pròpia, falta de competència important en
77Aquests aspectes tals con la polisèmia, la hominimia, la sinonimia, l'ambiguitat
contextual, l'anèmia semàntica (us de termes no significatius), l'amfibòlia. No obstant són tanimportants com per fer fracasar la comunicació i per tant el llenguatge. Vid:
Black M. El laberinto del lenguajeMonteAvila Editores Caracas 1969 p 196 i ss
102
contextos multilingües
- en el cas de llenguatges especialitzats amb REGLES PRÒPIES, POT HAVER
VIOLACIÓ De LES REGLES ESPECÍFIQUES
- defectes en l'adquisició de la gramàtica de la llengua, us exclusiu d'una semàntica
privada
Intencionats:
- s'emet una oració inintel·ligible , fins i tot a nivell fonètic, per tal d'evitar un
situació molesta o perillosa per a la continuació de la comunicació, per exemple no
ferir susceptibilitats , dissimular allò que s'ha dit sense reflexionar, etc. . . .
- malentesos i incomprensions intencionades per tal d'atordir al contrari, tenir temps
per pensar etc.
Pretensió de veritat:
Hem de tenir en compte que hi ha diferents graus de l'ús de la veritat i dels procediments
per arribar a ella, no és el mateix la ciència que interrogatori o una declaració jurídica.
- l'enunciat es fals o vertader però no s'ha de confondre l'error amb la mentida ,
aquesta és una qüestió de veracitat, de les intencions del subjecte mentre que el primer
és una relació entre l'enunciat i la realitat. L 'error no dóna lloc a culpa moral (si la
ignorància és invencible, com diuen els escolàstics )
- afirmacions no fonamentades sense tenir cura de les exigències mínimes per a fer
una afirmació; Es diuen les coses "per què sí ".
- la mentida explícita , és diferent de l'error perquè qui parla "sap" que l'enunciat és
fals.
Pretensions de veracitat:
- en el pla cognitiu, amagar fets o informacions sense mentir de manera oberta. Diu la
veritat però no tota la veritat, la qual cosa és obligatori en termes jurídics i morals.
- en el pla pragmàtic fingir sentiments, afectes, comportaments, intencions (per exempe
fer creure al contrari que es té un interès vertader en la recerca de la veritat, simular un
103
sentiment de cordialitat que impulsi al contrari a refiar-se, etc...
- ser veraç amb un mateix és possiblement el més difícil , implica el "coneix-te a tu
mateix", la indagació de la veritat més difícil de troba r i acceptar , la veritat sobre
nosaltres mateixos i malgrat tot aquesta veracitat és la fonamental, perquè si no
reconeixem i acceptem els nostres sentiments ocults, tota la resta del nostre
comportament envers els altres queda seriosament compromès.
Pretensions de rectitud
- hauríem de distingir les incompetències per falta de domini de les normes que regulen
les situacions més o menys formals de la nostra societat o bé la infracció es pot cometre
intencionadament però en aquest cas no té res a veure amb el discurs pròpiament si no
és introduïda estratègicament, per evitar arribar A UN CONSEQÜÈNCIA QUE NO
VOLEM.
- si hi ha violació de els normes externes que regeixen el discurs l'individu pot ser
conscient o no.
- discrepàncies que porten a conflicte en el cas de les normes, la imatge i la identitat
del participants.
Estratègies conscients que obstaculitzen deliberadament el desenvolupament de les
pretensions de validesa i impedeixen la problematització d'un consens ja establert o el
diàleg per construir un nou consens: Són formes estratègiques obstructives i
destructives que han de ser controlades activament pel professor fent observar que
violen la possibilitat mateixa del diàleg:
Entre aquestes destacarem:
- Interrompre la conversa
- treure la paraula a l'altre
- no respectar el torn de paraules
- ignorar les aportacions o preguntes dels altres
- canviar intencionadament de tema per tal de no discutir allò que no volem
- no respondre a preguntes directes i pertinents
104
- ignorar la persona que ens parla i parlar amb altres
- fer comentaris personals i despectius sobre els participants
- respondre per altra persona
- dir coses que no tenen res a veure amb el tema debatut
- sortir-se per la tangent, és a dir, afrontar tan sols elements circumstancials sense anar
al fons de la qüestió
- construir un discurs buit amb una vaga referència a la qüestió a l'estil de la "cortina de
fum" per dissimular la debilitat de la nostra posició. La finalitat és portar a l'altre a la
confusió.
No s'ha de confondre amb la falta de claredat conceptual de l'expositor per raons de
dificultat de la matèria o de la seva falta de coneixements, perquè aquests són innocents
mentre que la primera és intencionada i malintencionada.
- tons de veu o sons que poden fer pensar que es desqualifica el que es diu. Pot ser des
del simple qüestionament fins l'anul·lació completa , exclamacions, expressions fetes de
burla o menyspreu
- en general qualsevol inconsistència en cada pla de les pretensions i entre aquestes
mateixes.
- Elements que afegits al discurs disminueixen o anul·len el que s'ha dit
- oblit intencionat del que s'ha dit
- dir el contrari del que s'ha dit sense voler reconèixer-ho
- utilitzar arguments dintre del mateix context argumentatiu que es contradiguin entre
ells o es combaten i es debiliten
- estratègies d'autonegació que passen per fer concessions per a després criticar-les
traient així la raó al contrari que pensava haver guanyat.
Sempre hem de considerar malgrat tot, que aquest fenòmens són diferents per la seva
intencionalitat d'altres que igualment obstaculitzen el consens però que són involuntàries:
- paradoxes i contradiccions no intencionades i que formen part del desenvolupament
normal del pensament i del diàleg
- falta de claredat conceptual o d' identificació de les referències dels termes
105
- ús de paraules fora de context.
9.3.- Característiques del diàleg
La pràctica del diàleg així concebut i controlat és útil en diverses formes:
1.- Té valor cognitiu .
Permet descobrir les veritats morals (amb totes les limitacions que aquest concepte té a la
filosofia de l'ètica comunicativa) o valors nous mitjançant una tasca comuna de recerca
cooperativa i racional que exigeix l'acord de tots els possibles afectats com a criteri
d'acceptabilitat.
2.- Té valor pedagògic.
Presenta un model après no en la teoria sinó en la pràctica (la teoria és cosa del professor) el
domini de les tècniques de control del diàleg per que sigui efectivament legítim que l'alumne
sempre podrà utilitzar en qualsevol camp de la seva vida de interrelació personal, a la família,
el treball, etc.
Aquest és essencialment un model de resolució de conflictes que afecten a les normes
reguladores de la convivència al petit grup i a qualsevol altre encara que amb les seves
característiques específiques.
