Download - Dolgozat v4
UNIVERSITATEA „BABEŞ-BOLYAI”FACULTATEA DE ISTORIE ŞI FILOSOFIE
SPECIALIZAREA FILOSOFIE
LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂPENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
METODE DE COOPERARE ÎN DIDACTICA FILOSOFIEI
PATAKI-PÉTER ANDREA H. Grup Şcolar „Venczel József” Miercurea Ciuc
CoordonatorLect.dr.Demeter Máron Attila
CLUJ – NAPOCA2010
BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEMTÖRTÉNELEM ÉS FILOZÓFA KAR
FILOZÓFA SZAK
I-es fokozati módszertani-tudományos dolgozat
KOOPERATÍV MÓDSZEREK A FILOZÓFIAOKTATÁSBAN
PATAKI-PÉTER ANDREA H. „Venczel József”Iskolaközpont Csíkszereda
Irányító tanárLect.dr.Demeter Máron Attila
KOLOZSVÁR2010
1
Tartalomjegyzék
Előszó.............................................................................................................................
I. ELMÉLETI RÉSZ
I.A A kooperatív módszerről általában........................................................................
I.B A kooperatív tanulás alapelvei..............................................................................
I.C A csoportalakítás....................................................................................................
I.C.1 Csoportok kialakítása...........................................................................................
I.C.2 Csoportszerepek...................................................................................................
I.C.3 Berendezés..........................................................................................................
I.C.4 Csoportfolyamatok.............................................................................................
I.C.5 A csoportmunka célja.........................................................................................
I.C.6 Beszámolási fázis...............................................................................................
I.C.7 A csoportmunka alkalmazásának lehetőségei....................................................
I.D Kooperatív módszerek.........................................................................................
I.D.1 Véleményrács.....................................................................................................
I.D.2 Fürtábra..............................................................................................................
I.D.3 Gyorscipő...........................................................................................................
I.D.4 A jingsaw módszer.............................................................................................
I.D.5 Külső kör-belső kör............................................................................................
I.D.6 Kétoszlopos következtetés.................................................................................
I.D.7 Diákkvartett........................................................................................................
I.D.8 Szóháló-pókháló.................................................................................................
I.D.9 Mozaik módszer.................................................................................................
I.D.10 Esszéírás...........................................................................................................
I.D.11 A projektmódszer.............................................................................................
I.D.12 Kooperatív vita.................................................................................................
I.E A tanár szerepe.....................................................................................................
I.F Kooperatív értékelés.............................................................................................
I.F.1 Pozitív csoportjutalmazás....................................................................................
I.F.2 Csoportdicséret....................................................................................................
2
I.F.3 Csoportjegyek.....................................................................................................
I.F.4 A pedagógiai értékelés formái.............................................................................
I.G A hagyományos és kooperatív módszerek összehasonlítása..................................
I.G.1 Egyéni munka
I.G.2 Csoportmunka
II. KOOPERATIV OKTATÁSI TEVÉKENYSÉG
II.A kooperatív tevékenység megszervezése
II.A.1 A kutatás célja........................................................................................................
II.A.2 A mintavétel és a minta..........................................................................................
II.A.3 A vizsgálat körülményei........................................................................................
II.A.4 A terem berendezése..............................................................................................
II.A.5 Csportalakítás ........................................................................................................
II.A.6 Csoportszerepek.....................................................................................................
II.A.7 A vizsgálat módszere...............................................................................................
II.A.8 Hipotézisek..............................................................................................................
II.B A kooperatív tevékenység értékelése.........................................................................
II.B.1 Adatfeldolgozás.......................................................................................................
II.B.2 A kérdőív válaszainak feldolgozása........................................................................
II.B.3 Összegzés...............................................................................................................
II.B.4 Mellékletek..............................................................................................................
II.C Kooperatív módszerek a filozófiaoktatásban...........................................................
II.C.1Feladatközpontú
foglalkozásterv(Csoportmozaik).........................................................................................
II.C.2Mesteri módszerek(diákkvartett,négyesfogat,feladatküldés)....................................
II.C.3Gondolkodásfejlesztő módszerek..............................................................................
II.C.3.1Kooperatív vita
II.C.3.2Fogalomalkotás(szóháló,fogalomtérkép,pókháló).................................................
II.D.Kutatáson alapuló kooperatív módszerek...........................................
II.D.1Projektmódszer
3
III.Következtetések,javaslatok.........................................................................................
Irodalomjegyzék...................................................................................................................
4
Előszó
A mai iskola feladata az, hogy a jövőben is hasznosítható tudással rendelkező diákokat
képezzen, olyan készségek és képességek birtokába juttassa őket, amelyekkel a XXI.
századvilágában el tudnak igazodni. Elengedhetetlen, hogy az iskolából kikerülő tanulók
rendelkezzenek azokkal az alap- és kulcskompetenciákkal, amelyek feltétlenül kellenek ahhoz,
hogy új ismereteket, készségeket,képességeket legyenek képesek elsajátítani.
A társadalom állandó - az utóbbi évtizedekben különösen felgyorsuló - fejlődése, változása
egyre jobban próbára teszi az oktatási rendszer intézményeiben kialakult gyakorlatot. A
tudomány és a technika előrehaladása által folyamatosan növekszik az elsajátítandó ismeretek
mennyisége. A tanítási folyamat során, olyan egyéneket kell nevelnünk, akik képesek akár az
egyetemes célok és problémák megoldása érdekében is együttműködni, rendelkezzenek ennek
megfelelő kooperációs készséggel, önfejlesztő képességgel és munkakultúrával. Mindezek
birtokában minőséget (értéket) tudnak teremteni és hatékonyan együtt dolgozni. Jelenlegi
írásomban a témának megfelelően az együttműködési módszerekkel foglalkozom, valamint ezen
módszerek alkalmazhatósági lehetőségeivel a filozófiaoktatás terén. A fejlesztés során építenünk
kell a diákok előzetes tudására, fontos,hogy megtanulják, hogyan kell tanulni (a tanulás tanítása).
A kompetencia alapú oktatás célja az, hogy a gyermekek a mindennapi életben hasznosítható
tudással rendelkezzenek – nem lemondva az ismeretek elsajátításáról, vagyis ismeretekbe
ágyazott képességfejlesztés megvalósítására törekszik.
A minőség és hatékonyság megteremtésének feltételei közül talán legnehezebb elérni azt, hogy az
értékteremtésben, problémamegoldásban résztvevő tanulók, minden rivalizáció nélkül alkalmasak
legyenek a célravezető együttműködésre.
5
A neveltség (tanultság), feladatelsajátítási és viselkedési szint kiindulópont, alaphelyzet, amely a
pedagógustól eleve differenciált megközelítést, egyéni mérlegelést igényel. Ennek megfelelően a
helyzetelemzést követően elsősorban az együttműködés feltételeit kell biztosítanunk, és a
kooperáció módjait kell megtanítanunk.
Belátható, hogy célunkat sem frontális osztálymunkával, sem egyéni foglalkoztatással nem
érhetjük el. A tanulók személyközi kapcsolataira építhetjük ki azokat a kooperatív egységeket
(csoportokat), amelyekben mindenki biztonságban érezheti magát, és osztozhat a feladatmegoldás
közös felelősségében .
A maga szintjén felelősséget vállaló tanuló törekvéseiben bátorítanunk kell az önálló lépések
megtételét, az ismeretek rugalmas kezelését, a tudás többféle módon megvalósított
rendszerezését, új, esetleg szokatlan, egyszeri megoldások, nézetek létrejöttét.
A hatástanulmányok középiskolákban is igazolták, hogy a hagyományos (instrukciós) tanulási
formákkal szemben a kooperatív út minden vizsgált tantárgyban (nyelvtan, matematika,
történelem, környezetismeret,filozófia) jobb eredményhez vezetett. A tanulók a tudást
hatékonyabb, alkalmazhatóbb módon sajátították el, miközben gondolkodási készségük
(kiemelten a kritikus gondolkodás) is jobban fejlődött.
Ez a munka belső késztetés,igény alapján született,egyidejűleg a napjaink oktatásában zajló
fontos törekvéssel,melynek célja,hogy tanulóinkat,könnyen hasznosítható,komplex tudás
birtokába jutassuk. Az oktató-nevelő munka során ezen általános célkitűzéseknek,egy
meghatározott keretet nyújthat a tevékenységek kooperatív megszervezése. Fontos irányelv volt
számomra,hogy a kooperatív módszerek bemutatásával és felhasználásával megkeresem azokat a
lehetőségeket,amelyek hatékonyabbá teszik az oktatást,elsősorban a filozófiai ismeretek
elsajátítását.
A jelenlegi érvényes kerettantervek,tantárgyi programok,tankönyvek határain
belül,tanulmányomban összegeztem azokat a tartalmakat , melyekbe beépíthetőek a kooperatív
tanulás elvei,így felhasználva őket az egyes témakörökben.
A tanulók számára újszerű tanítást és tanulásszervezést mutattam fel,hozzájárulva
gondolkodásmódjuk,kreativitásuk,érdeklődésük és képességük fejlesztéséhez.
Jelen dolgozatommal megkíséreltem hozzájárulni egy hatékonyabb,a hagyományokat kissé átlépő
oktatás szervezéséhez.
6
I.Elméleti rész
I.A A kooperatív módszerről általában
„ Amit a gyerek ma a többiekkel együtt tud megcsinálni,
arra holnap már egyedül is képes lesz.”
Vigotszkij
A pragmatizmus legjelentősebb pedagógiai képviselője, John Dewey hitvallása szerint1 az iskola
maga az élet, tehát olyan képzést kell biztosítani, hogy a gyermek tehetségét az élet minden
területén gyorsan és teljes mértékben alkalmazni tudja. Ez a gondolat alapvetően hatott Dewey
tanítványára, Kilpatrickra (1871-1965), akit a program kidolgozójának tekintenek. A koncepció
szerint a tanulóknak olyan hasznos ismereteket és tapasztalatokat kell szerezniük, amelyekben a
gondolkodás egész folyamata megjelenik, a problémahelyzettel való találkozástól, a megoldás
tervezésén át a probléma megoldásáig. A megismeréshez, tapasztaláshoz pedig biztosítani kell a
jó közérzethez és a tanuláshoz kapcsolódó sikerélményekhez vezető szabad tevékenység
feltételeit. Kilpatrick felfogása szerint2, aki teljes szívvel-lélekkel vesz részt a munkában, annak
sikerét az eredmény igazolja. A tanulással kapcsolatos fogalmak közt említi az aktivitást, a
céltudatos tervezést, a valamilyen tárgyi vagy szellemi produktum létrehozására irányuló
törekvést. A tanár szerepe ebben a folyamatban az irányítás, feladata pedig a tanácsadás, a
segítségnyújtás, a koordináció.
Freinet szerint3 a gyerek magában hordozza fejlődésének, kibontakozásának, önmegvalósításának
minden csíráját. A pedagógus dolga, hogy segítsen ezt tudatosítani, hasznosítani, gyarapítani. A
gyermek megélt élményei, érzelmei, korábbi ismeretei alkotják élete alkotó elemeit, amelyek
egyedi és gazdag lénnyé formálják. A pedagógus feladata, hogy hagyja szabadon megnyilvánulni
1 A nevelés jellege és folyamata. Bp.19762 Kilpatrick, W. H.: The project method. New York,19193 A Modern Iskola technikái. Tankönyvkiadó, Budapest. 1982
7
- a lehető legkevesebb kényszerrel -, hogy éreztesse vele gazdagságát és felismertesse
értékeit,önkifejezése csak akkor lesz szabad, ha bizalom és elfogadás övezi.
Olyan légkörre van tehát szüksége, amelyben megítélés nélkül nyilvánulhat meg. Ez
természetesen nem zárja ki a fejlődéséhez feltétlenül szükséges kritikát. A gyereknek el kell tudni
fogadni a különbözőséget, tudnia kell, hogy az igazság mint olyan nem létezik, csak egy állandó
kutatási és megismerési folyamat közte és a többiek között.
A Freinet-pedagógia célja nem csupán a legtehetségesebbek fejlesztése, hanem az, hogy minden
gyereket a legmesszebb vezessen a tudás és a kiteljesedés terén. Az együttműködés által
lehetőséget ad az egyénnek arra, hogy beilleszkedjen a csoport életébe, hiszen osztálytársaival
állandóan szembekerül az osztályt érintő megoldandó problémákkal. A többiek másságát
elfogadva ritkábban kerül konfliktusba.
A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia is – állítja Norm Green4, a
kooperatív tanulás nemzetközi szakértője. A kooperatív életszemlélet kölcsönös tiszteletre
alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító
szemléletet jelent. Ellentétben áll a versenyszellem hangsúlyozásával, ahol az egyének a csoport
többi tagját igyekeznek túlszárnyalni. Előfeltétele a közösség tagjai közötti kooperáció
eredményeként létrejövő konszenzus. Az eddigi tapasztalatok azt mutatják, hogy a kooperatív
tanulást alkalmazó tanulók a „verseny helyett együttműködést” hirdető szemléletet átviszik az
élet más területeire is, ami alapvetően meghatározza az emberekkel való kapcsolatukat.
A kooperatív tanulás során a diákok között egyidejűleg zajlanak interakciók. Az ún.„egy szálon
futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember
beszél. A diák csak akkor, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció
még köztük, a felelő és a tanár között is csak ritkán jön létre. A diákok közti interakciók (a
beszélgetés, a súgás) büntetendők.A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a
csoport tagjainak szükség esetén azonos lehetőségük legyen a kommunikációra. A kooperációs
tanulási forma a tanulók (4-6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, és az ismeretek
és az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet játszik a szociális kompetencia,
azaz a tanulók szociális készségeinek és együttműködési képességeinek kialakulásában és
4 Kooperatives Lernen,2005
8
fejlődésében is. A tanulók a csoportmunka keretében közösen dolgoznak, ez együttes felelősséget
jelent a csoport eredményéért, tehát nemcsak a saját, hanem a csoporttársak munkájáért is. A
kooperatív tanulás mint módszer a konstruktív tanulási elméletre épül, amely szerint az ismeretek
elsajátítása mindig alkotó, azaz konstruktív módon történik: az emberi agy az ismereteket
nemcsak befogadja, hanem szortírozza, rendszerezi, átalakítja, újjáteremti. A kooperatív tanulási
forma – ahogy a többi cselekvő tanulási forma is – a hagyományos tanulási módszerekkel
szemben nemcsak megengedi, hanem kifejezetten stimulálja az emberi agy ezen alkotómunkáját,
konstruktivitását.
Benda József5 a szociális kompetenciák tudatos fejlesztésében, valamint a tapasztalati tanulásban
látja a kooperatív tanulási módszerek alkalmazásának legfőbb előnyeit. „A program ... a tantárgyi
ismeretek mellett a proszociális viselkedés kompetenciáinak fejlesztését is tartalmazza (empátia,
kölcsönös tisztelet, segítségnyújtás és elfogadás, a partner gondolatmenetének követése,
szervezésirányítás, értékelés, önellenőrzés, az érzelmi intelligencia kompetenciái stb.). A tanítás
helyett a (tapasztalati) tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása nemcsak a tanító és a
tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is.” (Benda 2002, 29.).
