EL APRENDIZAJE INVERSO EN EL CONTEXTO NORMALISTA: ACTITUDES Y
OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES
Alejandro Guadalupe Rincón Castillo
Manuel de Jesús Rodríguez Guerrero
Mónica Xóchitl Velázquez Dueñas
Los sistemas educativos actuales son la manifestación de la evolución en el uso de
TIC, donde los escenarios educativos tecnócrata, reformista, o bien holístico, están
permeados por el cambio de la sociedad de la información en una sociedad del
conocimiento; al mismo tiempo, también se marca un cambio en el sector educativo
en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación debido a que se
está concretando el uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento (TAC);
además de que se convive con tres tipos de ciudadanos: inmigrantes, nativos y
náufragos digitales; ante ello se percibe la necesidad de incluir e integrar el uso de
las TIC al servicio del proceso de enseñanza y de aprendizaje el cual ya no sólo se
da en la educación formal, sino que también en la no formal e informal, por lo que
se debe contemplar que el aprendizaje es distribuido, ubicuo e invisible, lo que
obliga a que existan nuevas modalidades de enseñanza generando esquemas que
van desde lo presencial a lo virtual, incluyendo entre ellas el e-learning, b-learning
y m-learning, a partir de diseños instruccionales, AVA, T-Pack, etc.
Además de ello Fernández (2013) señala que la actualidad nos permite
hablar de una enseñanza y conocimiento distribuido, del conectivismo, educación
expandida y paragogía; debido a que la estructura tradicional de la educación
escolar se ve cuestionada o transformada por los nuevos medios, redes,
comunidades y tecnologías, por lo general poniendo el énfasis en alguna dimensión
particular del cambio pero no por ello, olvidar o minusvalorar necesariamente otras.
Ante ello la formación de docentes debe de responder a la transformación
social, cultural, científica y tecnológica que se vive en nuestro país y en el mundo.
(DOF, 2012). En este sentido la reforma curricular y los planes de estudios (2012)
para la Licenciatura de Educación Primaria (LEP) establecen que la reforma retoma
los enfoques didáctico-pedagógicos actuales y emergentes que deberán vincularse
estrechamente a los enfoques y contenidos de las disciplinas para que el futuro
docente se apropie de métodos de enseñanza, estrategias didácticas, formas de
evaluación, tecnologías de la información y la comunicación y de la capacidad para
crear ambientes de aprendizaje que respondan a las finalidades y propósitos de la
educación básica y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos; así como al
contexto social y su diversidad.
Por lo mencionado es de suma importancia que como institución de
educación superior nos adaptemos a los cambios y las tendencias que los sistemas
educativos, tecnología, sociedad y ciudadanos viven, un referente en ello es el
Informe Horizon (2015) que señala que dentro de las tendencias clave que aceleran
la adopción de la tecnología educativa en las universidades a corto plazo (uno o dos
años) está el replanteamiento de los espacios de aprendizaje, a través de las
nuevas formas de aprendizaje como el aula invertida o flipped classroom. En cuanto
el desarrollo en tecnología educativa, la clase invertida (flipped classroom) se apoya
con el aprendizaje mixto (blended learning) y enfoques pedagógicos activos, el
tiempo de clase se dedica a actividades de aprendizaje colaborativas basadas en
proyectos. El profesor no transmite contenidos en el aula, sino que se apoya en
videolecciones, podcasts, textos y foros en línea a los que el estudiante accede
antes y después de las clases.
Aquí cabe señalar lo mencionado por el reporte Edu Trends elaborado por el
Tecnológico de Monterrey (2014) donde establece que se podría pensar
erróneamente que los conceptos de Aula invertida y Aprendizaje invertido son
sinónimos y que pueden ser usados de forma indistinta, sin embargo, es importante
aclarar que son conceptos diferentes y el impacto en el aprendizaje puede variar en
gran medida. El Aprendizaje Invertido es un enfoque pedagógico que transforma la
dinámica de la instrucción. Se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor
guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos y se involucran en su
aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases. Implica un cambio hacia
una cultura de aprendizaje centrada en el estudiante. Mientras que el aula invertida
consiste en asignar a los estudiantes textos, videos o contenidos adicionales para
revisar fuera de clase. En este caso el tiempo en el aula no implica necesariamente
un cambio en la dinámica de la clase, por tanto puede o no llevar a un Aprendizaje
Invertido.