Es configura així com un efectiu ensinistrament per a la vida , per viure millor, un
ensinistrament de les capacitat dialògiques de la persona que promou la seva capacitat per a
pensar, i per tant la seva autonomia personal així com els valors implícits al diàleg.
3.- té valor terapèutic.
Les disfuncions de la comunicació i de la parla indiquen disfuncions més profundes del
pensament i de l'experiència personal de l'individu.
Al darrera d'aquestes hi ha normalment una història familiar que determina en gran part la
constel·lació de trets de personalitat i intel·lectuals de l'ésser humà.
Mitjançant el diàleg així conduït s'actua sobre el símptoma de pertorbacions més llunyanes
però alhora es modifiquen els comportaments verbals i els hàbits de pensament provocats per
106
aquestes i també els comportaments associats a la parla.
És freqüent en casos de famílies desestructurades la incapacitat de percebre situacions socials
normades per pautes diferents de la familiar de manera que els alumnes tenen un
comportament inadequat al context normatiu que regeix l'acció comunicativa, no se'n adonen
si és formal o informal, acadèmic, professional, familiar, etc.,
En tot cas la seva consciència és tan feble que en moltes vegades es pot considerar inexistent.
Ignoren les normes de l'acció i hi ha un desfasament entre parla i acció, un desajustament
social que evidencia moltes coses.
Aquests alumnes presenten també una organització pobre i rígida de la parla, sense flexibilitat
ni capacitat per construir formes alternatives d'organització del pensament, o introduir nous
conceptes. Aquesta rigidesa i pobresa té un origen individual però també social perquè
reflecteix l'organització restrictiva de la família que no afavoreix el desenvolupament del "jo"
ni la consciència de la seva identitat.
La manca de contactes amb famílies diferents construeix un món d'horitzons vitals disminuïts
que produeixen una falta de iniciativa, visible també en el diàleg mitjançant la participació en
quantitat i qualitat. Aquesta falta d'iniciativa dialògica es consolidaria després a nivell d'acció
social. Per això el diàleg té a més un valor preventiu de conductes disfuncionals i afavoreix
la integració de l'individu en la comunitat adulta, racional i participativa.
Es en aquest sentit una pràctica de dissolució de relacions de poder monolítiques i fins i tot
brutals que es donen al sí de les famílies patològiques basades en l'establiment d'un consens
forçat i en les aliances entre els diferents membres.
Viuen així a les famílies una experiència, des de la infància, del pseudoconsens que és
necessari dissoldre i substituir pels mecanismes, experimentats vivament al diàleg, de
formació d'un autèntic consens.
És doblement terapèutic perquè a més des del punt de vista de l'individu elimina les
patologies de la comunicació mitjançant l'ensinistrament de les habilitats dialògiques.
107
108
10.- Annex I : Exercicis
10.1.- Desenvolupament del judici i el raonament
A continuació i en coherència amb les idees anteriors basades en l'ètica discursiva es
proposa un seguit d'exercicis o millor suggeriments d'exercicis. Més que un conjunt
d'instruccions tancades pretén ser més aviat indicacions que el professor pugui adaptar a les
circumstàncies sempre canviants dels grups i nivells. L'aspecte creatiu de la docència
s'expressa precisament en aquesta capacitat d'adaptació i d'improvisació ben fonamentada en
coneixements de continguts i de mètodes la qual cosa torna força rígida i fins i tot inútil la
clàssica "recepta".
És més, segur que els professors poden treure més exercicis i idees per a exercicis de la
lectura d'aquest text i de la bibliografia resenyada, que els aquí presentats; això depèn del
tarannà de cadascú i dels interessos variables dels professors que vulguin remarcar un aspecte
o l'altra.
1.- L'alumne ha d'assenyalar algun deure o obligació de qualsevol aspecte de la vida social,
familiar, de grup d'amics etc. i ha d'indicar
1.- quines raons té ell individualment assumides voluntàriament i sense cap coacció
2.- quines raons té però d de procedència exterior és a dir degudes a la pressió social
per a fer allò que mana el seu deure.
2.- Els motius poden no ser tanmateix raons, per tant cal assenyalar les raons en forma
d'arguments que recolzin o fonamentin una determinada opció, és adir un cert deure.
3.- Assenyalar casos en que el deure no es pot reduir o sí es pot reduir a allò que es vol fer.
L'objectiu és establir la consciència de que el deure és objectiu i no depèn, fins a cert grau i
en certes circumstàncies de la nostra voluntat.
4.- Cal distingir entre voluntat i apetència, inclinació. Indicar casos de no coincidència o
coincidència del deure i allò que agrada o desitgem
5.- ¿Una norma és desitjable o implantable, o ha de tenir vigència pels seus efecte produïts?
109
Considerar diversos criteris com per exemple la utilitat per a alguns, tots, la quantitat de
benestar o plaer produïts
6.- Mostrar la coherència entre norma i creença i acció.
¿És o no possible fer el contrari d'allò que és pensa?
¿En cas de que fos així, quin nom mereixen les persones que actuen d'aquesta manera?
¿Quines són les conseqüències de la generalització d'aquesta conducta?
7.- ¿Si canviem les nostres idees, canvia també la nostra conducta? ¿Quines són les nostres
autèntiques idees: les que diem tenir, o les que guien efectivament la nostra acció?
8.- Davant una certa acció, dóna arguments per:
1.- justificar
2.- disculpar
3.- criticar
Fer l'anàlisi dels principis i valors implicats en els processos indicar si hi ha diferències en les
formes de raonar
9.- Distingir entre proposicions normatives i descriptives.
Establir els diferents mètodes per a cada tipus de proposició de refutar i fonamentar
10.- Indicar si alguns judicis ètics com els que contenen els predicats "bo", "injust" etc., són
vertaders o falsos. Donar raons.
11.- Diferenciar entre "just" i "més just" i qualsevol altre jerarquia entre valors, com per
exemple bellesa, bondat, etc.
Explicitar els criteris que tenim per establir la jerarquia.
Dir si és objectables, quines són les objeccions, si podria ser altra la classificació.
12.- Aplicar un manament, diferents manaments, a grups creixentment majors.
Establir les conseqüències que se'n deriven per als individus i els grups
13.- Adopció de perspectives de diferents subjectes: primera, segona , tercera persona.
Observar si canvia l'opinió davant una norma segons la perspectiva i si és així determinar
quina és la millor o més preferible i per què.
14.- Exposició dels interessos implicats en una norma.
Determinar si l'interès individual és susceptible d'universalització, si xoca amb altres
110
interessos i per què; si són conciliables o inconciliables i per què
15.- Determinar si els interessos estan relacionats amb les necessitats
Esbrinar el caràcter natural o cultural, convencional i artificial de les necessitats, si són
variables, si s'han de mantenir o modificar i en funció de què.