A kooperatív tanulás együttes munkálkodás a közös cél érdekében. Összehangolt tevékenység,
amely során kölcsönös a hatás pszichikai, szociális és intellektuális készségek fejlődésében
egyaránt. Ehhez a tevékenykedtetéshez elkerülhetetlenül szükséges megteremteni a külső és belső
feltételeket.[
Külső feltételek Belső feltételek
- tudatosítás - személyközi viták
- elrendezés - belső személyes konfliktusok
- feladatrendszer - felfedezési vágy
- didaktikai tervezés - kíváncsiság
-kooperatív visszajelzés
- esélyegyenlő értékelés - az információk belsővé válása és továbbadása
- a folyamat szabályozása - verbális cserefolyamatok
5 A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz.
9
- megfigyelés
A mai pedagógia fõ kérdése a világon nem a mit tanítsunk?, hanem a milyen készségeket, képes-
ségeket tanítsunk? kérdése. Fõ szempont, hogy a jövõ felnõttje alkalmazkodni tudjon az új kihí-
vásokhoz. Ehhez sokféle képességre, tulajdonságra lesz szüksége. Kagan szerint6 az információ-
szerzésen túl leginkább a gondolkodási készségekre, a társas, kooperatív készségekre, valamint a
kommunikációs készségekre van szükség.
Kagan elsödleges szempontja a gyerek, lényeges eleme a képességfejlesztés. Körültekintõ a tanu-
lásszervezésben és az értékelésben egyaránt. A rendszer és egyes elemei mélyen áthatottak a hu-
manista pedagógia alapelveivel. Jellemzõje, hogy olyan megtanulható, logikus rendbe szedett
stratégiák, olyan módszerek együttese, amelyben a szemléleten van a hangsúly. Enélkül nem le-
het megtanulni és alkalmazni sem. Kagan mindvégig hangsúlyozza az általa kínált módszer kor-
látait. Sokszor kifejti, hogy a koopearatív tanulás nem mindenható. Bizonyos dolgokra jó, bizo-
nyos célok érdekében jól használható. De végig hangsúlyozza, hogy a pedagógusnak csak az
egyik módszere. Nemcsak azért rokonszenves ez a felfogás, mert igaz, hanem azért is, mert nap-
jainkban oly sok módszer, szemlélet jellegzetessége, hogy kizárólagosnak, egyedül üdvözítõnek
kívánja magát bemutatni.Spencer Kagan olyan rendszert kínál, amelybe mint szükségszerű elem
épül be a segítés, az együttműködés. „Építõ egymásrautaltságnak” nevezi egyik alapelvét, amely-
nek lényege, hogy a pedagógus által irányított rendszerben a tevékenységek és a megoldandó fe-
ladatok úgy épülnek fel, hogy gyerekek egymás nélkül nem boldogulnak – együttműködés nélkül
a feladat megoldhatatlan. A kooperatív tanulás rendszerébe be van építve – hasonlóan ahhoz,
ahogy a mi létezõ rendszerünkbe a versengés – az együttműködés.
Az egyén a kooperatív tanulás módszerével megtanulja az iskolában, hogyan figyeljen oda má-
sokra, hogyan törõdjön azzal, hogy társa tudja-e a feladatát. Megtanulja, hogy egy szöveget, fela-
datot, elméletet hányféleképpen lehet értelmezni, hányféle módja van a megjegyzésnek, megta-
nulja, hogy különbözõek vagyunk, megtanul várni, amíg a másik elkészül – egyszóval olyan nél-
külözhetetlen szociális készségekre tesz szert, amelyek később egészen biztosan hasznára válnak.
Nagyszerű dolog, hogy a társas készségek egyes elemeinek –a megköszönni tudásnak és a köszö-
net elfogadásának, a segítségadás és a segítségkérés képességének, a meghallgatni tudás és a má-
6 Kagan, Spencer : Kooperatív tanulás, ÖnkonetKft, Budapest, 2001
10
sik meghallgatása képességének, a biztatásnak és a biztatás elfogadásának – mindkét oldalát
megvilágítja. Hiszen a kölcsönösség – az adni és elfogadni tudás – csak együtt lehet alapja az
együttműködésnek. A lényeg az, hogy a tanár a gyerekek munkáltatásával, a foglalkozásra szánt
idõvel és a fejlesztés tervezésével eléri, hogy az oly sokat hangoztatott sokoldalúan – értelmileg,
érzelmileg és társas képességeiben – fejlett személyiséghez közelebb jussunk. Természetesen
minden problémakörnél a pedagógus alkotói feladata, hogy csoportját ismerve õszinte megoldá-
sokat találjon a szociális vagy más készségek, képességek fejlesztésekor. Hasonlóan izgalmasak
még a gondolkodási és a kommunikációs képességekrõl, valamint az információ-megosztást szol-
gáló módszerekrõl szóló fejezetek.
Kagan elsődleges szempontja a gyerek, lényeges eleme a képességfejlesztés. Körültekintõ a tanu-
lásszervezésben és az értékelésben egyaránt. A rendszer és egyes elemei mélyen áthatottak a hu-
manista pedagógia alapelveivel. Jellemzõje, hogy olyan megtanulható, logikus rendbe szedett
stratégiák, olyan módszerek együttese, amelyben a szemléleten van a hangsúly. Enélkül nem le-
het megtanulni és alkalmazni sem. Kagan mindvégig hangsúlyozza az általa kínált módszer kor-
látait. Sokszor kifejti, hogy a koopearatív tanulás nem mindenható. Bizonyos dolgokra jó, bizo-
nyos célok érdekében jól használható. De végig hangsúlyozza, hogy a pedagógusnak csak az
egyik módszere. Nemcsak azért rokonszenves ez a felfogás, mert igaz, hanem azért is, mert nap-
jainkban oly sok módszer, szemlélet jellegzetessége, hogy kizárólagosnak, egyedül üdvözítõnek
kívánja magát bemutatni.
A csapatmunka egyre jelentősebbé válik a fejlődés szempontjából, és ennek érdekében egyre
fontosabb lesz tanulóink együttműködési készségének fejlesztése. Hatékonyság
(minőségbiztosítás) és együttműködés összeegyeztethető és egymást elősegítő tevékenység. Ezt
igazolják a fejlett társadalmak, ahol ezt már korábban felismerték.
„A magasabb színvonalú munkakultúra, a műszaki fejlesztés, az intelligens termékcsoportok
kifejlesztése széleskörű, megalapozott és dinamikus kooperációs képességeket igényelnek” .7
Az oktatás egyik alapfeltételezése, hogy a tanulók olyan készségeket sajátítanak el, melyeket
később haszonnal tudnak alkalmazni munkájukban, családjukban és más területeken., Az egyik
készség, amire ez feltétlenül igaz, a hatékony együttműködés készsége.
7 Benda 1994
11
A kooperatív tanulási formák igen jó gyakorlási lehetőséget jelentenek az együttműködés
elsajátításához.” 8
Az együttműködésen alapuló tanulás feltételezi:
kölcsönös pozitív függést (mely kibontható a közös célokból - a célok kölcsönös függéséből; a
munkamegosztásból - a források kölcsönös függéséből, az eredményből, a jutalom, a siker
egyént, csoportot egyaránt gazdagító értékéből - az eredmény, a jutalom függéséből);
közvetlen kapcsolatot igényel a tevékenység tervezési, megvalósítási és értékelési szakaszában
egyaránt;
szociális érzékenység, szociális készségek és képességek meglétét igényli, továbbfejlődését segíti
(gondolunk itt többek között a kommunikációs képességekre, a döntéskészségekre, a meggyőzés,
a befolyásolás, konfliktuskezelés képességére, az együttműködés, a másikra figyelés
képességére).
„. A kutatások során bebizonyosodott, hogy nemcsak az intellektuális és magatartási tényezők,
hanem az emocionális szférák is jelentősen fejlődnek. Nem csak a kognitív képességek és
egyszerű készségek elsajátítását segíti, hanem előnyösen befolyásolja a komplex fogalmak
megértését és az ismeretek alkalmazását is.Az együttműködő csoportok szakszerű kezelésével
hatékonyabb személyiségfejlesztést, ismeretelsajátítást lehet elérni. Az osztályban a kooperatív
tanulás eredményeként kedvező pszichés klíma alakul ki, amely a teljesítménynövelés
szempontjából öngerjesztő hatást gyakorolt."9
Spencer Kagan rendkívül széles társadalmi, gazdasági és szociálpszichológiai érvrendszerrel
támasztja alá a kooperáció szükségességét.Nem elég azonban tudni és elhinni, hogy kooperációra
szükség van. Olyan új pedagógiai kihívásról van szó ugyanis, amely távol áll az iskola jelenlegi
gyakorlatától. Az iskolákban ma még szinte ismeretlen a kooperáció: a diákok egymást segítő
késztetése kimerül az ádázul üldözött "súgásban", a megméretés és értékelés kizárólag egyes
számban zajlik, és az osztályok közötti versenyek eredménye is egyéni teljesítményekből tevődik
össze (tanulmányi versenyek, osztályátlag stb.); nincs tehát mód az erők alkotó összeadására. Az
együttműködést nem támogatja az osztályterem frontális elrendezése sem. A kooperáció ilyen
körülmények között nyilván nem jön létre varázsütésre: kialakítása komoly előkészületeket, a
tanár részéről rendkívül átgondolt munkát és alapvetően újszerű magatartást igényel. A tanárnak
a tudás forrásából sokkal inkább a tanulási helyzet menedzserévé, tanulásszervezővé kell válnia.
8 Paul Roeders ,19979 Orbán Józsefné,1999
12
I.B Kooperatív tanulás alapelvei
Kooperatív tanulásról akkor beszélhetünk, ha a csoportmunka során négy alapelv érvényesül: az
építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel és a párhuzamos interakciók
elve.
1. Az építő egymásrautaltság
Az építő egymásrautaltság a kooperatív tanulás első alapelve. Építő egymásrautaltságról akkor
beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha
az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy
másik csoport sikerétől függ.
Az építő egymásrautaltságnak erős és gyenge változata van. Ha az egész csoport sikere
mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor
az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan motiváltak társaik
sikerében. Ha például a csoportsiker annak a függvénye, hogy minden egyes csoporttagnak
sikerült-e 80 százalék fölött teljesítenie, logikus, hogy mindenkinek érdeke, hogy valamennyien
teljesítsenek. Megváltozik a helyzet, ha a csoport átlagának kell 80 százaléknak lennie, és van két
olyan diák a csoportban, aki rendszeresen 100 százalékot teljesít. Ebben az esetben senki sem fog
aggódni, ha akad olyan diák, aki 80 százalék alatt teljesít. Nyilvánvaló, ha olyan esetekben,
amikor a csoport sikere egyenlő mértékben függ minden tagtól, erős építő egymásrautaltság
érvényesül. Akkor viszont, ha a tagok hozzájárulása nem ugyannyit nyom a latba – az építő
egymásrautaltság gyenge. Ezekben az esetekben kisebb a valószínűsége, hogy a gyengébb
teljesítményt nyújtó tagok megfelelő bátorítást kapnak. Látjuk, hogy az építő egymásrautaltság
minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító
magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik.
Az építő egymásrautaltság kialakítható a megfelelő feladatszerkezetekkel (adott az osztály és a
csapatcél, munkamegosztás van a csapatban, a segédanyag mennyisége korlátozott, az érvényben
lévő szabályok értelmében az egyes csapatok nem dolgozhatnak a következő feladaton, amíg
13
minden egyes tag be nem fejezte a saját feladatát). Építő egymásrautaltság létrehozható megfelelő
értékelési módszerekkel is. Például a csapatpontszám a tagok pontszámának átlagával lehet
azonos, vagy azon csapattagok pontjainak a számával, akik egy előre meghatározott kritériumot
már teljesítettek. A pontszám megállapításának további lehetséges módjai: 1. a tagok befejezett
munkái közül véletlenszerűen kiválasztunk egyet, és ennek a pontszámát nevezzük ki a csapat
pontszámának, 2. a csapatban elért legalacsonyabb pontszámot tesszük meg a csapat
pontszámának. Építő egymásrautaltság kialakítható még a szerepek, a célok, a segédanyagok
megfelelő alkalmazásával is. Az építő egymásrautaltság kialakulásával párhuzamosan születik
meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is.
A negatív egymásrautaltság viszont versengést szül. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak
veszteség. Negatív egymásrautaltság legalább annyiféleképpen alakítható ki, mint építő. Ha az
osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez
a legjobb” felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, a negatív
egymásrautaltságot hozunk létre. Ilyenkor a tanár azzal, hogy elismer egy diákot, csökkenti a
többi diák esélyeit az elismerésére, s ez a diákok versengő viselkedését eredményezi. Ha tudható,
hogy csak az öt legjobb dolgozatot emeli ki a tanár, nem fogok a társaimnak segíteni, hiszen
ezáltal a saját esélyeimet csökkentem. Az egymásrautaltság teljes hiányában individuális
módszerről beszélünk. Ilyenkor semmiféle összefüggés nincs a különböző személyek eredményei
között. Ezt szemlélteti az a példa, amikor mindenki a maga könyvében, a maga tempójában, a
többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek mindenki másétól.
A diákok az ilyen helyzetekben hajlamosak a versengésre. Ugyanis egyáltalán nem biztos, hogy
mindenki a legjobb jegyet kapja. Azok a diákok, akik jó jegyet kapnak, bizonyos előnyöket
élveznek azokkal szemben, akik rosszabbat. A jó jegyet szerző diákok, noha sikerük nem másnak
a kárára született, mint ahogyan az a versenyeztető helyzetekben, mégis a gyengébben teljesítőket
sikertelennek tüntetik fel.
2. Az egyéni felelősség
Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az
olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem
teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem
hoznak javulást a tanulási teljesítményben.
14
Az egyéni felelősségvállalásnak a feladat tartalmától és az alkalmazott kooperatív módszertől
függően több formája is lehet. Az egyik az ún. „pontfelelős” módszer: A csapat valamennyi tagja
egyedül megír egy tesztet, majd a csapat eredményét a tesztpontok összeadásával vagy
átlagolásával számítjuk ki. A diákok tudják, hogy ki milyen mértékben járult hozzá a csoport
sikeréhez a saját pontszámával, és azt is tudják, illetve érzékelik, hogy azért csak saját maguk
tehetők felelőssé. Másik járható út az, ha tagok azonos témán dolgoznak, de munkamegosztás
van közöttük, és mindenki az egy részfeladatért a felelős. Ezt nevezzük a „részben felelős”
módszernek. A diákok úgy is viselhetik a közös felelősség egy részét, ha a csapat által befejezett
munkát részfeladatonként osztályozzuk, tehát mindenki a feladat pontosan meghatározható
részéért vonható felelősségre. Olyan szabályt is hozhatunk, amely szerint a csapat addig nem
foghat hozzá a soron következő feladat megoldásához, amíg az előző feladat ráeső részét ki-ki
meg nem oldotta. Bármelyik formát is választjuk a személyes felelősség kifejezésének, minden
esetben fontos, hogy a csapat egyes tagjainak teljesítményét a csapat többi tagja is pontosan
ismerje.