Entre las características del Aprendizaje Invertido señala que los estudiantes
pueden elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus
expectativas en el ritmo de aprendizaje. Los profesores permiten y aceptan el caos
que se puede generar durante la clase. Se establecen evaluaciones apropiadas que
midan el entendimiento de una manera significativa para los estudiantes y
profesores. (ITESM, 2014)
Entre los antecedentes o indicios del estado de arte, se plasman los
planteamientos teóricos de Martínez, Esquivel y Martínez (2015) un modelo
invertido de aprendizaje, considera la programación bien estructurada por parte del
docente sobre las experiencias educativas, donde se tome en cuenta el acceso al
material de apoyo dentro y fuera del aula, la práctica de la pedagogía activa en
pequeños equipos de trabajo que permita la verificación de los conocimientos
adquiridos, facilite su evaluación y permita un ritmo fluido de trabajo; así como, el
ajuste de estrategias exitosas que a la larga permitan mejorar el resultado
académico aunado al grado de satisfacción en el uso del modelo, mientras que
Tourón y Santiago (2015) ponen el peso de la acción de aprender en el único en el
que debe recaer: el alumno, al tiempo que rescata al profesor de la enseñanza
directa a todos los alumnos, a un papel de mentor, guía y facilitador del aprendizaje
de estos, atendiendo en un entorno enriquecido a cada uno de acuerdo a sus
necesidades, lo que no es posible si su tiempo lo ocupa la instrucción. Un enfoque
pedagógico que se apoya en el nivel de reto preciso para los alumnos, que les
permite trabajar a su propio ritmo (solos o en grupos) y que dispone de la ayuda y
el feedback permanente de los profesores, nos parece que es un verdadero modelo
de desarrollo del talento.
En cuanto a las Tesis se encuentran la de Yactayo (2016) de título Flipped
Classroom: una experiencia real, en la que refleja que los alumnos más aventajados
han ayudado a aquellos que lo necesitaban, y se ha desarrollado un trabajo
colaborativo y cooperativo entre ellos, fomentándose al mismo tiempo un clima de
compañerismo y se han potenciado competencias comunicativas y lingüísticas
mediante procesos dialógicos en el aula.
Mosquera (2014) con la tesis Diseño de una propuesta didáctica para la
enseñanza de sistema de dos ecuaciones lineales con dos incógnitas utilizando el
método “Flipped Classroom” o aula invertida. Estudio de caso en el grado noveno
de la Institución Educativa Guadalupe del municipio de Medellín, establece que el
educando deberá adquirir hábitos de estudios que le permitirá implementar una
parte de su tiempo a los videos tutoriales recomendados por el docente. Por su
parte, el profesor deberá ser un miembro activo que acompañe este proceso, de
igual forma que es recomendable que el método se aplique en estudiantes que
hayan adquirido cierto grado de madurez, ya que el éxito de este, dependerá en
gran parte de la disposición y responsabilidad de los estudiantes, pues este método
se presenta como una forma autónoma de aprendizaje, lo que significa que el
estudiante debe intervenir en un alto grado en el establecimiento de sus objetivos,
procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje, además que es
necesario considerar la duración del video tutorial, teniendo en cuenta que el límite
de éste podría ser un factor determinante en la motivación o desmotivación del
estudiante (un video demasiado largo, podría causar desconcentración del mismo).