16.- Adscripció de predicats morals a subjectes (persones o situacions)
Activitat individual o col·lectiva, per grups.
Comparar després els resultats.
17.- Justificació de normes.
Segons diferents paràmetres com les intencions dels subjectes implicats, decisions, objectius
assolits o no i les seves característiques (poden ser finalitats religioses, pràctiques, etc.)
18.- Orígens diferents del deure.
La tradició, la voluntat general en els règims democràtics, l'autoritat religiosa o política,
l'interès comú, el discurs intel·ligible.
Mostrar que són operatius en diferents grups, la funcionalitat per a cada grup, i les diferències
de procediment en cada cas particular.
19.- Per a justificar una norma cal donar "bones raons". Però ¿què és una bona raó? ¿Com
saber si una raó és bona o no? Explorar diferents criteris com:
1.- la universalitzabilitat,
2.- la protecció dels interessos dels més desfavorits
3.- la realització de certs valors etc.
20.- Davant de diferents arguments sobre el mateix afer dir si són encertats i convincents ,
més o menys i els criteris per considerar-los així
21.- Cercar un millor argument que el proposat
22.- Posar arguments que continguin
1.- mentides
2.- fal·làcies
3.- dades falses
23.- Posar arguments
1.- vertaderes però no vàlids lògicament
111
2.- falsos i vàlids lògicament
24.- En una situació real i viscuda per la classe posar fets i accions que destrueixin o minvin
la comunicació orientada a l'enteniment
25.- Distingir mitjançant casos concrets accions dirigides a l'enteniment i accions
estratègiques
26.- Assajar una actuació on es doni un discurs sense situació de dominació controlant els
factors
1.- interns al propi discurs
2.- externs al discurs
27.- Assenyalar com pot influir la violència, la repressió, etc. en el discurs
28.- En relació a diferents accions indicar quines s'orienten segons principis ètics, quins són
aquests principis i les normes que se'n deriven
29.- Col·lisió de principis. Indicar quins principis entren en conflicte en una situació i com es
pot resoldre, amb quins arguments i quins conceptes s'usen
30.- Assenyalar normes vigents ara mateix a la nostra societat i d'altres que ja han perdut la
seva vigència. Estudiar les causes d'aquest fenomen
31.- Expressar casos de discrepància individual en relació a alguna norma social.
Justificar aquesta discrepància
32.- Exercicis de judici sobre: actes, normes i principis.
Mostrar les relacions lògiques d'implicació o subordinació
33.- Autoobservació del procés de raonament moral i les relacions amb els sentiments
34.- Comprovar pretensions de validesa mitjançant el control de:
1.- simetria dels interessos
2.- reciprocitat d'expectatives
3.- reciprocitat de drets i deures
4.- igualtat de dret a l'argumentació
5.- igualtat en la participació en l'argumentació
35.- Davant de diferents proposicions, determinar :
1.- si el contingut proposicional reflecteix l'experiència o els fets
112
2.- si expressa les intencions de qui parla o el seu pensament
3.- si correspon a un valor o norma reconegut
36.- En una determinada situació comunicativa explicitar les obligacions que contrauen els
individus quan accepten entrar en l'acció comunicativa
37.- Davant de diferents accions dir si:
1.- les passions dominen al subjecte
2.- si dominen els costums i usos
3.- si dominen les opinions i normes socials
4.- si h ha consideració de mitjan i fins
5.- si es consideren valors i principis morals
38.- Davant de fets determinats establir si:
1.- són mitjans per aconseguir alguna finalitat
2.- si h ha coherència entre els mitjans i els objectius
3.- si són coherents amb els valors que tenen o diuen tenir els subjectes
4.- si són coherents amb allò que efectivament ocorre.
39.- Si ha hagut alguna ofensa a algun membre de la classe, determinar i reconstruir les
intuïcions morals pertinents a través de :
1.- determinar l'esperança normativa
2.- en què i com ha estat violentada
3.- com es pot reparar
4.- quins valors estan associats a la norma violentada
40.- Determinar les condicions per a que un subjecte sigui creïble
41.- Determinar els procediments per assegurar-se de la veracitat d'un subjecte
42.- Distingir entre proposicions intel·ligibles i no intel·ligibles
10.2.- Anàlisi del diàleg
L'anàlisi directe del diàleg en viu i en el desenvolupament de les classes és
particularment difícil perquè suposa aturar la marxa normal i espontània del diàleg;però
també és cert que es guanya en profunditat i es pren consciència de què és fa i com funciona
113
el diàleg i al mateix temps es guanya autocontrol per part de l'alumne de les pròpies
intervencions. D'altra banda es perd en espontaneïtat i agilitat.
Correspon al professor fer una valoració de què és més important en cada moment i en
funció de les característiques del grup, del temes, del grau de confiança i de competències
comunicatives, del desenvolupament del curs i del currículum etc..
Hem de considerar a més com una complicació afegida l'efecte que tenen els mitjans de
comunicació amb els seus programes d'espectacles en que hi apareixen persones "dialogant"
que més semblen baralles de carrer, discussions de taverna i que es converteixen en exemples
del que no és un diàleg o en tot cas una forma de comunicació estratègica doncs el que
únicament es vol és guanyar al contrari, procurar diversió i espectacle, cridar més que l'altre
perquè el pressupòsit bàsic de totes aquestes situacions és la creença de que qui crida més és
si no el que té la raó, sí qui guanya.
Ens trobem, consagrats per la TV i les tertúlies radiofòniques, espectacles realment
lamentables que per la difusió i el prestigi que tenen en les capes més senzilles es
converteixen ràpidament en models imitats pels alumnes. Així allò que havia de ser una
pràctica de comunicació degenera en una situació d'incomunicació, guirigall, soroll i baralla
sense el mínim sentit. Mo es tracta de guardar les formes, respectar els torns de paraula, fer
intervencions raonades, escoltar els arguments del contrari, etc. sinó de quedar bé davant de
la classe, fer riure, provocar l'admiració pels crits, gestos desgavellats, explicacions gracioses
i un llarg etcètera.
Descriure les misèries dels diàlegs reals no és l'objectiu del treball, sinó que és en tot cas la
constatació de que ara més que mai és necessari treballar de manera sistemàtica i
fonamentada les capacitats argumentatives com a mètode per a la racionalització de la moral i
de l'individu.