Ha nem vesszük figyelembe az egyéni teljesítményeket az értékelés során, könnyen
„potyautasokká” vagy „igavonókká” válhatnak a tanulók. Potyautasnak hívjuk az olyan diákot,
aki elfogadja ugyan az osztályzatot, de kisujját sem mozdítja az ügy érdekében. Az igavonó –
ezzel éppen ellentétben – jóval többet dolgozik, mint amennyi a saját feladata volna.
Nyilvánvaló, hogy ha tagja vagyok egy csapatnak, amely a munka végeztével közös jegyet kap,
és nem szorongat a személyes elszámoltatás legenyhébb formája sem, akkor személyiségemtől
függően alakítok ki stratégiát. Ha jófejű diák vagyok, hamar belátom, hogy a folyamatos magas
színvonalért, vagyis a jó jegyekért, a legegyszerűbb, ha magam csinálok meg mindent. Ha nem
vagyok lángész, akkor még hamarabb rájövök, mint jól tanuló társam, hogy egyszerűbb és
biztosabb sikert jelent, ha ők dolgoznak helyettem. Őgyelgek egy kicsit, esetleg a „buta
magatehetetlent” játszom. Az egyéni felelősség megjelenésével egy csapásra megváltozik
minden. Ha a közös jegy, amit kapunk mindnyájunk személyes teljesítményétől egyformán függ,
én is, csapattársaim is tudjuk, hogy nemcsak magunkat, hanem egymást is lejáratjuk. A fenti
gondolatmenet világosan rámutat, hogy a csoportos tesztelést miért csak elvétve, gyakorlásként
érdemes alkalmazni. A személyes felelősség nemcsak a tananyag elsajátítása érdekében fontos.
Ha például a tanár az óra elején jelzi a diákoknak, hogy az óra végén mindenkinek fel kell
sorolnia néhány olyan témába vágó ötletet vagy elgondolást, amelyet másoktól hallott az órán,
15
kisebb a valószínűsége annak, hogy mindenki egyszerre csacsog és senki sem figyel. Hiszen
mindenkinek egyéni felelőssége, hogy figyeljen a többiekre.
3. Az egyenlő részvétel
A részvétel szerves része a tanulási folyamatnak. A diákok azáltal tanulnak, hogy interakcióba
lépnek egymással és a tananyaggal. A siker receptjének elengedhetetlen alkotóeleme a részvétel,
ami az egész osztály sikerének titka. Ha nem készítjük megfelelően elő, magától nem jön létre az
egyenlő részvétel Előzetes átgondolás hiányában, ha megengedjük az önkéntes részvételt, egy
kellően heterogén csoportban, az egészen biztosan egyenlőtlen részvételt eredményez.
Az egyenlő részvétel és az egyidejű interakció nem azonos fogalmak. Annak eldöntésére, hogy
éppen egyidejű interakciók zajlanak-e, fel kell tenni magunkban a kérdést: „Az adott pillanatban
az osztály hány százaléka aktív résztvevője az eseményeknek?”. De ugyanakkor azt is meg kell
vizsgálni, hogy egyenlő arányú-e a részvétel. Jó, ha feltesszük azt a kérdést is, hogy: „Mennyire
egyenrangú a részvétel”. Párban végzett munka során a párhuzamosság kritériuma teljesül (a
tanulók 50 százaléka fejezi ki gondolatait egy időben), de a részvétel egyenlőségének feltétele
nem valósul meg (a legtöbb párosban általában az egyik fél jóval többet beszél, mint a másik.)
A hagyományos módszerek egyenlőtlen részvételt eredményeznek. Az olyan próbálkozások,
melyek az osztály minden tagját megpróbálják egy központi megbeszélésbe belevonni, vagy a
tipikus „kérdezek, és az egész osztály felel” módszer kizárólag a jól tanuló, kellően extrovertált
diákok részvételét eredményezik. Mi történik a félénk, introvertált, vagy az egyszerűen csak
rosszabbul tanuló diákokkal? Nekünk nevelőknek az egész osztály egyformán fontos kell, hogy
legyen. Annak a megszokott és széles körben alkalmazott módszernek, mely azon alapul, hogy a
jelentkező diákok valamelyikét szólítjuk fel, az a nagy buktatója, hogy épp olyanokat szólítunk
fel, akiknek épp a legkevésbé van erre szükségük, míg a leginkább rászorulókat a háttérbe
szorítjuk. Hiszen mindig ugyanazok a diákok jelentkeznek.
Az egyenlő részvételt általában a következő módokon lehet elérni: (1) szerepelosztással, (2)
munkamegosztással. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki. A diákok ugyanis nemcsak
megkapják a lehetőséget a szereplésre, de azt is elvárják tőlük, hogy hozzájáruljanak az óra
menetéhez. Az általában alkalmazott csoportos vitákból hiányzik mind az szerepelosztás, mind a
munkamegosztás, ami a legtöbb csoportban egyenlőtlen munkamegosztást eredményez. A
részvétel egyenlőbbé tétele érdekében a csoportos megbeszéléseket felcserélhetjük olyan
16
módszerekkel, mint a „szóforgó” vagy csoportinterjú, melyek szerepelosztást eredményező
módszerek. Megoldást kínálnak az olyan módszerek is, melyek a munkamegosztás elvén
működnek. A munkamegosztás leginkább feladatkörök kialakításával érhető el (például az egyik
diák a kérdéses történelmi személyiség korai életpályájának néz utána, a másik a tanulmányait
gyűjti össze, a harmadik a család életéről keres anyagot). Másképpen ugyan, de szintén
munkamegosztást jelent a „működtető” szerepkörök kialakítása (például a témafelelős, az
időfigyelő, a szószóló, a „csendkapitány” stb.). Fontos tudnunk, hogy a működtető szerepkörök a
tananyag szempontjából nem biztosítanak egyenlő részvételt.
A munkamegosztás sok kooperatív tanulás foglalkozásmodellnek a központi kulcseleme (lásd
mozaik, partnerek módszer). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz
felelőssé. Minden egyes diáknak felelősséget kell vállalnia partnere, csapattársai vagy
osztálytársai előtt a neki leosztott feladatrészért. Mindazon túl, hogy a munkamegosztás erősíti a
személyes felelősséget, még a részvételt is kiegyenlítettebbé teszi azzal, hogy mindenki a
feladatnak más, de nagyjából egyenlő nagyságú részét oldja meg. A diákok képességei között
meghúzódó különbségek miatt sokszor azonban tanácsosabb a képességek szerinti, mintsem az
egyenlő szétosztásra összpontosítani. A részvétel szoros összefüggést mutat a sikerrel. Az aktív
részvételt tanúsító diákok nagyobb valószínűséggel élvezik az egész folyamatot, és nagyobb
valószínűséggel is tanulnak.
4. A párhuzamos interakció
A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Ez az egyik
eredménye, ami miatt a kooperatív tanulás hatékonyabb, mint a hagyományos oktatás. A
hagyományos módszereket alkalmazó tanórán legtöbbször csak egy ember beszél egyszerre, aki
általában a tanár, néha a diák is szót kap, amikor a tanár őt szólítja. Ez az ún. „egy szálon futó
módszer”, hiszen az egyes szereplők egymás után „lépnek színre”. Az egy szálon futó módszer
nem elég hatékonyak, hiszen az egy diákra eső aktív részvételi idő nagyon rövid. Vizsgáljuk meg
az egy szálon futó módszert, és nyomban világossá válnak a hagyományos tanítási módszerek
kudarcának okai.
Az iskolákról készült legnagyobb felmérést John Goodland végezte 1984-ben, és arra a
megállapításra jutott, hogy az órák 80 százalékában a tanárok beszélnek. Mivel a fennmaradó idő
17
egy része a fegyelmezéssel és szervezéssel telik, ezért kevesebb, mint 20 százalékában
beszélhetnek a diákok. Először nem tűnik kevésnek, hogy 50 percből 10 percig aktívak. De ha
meggondoljuk, hogy ebben a 10 percben ún. „sorba kapcsolt”, egy szálon futó módszert
alkalmazunk, vagyis a tanár egymás után szólítja fel a diákokat, s ha elosztjuk a 10 percet az
átlagos osztálylétszámmal (30 fő), akkor már csak 20 másodperc jut egy tanulóra. Nem csoda,
hogy a frontális módszerrel tanított diákok többsége unatkozik. 20 másodpercet beszélhetnek,
míg a fennmaradó 49 perc 40 másodpercben mások, többnyire a tanár beszédét kell hallgatniuk.
Hasonlítsuk ezt össze a párhuzamos interakciót alkalmazó kooperatív tanulással! A kooperatív
tanórákon a tanár sosem venne el 40 vagy 50 percet a diákoktól azzal, hogy ő beszél. Az
összehasonlítás kedvéért tegyük fel, hogy a kooperatív órákon is csak 10 perc jut a diákokra. Ha
az egymás utáni interakciók helyett párhuzamos interakciós óravezetést alkalmazunk, például a
tanulókat párokba osztjuk, akkor egyszerre az osztály fele beszélhet. Így az egy főre jutó idő 20
másodpercről 5 percre nő, s ez az előbbinél éppen tizenötször több. A fennmaradó 5 perc is
aktívabb részvétellel telik, mint az előző esetben, hiszen a tanulók sokkal érintettebbek, hogyha
valaki közvetlenül szól hozzájuk, mintha a terem egy távoli pontján valaki éppen a tanárral
beszélget. Lényegében, ha minden más feltétel azonos, akkor a páros munka jobb, mint a
csoportmunka, az pedig hatékonyabb a frontálisnál. A kisebb csoportok jobban működnek, mint a
nagyobbak.
Ha azt akarjuk eldönteni, hogy az osztályban a munka során éppen egyidejű interakciók zajlanak-
e, fel kell magunkban tenni a kérést „Az adott pillanatban az osztály hány százaléka aktív
résztvevője az eseményeknek?” A pármunka során az adott pillanatban a párhuzamosság
kritériuma teljesül (a tanulók 50 százaléka fejezi ki gondolatait egy időben). Azonban, ha az
egész órai részvételt tekintjük, nem mondhatjuk, hogy minden tanuló a tanulási idő felében
aktívan vett részt a munkában, ugyanis a legtöbb párosban általában az egyik fél jóval többet
beszél, mint a másik. A kooperatív tanulási technikák között arra is találunk megoldást, hogy a
pár mindkét tagja egyformán vegyen részt a munkában. Ilyenek például: A párok között
megosztott idő módszere, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott
ideig; vagy a páros forgószínpad módszer, ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat,
vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk
alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetősége legyen az aktív részvételre.
18
Néha szükséges megállítanunk a munkát, mert a zajszint zavarja, vagy mindenkit érintő
közlendőnk akadt. Ehhez meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amelynek hatására
mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és a tanárra figyel, illetve csökkenti a
hangerőt: ez az ún. csendjel. Alakítsunk ki közösen hatékony technikát arra is, hogyan kerüljenek
a foglalkozáson szükséges eszközök a csoportokhoz; fogalmazzuk meg a csoportok működésének
szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit is. Az egyezményes jeleket – például a
csendjelt – a működést segítő szabályok betartására, a működés irányítására hozzuk létre; akkor
és addig működtessük őket, amikor és ameddig a közös munka azt megkívánja.
A csoportokon belüli hatékony, zökkenőmenetes működés és egyben a szociális szerepek,
kompetenciák tanulását elősegítő eszköz a szerepek elosztása.
Szinte mindig szükséges a feladatfelelős, az idofigyelő szerep. Gyakori a szóvivő, jegyző,
eszközfelelős. Ügyelni kell arra, hogy mindenkinek alkalma legyen a csoportfelelősségre.
Ami először elfecsérelt időnek tűnik, valójában olyan többszörösen megtérülő befektetés, amely
megfelelő társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a lehető leghatékonyabban
működhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az osztályokban, amelyekben hangsúlyt
fektettek a közösség építésére, a tanítás sokkal magasabb hatásfokon működött, a diákok sokkal
jobban szerették a tanulandó tárgyat és az elsajátítandó anyagot. Ha sikerül kialakítanunk a
pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és megbecsülést a csoportokban és az
osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely a leghatékonyabb tanulást teszi
lehetővé.
19
I.C A csoportalakítás
„ Mondd el és elfelejtem;
Mutasd meg és megjegyzem;
Engedd, hogy csináljam, és megértem”
Konfuciusz
A felnövekvő gyereknek felnőtt korára alkotónak és gyakorlati szakembernek is kell lennie, ha
választott szakmájában eredményes akar lenni. Ezért nem elegendő, ha csak mesterséges
problémákon „gyakorolnak” a diákok, hanem a mindennapi életből vett, őket érintő problémákkal
kell foglalkozniuk, amelyek megoldásához a szükséges információkat is a mindennapi élet
forrásaiból lehet előkeresni, majd ezeket kritikusan kezelni, elemezni, rendszerezni, és végül a
probléma megoldásához konstruktívan szintetizálni. Ahhoz, hogy bonyolultabb, összetettebb
problémával is meg tudjanak birkózni a diákok, fontos a megfelelő munkaforma kiválasztása is.
A fejlesztendő szociális képességeket, készségeket is figyelembe véve (együtt dolgozni, közösen
gondolkodni, más véleményét elfogadni, kooperatívan tanulni stb.) összességében a csoportos
munka bizonyul a legalkalmasabbnak. Ez az a munkaforma, amelyben, ha jó problémát kell
megoldani, akkor sokkal hatékonyabban tanulnak és dolgoznak a diákok, mint az egyéni munka
során.