Carrillo (2014) a través de su tesis Innovación en Aulas de Educación
Primaria: Aprendizaje Cooperativo Y Flipped Classroom, destaca que la flipped
classroom permite el desarrollo de competencias básicas tales como el tratamiento
responsable de la información, aprender a aprender y autonomía e iniciativa
personal, que es indispensable que los docentes tengan una predisposición
favorable y voluntad para generar cambios, así como para llevar a cabo
metodologías y visiones educativas emergentes además de aprovechar la
motivación y la atención generadas por las tecnologías en los estudiantes para que
los docentes puedan traspasar el uso instrumental de las mismas.
Calvillo (2014) en su documento El modelo Flipped Learning aplicado a la
materia de música en el cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria: una
investigación-acción para la mejora de la práctica docente y del rendimiento
académico del alumnado, muestra que el propio alumnado reconocía que su actitud
hacia la materia de música y hacia su propio aprendizaje había mejorado, y como
profesor, ha sido palpable que en cada una de las sesiones su trabajo se había
incrementado, sus prejuicios habían desaparecido, donde su respeto y silencio
hacia el trabajo de sus compañeros y compañeras con el nuevo modelo eran
habituales.
López (2015) en su tesis: Invirtiendo el aula: De la enseñanza tradicional al
modelo Flipped-Mastery Classroom, pone a los mandos de su propio proceso de
aprendizaje a aquel que debería tener el control: el alumno, y coloca al profesor en
una posición de mentor, guía, coach de estos, un facilitador del aprendizaje que
intenta responder correctamente a las necesidades educativas individuales de sus
estudiantes. También señala que los beneficios del aula inversa a pesar de ser
comentados por la gran mayoría de los docentes que se aventuran a su
implementación, no están aún respaldados por un gran número de investigaciones.
Entre las experiencias en su aplicación se encuentra la de Zepeda, Abascal y López
(2015) donde establecen que se dificulta su implementación, porque no se tiene la
preparación docente, se tiene infraestructura y espacios deficientes, o simplemente
el contexto no lo permite, por lo cual; de manera general sigue predominando el
método tradicional donde el aprendizaje es centrado en el profesor y el alumno tiene
un alto grado de pasividad.
Mientras que Hernández, López y García (2015) consideran que al estudiante
se le brinda la posibilidad de construcción del conocimiento en forma individual con
la estrategia del autoaprendizaje, en pares y equipos de trabajo; además, a través
de blog y la interactividad que este ofrece, se fortaleció la creatividad. Castro (S.F.)
presenta que los aprendientes han apreciado positivamente que el material esté
disponible para que puedan aprender a un ritmo independiente y asimilar los
conocimientos de manera paulatina. Ese hecho les permite poder aspirar a las
mismas situaciones de aprendizaje que el resto de sus compañeros en el aula. En
definitiva, si es evidente que nos encontramos en un punto de inflexión en lo que a
la educación se refiere, el modelo del aula invertida puede facilitarnos la observación
de esas cuestiones que deben ser valoradas para encaminarnos hacia un proceso
de enseñanza-aprendizaje personalizado. En ese camino nunca olvidamos que la
educación debe ser el foco y que la tecnología es simplemente un instrumento y no
un fin.
Por otro lado Arellano, Aguirre y Rosas (2015) desde la perspectiva docente,
esta experiencia produjo un cambio en la concepción docente. Los docentes en las
tareas de compartir información y conocimiento con el alumnado y realizar un
seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje de cada estudiante. Desde
la perspectiva del alumno, el nuevo enfoque produce en ellos una mayor motivación,
compromiso y satisfacción en su propio aprendizaje, convirtiéndolos en partícipes
directos del mismo, brindando flexibilidad y autonomía en el acceso a los recursos
generados.
De igual forma Hinojosa y Arriaga (2015) destaca que los alumnos señalan
que la metodología es interesante, pero no para utilizarla en todas las clases y se
necesita más tiempo. Terrasa y Andreu (2015) observan que el cambio de
metodología exige de un gran esfuerzo del profesorado tanto de planificación como
de atención en las clases presenciales. Los estudiantes han visto muy positivo el
cambio del rol del profesor en el aula, que ha pasado de ser un mero comunicador
de conocimiento a estar muy implicado en que el alumno consiga su aprendizaje.