És per tot l'anterior millor treballar amb diàlegs estructurats i fixats doncs l'existència d'un
text establert limita les possibilitats de dispersió dels diferents discursos individuals moltes
vegades poc estructurats i poc documentats. Aquest exercici seria interessant fer-lo en cursos
més elevats de l'ESO i del Batxillerat. Així doncs el text fix de la pel·lícula o del teatre és més
adequat però en aquests la trama de l'argument pot enfosquir i per tant dificultar l'aprehensió
114
d'allò que és realment interessant des del punt de vista moral i que reclama una detenció i un
fixar l'atenció per a provocar la reflexió.
És per tant convenient disposar del text escrit, ja sigui el guió de la pel·lícula o el text de
l'obra de teatre, que és doblement útil si a més es conta amb el visionat.
L'ús del text permet fer una anàlisi més acurada, en els diferents plans: els actes de parla, els
tipus de llenguatge, l'estructura dels raonaments, formes d'argumentació, categories morals
utilitzades, intuïcions morals que apareixen, expectatives, regles i normes i sistemes de
valors, conflictes de normes i valors etc.
L'ús combinat del text i el document visual permeten enriquir i potenciar les diferents lectures
i sistematitzar-les.
La proposta que segueix aquí únicament és a títol orientatiu. Hi ha òbviament més
possibilitats de complementació i complicació de l'anàlisi. És tan sols una mostra de com es
podria portar a la pràctica algunes idees per a treballar el diàleg i segur que no totes es
podrien realitzar en tot moment i en tot nivell. Depèn sobre tot de la prudència del professor
determinar quines possibilitats resten obertes i són viables.
He elegit com exemple "Calígula" de A. Camus per la radicalitat de les qüestions morals que
planteja encara que es podria objectar que precisament per això i el tipus de llenguatge que
utilitza sigui massa complicat. És possible però hem de recordar que l'objectiu és oferir una
mostra, un exemple. Les obres més adients per a cada nivell i grup és competència del
professor.
L'anàlisi te en compte les idees exposades sobre tot als capítols 5, 6, 9, i segur que és pot fer
més complicat i més profund i treure més idees de l'ètica discursiva.
Les indicacions de tipus didàctic apareixen al marge del text de Camus o intercalades i en
negreta.
115
11.- Annex II
A. CAMUSCalígulaEd 62 Barcelona 1982
ESCENA IV
Actes institucionalment lligats: saludar
HELICÓ (d'un cap a l'altre de l'escena): Bon dia, Caius.
CALÍGULA (amb naturalitat): Bon dia, Helicó.
(Silenci.)
HELICÓ: Sembles cansat
CALÍGULA: He caminat molt.
HELICÓ: Sí, la teva absència ha estat llarga.
(Silenci.)
CALÍGULA: Era difícil de trobar.
Actes de parla comunicatius: preguntar, respondre, assentir, parlar,
referir...
HELICÓ: El què?
CALÍGULA: El que jo volia.
HELICÓ: I què volies?
CALÍGULA (sempre natural): La lluna.
HELICÓ: Què?
Expressió inintel·ligible: cal una "interpretació" que serà feta al llarg de
l'obra
116
CALÍGULA: Sí, volia la lluna.
HELICÓ: Ah! (Silenci. HELICÓ s'hi apropa.) Què en volies fer?
CALÍGULA: Home!... És una de les coses que no tinc.
HELICÓ: És clar. I ara, tot s'ha resolt?
CALÍGULA: No, no l'he pogut haver.
HELICÓ: És una llàstima.
CALÍGULA: Sí, és per això que estic cansat.
(Una pausa.)
CALÍGULA: Helicó!
HELICÓ: Sí, Caius.
Actes de parla representatius: saber, pensar, opinar, desvelar, descobrir...
CALÍGULA: Penses que sóc boig.
HELICÓ: Saps perfectament que no penso mai. Sóc massa intel·ligent per fer-ho.
CALÍGULA: Sí. Què hi farem! No sóc boig i fins i tot no he estat mai tan raonable.
Simplement vaig sentir, de cop, una necessitat d'impossible. (Una pausa.) Les coses, tal
com són, no em satisfan.
HELICÓ: És una opinió força estesa.
CALÍGULA: És veritat. Però abans no ho sabia. Ara ho sé. (Sempre natural.)
Aquest món, tal com està fet, no es pot suportar. Per això' tinc necessitat de la lluna, o de la
felicitat, o de la immortalitat, d'alguna cosa que potser sigui dement, però que no sigui
d'aquest món.
HELICÓ: És un raonament entenimentat. Però, en general, no es pot mantenir a ultrança.
Llenguatge cognitiu:
CALÍGULA (aixecant-se, però amb la mateixa simplicitat : No en tens ni idea.
És perquè no el mantenim a ultrança que res no obtenim. Però potser n'hi ha prou amb ésser
lògic fins al final. (Mira HELICÓ.) També sé el què penses. Quanta comèdia per la mort
117
d'una dona! No, no és això. Em sembla recordar, és veritat, que fa alguns dies una dona
que estimava va morir. Però, què és l'amor? Poca cosa. Aquesta mort no és res, t'ho juro;
només és el signe d'una veritat que fa que la lluna em sigui necessària. És una veritat
del tot simple i clara, una mica ximple, però' difícil de descobrir i feixuga de portar.
HELICÓ: I quina és aquesta veritat, Caius?
CALÍGULA (distret, amb to neutre): Els homes moren i no són feliços.
Llenguatge Expressiu:
HELICÓ (després d'una pausa): Apa, Caius, la gent s 'apanya molt bé amb aquesta veritat.
Mira al teu voltant. No és pas això el que els impedeix de dinar.
CALÍGULA (esclatant de cop): Aleshores és que tot el que m'envolta és mentida, i jo vull
que es visqui en la veritat! I justament, tinc els mitjans per fer-los viure en la veritat. Car
sé el que els manca, Helicó. Estan privats de la coneixença i els manca un mestre que
sàpiga de què parla.
HELICÓ: No t'ofenguis, Caius, pel que et vaig a dir. Però em sembla que hauries de reposar.
CALÍGULA (asseient-se i amb dolcesa): No és possible, Helicó, això ja no serà mai més
possible.
HELICÓ: Per què?
CALÍGULA: Si jo dormo, qui m'abastarà la lluna?
HELICÓ (després d'un silenci): Això és veritat.
(CALÍGULA s 'aixeca amb un esforç visible.)
CALÍGULA: Escolta, Helicó. Sento passes i soroll de veus. Calla i oblida que m'has vist.
HELICÓ: Entesos.
(CALÍGULA va cap a la sortida. Es tomba.)
CALÍGULA: I, si et plau, d'ara endavant, ajuda'm.
HELICÓ: No tinc raons per no fer-ho, Caius. Però se' moltes coses i poques coses
m'interessen. A què puc ajudar-te, doncs?
CALÍGULA: A l'impossible.