A hatékony együttműködés alapja az egyenlő arányú munkamegosztás, a kölcsönös
felelősségvállalás,amelyet többek között csoportszerepek meghatározásával lehet elérni. A
csoportszerepek, felelős-szerepek kiosztásának kettős célja lehet egyrészt a már meglévő társas
készségek megerősítése, másrészt a hiányzó készségek kialakítása,fejlesztése. Mivel az alapozó
időszakban még nem várható el, hogy a gyermek teljes önállósággal szervezze meg a
csoportmunka menetét, ezért célszerű a pedagógus irányításával csoportszerepeket kijelölni
(irányító, jegyző, rajzoló, beszámoló…). Mindez egyrészt időt takarít meg, másrészt lehetőséget
ad arra, hogy a tanulók a képességeiknek leginkább megfelelő csoportszerepben
tevékenykedjenek. Ugyanakkor kiváló lehetőség nyílik arra is, hogy a tanulók új szerepkörben is
20
kipróbálhassák magukat. (Pl.: idővel a szereplést nehezen vállalóknak is ki kell próbálniuk
magukat a beszámoló szerepében, s a mindig irányítóknak is meg kell tanulniuk, hogy tiszteleten
tartsák, ha más kap vezető szerepet.)Magasabb osztályokban a felelős szerepek jelentősége
elhalványul, mégis célszerű tantárgyspecifikus szerepkörök meghatározása a felelősségérzet
fejlesztése, fokozása céljából. Ami először elfecsérelt időnek tűnik, valójában olyan többszörösen
megtérülő befektetés, amely megfelelő társas környezetet teremt ahhoz, hogy a csoportok a
lehető leghatékonyabban működhessenek. Általános tapasztalat, hogy azokban az osztályokban,
amelyekben hangsúlyt fektetnek és időt szánnak a közösség építésére, a tanítás sokkal magasabb
hatásfokon működik, a diákok sokkal jobban szeretik a tanulandó tárgyat és az elsajátítandó
anyagot. Ha sikerül kialakítanunk a pozitív közösségtudatot, a kölcsönös bizalmat, szeretetet és
megbecsülést a csoportokban és az osztály egészében, akkor olyan környezetet teremtünk, amely
a leghatékonyabb tanulást teszi lehetővé.
A jól szervezett csoportmunka jelentős személyiségformáló, értékrend alakító hatással vannak a
csoporttagokra:
• együtt gondolkodás
• alkalmazkodás
• összefogás
• érvelés - meggyőzés
• a másik tiszteletben tartása, az eltérő gondolkodás elfogadása
• az összetartozás élményének személyes megtapasztalása
I.C.1 Csoportok kialakítása
A diákok sokféle típusú egyéniséggel dolgoznak együtt, s az együttműködés során lehetőségük
van mérlegelni a problémák megoldásának különféle javaslatait. Az együttműködés, mint
munkaforma és norma, lehetővé teszi a diákoknak, hogy kifejezzék és képviseljék a közös
munkában a saját kulturális környezetükből származó értékeiket, segítve egymást a különféle
nézőpontok megismerésében. Ez segíti a tolerancia erősödését a különböző értékekkel
kapcsolatban.
Hogyan alakítsuk ki a csoportokat?
21
Homogén csoportok. Ilyenkor a hasonló teljesítményű tanulók kerülnek egy csoportba, tehát
"erős", "gyenge", esetleg "közepes" csoportokat alakítunk ki nyilvánvalóan abból a célból, hogy
minden csoport a képességeinek megfelelő nehézségű feladatot kaphassa meg. Ez a szervezési
mód feltételezi, hogy pontos képünk van a tanulói teljesítményekről, és egyértelmű rangsort
tudunk kialakítani. Meg kell jegyezni, hogy ez a legritkább esetben van így, hiszen gyakran
éppen olyan képességeket akarunk fejleszteni a csoportmunkával (pl. csoportos
problémamegoldás), amelyek aktuális szintjéről csak homályos elképzeléseink vannak. A
homogén csoportokkal kapcsolatos másik megalapozott aggály, hogy a képességcsoport
beskatulyáz: a tanár óhatatlanul is "lemond" azokról a tanulókról, akiket a "gyenge" csoportba
sorol be. A nekik szánt könnyített feladatok könnyen lehetnek eleve kevésbé fejlesztőek. Végül
megfontolandó, hogy a homogén csoportban nem érvényesül az a pozitív hatás, amely a
különböző képességek interakciójából származik, és amelyről fentebb mint szociális tanulásról
ejtettünk szót. Talán ebből fakad egyébként az a kutatási tapasztalat is, hogy a kiváló tanulók
teljesítménye heterogén csoportban sem rosszabb, mint a homogén csoportban. Más szavakkal: a
"gyengébbekkel" való együttműködés nem feltétlenül fogja vissza az "erőseket".
Heterogén csoportok. Az előzővel ellentétes csoportszervezési modell, amikor a tanár tudatosan
törekszik arra, hogy különböző teljesítményű tanulók kerüljenek egy csoportba. Bár elvileg itt is
előfeltétel, hogy pontosan ismerjük a teljesítményeket, a felelősség kisebb, mivel a beskatulyázás
veszélye nem fenyeget. Sokszor elég tehát a tanulói képességekről kialakított intuitív benyomás
is. További előny, hogy ez a szervezési mód akkor is működik, ha a tanulói képességek
összetettebb, többdimenziós sémájában gondolkodunk. Nem feltétlenül kell tehát a gyerekeket
úgy osztályoznunk, hogy Zsanett "jobb", Dani pedig "rosszabb". Heterogén csoport úgy is
összeállítható - és ez kétségkívül előbbre mutató -, ha Zsanettet verbálisan tartjuk jónak, Bianka
logikusabban gondolkodik, Dani ügyesen rajzol, és jól érti a képeket, Balázs jó szervező stb.
Mindamellett bizonyára vannak általában gyengébben teljesítők. A heterogén csoport nekik
kedvezőbb lehet, mert így nem szakítjuk el őket attól a húzóerőtől, amit a többiek jelentenek.
Másfelől világos persze, hogy a "kis zsenik" összeszokott csapatába bedobott "lassú tanuló"
éppúgy megfullad, mint ha a hasonszőrűek gettójába zártuk volna be.
Szimpátiacsoportok. A homogén-heterogén dilemma teljesen félre is tehető, és ettől egészen
különböző elvekkel helyettesíthető. Ilyen a szimpátia elve: dolgozzék mindenki azzal, aki neki
rokonszenves, akivel a legjobban megértik egymást. A csoportmunka ebben a felfogásban arról is
22
szól, hogy a tanuló felszabaduljon a stressz alól, érezze jól magát az iskolában, és ennek a
felszabadulásnak központi eleme, hogy azokkal működjék együtt, akikkel akar. Az alapelv itt
világos és egyértelmű: a csoportok kialakítása nem a tanár dolga, bízzuk ezt a tanulókra. Lássuk,
milyen szempontok szólhatnak a szimpátiacsoportok ellen! Egyrészt egyáltalán nincs kizárva,
hogy a szociometrikus kapcsolatok összefüggenek az iskolai teljesítménnyel, vagyis nincs
garancia arra, hogy a szimpátiacsoport valójában homogén csoport lesz. Másrészt technikailag
nehéz úgy lebonyolítani a csoportalakítást, hogy az izolált helyzetűek, a senkinek nem kellő
páriák ne kerüljenek megalázó helyzetbe. A szimpátia mindazonáltal biztos alapja lehet a
csoportalakításnak, legföljebb óvatosan kell alkalmazni, más szempontokkal kiegészítve.
Véletlen csoportok. Sok tanár leli kedvét azokban a rafinált eljárásokban, amelyekkel véletlen
csoportösszetételt lehet generálni. Születésnap, hajszín, szemszín, az aznap éppen felvett nadrág
színe, a szoknya hossza - mind kellő alapot adhat a csoportok létrehozásához. Ez garancia lehet
arra, hogy a tudatosan érvényesített szempontok torzító hatása ne érvényesüljön. Csak akkor
éljünk következetesen a véletlen csoportok módszerével, ha el vagyunk szánva arra, hogy
viszonylag gyakran újraszervezzük a csoportokat, ellenkező esetben nagy kellemetlenségekkel
járhat az egymást nem kedvelő tanulók kényszerű munkakapcsolata.
Ülésrendi csoportok. Nagyon életszerű csoportszervezési mód, amikor az egymáshoz közel ülő
tanulók alkotnak egy csoportot. Valójában azonban inkább csak azokra a tanárokra jellemző, akik
alkalomszerűen használnak csoportmunkát. A munkaforma rendszeres alkalmazása esetén maga
az ülésrend fog a csoportmunkához igazodni, és nem fordítva. Ilyen esetben persze a spontán
közelségi csoportalakítás lehet a szimpátiacsoportok kialakításának rejtettebb és talán
veszélytelenebb módja is.
Anélkül, hogy a fenti megjegyzéseken túlmenően állást foglalnánk valamelyik csoportszervezési
eljárás mellett, annyit le kell szögezni, hogy a szempontokat érdemes vegyesen - egyéni és a
helyzethez illő keverési arányokat alkalmazva - érvényesíteni. El kell dönteni azt is, hogy a
csoportok egy-egy alkalomra jönnek létre, vagy viszonylag tartós munkaközösségeket alakítunk.
Az utóbbi esetben is érdemes időről időre újrastrukturálni az osztályt - részben a változatosság
kedvéért, részben mert a gyerekek változnak, és jó, ha a munkaformák és együttműködési formák
nem fogják vissza ezeket a változásokat.
I.C.2 Csoportszerepek
23
A csoportokon belüli hatékony, zökkenőmenetes működés és egyben a szociális szerepek,
kompetenciák tanulását elősegítő eszköz a szerepek elosztása.
A szerepek elosztását és a tennivalók pontos betartását a szerepkártyák segítik
Szerepkártyák
Csendkapitány
Figyelmeztesd a társaidat, ha túl zajosak!
Tapsvezér
Biztasd a csoportodat, hogy fejezze ki elismerését,
ha a többiek jó munkát végeztek!
Bátorító
Biztasd társaidat a munkára, és dicsérd őket!
Időfigyelő
Dolgod, hogy figyeld a rendelkezésetekre álló
időt. Jelezd társaidnak az idő múlását!
Eszközfelelős
Gondoskodj a munkához szükséges eszközökről!
Feladatmester
Figyelj arra, hogy mindenki megértse a feladatot!
Figyelmeztesd a társaidat, ha attól
eltérnek!
Szóvivő
Össze kell foglalnod és el kell mondanod a
feladatotok megoldását!
Jegyző
Írd le a csoportod döntéseit, megoldásait, javaslatait!
I.C.3 Berendezés
24
Bármilyen furcsa is, az egyik legnehezebben áttörhető szervezési akadály az osztály berendezése.
Eleve nagyon korlátozottak a kooperatív munka lehetőségei, ha rögzített, frontális munkára
kialakított padsorok alkotják az osztály berendezését. Néhány évtizeddel ezelőtt még azt hittük,
hogy a mozgatható asztalok és székek hatalmas változásokat hoznak a tanórák
megszervezésében. Csalódnunk kellett ezekben a várakozásainkban. Kiderült, hogy a termek
átrendezése az órák előtt valóságos tortúra: időt vesz el az órából, zajjal jár, rongálja az
asztalokat, és főleg: felbomlasztja a fegyelem olyan pilléreit, mint az órakezdő vigyázzállás és a
hetesek jelentése. Ráadásul illik óra után a termet eredeti állapotába visszaállítani. Kétségtelen,
hogy az ideális megoldás az lenne, ha az osztálytermek állandó elrendezése a csoportmunka
igényeit venné figyelembe, azaz 4-6 fős csoportasztalok körül ülhetnének a tanulók. Ez azonban
valószínűleg akkor sem lenne teljesen megvalósítható, ha minden kollégánk az adaptív-
differenciáló pedagógia elveit követné. Gondoljunk csak arra, hogy a drámához nagy szabad
terekre van szükség, a beszélgetős módszerekhez, a vitához jó, ha egy nagy körben helyezkedik
el minden tanuló, a dolgozatíráshoz pedig alighanem mégis a hagyományos-frontális elrendezés a
leginkább megfelelő. Marad tehát a hősies küzdelem az asztalokkal és székekkel, ami azonban
csak kezdetben látszik ennyire kilátástalannak. Ha rászánjuk a szükséges időt, a gyerekek
megtanulják az óra sajátos rendjét, és a terem átalakítása néhány hónap után már olajozottan és
gyorsan megtörténik. Arra persze vigyázni kell, hogy a legtöbb órán valóban szükség is legyen az
újszerű elrendezésre.
Néha szükséges megállítanunk a munkát, mert a zajszint zavarja, vagy mindenkit érintő
közlendők akadt. Ehhez meg kell állapodnunk az osztállyal egy jelben, amelynek hatására
mindenki azonnal abbahagyja azt, amit éppen csinál, és innentől a tanárra figyel, illetve csökkenti
a hangerőt: ez az ún. csendjel. Alakítsunk ki közösen hatékony technikát arra is, hogyan
kerüljenek a foglalkozáson szükséges eszközök a csoportokhoz; fogalmazzuk meg a csoportok
működésének szabályait és az egyes diákok egyéni kötelezettségeit is. Az egyezményes jeleket –
például a csendjelt – a működést segítő szabályok betartására, a működés irányítására hozzuk
létre; akkor és addig működtessük őket, amikor és ameddig a közös munka azt megkívánja. A
csoportokon belüli hatékony, zökkenőmenetes működés és egyben a szociális szerepek,
kompetenciák tanulását elősegítő eszköz a szerepek elosztása.
A csoportban értékek és normák vannak használatban, vagy érték- és normarendszer uralkodik.
Ezek megtartását a csoport támogatja. Az attitűdök, a közös tevékenység értelme vagy
25
sikertelensége, illetve minden, ami a csoportban történik vagy arra hat, a csoportot sajátos
motivációs (pl. feszült, oldott, pesszimista, optimista, önző, szerető, szorongásos, felszabadult,
nyomott, vidám, anyagias, erotikus, áhítatos, nyugodt, túlfűtött, stb.) állapotba hozza. A
csoportlégkör kialakulásában nagy szerepe van a vezetői vagy vezetési stílusnak. A csoportlégkör
meghatározza a tagok pszichés közérzetét, aki (abban fürdik vagy fuldoklik), munkáját,
teljesítményét fokozza, viselkedését szabályozza.
A csoportlégkör a kollektíva belső életére jellemző, működését, kapcsolatrendszerét és egész
tevékenységét átható szubjektív természetű képződmény, amely a csoport alaphangulatában,
kedélyállapotában, egységes érzelmi tónusában mutatkozik meg. A csoportlégkör nem az egyéni
hangulatok összessége. A légkörben jut kifejezésre egyebek között a munkával, a munkahellyel, a
munkafeltételekkel, a kollektívával, kapcsolatrendszerrel, a vezetéssel való elégedettség szintje.
A légkör alakulását jelentősen befolyásoló két tényező: a kohézió és az adhézió.
Jó csoportlégkör csakis ott alakulhat kis, ahol minden szerepnek része az egyé beleszólási
lehetősége a csoport életébe.
A csoporthoz tartozás átélésének és ezen keresztül a csoportlégkörnek jelentős meghatározója az
érzelmi struktúra fejlettsége, a belső harmónia mértéke.
I.C.4 Csoportfolyamatok
A csoportfolyamat a csoport életének meghatározott szociálpszichológiai törvényszerűségek
következtében lezajló, szakaszokra osztható „története”. Az emberi csoportoknak ez jellemző
sajátossága, amely következik a csoport tagjainak személyes viselkedéséből, jellemző vonásaiból,
az együttműködés során kialakult kapcsolatokból és feszültségekből. E törvényszerűségeket
összefoglalóan csoport-dinamikának nevezzük.