Rincón (2015) establece que los estudiantes al final de la experiencia
manifestaron que su aprendizaje fue más vivencial y autodidacta, lográndose toma
de decisiones en tiempos reales, además de que el aprendiz puede avanzar a su
ritmo de trabajo, que era uno de los problemas que existían en la asignatura cuando
la enseñanza era netamente presencial, ya que no todos tenían las mismas
destrezas en el uso del computador generando retrasos en la planificación de la
asignatura, de igual forma Mestre, Fita, Fita, Monserrat y Moltó (2015) mencionan
que un motivo de fracaso es sin duda el desconocimiento por parte de los alumnos
de lo que espera el profesor de ellos. Además, aunque el trabajo de preparación
previo es mayor, la experiencia en el aula de profesor y alumno es muy grata y
ofrece una calidad de aprendizaje mucho mayor, por lo que el esfuerzo se ve
recompensado.
Zamora y Bello (2014) rescatan que los resultados de su proyecto, en su
contexto docente universitario, les permitio observar como existe una mayor actitud
de implicación y de iniciativa de los alumnos, a pesar de algunas dificultades que se
encontraron en el desarrollo de alguna de las apps. Por otro lado, vieron una mayor
motivación por esa interactuación con las TIC, una adquisición de competencias
digitales y un mayor grado de comprensión de lo que se hace y de cómo se hace.
Entre las investigaciones se encuentra la de Vera, Giménez, Petris, Lucero y
Stoppello (2015) que plantea que un alto porcentaje de visualización de los videos
y la utilidad manifestada estaría mostrando la predisposición favorable de los
estudiantes al uso de recursos tecnológicos como apoyo al aprendizaje. Disponer
del video aun desde un teléfono móvil, permite que la explicación del profesor sea
vista cuántas veces quiera, evitando la necesidad de tener que asistir a consultas
presenciales.
A su vez Kanninen y Lindren (S.F) rescatan que los estudiantes son más
conscientes de que son ellos mismos los que tienen que estudiar para aprender y
también toman más responsabilidad de cómo avanzan sus estudios, compromete
la participación activa del estudiante durante todo el curso de forma primordial y
permite que el profesor le dé un tratamiento más individualizado a cada alumno.
García (S.F) reflexiona acerca de que el modelo planteado ayuda a
establecer una mayor relación entre el trabajo que los alumnos realizan en casa con
lo que tanto anterior como posteriormente llevarán a cabo en clase. De este modo
los deberes o trabajos realizados cobran un mayor significado, formando parte
esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje y favoreciendo el conocimiento por
parte de los padres o tutores de lo que sus hijos están haciendo diariamente en su
centro escolar. De igual forma incentiva el trabajo colaborativo entre los profesores
a la hora de implementar sesiones, diseñar materiales, o intercambiar actividades,
lecciones y experiencias educativas, también les permite dedicar un mayor tiempo
a atender la diversidad presente en el aula y personalizar la respuesta educativa
que ofrecen a cada alumno, adaptándola a sus necesidades individuales.
A través de la investigación documental se puede observar lo que señala
López (2015) que a pesar de los beneficios del aula inversa comentados por la gran
mayoría de los docentes que se aventuran a su implementación, no están aún
respaldados por un gran número de investigaciones; su implementación se está
comenzando a poner en marcha poco a poco. Sin embargo, es cierto que el
fenómeno está cobrando cada vez un mayor interés y empieza a ser estudiada su
efectividad desde algunos grupos de investigación consolidados y proyectos.
Con la finalidad de contribuir al descubrimiento, análisis y reflexión en esta
ocasión la Escuela Normal Rural “Gral. Matías Ramos Santos” busca analizar las
actitudes y percepciones que produce el uso del aprendizaje invertido dentro de la
generación de ambientes de aprendizaje de los cursos de: Las TIC en la educación
y La tecnología Informática aplicada en los centros escolares, desarrollados en el
primer año de la LEP.