118
HELICÓ: Faré el que pugui.
(CALÍGULA surt. Entren ràpidament ESCIPIÓ i CESÒNIA.)
/.../
ESCENA VII
L'INTENDENT (amb la veu insegura): Et... et buscàvem, Cèsar.
CALÍGULA (amb veu breu i canviada): Ja ho veig.
L'INTENDENT: Estàvem... és a dir...
CALÍGULA (brutalment): Què voleu?
L'INTENDENT: Estàvem inquiets, César.
ESCENA VIII
Actes de parla regulatius: ordenar, prohibir, proposar, advertir,
aconsellar...
(CALÍGULA s'asseu prop de CESÒNIA)
CALÍGULA: Escolta bé. Primer temps: tots els patricis, totes les persones de l'Imperi que
disposen d'alguna fortuna - petita o gran, tant se val - han de desheretar per força els seus
fills i testar immediatament a favor de l'Estat.
L'INTENDENT : Però Cèsar...
Llenguatge interactiu:
CALÍGULA: Encara no t'he cedit la paraula. A mesura de les nostres necessitats, farem morir
aquesta gent segons l'ordre d'una llista establerta arbitràriament. En alguna ocasió, podrem
modificar aquest ordre, sempre arbitràriament. I nosaltres heretarem.
CESÒNIA (apartant-se): Què t'agafa?
Justificació: referència a normes i crítica:
CALÍGULA (impertorbable): De fet, l'ordre de les execucions no té cap importància. O
més aviat totes aquestes execucions tenen la mateixa importància, cosa que demostra que
no en tenen cap. D'altra banda, tan culpables són els uns com els altres. Fixa't, a més, que
no és pas més immoral robar directament als ciutadans que esmunyir impostos indirectes
en el preu de productes dels quals no se'n poden estar. Governar és robar, tothom ho sap.
119
Però hi ha maneres i maneres. Jo he decidit robar obertament. Així sabreu què és treballar
per fer amb prou feines bullir l'olla. (Rudament, a l'intendent.) Executaràs aquestes ordres ara
mateix. Els testaments seran signats al vespre per tots els ciutadans de Roma, i en el termini
d'un mes, a tot estirar, per tots els de províncies. Envia correus.
L'INTENDENT: Cèsar, no t'adones. Avisar
Revelar, informar, amenaçar
CALÍGULA: Escolta'm bé, imbècil .
Justificació
Si la Hisenda té importància, llavors la vida humana no en té. Això és clar. Tots els que
pensen com tu han d'admetre aquest raonament i considerar que la seva vida no val res.
Perquè per a ells el diner ho és tot. Al capdavall, jo he decidit d'ésser lògic i com que jo
tinc el poder, veureu el que us costarà la lògica. Exterminaré els contradictors i les
contradiccions. Si cal, començaré per tu.
L'INTENDENT: Cèsar, la meva bona voluntat no admet dubte, t'ho juro. (Jurar. Acte
perlocucionari apaivagar)
CALÍGULA: Ni la meva, pots creure'm. La prova és que consento a tenir en compte el teu
punt de vista i faig de la Hisenda objecte de meditació. Al cap i a la fi, dóna'm les gràcies,
ja que entro en el teu joc i jugo amb les teves cartes. (Una pausa i amb calma.) D'altra
banda, el meu pla, per la seva simplicitat és genial, la qual cosa clou el debat. Tens tres
segons per desaparèixer. Compto: un...
(L'INTENDENT desapareix.)
Aquí Calígula segueix una norma i per tant acompleix amb la característica dela
INTENCIONALITAT, encara que la norma sigui perversa.
Malgrat tot no acompleix amb la característica de LEGALITAT .
ESCENA IX
120
CESÒNIA: No et conec! és una broma, oi? Indagació: sobre intencions serioses
CALÍGULA: No ben bé, Cesònia. És pedagogia.
ESCIPIÓ: No és possible, Caius!
CALÍGULA: Justament!
ESCIPIÓ: No t'entenc.
CALÍGULA: Justament! Es tracta del que no és possible, o més aviat es tracta de fer possible
allò que no ho és.
ESCIPIÓ: Però és un joc que no té límits. És la recreació d'un boig.
CALÍGULA: No, Escipió, és la virtut d'un emperador. (Es tira endarrera amb una expressió
de fatiga.) Acabo o d'entendre, per fi, la utilitat del poder. Dóna oportunitats a l'impossible.
Avui, i per tot el temps que vindrà, la llibertat ja no té fronteres.
Llenguatge expressiu
CESÒNIA (tristament): No sé si cal alegrar-se'n, Caius.
CALÍGULA: Jo tampoc no ho sé. Però suposo que cal viure'n.
(Entra QUÈREA.)
ESCENA XI
CESÒNIA: Plores?
CALÍGULA: Sí, Cesònia.
Explicació : (un fet cau sota una llei general)
CESÒNIA: Però, a veure, què hi ha de canviat? Si és veritat que estimaves Drusil.la,
l'estimaves alhora que a mi i que a tantes altres. No n'hi ha prou amb això perquè la seva
mort se t'endugui tres dies i tres nits al camp i et torni amb aquest rostre enemic.
CALÍGULA (s'ha girat): Qui et parla de Drusil.la, boja? ¿I no et pots imaginar que un home
plori per altres coses que l'amor?
Acte lligat
CESÒNIA: Perdona, Caius. Intento d'entendre-ho.
CALÍGULA: Els homes ploren perquè les coses no són com haurien de ser. (CESÒNIA va
121
cap a ell.) Deixa, Cesònia. (CESÒNIA recula.) Però queda't a prop meu. (Pregar)
Implorar, demanar
CESÒNIA: Faré el que vulguis. (S'asseu.) A la meva edat se sap que la vida no és bona. Però
si el mal és damunt la terra, per què voler-n'hi afegir?
Llenguatge representatiu
CALÍGULA: No ho pots entendre. Què importa? Potser me'n sortiré, de tot això. Però sento
que se m'enfilen éssers sense nom. Què faré contra ells? (CALÍGULA es gira vers
CESÒNIA.) Oh!, Cesònia, sabia que es podia estar desesperat, peó ignorava el que volia dir
aquest mot.. Creia, com tothom, que era una malaltia de l'ànima. Però no, és el cos el que
sofreix. la pelí em fa mal, el pit, els membres. Tinc el cap buit i el ventre regirat. I el que és
més horrorós, aquest gust a la boca. Ni sang, ni mort, ni febre, sinó tot alhora. N'hi ha prou
que mogui la llengua perquè tot es torni negre i que els éssers em repugnin. Que és dur, que
és amarg esdevenir un home!
CESÒNIA: Cal dormir, dormir molt, deixar-se anar i no pensar més. Jo vetllaré el teu son.