A csoportfolyamat szakaszai leegyszerűsítve a következőkben foglalhatóak össze:
Csoportformálás
A hatalom és irányítás elosztása
Szabályozás
Teljesítés
Csoportlezárás
A csoportformálás során jönnek létre a csoportban érvényes kommunikációs normák is: a
megszólalás szabályai és a moderátor szerepe. Például, ha a moderátor úgy indít, hogy sorra
26
körbekérdezi a csoportot, és egymás után mindenkitől választ vár, akkor a későbbiekben is
valószínűleg ehhez a módszerhez fognak visszatérni, amikor elbizonytalanodik a csoport. Ez nem
baj, de a moderátornak tisztában kell lennie választott megoldásainak csoportdinamikai
hatásaival.
A következő fázisban spontán módon kialakul a csoportban a hatalom és irányítás
viszonyrendszere. Az emberek, bekerülve egy új összetételű csoportba, először is tapogatóznak,
megpróbálják felmérni saját helyüket és az igazodási pontokat. Tudni akarják, ki mit tud, ki
rámenős, ki bátortalan, hogyan reagál a moderátor az ellentmondásra, mik a viselkedési
szabályok, hogyan lehet elismerést kiváltani. Ebben a fázisban a csoport felfedezi a résztvevők
kölcsönös viszonyának természetét. Kialakulnak a viselkedési normák, létrejönnek a korlátok és
határok. Ez néha kisebb konfliktusokkal is jár. A legtöbben megtalálják a „helyüket” a társas
térben, vannak azonban, akik nehezebben boldogulnak. A moderátor feladata
metakommunikációval is bátorítani, segíteni a nehezebben beilleszkedőket, és korlátokat szabni a
túlzottan vehemenseknek.
A szabályozási fázisban a kidolgozott szabályok elkezdenek „működni”. A résztvevők kezdenek
magukra úgy tekinteni, mint a csoport tagjaira. A nonverbális kommunikáció megállapodik, a
gesztusok, a testtartás nyugodtabbá válik. A résztvevők fokozott mértékben utánozzák egymás
nyelvezetét, gesztusait. Kis udvariasságokkal (félrehúzódás, hogy másnak több hely jusson, az
asztalon levő üdítő kínálása a szomszédnak stb.) hangsúlyozzák összetartozásukat. A csoport
ekkor már felkészült arra, hogy végrehajtsa azt a feladatot, amelyre összehívták.
A teljesítés fázisában a csoport feladatra orientált, együttműködésre alapozott tevékenységet
végez. Ideális esetben a kommunikációt kötetlenség, őszinteség és bizalom jellemzi. Mind az
egyetértés, mind az egyet nem értés megengedett. A csoport a feladatra összpontosít, a tagok
kooperálnak egymással. A csoporttagok jól vezetett, megfelelően moderált csoportnál élvezik ezt
az együttlétet.
A csoport lezárása fontos feladata a moderátornak, ha elvégezték a kitűzött feladatot, megvitattak
minden betervezett témát. Ennek az a jelentősége, hogy a csoporttagokban ne maradjon
semmilyen hiányérzet. A moderátor jól teszi, ha megkérdezi: megfelelő hangsúlyt kaptak-e a
legfontosabb megállapítások, van-e olyasmi, amit nem mondtak még el, pedig fontos a számukra;
van-e valami, amit befejezésül el akarnak még mondani.
Csoportfejlődés szakaszai:
27
alakulás (forming): megfigyelik egymást, énbemutatások
viharozás (storming): élesebbé válnak a különbségek, nézeteltérések, versengés a szerepekért,
viták, nagyszámú kommunikációs aktus
normaalakulás (norming): normák, szabályok, szerepek kialakulása lévén az előzőekben említett
konfliktusok megoldódnak
működés (performing): kialakul a csoportstruktúra, kommunikációs rendszer, feladatmegosztás,
együttműködés, összetartó erő
Minden csoport végig megy ezeken a fázisokon, csak eltérő mértékben.
I.C.5 A csoportmunka célja
Látens tudás mozgósítása
A csoportmunka legegyszerűbb és ezért leginkább elterjedt formája nem új ismeret
megszerzésére irányul, és nem is az új ismeretek alkalmazását célozza, hanem egyszerűen azt
próbálja előbányászni a tanulókból, amit már eleve tudnak. Ilyen típusú kooperatív feladatokat
előszeretettel adnak a felnőttoktatásban is, ami ékesszólóan bizonyítja, hogy a csoportmunka nem
egy életkori szakaszhoz köthető. Miért van szükség a látens tudás mozgósítására? Az új ismeret
befogadására csak akkor van esélyünk, ha "tudjuk mihez kötni", vagy egy kicsit tudálékosabban
fogalmazva: be tudjuk illeszteni már meglévő kognitív sémáink rendszerébe. Egy-egy új téma
feldolgozásának kezdetén érdemes "felszántani a talajt", hogy a "magvak" védett helyre
hulljanak. Ez az előkészítés történhet játékkal, dramatikus megjelenítéssel, rajzos feladattal,
egyszerűen beszélgetéssel (ami klasszikusan a leggyakoribb, bár talán a legkevésbé hatékony), és
természetesen csoportmunka formájában. A tanulók kölcsönösen inspirálják egymást: többen
többre jutnak nemcsak abban az értelemben, hogy a válaszelemek összeadódnak, hanem abban az
értelemben is, hogy egyik ötlet szüli a másikat. Az egyik tanuló válasza asszociációs hívószó a
másik számára: a gyermek olyan teljesítményre lehet képes, amire egyedül nem lett volna.
Ismeretszerzés
Látens tudás mozgósítására gyakran, új ismeret megszerzésére viszont nagyon ritkán szervezünk
kooperatív feladatokat. A legnagyobb ellenállás talán itt mutatkozik meg a csoportmunkával
szemben: általános felfogás szerint az ismeretszerzés normális körülmények között egyéni
munkát igényel. Bizonyos határok között ez így is van, az elterjedt tanári szemlélet azonban
28
hajlamos arra, hogy részigazságokból túlzó általános következtetéseket vonjon le. Először is
különbséget kell tenni az iskolai önálló ismeretszerzés két formája között. Az első esetben az
információforrásokat előre kiválogatjuk a tanulók számára, és a feladat megoldásához az összes
előkészített anyag alapos tanulmányozása szükséges. Az ilyen feladat tipikus és legegyszerűbb
esete, amikor egy forrásrészletet kell elolvasni (vagy egy képet tanulmányozni), és meghatározott
szempontok szerint le kell vonni a következtetéseket. Az ilyen feladatot tág értelemben vett
olvasási feladatnak nevezhetjük, ha szem előtt tartjuk, hogy egyfelől nemcsak olvasásról, hanem
az olvasottak feldolgozásáról és kritikájáról is szó van, másfelől nemcsak szövegeket, hanem
képeket, mozgóképet, zenét is "olvashatunk". Olvasni persze egyedül kell, az ilyen típusú
feladatoknak tehát szükségszerűen van egy egyedül végzendő fázisa. Az ismeret megszerzése
azonban nem fejeződik be a szűken értelmezett olvasással. A csoportmunka tipikus menete
ilyenkor a következő.
A csoport egyes tagjai különböző szövegekkel (képekkel stb.) ismerkednek.
Az így megszerzett összetartozó részismeretekből egy újabb feladat nyomán a csoport hozza létre
a szintézist.
A részismeretek egymásra vonatkoztatása és ennek alapján a szintézis létrehozása: ez az
ismeretszerzés döntő fontosságú mozzanata. A szintézis létrehozáshoz az ismeretek
alkalmazására van szükség, és ennek nyomán egyfelől jobban rögzül a tudás, másfelől világossá
válnak az összefüggések és így a tudás valódi értelme. A szintézis lehet egyszerűen egy közös
feladatlap kitöltése vagy egy összefoglaló szöveg megalkotása. Az önálló ismeretszerzés másik
formáját kutatásnak nevezhetjük. Ilyenkor a rendelkezésre álló információforrások összessége
nem "olvasható el" maradéktalanul. A feladat éppen az, hogy elválasszuk egymástól a releváns és
az irreleváns részleteket. A csoport pl. kap öt vaskos összefoglaló könyvet különböző ősi
civilizációkról, és a feladat az, hogy készítsenek rajzos tablót a majákról. Itt a kooperáció
nemcsak a szintézis során jelenik meg, hanem már a munka elején, amikor a tanulók valamiféle
munkamegosztást alakítanak ki egymás között, és közben is, pl. amikor egy-egy információs
blokkról el kell dönteni, hogy érdekes-e a téma szempontjából. A kutatásos munkák
természetesen könyvtárban is megrendezhetők, így még nagyobbra nő a felhasználható források
mennyisége. Tudni kell, hogy az ilyen feladatok gyakran nem férnek bele egy órába, és lehet,
hogy több tanórán keresztül folyamatosan biztosítani kell a lehetőséget a csoportos kutatómunka
számára.
29
A képzelőerő fejlesztése
Az imént a szintézis létrehozását az ismeretszerzés döntő fontosságú mozzanatának neveztük. Itt
azonban az ismeretszerzés elválaszthatatlanul összekapcsolódik egy másik folyamattal, amit a
tananyag érzékletes rekonstrukciójának nevezhetünk. A csoportmunka számtalan lehetőséget
kínál arra, hogy a maga konkrétságában elképzeljük és megpróbáljuk megjeleníteni a gyakran
nehezen elképzelhető tananyagot. A korábban megszerzett - vagy akár a csoport közös
munkájával feltárt - információk alapján a csoport elkészíti egy őskori szárnyék makettjét, A
legyek ura szigetének térképét, egy piacközpont gazdasági kapcsolatainak számítógépes
szimulációját, vagy előadja, mi minden hangozhatott el a négy kormányfő 1938-as müncheni
tanácskozásán - íme négy találomra kiragadott példa a tanulói kreativitásra épülő - és azt fejlesztő
- rekonstrukciós csoportmunka lehetőségei közül.
Problémamegoldás
A csoport sokszor akkor van a leginkább elemében, ha egy nyitott problémára kell - közösen - a
választ keresni. A problémamegoldás legtöbbször az összefüggések - pl. az oksági összefüggések
- feltárására irányul. Az ilyen kérdés feltehető az egész osztálynak is abban a reményben, hogy
egy-két tanulónak lesz erről gondolata. De kiadható csoportmunkában is: gondolkodjon el
mindenki a problémán! A feladat akkor is értelmes, ha csak arról van szó, hogy alakítsanak ki
egy csoportálláspontot a kérdésben. Hipotézisek fogalmazódnak meg, bizonyítások és cáfolatok
csapnak össze. A problémamegoldás azonban valóságosabb, ha a fentebb értelmezett kis
kutatással kapcsolódik össze. Az érveket ilyenkor alá is kell támasztani olyan információkkal,
amelyeknek nem kell feltétlenül a tanulók fejében lenni: a szakirodalomból (az Internetről stb.)
összegyűjthetők.
Ítéletalkotás
Ha vélemények csapnak össze, e mögött gyakran értékrendbeli különbségek állnak. A
csoportmunka megfelelő munkaforma arra, hogy ezeket az értékrendbeli különbségeket felszínre
hozzuk és ütköztessük. Az értékrend csak megbeszélések és viták nyomán képes formálódni,
csak mások véleményének ismeretében érthetem meg igazán a saját álláspontomat is. Sok tanár
30
az ilyen megbeszéléseket és vitákat csak frontális (plenáris) formában tudja elképzelni, pedig a
kiscsoportos vita nyilvánvaló előnye, hogy sokkal többen vehetnek részt benne aktívan, mint ha
az egész osztály együtt vitázik. Szinte minden emberi-társadalmi témával kapcsolatban
merülhetnek fel személyes állásfoglalást igénylő kérdések. Jó lenne-e, ha visszaállítanák a céhes
rendszert az iparban? Kinek volt igaza, Széchenyinek vagy Kossuthnak? Nemcsak az érdekes itt,
hogy egy-egy csoport végül hogy foglal állást, sokkal fontosabb, hogy mennyire szellemes érvek
alapján, milyen tudás birtokában, mennyire szilárd belső értékrend talajáról ki hogyan foglalt
állást.
I.C.6 A beszámolási fázis
Ahogy nem a csoportmunkával kezdődik a kooperatív tanítás, úgy nem is azzal ér véget. Amikor
a csoportok végeztek a feladattal, illetve lejárt az erre szánt idő, sort kell keríteni arra, hogy közzé
tegyék eredményeiket. Fontos látni, hogy erre nemcsak a tanár tájékoztatása miatt van szükség: a
gyerekek is természetesnek tartják, hogy munkájukról beszámolhatnak az osztály nyilvánossága
előtt. Ugyanígy általában kíváncsiak is a tanulók a többiek munkájára. A kérdés persze másként
vetődik fel, ha ugyanazon a feladaton dolgozott minden csoport, mint ha a feladatok különbözőek
voltak. Az utóbbi esetben az ismeretek bővítése végett is szükséges, hogy minden tanuló
megismerkedjék minden csoport munkájával. De az előbbi esetben is fontos a beszámoló:
érdekes lehet, hogy ki milyen módon és milyen eredménnyel birkózott meg a feladattal. A
csoportok között gyakran versengés alakul ki, és ez nem baj, ha ösztönzést ad a munkának.
Plenáris beszámolók
A beszámolás legegyszerűbb formája, ha sorban minden csoport szóvivője ismerteti az
eredményeket. A beszámoló komplex prezentáció formáját is öltheti, ha a gyerekek tablót,
makettet, rajzot, elektronikus anyagot stb. készítettek, és ahhoz kapcsolódva adják elő
mondandójukat. A szóbeli beszámolókkal kapcsolatban a következő problémák merülhetnek fel.
A szóvivő jó beszámolója még nem bizonyítja az egész csoport jó munkáját. Lehet, hogy csak a
szóvivő tájékozott az anyagban, a többiek nem figyeltek, nem voltak aktívak. Ez a hatás
kiküszöbölhető, ha nem bízzuk a csoportra a szóvivő megválasztását, hanem előre megmondjuk ,
hogy mi fogjuk kijelölni azt a csoporttagot, aki az egész osztály előtt beszámol.
A tanulók nem figyelnek a csoportbeszámolókra. Ez a veszély fennáll, de gyakran nem ez a
helyzet, hiszen - mint korábban szó volt róla - a tanulókban megvan az érdeklődés a többiek
31
munkája iránt. Erre az érdeklődésre persze akkor lehet komolyan számítani, ha a gyerekek
élvezték a csoportmunkát, és felébredt az érdeklődésük a téma iránt. Módszeresen is érdekeltté
tehetjük az osztályt abban, hogy figyeljenek egymásra, ha kilátásba helyezzük, hogy szükségük
lesz az így megszerezhető ismeretekre. Ez nem feltétlenül felelést vagy dolgozatot kell, hogy
jelentsen, hanem pl. egy játékos vetélkedőt.