El proceso de investigación “Aprendizaje Invertido: actitudes, opiniones,
percepciones de los estudiantes normalistas”
La investigación educativa de acuerdo con McMillan, Schumacher & Baides (2005)
es importante básicamente porque los educadores están constantemente
intentando entender los procesos educativos y deben tomar decisiones
profesionales, en esta ocasión con el objetivo de Analizar el uso del aprendizaje
invertido como un enfoque pedagógico que transforma la dinámica de la enseñanza
a través de la percepción, actitudes y opiniones de los estudiantes y su relación con
el autoaprendizaje y el trabajo colaborativo con la finalidad de mejorar el proceso
educativo en la incorporación e inclusión de las TIC, a través de una investigación
cuantitativa, no experimental, con un proceso en el alcance del estudio (descriptivo,
correlacional y explicativo), de corte transeccional y una muestra de tipo no
probabilística
En esta ocasión la población es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones, para esta investigación se considera
un total de: 638 agentes educativos, que corresponden a: 580 que son alumnos, 58
docentes de los cuales 3 son autoridades educativas. La muestra seleccionada para
este caso es de tipo no probabilística ya que en éste el subgrupo de la población no
depende de la probabilidad sino de las características de la investigación, para
determinarla se buscaron sujetos tipo que estén o hayan cursado o impartido la
asignatura de Las TIC en la educación a través del enfoque –aprendizaje invertido
durante la generación 2015-2019, la cual quedó conformada por un total de 82
alumnos.
Con la finalidad de analizar el uso del aprendizaje invertido como un enfoque
pedagógico que transforma la dinámica de la enseñanza a través de la percepción
y opiniones de los estudiantes y su relación con el autoaprendizaje y el trabajo
colaborativo, se llevó a cabo la aplicación de una escala Likert definida por
Hernández, Fernández & Baptista (2014) como un conjunto de ítems que se
presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en cinco
categorías, la cual fue diseñada para este fin, integrada por 19 afirmaciones
sustentadas a través de los planteamientos teóricos del Tecnológico de Monterrey
(2014) y apoyado en el proceso para la construcción de un instrumento válido de
acuerdo con Supo (2013) consta de 10 fases, revisar la literatura, explorar el
concepto, enlistar los temas, formular los ítems, selecciona los jueces, aplicar la
prueba piloto, evaluar la consistencia, reducir los ítems, reducir las dimensiones e
identificar un criterio, para lo cual se empleó la prueba Alfa Conbrach (.904). De tal
forma que el instrumento queda de la siguiente manera:
Cuestionario sobre las actitudes que produce el uso del aprendizaje
invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje
Presentación El presente cuestionario tiene como finalidad analizar las actitudes que produce el uso del aprendizaje invertido dentro de la generación de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo.
Instrucciones:
1. Emplee un lápiz o un bolígrafo de tinta negra para contestar el cuestionario. Al hacerlo piense en lo que sucede la mayoría de las veces.
2. No hay respuestas correctas o incorrectas. Simplemente reflejan su opinión personal.
3. Todas las preguntas tienen cinco opciones de respuesta, elija la que mejor describa lo que piensa usted. Solamente una opción.
4. Marque con claridad la opción elegida con una cruz o “paloma”. Recuerde NO se deben marcar dos opciones. Marque así:
X o 5. SI NO PUEDE contestar una pregunta o si la pregunta no tiene sentido
para usted, por favor pregúntele a la persona que le entregó este cuestionario y le explicó la importancia de su participación.
Confidencialidad Sus respuestas serán anónimas y absolutamente confidenciales. Los
cuestionarios serán procesados por personas externas. Además, como usted puede ver, en ningún momento se le pide su nombre.
De antemano: ¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!