Quan et despertis, el món recobrarà per tu el seu gust. Fes servir, doncs, el teu poder per
estimar més allò que encara pot ser estimat. El que és possible també mereix tenir una
oportunitat.
CALÍGULA: Però s'ha de tenir son, tenir deixament. Això no pot ser. Discutir
CESÒNIA: Això és el que creiem quan estem rendits. Però arriba un moment que retrobem
una mà ferma.
CALÍGULA: Però s'ha de saber on posar-la. ¿I què em fa una mà ferma, de què em serveix
aquest poder tan espaterrant si no puc canviar l'ordre de les coses, si no puc fer que el sol es
pongui a llevant, que el sofriment minvi i que els éssers no morin? No, Cesònia, tant li fa
dormir com restar despert, si no tinc influència en l'ordre d'aquest món.
CESÒNIA: Però això és voler-se igualar als déus. No conec pitjor follia.
CALÍGULA: Tu també em creus boig. I tanmateix, què es un déu per a que jo desitgi igualar-
m'hi? El que avui desitjo, amb totes les meves forces, està per sobre els déus. Prenc al meu
càrrec un reialme on l'impossible és rei.
122
CESÒNIA: No podràs fer que el cel no sigui el cel, que un rostre bell es torni lleig, el cor
d'un home insensible.
CALÍGULA: Vull barrejar el cel amb el mar, confondre lletjor i bellesa, fer brollar el riure
del sofriment.
Assegurar
CESÒNIA (dreta davant d'ell i suplicant): Hi ha el que és bo i el que és dolent, el que és alt i
el que és baix, el just i l'injust. Et juro que tot això' no canviarà.
CALÍGULA (de la mateixa manera): La meva voluntat és de canviar-ho. Donaré a aquest
segle el do de la igualtat. I quan tot estigui anivellat, l'impossible a la fi damunt la terra, la
lluna a les meves mans, aleshores, potser, jo mateix transformat i el món amb mi,
aleshores., per fi els homes no moriran i seran feliços.
CESÒNIA (amb un crit): No podràs negar l'amor. Dissentir
CALÍGULA (esclatant i amb una veu plena de ràbia):
L'amor, Cesònia! (L'ha pres per les espatlla i la sacseja.) He après que no és res. És l'altre
qui té raó: la Hisenda pública! Ho has ben sentit, no? Tot comença amb això. Ah! Ara viuré,
per fi! Viure, Cesònia, viure és el contrari d'estimar. Sóc jo qui t'ho diu i sóc jo qui et convida
a una festa sense mida, a un procés general, al més belí dels espectacles. I necessito un món,
espectadors, víctimes i culpables. (Es precipita sobre el gong i comença a picar, sense atur,.
amb uns cops insistents. Sempre picant:) Feu entrar els culpables -
/.../
Acte segon
ESCENA I
(Alguns patricis reunits a casa de QUÈREA.)
Violació d l'esperança normativa i de les expectatives i intuïcions morals,
Violacions de regles socials i morals. Sentiments d'indignació.
Informar
PRIMER PATRICI: Insulta la nostra dignitat.
MUCI: D'ençà tres anys!
EL VELL PATRICI: M'anomena doneta! Em ridiculitza! Que mori!
123
PRIMER PATRICI: Tots els vespres ens fa córrer al voltant de la seva llitera quan ell se'n va
a passejar pel camp!
SEGON PATRICI: I ens diu que córrer va bé per a la salut.
EL VELL PATRICI: Això no té excusa.
TERCER PATRICI: No, això no es pot perdonar.
Descriure
PRIMER PATRICI: Patrici, t'ha confiscat els bens; Escipió, ha matat el teu pare; Octavi, t'ha
pres la dona i ara la fa treballar en el seu prostíbul; Lèpid, ha matat el teu fill. Penseu
suportar això? Per mi, l'elecció és feta. Entre el risc a assumir i aquesta vida insuportable en
la por i la impotència, jo no puc dubtar.
ESCIPIÓ: Matant el meu pare, ha triat per mi.
PRIMER PATRICI: Encara dubtareu? Incitar, exhortar
TERCER PATRICI: Som amb tu. Ha donat al poble els nostres llocs del circ i ens ha
impulsat a batre'ns amb la plebs i així poder-nos castigar millor.
Actes constatatius:
EL VELL PATRICI: És un covard.
SEGON PATRICI: Un cínic.
TERCER PATRICI: Un comediant
/.../
ESCENA II
/.../
Exigir
QUÈREA: Sí, prou romanços. Vull les coses clares. Perquè si estic amb vosaltres, no hi soc
pas per vosaltres. És per això que el vostre mètode no em sembla bo. No heu reconegut el
vostre veritable enemic, el culpeu de petits mòbils. Només en té de grans i vosaltres correu
vers la perdició. Aprengueu a veure'l tal com és, i el podreu combatre millor.
TERCER PATRICI: El veiem tal com és, el més insensat dels tirans!
QUÈREA..: No és tan segur. Ja sabem el que són els emperadors: folls. Però aquest no està
prou foll. I el que detesto d'ell és que sap què vol.
124
PRIMER PATRICI: Vol la mort de tots nosaltres.
Llenguatge cognitiu
QUÈREA: No, això és secundant. Posa el seu poder al servei d'una passió més alta i més
mortal; ens amenaça en el que tenim de més profund. Sens dubte, no és pas la primera
vegada que, a casa nostra, un home disposa d'un poder sense límits, però és la primera
vegada que se'n serveix sense límits, fins a negar l'home i el món. Heus aquí el que
m'esfereeix d'ell i el que vull combatre.
Donar raons
Perdre la vida és poca cosa i tindré coratge quan calgui. Però el que és insuportable és veure
dissipar-se el sentit d'aquesta vida, desaparèixer la raó d'existir. No es pot viure sense una
raó.
PRIMER PATRICI: La venjança és una raó.
QUÈREA: Sí, i la compartiré amb vosaltres. Perquè sapigueu que no és per a solidaritzar-me
amb les vostres petites humiliacions. És per lluitar contra una gran idea, la victòria de la
qual significaria la fi del món. Puc admetre que us hagi convertit en la nota de tothom,
però' no puc acceptar que Calígula faci el que somnia de fer i tot el que somnia de fer.
Transformaria la seva filosofia en cadàvers i, per desgràcia nostra, és una filosofia sense
objeccions. Cal fer-s'hi a cops quan no es pot amb arguments.
TERCER PATRICI: Aleshores, cal actuar.