A beszámolók túl hosszúra nyúlnak. Egész órák mehetnek el a beszámolókkal, ha nem vigyázunk.
Másfelől persze ez nem baj, ha az osztály figyel, és élvezi a dolgot. Általában mégis érdemes
kordában tartani a szóvivőket. Drasztikus módszer, ha szigorúan mérjük az időt, és könyörtelenül
leállítjuk a beszélőt, ha túl akarná lépni. A probléma ott van, hogy a beszámolók gyakran jók,
érdekesek, és a csoportot is súlyosan frusztrálja, ha csak egy töredékét mondhatják el a
gondolataiknak. Ha viszont nem mérjük az időt, a gyerekek nem tanulják meg, hogy tömören
fejezzék ki magukat. A kompromisszumot, a középutat minden tanárnak magának kell megtalálni
.
I.C.7 A csoportmunka alkalmazásának lehetőségei
Amióta hangsúlyosabbá váltak a képességek /főleg értelmi képességek/ fejlesztésének
követelményei, s a tanulók aktivitása önállósága is céljellegű kategóriának számít, azóta megnőtt
mindenekelőtt az önálló egyéni munkák tekintélye, s időnként sor kerül csoportmunkák
alkalmazására is. Az arányok azonban még ma sem megnyugtatók: a közösségi nevelés, munkára
nevelés, az akarat- és jellemfejlesztés, az érzelmi nevelés érdekei – amelyek alapvető érdekeink!
– elkerülhetetlenné teszik az önálló egyéni munkák, valamint a csoportmunkák nagyobb arányú
alkalmazását. Egyszersmind azon az egyoldalú szemléleten is változtatni kell, miszerint ezek a
munkaformák csak alárendelt, másodlagos, „kisegítő”, stb. szerepet játszhatnak a frontális
munkákhoz képest. Valami abszolút értékrangsort felállítani nem lehet, hiszen a kitűzött
feladatoktól, körülményektől, stb. függhet, hogy mikor melyik munkaforma a legalkalmasabb a
lehetséges nevelési értékek megvalósítására.
Ha idáig eljutunk, még nyitva marad a kérdés, hogy adott helyzetekben a pedagógiai folyamat
mely összetevői, elemei, tényezői stb. játsszák a döntő szerepet a munkaforma megválasztásában.
A javasolt szempontok közül most a legfontosabbakkal foglalkozunk csak:
1. Legtöbben a tantárgyi anyag struktúráját, logikai szerkezetét tekintik a legfontosabb
szempontnak. Természetes is, hogy pl. a programozott tanítás érdekei a tananyag aprólékos
logikai-információelméleti elemzését követelik meg, s így ezek a szempontok minden másnál
32
fontosabbak lesznek. Strukturális szempontok érvényesítése nélkül sem az algoritmusok tanítását,
sem az úgynevezett problémaoktatás „felfedeztetéses” tanítás sikerét nem biztosíthatjuk. J.Bruner
értelmezésében10 akinél az középponti kategória a struktúra a tanítandó anyag legáltalánosabb
elveinek /összefüggéseinek/ rendszere, s ha ezt elsajátítja a tanuló, a rokon-, illetve
részproblémákat is könnyen meg tudja oldani. Tanítani – a szó hagyományos értelmében –
elsősorban ezeket az általános struktúrákat kell.
Az egyes munkaformák didaktikai szerepének megítélésében nálunk is egyre hangsúlyosak a
strukturális szempontok.
Ezeket a mintákat nyilván nem csoportmunka keretében, hanem frontális munkában sajátítják el a
tanulók. A gyakorlatban tehát a strukturális szempontok így érvényesülnek:
a. Az újszerű feladatok megoldását, új gondolkodási struktúrák alkalmazását először a
pedagógus közvetlen vezetésével – frontális munkával – végezzék a tanulók.
b. A hasonló vagy analóg megoldások sorozatában fokozatosan csökkenhet a pedagógus direkt
vezetése, a tanulók egyre önállóbbak; /ilyenkor alkalmazhatók a csoportmunkák/;
c. Amikor pedig a műveletrendszerek, megoldási algoritmusok egyre biztonságosabbak, akkor
már önálló egyéni munkával bízhatjuk meg a tanulókat.
Logikus – és nagyon mutatós – ez az eljárási sorrend /mint minden fokozatossági koncepció/,
csak az a baj, hogy nem igazolható a szükségszerűsége. Nem bizonyítható, hogy a
személyiségfejlődés egészében is, legapróbb területein is mindig az önállóság – részletes
önállóság – teljes önállóság hármas fokozatában megy végbe a fejlődés! Ha ez igaz lenne, az
egyén moccanni sem tudna új helyzetekben mások segítsége, irányítása nélkül, s nem tűzhetnénk
ki célul az önállóan gondolkodó, önállóan cselekvő ember nevelését az első iskolai naptól
kezdve. Önállóságra adekvát módon csak önállóan végzett tevékenységek sorozatával
nevelhetjük a tanulókat. Elsősorban nem az irányítás, vezetés mértékét kell a gyermek
sajátosságaihoz igazítani, hanem olyan feladatokat kell számára választani, amelyeket többé-
kevésbé önállóan meg tud oldani, bármilyen életkorú gyermekről is van szó.
Tökéletesen igaz, hogy egy adott tantárgyi struktúra lényegében meghatározza a követendő
eljárásokat, alkalmazandó megoldásokat. Valóban lehetnek olyan struktúrák, amelyek pl. 90-
95%-ban frontális osztálymunkát igényelnek. Ilyenkor azonban jogosan kérdezhetjük: jó ez a
struktúra? Jó helyen tanítjuk-e? Egészséges dolog-e ennyire lecsökkenteni az önálló tanuló
10 Új utak az oktatás elméletében. Bp. 1974.
33
tevékenységek lehetőségeit? Aligha szorul bizonyításra, hogy nem a tantárgyak struktúrájából
kell levezetni mindent, hanem a tantárgyakat, tantárgyi struktúrákat is alapvető pedagógiai
törekvéseink szolgálatába kell állítani.
2. Az egyes munkaformák alkalmazhatóságának pszichológiai szempontjai – a strukturális
szempontokhoz hasonlóan – tudományos körökben komoly vitákra adnak okot. Főbb
vitakérdések:
1. Alkalmasak érettek -e a tanulók bármely életkorban együttes munkák végzésére?
2. Szívesen, készségesen dolgoznak-e a tanulók társa keretekben?
3. A különböző képességű, fejlettségű tanulók számára egyaránt hasznos eredményes–e a
csoportos tevékenység?
A csoportos tevékenység – ha a tanulóknak kellő önállóságot biztosítunk – mindenféle egyéni
tevékenységnél gazdagabb pszichés erőforrásokat szabadít fel, ű s ha másért nem már ezért is van
jövője a csoportos munkának A pszichológiai érvek a csoportos munkavégzés lehetős legsűrűbb
alkalmazása mellett szólnak. /Nem véletlen, hogy az egyoldalúan pszichológiai alapú pedagógiai
irányzatok próbálkoztak meg a csoportmunkák kizárólagos alkalmazásával.
3. A főbb munkaformák arányainak kialakítását a strukturális és pszichológiai összefüggéseken
túl gazdaságossági szempontok is meghatározzák.
A gazdaságosságnak – igen durva megközelítéssel – alapvető kritériuma, hogy a pedagógus
meghatározott energiaráfordítással hány tanulót képes kellő hatékonysággal egyidejűleg nevelni.
Akár a ráfordítás volumene nő akár a neveltek száma csökken, akár a hatékonyság esik – a
nevelés már kevésbé gazdaságos. Természetesen jelentősebb eltérésekről van szó, s nem árnyalati
különbségekről.
A csoportos munkák alkalmazása – ha osztálykeretekben, tehát azonos tanulólétszám mellett
történik – a hatékonyságot növeli: részben az ún. „szinergesztikus” hatás, a közösségi hatások, a
munka intenzitás fokozódása, stb. révén, részben pedig a differenciált hatások révén. Ugyanakkor
viszont az együttes munkák jóval időigényesebbek más munkáknál. A pedagógustól az
előkészület, a szervezés, majd pedig az ellenőrzés, értékelés sokkal több munkát, energiát kíván.
A csoportmunkák tárgyi-eszközi feltételei is sokrétűbbek. A csoportmunkák előnyére és
hátrányára írandó tételeket igen bajos közös nevezőre hozni, ezért nehéz megmondani, hogy
melyik munkaforma gazdaságosabb a többinél. Jelenleg talán az időszükséglet a legkritikusabb
érték. Ilyen szempontból az összehasonlítás a csoportmunkákra nézve igen kedvezőtlen
34
eredményekkel jár. A mai körülmények között sem az általános, sem a középiskolában nem
rendelkezünk elegendő időtartalékkal a csoportmunka gyakoribb alkalmazására. Tárgyilagos
becslések szerint a csoportmunkás órák részesedése ma optimálisan 5-10%-ot tehet csak ki, ha a
tantervi követelményeket teljesíteni óhajtjuk. Az alsó tagozaton valamivel több, a felsőn
kevesebb a százalékos arány.
4. Külön már nem részletezzük a kifejezetten pedagógiai didaktikai, metodikai érveket,
amelyek a csoportmunkák gyakoribb alkalmazása mellett szólnak, hiszen korábban már szóltunk
róluk. Újólag is aláhúzhatjuk egyfelől a csoportos munkavégzés életszerűségét, természetességét
ennek minden pedagógiai konzekvenciájával együtt, másfelől a közösségi tulajdonságokra
gyakorolt jótékony hatásait hozzáértve a munkaerkölcs, önállóság, önfegyelem, humanista
tulajdonságok, stb. kedvező fejlődését.
Ha csak az elmondott érveket mérlegeljük, arra a megállapításra jutunk, hogy az iskolai oktató-
nevelő munkában a tanítási-tanulási folyamatban szükség van a tényleges csoportos munkákra,
méghozzá minden iskolafokon, valamennyi tantárgy óráin. Fenntartásaink elenyészőek nevelési
célkitűzéseink: a közösségi embereszmény megközelítésében nyert előnyökhöz képest. A
gyerekek különböző jellegű csoportos tevékenységét igen fontosnak és hasznosnak tartják
napjaink különböző pedagógiai elgondolásaiban. A csoportos tevékenységek közben a diákoknak
beszélniük kell, ez a leghatásosabb módja a tanultak feldolgozásának. Közben kipróbálhatják az
új szavakat, lehetőségeket, az új módszerek kísérleti megfogalmazását. A félig strukturált
beszélgetésnek az a formája, amelyet akkor alkalmaznak a gyerekek, amikor a diákok egy kis
csoportja beszámolót készít az egész osztálynak, nagyon értékes, talán sokkal értékesebb, mint
ténylegesen elkészíteni a beszámolót, vagy megtervezni, majd végrehajtani a kísérletet, először a
csoportban, majd közösen az osztállyal elemezni annak eredményét stb.
Rendkívül hasznos, ha a gyerekek tét nélküli kísérleti helyzetekben alkalmazhatják ismereteiket,
gondolataikat, és így tökéletesíthetik a megértést. A beszéd oly módon lehet kutató jellegű, ahogy
az írás nem. A dialógusokban előforduló ismétlések és szünetek segítenek tisztázni a homályosan
körvonalazódó új gondolatok értelmét. Sok esetben komoly kísértést jelenthet a tanár számára,
hogy siettesse, „segítse” a folyamatot, hiszen sokkal gyorsabbnak gondolja az elsajátítási
folyamatot, ha ő maga mond el mindent. De ez sok esetben csak rövidzárlatot okoz egy
szükségszerű fejlődésben. Azt is figyelembe kell venni, hogy az adott szinten nem az a fontos,
hogy a diákok éppen akkor jók legyenek valamiben, hanem az, hogy azzá váljanak
35
I.D Kooperatív módszerek
”Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya,
megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit
csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.”
Szent-Győrgyi Albert
A kooperatív tanulási módszerek professzionális alkalmazása a tanórákon lehetővé teszi a
különféle képességű, felkészültségű és érdeklődésű tanulók individuális tanulását, egyéni tanulási
utak kialakítását. Ezen individuális tanulási utak módot nyújtanak a tanulók egyéni tanulási és
élettapasztalatainak, aktuális tudásszintjének a tanulási folyamatban történő hasznosítására.
A kompetencia alapú fejlesztés előnye, hogy segíti a különböző fejlettségi szinten lévő
gyermekek közötti különbségek csökkentését, a hátrányokkal rendelkezők felzárkózását. Az új
módszerek, technikák alkalmazásával (kooperatív, projekt stb.) a tanulók olyan képességei is
fejlődnek, mint a kommunikációs képesség, vitakészség, együttműködés, a mássag elfogadása. A
napjainkban gyakran használt frontális osztálymunka háttérbe szorításával, a differenciálással, a
kooperatív technikák, projektek alkalmazásával tudjuk a tanítási munkát megújítani. A
következőkben a filozófiaoktatásban leginkább használatos kooperatív módszereket mutatom be.
I.D.1 Véleményrács (Schreibgitter)
A véleményrács módszere integrálja és továbbfejleszti az egyik legrégebbi kooperatív tanulási
módszert, a kölcsönös véleménycserére és vitára alapuló Think-Pare-Share-t .11
A gyakorlatot hármas, illetve négyes csoportokban végeztetjük az 1. ábrán látható munkalap
segítségével, amelyet Rolff állított össze.12 (Rolff 2004).
11 Kagan,199412 Rolff ,2004
36
1. ábra Véleményrács három-, illetve négyfős csoportok számára
A táblára felírjuk a kérdést: Milyen az eredményes tanítási óra?
Első lépésként a résztvevők egyénileg felsorolják az eredményes tanítási óra szerintük
legfontosabb három jellemzőjét, ezt az ábra 1. pontja alatt írásban is rögzítik.
A következő fázisban kerül sor a csoporttagok véleménycseréjére. A tanulók egymás véleményét
a 2., 3. és 4. pontok alatt rögzítik.
A következő lépésben a csoporttagok vitája alapján, az egyénileg felsorolt jellemzőkből
kiválasztják a három legfontosabbat. Ezeket az ábra közepén lévő kis négyzetben rögzítik.
A csoportok kiválasztott jellemzői felkerülnek a táblára, és a plénum előtt megvitatják,
kiegészítik egy közös brainstorming keretében. A következő fontos lépés az így nyert ismeretek
rendszerezése. Mindkét feladathoz a legalkalmasabb a fürtábra (2. ábra)módszere.