Por favor responda a los siguientes datos de identificación:
Semestre que cursa:____________ Grupo:_________________
Género:_______________________ Edad:__________________
Las afirmaciones que va a leer son opiniones con las que algunas personas están de acuerdo y otras en desacuerdo. Se le pide que diga por favor, qué tan de acuerdo está usted con cada una de las opiniones.
Escala estimativa
1 Muy en desacuerdo 2 En desacuerdo 3 Ni de acuerdo, ni en desacuerdo 4 De acuerdo 5 Muy de acuerdo No Afirmación 1 2 3 4 5
1 El trabajo a partir del aprendizaje invertido desarrolla actividades de aprendizaje significativo y personalizado.
2 Considera que el aprendizaje invertido es un modelo centrado en el estudiante donde se aprovecha el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.
3 El aprendizaje invertido a partir del uso del video (tutorial) favorece pequeños incrementos de aprendizaje y tareas de enseñanza claramente definidas y prescritas
4 El aprendizaje invertido permite la construcción activa del conocimiento, alumno y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo.
5 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes estudien y se preparan para participar en las actividades, antes de clase.
6 El aprendizaje invertido favorece que durante la clase apliquen conceptos y procedimientos clave mientras reciben retroalimentación.
7 El aprendizaje invertido genera que los estudiantes evalúan su entendimiento y extienden su aprendizaje, después de clase.
8 El aprendizaje invertido se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos, procedimientos y se involucra en su aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.
9 El aprendizaje invertido favorece que los materiales audiovisuales se utilicen de forma creativa, pueden convertirse en una poderosa herramienta expresiva.
10 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes puedan elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de aprendizaje.
11 El aprendizaje invertido evidencia un cambio deliberado en la aproximación al aprendizaje de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante.
12 El aprendizaje invertido favorece el tiempo en el aula es para profundizar en temas, crear oportunidades más enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara a cara para asegurar el entendimiento y síntesis del material.
13 El aprendizaje invertido permite garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se promueve una interdependencia grupal positiva.
14 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes trabajen por parejas o en pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes
15 En el aprendizaje invertido los participantes del grupo se comprometen activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.
16 En el aprendizaje invertido incrementa sus conocimientos y profundiza la comprensión del currículum de la asignatura.
17 El aprendizaje invertido permite resolver problemas, aportar y dialogar activamente.
18 El aprendizaje invertido exige que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen unas competencias diferentes de las acostumbradas en las aulas tradicionales.
19 El aprendizaje invertido promueve en los alumnos a que alcancen la comprensión, diferenciándola del simple conocimiento.
¡MUCHAS GRACIAS!
Para el análisis de los datos se recupera el proceso que señala Hernández,
et al. (2014) el cual consiste en describir sus datos y posteriormente efectuar análisis
estadísticos para relacionar sus variables. Es decir, realiza análisis de estadística
descriptiva para cada una de las variables de la matriz (ítems o indicadores) y luego
para cada una de las variables del estudio, que en esta ocasión se centra en la
actitud hacia el aprendizaje invertido por los alumnos del segundo semestre de la
LEP, el cual se realiza a través de SPSS 21. Continuando con la propuesta de
Hernández, et al. (2014) las etapas para el análisis se desarrolla en cuatro etapas
que a continuación se plantean:
Etapa 1 (en SPSS) En “Analizar” o Analyze (y usando las opciones: “Informes” o Reports y “Estadísticos Descriptivos” o Descriptive Statistics: “Frecuencias” o Frequencies) se solicitan para todos los ítems (variable de la matriz por variable de la matriz):