Aconsellar, recomanar
QUÈREA: Cal actuar. Però no destruireu aquesta potència injusta abordant-la de front mentre
està en plena vigor. Es pot combatre la tirania, s'ha de ser astut amb la maldat
desinteressada; Cal seguir la veta, esperar que aquesta lògica esdevingui demència. Però
insisteixo, i si n'he parlat aquí és per honestedat, sapigueu que estic amb vosaltres tot just
per un temps. Després no serviré cap dels vostres interessos, desitjós només de retrobar la
pau en un món de nou coherent. No és l'ambició la que em mou, sinó una por raonable, la
por a aquest lirisme inhumà al costat del qual la meva vida no és res.
Donar raons
PRIMER PATRICI (avançant): Crec que, si fa no fa, ho he entès. Però l'essencial és que
125
consideres com nosaltres que les bases de la nostra societat s'esquerden. Per nosaltres, eh?,
vosaltres, la qüestió és primer que tot moral. La família trontolla, el respecte al treball es
perd, la pàtria sencera està lliurada al blasfem. La virtut ens crida al seu auxili; ens
negarem a escoltar-la? Conjurats, finalment, accepteu que sis patricis siguin forçats cada
vespre a córrer al voltant de la llitera del César?
EL VELL PATRICI: Permeteu que se'ls anomeni «estimada meva»?
TERCER PATRICI: Que se'ls prengui la dona?
SEGON PATRICI: I els fills?
MUCI: I els diners?
CINQUÈ PATRICI: No!
PRIMER PATRICI: Quèrea, has parlat bé. També has fet bé de calmar-nos. És massa d'hora
per actuar: el poble, avui, encara estaria en contra nostre. ¿Vols esperar amb nosaltres el
moment oportú?
QUÈREA: Sí, deixem fer Calígula. Encara més, impulsem-lo per aquesta via. Organitzem la
seva follia. Arribarà un dia que serà sol davant un imperi ple de morts i de parents de morts.
(Clamor general. Trompetes per fora. Silenci. Després, de boca en boca un nom:
CALÍGULA.)
Condicions del diàleg racional: s'acompleixen?
ESCENA II
/.../
Donar compta i raó
ESCIPIÓ: N'hi ha prou fent-se tirà.
CALÍGULA: Què és un tirà?
ESCIPIÓ: Una ànima cega.
CALÍGULA: És discutible, Escipió. Un tirà és un home que sacrifica els pobles a les seves
idees o a la seva ambició. Jo no tinc idees i no pretenc res en matèria d'honors i de poder.
Si exerceixo aquest poder, és per compensació.
126
ESCIPIÓ: A què?
CALÍGULA: A la ximpleria i l'odi dels déus..
ESCIPIÓ: L'odi no compensa l'odi. El poder no és una solució. I només conec una manera de
compensar l'hostilitat del món.
CALÍGULA: Quina és?
ESCIPIÓ: La pobresa.
CALÍGULA (arre glant-se els peus): L'hauré de provar també.
ESCIPIÓ: Tot esperant, molts homes moren al teu entorn.
CALÍGULA: Ben pocs, Escipió, de debò. Saps quantes guerres he refusat?
ESCIPIÓ: No.
CALÍGULA: Tres. I saps per què les he refusades?
ESCIPIÓ: Perquè tant se te'n dóna la grandesa de Roma.
CALÍGULA: No, perquè respecto la Vida humana.
ESCIPIÓ: Et rius de mi, Caius.
Universalitat: generalització d'un judici
CALÍGULA: O, almenys, la respecto més que no pas respecto un ideal de conquesta Però és
veritat que no la respecto més que la meva pròpia vida. I si m'és fàcil matar és que no m'és
difícil morir. No, com més hi penso més convençut estic de no ésser un tirà.
ESCIPIÓ: Què hi fa, si ens costa tan car com si ho fossis.
CALÍGULA (amb una mica .d'impaciència): Si sabessis comptar, sabries que la més petita
guerra empresa per un tirà raonable us costaria mil vegades més car que els capricis de la
meva fantasia.
ESCIPIÓ: Però, almenys, seria raonable i l'essencial és comprendre.
CALÍGULA: No comprenem el destí i és per això que jo m'he fet destí. He adoptat el rostre
estúpid i incomprensible dels déus. Això és el que els teus companys de fa un moment han
après a adorar.
Hi ha disposició a l'enteniment?
/.../
127
BIBLIOGRAFIA
Alexy RobertTeoría de la argumentación jurídica: la teoría del discurso racional como teoría de lafundamentación jurídicaCentro de Estudios constitucionales Madrid 1989
Apel K.O.Estudios éticosEd Alfa Barcelona 1986
Apel K.O.La transformación de la filosofíaEd. Taurus Madrid 1985
Apel K.O.Teoría de la verdad y ética del discursoPaidos Barcelona 1991
Aranguren J.L.EticaAlianza Editorial Madrid 1994
•• Aristóteles• Política• Ed Centros de Estudios Constitucionales Madrid 1989•
Atienza ManuelLas razones del derecho. Teoría de la argumentación jurídicaCentro de Estudios Constitucionales Madrid 1991
•• Austin J.L.• Palabras y acciones.• Paidos Buenos Aires 1971.•• Black M.• El laberinto del lenguaje• MonteAvila Editores Caracas 1969•• Black M. i d'altres.• La justificación del razonamiento inductivo• Alianza Madrid 1976
Buxarrais M. i Martínez M. (Coord)Educación en valores y desarrollo moral
128
Ed ICE- UB. OEI. Barcelona 1996
Buxarrais i d'altresLa educación moral en primaria y en secundariaEd MEC- Edelvives Madrid 1995
Buxarrais M.La formación d elprofesorado en educación en valores. Propuestas y materialesDesclée de Brouwer Bilbao 1997
Cantillo J. i d'altresLos dilemas moralesNau Valencia 1995
Cembranos C. y Bartolomé M.Estudios y expereincias sobre educación en valoresEd. Narcea Madrid 1981
Delval JCrecer y pensarPaidos Barcelona 1994
Delval J, Enesco IMoral, desarrollo y educaciónAnaya Madrid 1994
Dewey J.Democracia y educaciónEd. Morata Madrid 1995
Díaz-Aguado M.J , Medrano C.Educación y razonamiento moralMensajero Bilbao 1994
Escámez J. y Ortega P.La enseñanza de actitudes y valoresNau Llibres Valencia 1988
Gilligan C.La moral y la teoría. Psicología del desarrollo femeninoF.C.E. México 1985
González F.La educación en valores y diseño curricularAlhambra Madrid 1991
Gordillo M.V.Desarrollo moral y educaciónEUNSA Pamplona 1992
129
• A. Gramsci.• La formació de los intelectuales.• Ed Grijalbo Barcelona 1974
Habermas J.Conciencia moral y acción comunicativaPenínsula Barcelona 1991
Habermas J.Teoria de la acción comunicativaTaurus Madrid 1987
Habermas J.Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios previosCátedra Madrid 1989
Habermas J.Escritos sobre moralidad y eticidadPaidos Barcelona 1991
• Hersh R, Reimer J, Paolitto D.• El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg• Ed Narcea Madrid 1984•• J. Hierro• Problema del análisis del lenguaje moral• Tecnos Madrid 1970•
Innerarity DPraxis e intersubjetividad. La teoría crítica de J. HabermasEUNSA Pamplona 1985
Jordan A. y Santolaria F. (eds.)La educación moral hoy. Cuestiones y perspectivasPPU Barcelona 1987
•• Kant I.• Lecciones de Ética• Ed Crítica Barcelona 1988•• Kant I• Respuesta la pregunta ¿Qué es la Ilustración?• Universitat de València 1991•
Kohlberg A.Psicologia del desarrollo moralDesclée de Brouwer Bilbao 1992
130
Kohlberg A i d'altresLa educación moralGedisa Barcelona 1997
• Kuhn T.S.• La estructura de las revoluciones científicas• Ed. F.C.E. México 1975
Lucini F.G.Temas transversales y educación en valoresEd. Alauda/Anaya Madrid 1993
Marín R.Los valores, un desafío permanenteCincel Madrid 1993
Martínez M. Puig J.M.(coords)La educación moral. Perspectivas de futuro y técnicas de trabajoEd Graó. Barcelona 1991
McCarthy T.La teoría crítica de Jürgen HabermasTecnos Madrid 1995
• Mondolfo R.• Verum Factum• Ed Siglo XXI Buenos Aires 1971
• Muguerza J.• La razón sin esperanza• Taurus Madrid 1977
•• Muguerza J i d'altres• El fundamento de los derechos humanos• Ed Debate Madrid 1989•