2. ábra • Fürtábra az „eredményes tanítási óra” témaköréhez
37
I.D.2Fürtábra (Mindmap)
A fürtábra alkalmazása tehát két különböző feladat egyidejű megoldására is alkalmas.13 Egyrészt
elősegíti a témához kapcsolódó kreatív ötletek és asszociációk gyűjtését, a brainstormingot,
magyarul ötletvihart, másrészt a különféle logikai kapcsolatok és összefüggések ábrázolásával az
ismeretek rendszerezéséhez nyújt segítséget. A témához kapcsolódó fogalmak, ötletek hálószerű
grafikus ábrázolása nagymértékben megfelel az emberi agy rendszerező tevékenységének, és
hasonlít korunk legfontosabb ismeretszerző médiuma, az internet felépítéséhez is. Ezek a
hasonlóságok jó hatással vannak a tanulás eredményességére.
Az eddigi három-négy fős csoportokban készítik el a fürtábrát a táblán összegyűjtött fogalmak és
ötletek felhasználásával, meghatározott idő (20 perc) alatt.
Következő lépésként valamennyi csoport bemutatja az általa készített fürtábrát (ezeket célszerű
egymás mellé függeszteni). Befejezésül a csoportok ábráiból közös fürtábra készül a plénum
előtt, amely a foglalkozás végéig jól látható helyen kifüggesztve marad.
Eddig az egyéni ismeretek összegzésével és rendszerezésével a résztvevők már meglévő tudását
foglaltuk össze. A következő lépés az így összegyűjtött ismeretek magasabb szintre emelése,
ellenőrzése és esetleges korrigálása. Az egyéni ismereteket, véleményeket és álláspontokat át kell
vezetnünk a szubjektivitás világából az objektív tények birodalmába. Ezért a következő lépés az
empirikus tudományos kutatások eredményeivel való összevetés. Esetünkben Hilbert Meyer Az
eredményes tanítási óra 10 legfontosabb jellemzője című rövid összefoglaló értekezése 14 szolgál
összehasonlítási alapul ,, amely az utóbbi tíz év empirikus kutatásainak eredményeit foglalja
össze.
2. táblázat • Az eredményes tanítási óra tíz legfontosabb jellemzője
1. A tanítási-tanulási folyamat logikus felépítése
2. A tanulási idő intenzív kihasználása
3. A tanítási óra céljának, tartalmának és módszereinek összehangoltsága
4. A tanítási módszerek változatossága
5. Intelligens gyakorlás
6. Egyéni fejlesztés
7. Tanulást elősegítő légkör és tanulási környezet
13 Buzan 198314 Hilbert Meyer2003
38
8. Megértést segítő beszélgetések és magyarázatok
9. A tanulók véleményének és javaslatainak figyelembevétele
10. Világosan megfogalmazott követelmények, teljesítmény-ellenőrzési és -értékelési módszerek
Első lépésként rövid összefoglaló előadás keretében ismertetjük a tudományos kutatások
eredményeit.
Összehasonlítjuk a foglalkozáson összeállított fürtábrával.
A hasonlóságok és különbségek megvitatásával kiegészítjük eddigi ismereteinket.
Az idevonatkozó empirikus kutatások eredményei szerint a tanítási óra eredményessége
nagymértékben összefügg az iskola légkörével, társadalmi feladataival, pedagógiai programjával.
Ezért a következő lépésben ebben a tágabb összefüggésben, egyszerre több szemszögből
tárgyaljuk a tanítási óra eredményességének témáját az ún. gyors cipő módszerrel.
I.D.3 Gyors cipő
A gyors cipő (Schneller Schuh) vagy ahogy az angol szakirodalom nevezi: a Graffiti Steps 15
módszere egy csoportos ötletvihart tesz lehetővé valamely téma különféle szempontokból való
megközelítésével. A módszer lényege tehát a szemléletváltás. Esetünkben az iskolával és az
iskolai tanulással kapcsolatos elvárásokat vizsgáltuk a tanárok, szülők, diákok és munkaadók
szempontjából.
A táblára mindenki számára jól láthatóan felírjuk a kérdést, „Milyen egy jó iskola?” A
gyakorlathoz több asztalt szabaddá téve, három vagy négy nagy plakátot terítünk ki. Minden
plakáton a vizsgálandó téma egy-egy szempontja áll. Esetünkben a tanárok, a szülők, a diákok és
a munkaadók elvárásaira voltunk kíváncsiak. Minden plakáthoz egy csoportot rendelünk, amelyik
a megadott szemszögből vizsgálja a témát. A csoport minden tagja meghatározott idő alatt (10
perc) felírja a témával kapcsolatos minden ötletét és kérdését.
A következő körben minden csoport egy másik asztalhoz megy, és az ott megadott szempont
szerint csoportosítja és írja fel ötleteit, függetlenül a többiek (a csoport többi tagjának, illetve az
előtte lévő csoport tagjainak) véleményétől.
A csoportok e körforgása addig folytatódik, amíg valamennyi csoport meg nem érkezik az eredeti
kiindulási helyéhez.
15 Gibbs ,1984
39
A csoport tagjai együtt elolvassák a plakáton szereplő összes megjegyzést, ezeket témák szerint
rendszerezik, és a legfontosabb ötleteket egy rövid prezentáció keretében összefoglalják a plénum
előtt.
A „jó iskola”, valamint az effektív tanítási óra kialakítása az iskola- és tanulásfejlesztés feladata.
Ezért a következő lépésben érdemes néhány gyakorlati példát bemutatni a téma legjobb
gyakorlatainak irodalmából. Erre legalkalmasabb a Jigsaw-módszer.
I.D.4 A Jigsaw-módszer
A Jigsaw-módszer a kooperatív tanulási formák egyik alapmódszere 16. Több változata is van, de
mindegyik a „tanítva tanulás” elvére épül. A tanulócsoportok mindegyike egy résztéma
„szakértőjévé” képezi ki magát a megadott témán belül, majd a gyakorlat második részében
továbbadja ezt a tudását a többieknek. A módszer nagy előnye, hogy minden résztvevő egyszerre
tölti be a tanuló és a tanító szerepét. A felhasznált anyag legtöbbször írásbeli, de film vagy
hanganyag is alkalmazható. A gyakorlat általában hosszabb időt vesz igénybe, ezért érdemes
legalább másfél-két órát szánni rá.
Esetünkben a tanulásfejlesztés németországi modelljei alkotják a résztémákat. A gyakorlathoz
felhasznált tanulmányokat Hans-Günter Rolff állította össze.17 .
A csoportalkotásnál törekedjünk azonos nagyságú csoportok létrehozására. A legoptimálisabb az
5x5-ös vagy a 6x6-os csoportok, azaz 5 db 5 fős vagy 6 db 6 fős csoport kialakítása.
Az így kialakított csoportok lesznek a „szakértők”. A csoport minden tagja ugyanazt a szöveget
kapja, amely az ő résztémáját mutatja be. Példánkban az öt szakértőcsoport mindegyike egy 5-8
oldalas tanulmányt kapott (a) vesztfáliai Schule & Co, b) a Horster –Roff-féle, c) a Klippert-féle
d) a Tschekan-féle iskolafejlesztési modellek leírásával, valamint e) a Realschule Enger
beszámolójával. Az első lépésben a tanulók egyedül olvassák a szöveget, jegyzetelnek, aláhúzzák
a kulcsszavakat, felírják a gondolataikat és kérdéseiket.
A következő lépés a „szakértőcsoportok” vitája: a közös téma megadott idő (kb. 10-15 perc) alatti
megbeszélése, megvitatása és magyarázata. Közösen készítenek magyarázó anyagokat: fóliát,
fürtábrát vagy vázlatot.
Ebben a lépésben újabb csoportokat alkotunk, mégpedig úgy, hogy az új csoportokban a
szakértőcsoportok mindegyikéből egy fő jelen legyen, aki bemutatja a többieknek a saját
16 Aronson 197817 Rolff 2004
40
modelljét (amelynek most ő a szakértője a csoportban). Ezek után a különböző modellek közötti
hasonlóságok keresése a feladat. Minden csoport összeállít egy listát, ezt felírják a plakátokra.
A plakátokat egymás mellé függesztve valamennyi csoport bemutatja a saját listáját. Ezek
összesítésével egységes listát hoznak létre a plénum előtt, amelyet egy közös vita során még ki
lehet egészíteni.
A Jigsaw-módszer
I.D.5 Külső kör – belső kör
Ahogy azt a módszer neve is elárulja, a gyakorlathoz két egyenlő létszámú csoportból kört
alakítunk. A tagok egymással szemben állnak vagy ülnek. A körök „eltolásával” mindig új
tanulópárok alakulnak ki, akik a feladat megoldása után rögtön szétválnak.
A táblára írjuk a kérdést: „Mit értünk tanításfejlesztés alatt?” Az első lépésben mindenki
egyénileg, spontán, asszociatív módon mindent összeír, ami válaszként az eszébe jut. Ezután
mindenki kiválaszt öt kifejezést, amellyel a „tanulásfejlesztés” fogalmát definiálná.
A külső kör tagjai felolvassák az öt megállapítást a belsőknek, akik kritizálják, kiegészítik a listát,
illetve kérdéseket tesznek föl. A külsők e megjegyzések alapján korrigálják a saját listájukat.
A külső kör továbblép eggyel, és most a belső kör olvassa fel, amit írt, és a külső kör egészít ki,
kritizál és kérdez.
Körülbelül három-négy „továbblépés” után a plénum előtt minden felmerült fogalmat a táblára
írunk, és ezek alapján közös definíciót alkotunk.
Az újonnan tanultak összefoglalása után nagyon fontos az ismeretek rögzítése, például az
esszéírás módszerével.
I.D.6 Kétoszlopos következtetés
A tanár két kifejezésre gondol, melyet a diákoknak párhuzamosan kell rákérdezésekkel
kitalálniuk.
41
A csoportok 3-3 korongot kapnak, melyeket egyesével be kell adniuk, ha rákérdeznek a
kifejezésre.
A tanár 1-1 segítő szót ír a táblára, melyek logikai kapcsolatban vannak a kigondolt kifejezéssel.
Minden szó felírása után lehetőséget ad a csoportoknak a rákérdezésre, mely lehetőséggel tetszés
szerint élhetnek, de összesen három lehetőségük van.
I.D.7 Diák-kvartett
A csoportokban A,B,C,D jelet kapnak a diákok, s a csoportok is nevet vagy számot kapnak.
A tanár vagy a diák feltesz egy kérdést.
A csoport megbeszéli a választ - a diákok meggyőződnek arról, hogy mindegyikőjük helyesen
fog válaszolni a kérdésre.
Valaki "kihúzza", melyik jelű tanuló, melyik asztalnál válaszol.
Akinek a betűjelét és csoportnevét (számát) kihúzták, megmondja a választ.
I.D.8 Szóháló – pókháló
A csoport minden tagjának legyen saját színe, amivel a csomagolópapírra dolgozik.
A lap közepére kerüljön fel a téma, és írjanak köré kulcsfogalmakat ill. azokhoz tartozó
kifejezéseket. Ezután a szorosan összetartozó kifejezéseket kössék össze egy vonallal.
I.D .9 Mozaik módszer
Igen változatos módon lehet használni ezt a módszert azokban az esetekben,amikor meglehetősen
nagy anyagrészt kell elsajátítani viszonylag rövid idő alatt és/vagy a tanulók egymás közötti
kooperációjának gyakorlása, alkalmazása a cél. A csoporttagok számával megfelelő mennyiségű
anyagrészt osztunk ki az egyes csoporttagok között. A tanuló egyéni feladata az, hogy tanulja
42
meg a kapott anyagrészt, tervezze meg, hogyan tudná másoknak megtanítani azt. Ezután
mindenki találkozik egy másik csoport olyan tagjával, aki szintén ezt az anyagrészt tanulta meg.
Megosztják egymással ötleteiket a tanításra vonatkozóan. Ezek után együttműködő csoportokban
egy-részt megtanítják a többieknek a saját anyagrészüket, másrészt pedig megtanulják a
többiektől a hiányzó anyagrészeket
I.D.10 Esszéírás
Az esszéírás módszere korántsem új, de alkalmazható kooperatív tanulási formaként is. Ez
esetben két tanuló ír közös fogalmazást. A táblára írjuk a kérdést: „Mit tanultunk az eredményes
tanítási óráról, tanulásfejlesztésről a foglalkozáson?” A tanulók kb. 10–15 perc alatt
összefoglalják az újonnan tanultakat. Az esszéírás dolgozat, illetve felelet előtti előkészítő
összefoglalásként is jó eredménnyel alkalmazható.
Napjainkban egyre többet hallunk annak fontosságáról, hogy az iskolának a mindennapi életben
jól hasznosítható tudást kell közvetítenie. Megváltozott a tanulók tudáshoz való viszonya, így
nem csak a szülők, de a tanulók is egyre gyakorlatiasabb, naprakész információk átadását várják
el oktatási intézményeinktől. A tanár szerepe is egyre inkább megváltozik: az egyirányú
ismeretközlés helyett a tanulási folyamat megszervezésére, támogatására, a diákok aktív
részvételére helyeződik a hangsúly. Erre az új kihívásra lehet - többek között - kiváló válasz a
projektmódszer alkalmazása.
I.D.11 A projektmódszer
A projekt egy olyan sajátos tanulási egység, tanulási technika, amely a megismerés fő forrásává
az önálló és csoportos tapasztalást teszi. Más szóval a projekt egy ismeretszerzési folyamat,
amely az elsajátítást egy alkotó folyamat részeként és eredményeként valósítja meg. A módszer
lényege nem kizárólag az, hogy a tanulók egy-egy problémára megoldást találjanak, hanem az,
hogy a lehető legtöbb összefüggést és kapcsolódási pontját is felfedjék. A passzív befogadó és
feldolgozó magatartás helyett a diáknak lehetősége van saját meglévő képességeinek, viselkedési
formáinak kipróbálására, és újak kialakítására. A projektmódszer fő értéke, és egyben leginkább
hasznosuló eleme, maga a munkafolyamat, a munka konkrét eredményei és végtermékei mellett.
Vagyis a projektmunka során megvalósuló ismeretelsajátítás mellé fontosságban felzárkózik
43
maga a gondolkodási folyamat, valamint az egyéb gyakorlati tevékenységek megvalósítása során
szerzett tapasztalatok, élmények szellemi és érzelmi hatása.
Az aktív ismeretszerzés közben, a tanulási folyamatot keretek közé szorító tudományos határok
feloldódnak. Ez annál is inkább hasznos, mivel a tanuló a világot a tanulási folyamat közben is
globális szemszögből, tudásának egész spektrumát kihasználva szemléli. A projektmódszer
alkalmazása során az ismerettartalom nem veszít tudományos jellegéből, minőségéből, de a
megismerés módozatai jelentősen eltérnek a hagyományos ismeretátadáson alapuló passzív
tanulói megközelítéstől. Egy-egy kérdés megválaszolásánál különböző képességstruktúrák
azonos szerephez jutnak. A tehetség és sikeresség fogalma más definíciót nyer, hiszen az iskolába
eltérő képességekkel érkező gyerekek a felmerülő feladatokat saját kompetenciáiknak és
képességeiknek megfelelően oldhatják meg, így adott esetben olyan tanulók is hatékonyan részt
vehetnek a projektmunkában, hozzájárulhatnak annak sikeréhez, akik a hétköznapi tanulási
tevékenységben kevesebb sikerélményhez jutnak.