• Informes de la matriz (resúmenes de casos, informes estadísticos de filas o en columnas). Con objeto de visualizar resultados ítem por ítem y fila por fila. • Estadísticos descriptivos: a) Descriptivos (una tabla con las estadísticas fundamentales de todas las variables de la matriz, columnas o ítems). b) Frecuencias (tabla de frecuencias de las variables de la matriz). Etapa 2 (analítica) El investigador evalúa las distribuciones y estadísticas de los ítems, observa qué ítems o indicadores tienen una distribución lógica e ilógica y agrupa a los ítems en las variables de su investigación (variables compuestas), de acuerdo con sus definiciones operacionales y forma como desarrolló su instrumento o instrumentos de medición. Etapa 3 (en SPSS) En “Transformar” o Transform y “Calcular” o Compute, se indica al programa cómo debe agrupar los ítems, indicadores o variables de la matriz en las variables de su estudio. Etapa 4 (en SPSS) En “Analizar”, se solicitan para todas las variables del estudio: a) Estadísticas descriptivas (una tabla con los estadísticos fundamentales de todas las variables) b) Un análisis de frecuencias con estadísticas, tablas y gráficas. (pág. 278)
Obteniendo los siguientes resultados, en resúmenes de casos, todas las variables
presenta en casos incluidos N= 82 igual al 100%, mientras que excluidos N= 0 al
0.0%, lo significa que del total de casos es N= 0 con un porcentaje del 100%. En
cuanto al informe estadístico por columna que se muestra a continuación:
No Afirmación Total
Global
1 El trabajo a partir del aprendizaje invertido desarrolla actividades de aprendizaje significativo y personalizado.
334
2 Considera que el aprendizaje invertido es un modelo centrado en el estudiante donde se aprovecha el tiempo en clase maximizando las interacciones uno a uno entre profesor y estudiante.
307
3 El aprendizaje invertido a partir del uso del video (tutorial) favorece pequeños incrementos de aprendizaje y tareas de enseñanza claramente definidas y prescritas
319
4 El aprendizaje invertido permite la construcción activa del conocimiento, alumno y profesor trabajan juntos para evaluar y lograr un aprendizaje significativo.
320
5 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes estudien y se preparan para participar en las actividades, antes de clase.
327
6 El aprendizaje invertido favorece que durante la clase apliquen conceptos y procedimientos clave mientras reciben retroalimentación.
315
7 El aprendizaje invertido genera que los estudiantes evalúan su entendimiento y extienden su aprendizaje, después de clase.
318
8 El aprendizaje invertido se desarrolla un ambiente interactivo donde el profesor guía a los estudiantes mientras aplican los conceptos, procedimientos y se involucra en su aprendizaje de manera activa dentro del salón de clases.
313
9 El aprendizaje invertido favorece que los materiales audiovisuales se utilicen de forma creativa, pueden convertirse en una poderosa herramienta expresiva.
325
10 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes puedan elegir cuándo y dónde aprenden; esto da mayor flexibilidad a sus expectativas en el ritmo de aprendizaje.
304
11 El aprendizaje invertido evidencia un cambio deliberado en la aproximación al aprendizaje de una clase centrada en el profesor a una en el estudiante.
303
12 El aprendizaje invertido favorece el tiempo en el aula es para profundizar en temas, crear oportunidades más enriquecedoras de aprendizaje y maximizar las interacciones cara a cara para asegurar el entendimiento y síntesis del material.
309
13 El aprendizaje invertido permite garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se promueve una interdependencia grupal positiva.
314
14 El aprendizaje invertido permite que los estudiantes trabajen por parejas o en pequeños grupos para lograr unos objetivos de aprendizaje comunes
335
15 En el aprendizaje invertido los participantes del grupo se comprometen activamente a trabajar juntos para alcanzar los objetivos señalados.
327
16 En el aprendizaje invertido incrementa sus conocimientos y profundiza la comprensión del currículum de la asignatura.
309
17 El aprendizaje invertido permite resolver problemas, aportar y dialogar activamente.
331
18 El aprendizaje invertido exige que los estudiantes asuman nuevos roles y desarrollen unas competencias diferentes de las acostumbradas en las aulas tradicionales.
334
19 El aprendizaje invertido promueve en los alumnos a que alcancen la comprensión, diferenciándola del simple conocimiento.