Nizan P.• Aden Arabia• Ed. Paradigma Barcelona 1991•• Ortega y Gasset J,• El tema de nuestro tiempo• Ed Revista de Occidente Madrid 1972•• Otto R.• Lo Santo.• Alianza Editorial Madrid 1985.•• Perez Delgado E. y García Ros (eds)
131
La psicología del desarrollo moralSiglo XXI Madrid 1991
• Peters R.S.• Desarrollo moral y educación moral
Ed F.C.E. México 1984
Piaget J.El criterio moral en el niñoMartínez Roca Barcelona 1984
• Platón.• Protágoras• Ed Gredos Madrid 1985•• Popper K.R.• La sociedad abierta y sus enemigos• Ed. Paidos Barcelona 1981•
Puig J.M.La construcción de la personalidad moralPaidos Barcelona 1996
Puig J.M. y Martínez M.Educación moral y democraciaLaertes Barcelona 1989
Puig J.M.La educación moral en la enseñanza obligatoriaICE- Horsori Barcelona 1995
Puig J. Salinas H.Toma de conciencia de las habilidades apra el diálogoComunicación, lenguaje y educación. Madrid 1993
Rubio J.El hombre y la ÉticaAnthropos Barcelona 1987
Stevenson C.l.• Etica y lenguaje• Paidos Buenos Aires 1971
Strawson P.• Libertatd y resentimiento y otros ensayos.• Ed. Paidos Barcelona 1995•
Toulmin S.E.El puesto de la razón en la ética
132
Alianza Universidad Madrid 1979
VV.AA.Métodos y técnicas para el educador en las áreas del currículumComunicación , lenguaje y Educación Madrid 1992
• Valdés Villanueva L.M. (ed)• La búsqueda del significado• Ed Tecnos-Universidad de Murcia Madrid 1991
Ventura M.Actitudes, valores y normas en el currículum escolar.Escuela española Madrid 1992
• Weber M.• El político y el científico• Alianza Editorial Madrid 1975•• Wittgenstein L.• Investigaciones Filosóficas• Crítica Barcelona 1988
133
Í N D E X
Introducció.................................................................................................11.- Plantejaments inicials
1.1.- Nous reptes per al professional....................................................................1
1.2.- L'educació en valors.....................................................................................2
1.3.- Crisi de valors, crisi de models....................................................................3
1.4.- Un nou model...............................................................................................5
1.5.- Altres principis teòrics.................................................................................6
2.- Objectius............................................................................................................8
3.- Hipòtesi i marc teòric.........................................................................................9
3.1.- Educar en l'actitud dialògica.......................................................................11
3.2.- Educar el raonament moral.........................................................................11
1.- Necessitat i funció de l'educació en valors.............................................................14
1.1.- El descobriment dels valors........................................................................14
1.2.- L'educació moral, una problemàtica...........................................................16
1.3.- La qüestió de l'adoctrinament.....................................................................22
2.- L'edat de la raó.........................................................................................................29
2.1.- Adolescència i pensament...........................................................................29
2.2.- Identitat i autonomia....................................................................................31
2.3.- La pèrdua de la certesa................................................................................37
3.- Relativisme i escepticisme..........................................................................................41
3.1.- Les etapes del pensament...............................................................................41
3.2.- Adolescència i relativisme.............................................................................48
4.- L'argumentació.........................................................................................................52
4.1.- Argumentació i racionalitat...........................................................................52
4.2.- El paper del diàleg.........................................................................................56
5.- Prendre consciència del llenguatge..........................................................................63
5.1.- La funció del llenguatge...............................................................................63
5.2.- Anàlisi de l'acte de parla.................................................................................66
5.3.- Classes d'actes de parla...................................................................................68
6.- Procediments.................................................................................................................77
6.1.- Coneixement i pretensions de validesa..............................................................77
6.2.- Intencionalitat i legalitat....................................................................................81
7.- Ciència reconstructiva i educació en valors...............................................................86
7.1.- Les intuïcions morals..........................................................................................86
7.2.- Crítica del no-cognitivisme................................................................................91
134
8.- Lògica del discurs..........................................................................................................96
8.1.- Condicions generals............................................................................................96
8.2.- Els principis del discurs......................................................................................98
8.3.- La forma de l'argumentació...............................................................................106
8.4.- Elements cognitius............................................................................................109
9.- Pertorbacions del diàlegs. Mesures per a la prevenció ..............................................112
9.1.- Competència i interferència..............................................................................112
9.2.- Organització del diàleg......................................................................................115
9.3.- Característiques del diàleg.................................................................................124
10.- Annex I: exercicis.......................................................................................................127
10.1.- Desenvolupament del judici i el raonament......................................................127
10.2.- Anàlisi del diàleg.............................................................................................133
11.- Annex II : Calígula.....................................................................................................136
12.- Bibliografia..................................................................................................................151