342
Como se puede observar el puntaje global más alto se encuentra en la
afirmación número 19 con un 342, mientras que el inferior es el correspondiente a
la afirmación número 11 con un 303. En cuanto a la estadística descriptiva, a
continuación se presentan los resultados:
Estadísticos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
N Válidos
82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82 82
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 4.07
3.74
3.89
3.88
3.82
3.90
3.99
3.84
3.96
3.71
3.70
3.77
3.83
4.09 3.9
9 3.77
4.04
4.07
4.17
Mediana 4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00 4.0
0 4.00
4.00
4.00
4.00
Moda 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Desv. típ. .699
.858
.930
.710
.891
.883
.896
.761
.793
.923
.870
.934
.858
.849 .85
3 .893
.777
.858
.783
Asimetría -.54
6
-.67
8
-.53
3
-.45
8
-.81
0
-.90
7
-.82
1
-.58
4
-.39
2
-.44
1
-.50
9
-.54
3
-.62
3
-1.03
4
-.95
4
-1.01
4
-.71
2
-.62
4
-.62
9
Error típ. de asimetría
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266
.266 .26
6 .266
.266
.266
.266
Rango 3 4 3 3 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3
Mínimo 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 2 2
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Percentiles
25 4.00
3.00
3.00
3.75
3.00
3.00
4.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
3.00
4.00 4.0
0 3.00
4.00
4.00
4.00
50 4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00
4.00 4.0
0 4.00
4.00
4.00
4.00
75 5.00
4.00
5.00
4.00
4.00
4.25
5.00
4.00
5.00
4.00
4.00
4.00
4.00
5.00 5.0
0 4.00
5.00
5.00
5.00
Las etapas 3 y 4 se agrupan en los siguientes resultados donde se
consideran dos categorías: actitud hacia el aprendizaje invertido y actitud hacia el
trabajo colaborativo en el aprendizaje, donde se realiza la agrupación para
determinar la actitud, donde 1-2 Muy desfavorable, 2-3 Desfavorable, 3-4 Favorable
y 4-5 Muy favorable, como se muestra:
Actitud_aprendizaje (agrupado)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Desfavorable 6 7.3 7.3 7.3
Favorable 39 47.6 47.6 54.9
Muy favorable 37 45.1 45.1 100.0
Total 82 100.0 100.0
Y que se representa:
Como observa la actitud hacia el aprendizaje inverso es positivo ya que oscila
entre favorable y muy favorable, mientras que no existe una condición de muy
desfavorable y en desfavorables sólo un 7.3%.
En el caso de la actitud hacia el trabajo colaborativo en el aprendizaje inverso
se puede ver a continuación:
Actitud_colaborativo (agrupado)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Muy desfavorable 1 1.2 1.2 1.2
Desfavorable 7 8.5 8.5 9.8
Favorable 35 42.7 42.7 52.4
Muy favorable 39 47.6 47.6 100.0
Total 82 100.0 100.0
Y se refleja en el siguiente gráfico:
Al observar el gráfico se percibe una actitud favorable hacia el trabajo
colaborativo en el aprendizaje invertido, pero también se ve que existe un dato muy
desfavorable, lo que significa que no existió en una totalidad la colaboración.
Para cerrar…
Al igual que López (2015) que señala que a pesar de los beneficios del aula inversa
comentados por la gran mayoría de los docentes y aquí agregaríamos por esta
primer experiencia que también una actitud positiva aún no están respaldados por
un gran número de investigaciones; su implementación se está comenzando a
poner en marcha poco a poco. Sin embargo, es cierto que el fenómeno está
cobrando cada vez un mayor interés y empieza a ser estudiada su efectividad desde
algunos grupos de investigación tanto de nivel universitario y en este caso de
educación normal.
Referencias bibliográficas
Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P (2010). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill: México. McMillan, J. H., Schumacher, S., & Baides, J. S. (2005). Investigación educativa:
una introducción conceptual. Pearson