A projektmódszer alkalmazásakor hierarchikus munkamegosztás helyett, a kooperativitás, az
együttműködés kerül előtérbe. Mindenki saját élményei, képességei, tapasztalata alapján járul
hozzá a csoport eredményességéhez, így a diákok bekapcsolódhatnak a célorientált
mozzanatokba, és személyiségfejlődésük adott szakaszában meglévő ambícióik, tehetségük
függvényében találják meg és végzik a projektfeladatokat. Minden tanuló az egész részeként
cselekedve, csoportjának hasznos tagjává válik, és saját képességeinek kibontakoztatásával a
társadalom keretein belül zajló életére is felkészülhet. A társadalom és az egyén nem
különválasztott, a társadalom az egyének organikus egysége, ha tehát a tanulók osztoznak a
közösségi és társadalmi tudatosság formálásában egy adott tanulási folyamat megvalósításakor,
az életre való felkészülésük is hatékonyabban valósulhat meg.
A diákok a munkavégzéshez és a mindennapi élethez nélkülözhetetlen képességeket fejlesztenek
ki, úgymint a szolidaritás, együttműködés, felelősségvállalás, önértékelés, az idegen nyelvi
kommunikáció és az informatikai készségek, amelyek mind hozzájárulnak a munkaerőpiacon
sikerességükhöz és érvényesülésükhöz. A projektmunka során megváltozik a tanár szerepe is. Az
irányítás helyett, inkább az együttműködést elősegítő, az egyes munkafolyamatokat koordináló és
tanácsadói szerepkörök kerülnek előtérbe. Ez azt is jelenti, hogy a projektmunkát segítő és/vagy
abban részt vevő tanár gyakran az iskolai közegtől eltérő, a mindennapi élethez hasonlatos
szituációkban nyilvánul meg, így legtöbbször a diákok partnerévé válik az "első az egyenlők
44
között" elvet követve. Mindazonáltal rendkívüli szerepet nyer a tanár tudatossága,
munkaszervező képessége, mivel a projektmódszer, nagyfokú szervezőkészséget, lényeglátást és
folyamatos szakmai fejlődést kíván meg. Nemcsak a diákokat kell összefognia, de meg kell
teremteni az egyes műveltségi területek, mint például a hon- és népismeret, a környezeti nevelés,
az információs és kommunikációs kultúra közötti összhangot.
I.D.12 Kooperatív vita
A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a
gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag
nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.
A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz és nem a pedagógushoz
intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban
lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita
időtartama (10–15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat.
A vitát a megbeszéléstől az különbözteti meg, hogy:
a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár,
az interakció nem kérdés-felelet formát ölt, hanem vélemények, kijelentések, állítások ütköznek,
az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, és az nem elsősorban a tanárhoz, hanem
másik tanulóhoz irányul, a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, és nem annak
ellenőrzése, hogy tudja-e a tanuló a választ, a válaszok általában előre nem meghatározottak, és
különfélék lehetnek, az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet
kategóriákkal történik, nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók
egymás és a tanár megállapítását is.
A vita eredményes alkalmazásának feltételei között kell említenünk: a tanulók felkészítését a
vitában való részvételre, a vita megfelelő előkészítését, a vita megfelelő vezetését.
A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan –
többnyire vitákban való részvétellel és annak elemzésével, értékelésével – fejleszteni kell. Négy
interperszonális képességnek tulajdonítanak különös jelentőséget: kijelentésének
átfogalmazásával ellenőrizzük, hogy jól értettük-e a másikat; tevékenységét értelmezzük
szavakkal; interpretáljuk a másik személy érzéseit, és jelezzük saját érzéseinket.
45
A vita előkészítése a cél meghatározását, a tanulók előismereteinek és vitakészségének
feltérképezését, a vita menetének megtervezését, az alkalmazandó kérdéstípusokat, a főbb
állítások kiválasztását foglalja magába. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételek (elolvasandó
irodalom, a terem vitára alkalmas berendezése) megteremtését is.
A vita vezetése
a célok közlését, a vita szabályainak, időtartamának ismertetését,
a vita exponálását, fókuszálását,
a vita levezetését, a vita lezárását és
a vita eredményeinek összegzését jelenti.
A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménnyel, hogy a vita
megbeszéléssé, majd előadássá alakul át. Ennek elkerülésére a tanárnak vissza kell húzódnia (ne
ő legyen a középpontban, a tanulók jól lássák egymást, egymáshoz forduljanak, ne igényeljék a
tanár közbeavatkozását). Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a tanulókéval hasonló
funkcióban kell megjelenniük, folyamatosan figyelni kell a vita menetét, és ha a vélemények
ismétlődnek, nem haladnak előre a tanulók, zsákutcába jut a megbeszélés, indirekt módon a fő
vonalra kell terelni a vita menetét. A vita megfelelő intellektuális színvonalát emeli, ha a tanulók
előre felkészülnek a vitára. A pedagógusnak ezt következetesen igényelnie kell vagy
következetesen el kell várnia.
A vita eredményes lezárása azt feltételezi, hogy a pedagógus végig kövesse, jegyzetelje azt,
strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegző következtetésekre.
A vita időnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. Segítségével tartós
tantárgyi tudás, problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek fejlesztése, attitűdök
formálása, a személyközi kapcsolatok, a közösség fejlesztése érhető el.
I.E A tanár szerepe
„A jelenlegi tendencia szerint iskoláink a jövő polgárait egymás
problémáira érzéketlen, egymással versenyző nemzedékké szocializálják. Nevelőként abban a
helyzetben vagyunk, hogy dönthetünk. Módunkban áll tanóráinkat úgy alakítani, hogy a diákok,
46
ha csak rövid időre is, de megtapasztalják, hogy igenis vannak olyan helyzetek, amelyekben
egymás segítése gyümölcsöző és nem hátráltató tényező.” Spencer Kagan
A kooperatív tanulási formák alkalmazása a tanulási órákon megváltozott tanári szereppel jár
együtt. A tanár felszabadul a hagyományos ismeretközlő szerep alól, és egyrészt segítőként,
támogatóként, mint a tanulókkal együtt dolgozó „munkatárs” vesz részt a csoportok munkájában,
másrészt koordinátorként irányítja is azt.
A pedagógus nem mondja el a tananyagot, hanem feladatokat ad a csoportoknak, ezáltal új
helyzetbe kerül.. Megtanul alkalmazkodni a változó helyzetekhez: más hangerővel és tónussal
beszél, ha az osztályhoz szól, s másként, ha csak egy kis csoporthoz vagy személyhez. Érdekes,
értelmes feladatokkal, jól átgondolt értékeléssel és türelmesen kiváró szabályalkotással tud
maradandó hatásokat a gyerekekben elérni. Minden pedagógus kialakítja a maga egyéni vezetési
technikáit, tanítási módszereit. Ennek több előnye is van:
Meg tudja figyelni a gyerekeket, hogyan viselkednek egymás között, jobban látja
tulajdonságaikat, ezért hatékonyabban tud beavatkozni, nevelni.
Sokkal több alkalma nyílik az egyes személyek apró elismerésére, motiválására, segítésére.
Konkrétan, egyénileg ismerheti minden tanuló erősségeit és hiányosságait, ezért a segítségnyújtás
is egyénre szabott, személyes törődéssé válik.
Föl tudja használni szervezeti tagolódásban rejlő lehetőségeket a személyes, kiscsoportos és nagy
csoportos hatást a jutalmazásban vagy az elmarasztalásban Lehetősége nyílik arra, hogy ne csak a
tananyagra, "a tudásra" figyeljen, hanem az egész emberre.
Az osztály a passzív, figyelő (rendetlenkedő) szerepből kilépve aktív, együttműködő csapattá
változik.
A hivatalos kapcsolatok fokozatosan személyessé válnak, a bizalom és szeretet légköre terjed el
az osztályban, mely kedvező hatással van egész lényére. A személyes viszonyt kialakításával a
gyermekek partnerévé válik, együtt győzik le a felmerülő nehézségeket. Norm Green18 a
következő feladatokban látja az új tanári szerep lényegét.
Készenlét. A tanár éber - tehát nem mással foglalkozó - jelenléte folyamatosan jelzi a tanulóknak,
hogy munkáról van szó. Ez azt is jelenti, hogy a tanár szükség esetén bármikor elérhető, készen
áll a segítségnyújtásra. A feladat persze megkívánhatja, hogy a tanár bizonyos típusú
18 Kooperatives Lernen 2004
47
segítségnyújtást megtagadjon, és ezzel a tanulókat önálló munkára ösztökélje, mindig
felmerülhetnek azonban olyan problémák, amelyek csak tanári segítséggel oldhatók meg.
Megfigyelés. A tanulók munka közbeni folyamatos megfigyelése a tanár talán legfontosabb
feladata csoportmunka idején. A megfigyelés részben az egész osztályra értendő (milyen szinten
képesek a feladatra koncentrálni, együttműködő munkát végezni?), részben az egyes csoportokra
(hogyan szervezik meg a munkát, vannak e túl domináns vagy éppen periférikus helyzetű
tanulók?), részben pedig az egyes tanulókra (milyen színvonalon dolgoznak, mennyit fejlődtek az
elmúlt időszakban?). Ez valójában diagnózis, amely befolyásolhatja a feladatok kiválasztását és a
munka megszervezését a tanulás egy későbbi szakaszában.
Beavatkozás. Bár a csoportmunka lényege, hogy a tanár visszalép egy lépést, és átadja a szót a
tanulóknak, adott esetben szükség lehet a beavatkozásra. Egyrészt akkor kerülhet erre sor, amikor
egy-egy csoport láthatóan nem tudja időre befejezni a feladatot, ilyenkor elkelhet a tanári
segítség, esetleg a feladat leegyszerűsítése. Másrészt előfordulhat, hogy egy-egy csoport nem a
feladattal foglalkozik. Nagy baj, ha ilyenkor a tanár ezt nem veszi észre, és a csoport mulasztása
csak a beszámolási periódusban derül ki. Végül beavatkozást igényelhet egy-egy tanuló túlzott
dominanciája, amely a csoporton belül háttérbe szorítja, sőt esetleg érzelmileg is elnyomja a
többieket. Ilyen esetben sor kerülhet a csoportok átszervezésére is.
A tanári professzionalitás alapvető feltétele egyrészt egy minél több tanítási-tanulási módszert
felölelő repertoár kialakítása és folyamatos fejlesztése , másrészt a pedagógusok diagnosztikai
képességének kialakítása és szakadatlan javítása a gyerekek kognitív, kreatív és szociális
képességeinek felismerése céljából. Azon túl, hogy a pedagógus minél több módszerből tudjon
válogatni, legalább olyan fontos, hogy a módszereket soha ne alkalmazza öncélúan. A módszer
legyen és maradjon csak „eszköz”, mint a kalapács meg a fogó, amelyet akkor használok, ha
szükségem van rá.
A kooperatív tanulási formák alkalmazása esetén a tanár szerepe a tanórán jelentősen
megváltozik. De ez csak szerepváltozást, nem szerepcsökkenést jelent, sőt: a tanári kreativitás
kiemelkedő szerepet játszik az így szervezett tanórákon. Jóllehet a tanár a tanítási órákon a
háttérben marad, továbbra is ő irányítja az óra menetét. A frontális oktatással szemben nem
főszereplője, hanem szervezője és irányítója az óráknak. A hagyományos módszerekkel
összevetve, sokkal nagyobb szerep jut a tanítási óra előkészítésének.
48
A kooperatív módszerek alkalmazása – a látszat ellenére – nagyon sok felkészülést, előkészítést
és odafigyelést kíván. De a fáradságot nagyon megéri: a tudás megszerzésének számos forrása
van:
-segíti a tanulási folyamat szervezését (rugalmas)
-reflexió , önreflexió képessége
- többletmunka vállalása (előkészít, tervez, szervez)
- elfogadó, támogató, segítő légkört teremt
- csoportfolyamatot értékeli - önértékelés
Ha minden döntést a tanár hoz meg, a gyerekek önállótlanok maradnak. Az ilyen gyakorlat
gyámoltalanná teszi őket, mindig arra várnak majd, hogy legyen, aki megmondja, mit kell
tenniük. A kezdeményezéstől elszokott (eltiltott) osztály elveszti kreatív képességeit. Ha kritikus
helyzetbe kerül, csak a segítség kérése jut majd eszükbe. Ezzel szemben az önálló
véleményalkotásra nevelt, a döntéseket felelősséggel vállaló osztály kreatív megoldásokat fog
találni a szorongatott helyzetekben is. Számtalan helyzet adódik naponta, amikor döntési
helyzetbe hozhatjuk őket. Bátran éljünk ezekkel a lehetőségekkel! Ezek skálája egy-egy szabad
program megtervezésétől, a rendelkezésre álló közös pénz hasznos elköltésén át a rendkívüli
helyzetek kollektív megoldásáig terjedhet. . A kompetenciafejlesztés során nemcsak a diákok
tanulnak és gyarapodnak, hanem a velük foglalkozó tanárok is. Szerencsés lenne, ha a tanárok ezt
az újnak ható feladatrendszert nem újabb tehernek, hanem a saját szakmai fejlődésük természetes
részének tekinthetnék.
Szüksége lesz lényeglátásra, sokoldalú tájékozottságra és némi jártasságra a kooperatív tanulási
stratégiák alkalmazása terén. Függetlenül attól, hogy az adott modul osztályfőnöki vagy
társadalomismeret-órán, matematika- vagy biológiaórán, netán tanórán kívül valósul meg, a
pedagógus részéről ugyanaz a holisztikus szemlélet, empatikus és kooperatív attitűd szükséges,
hogy megvalósuljon.
Nem elhanyagolható az a tény sem, hogy a pedagógusok mindannyian „gyakorló” felnőttek, tehát
pusztán mindennapi megnyilvánulásaikon keresztül is szerepmodellek lehetnek tanítványaik
számára. Nem beszélve arról az ún. rejtett tantervről, ami minden működő iskolában megvalósul,
akár tisztában vannak vele az ott tanító tanárok, akár nem.
49
A tanulási folyamat – a szociális kompetenciák fejlesztésének tervezése során figyelembe kell
venni nem csak a diákok meglévő tudását, hanem annak személyes eltéréseit is. Meg kell ismerni
azokat a – sokszor naiv – elképzeléseket, gyermeki tudománynak nevezhető modelleket, amelyek
akár valamiféle örökölt mechanizmus, akár a korábbi megismerő működés sajátosságai révén
alakultak ki, és erősen befolyásolják a megismerés további működését.
Egyetlen tanulási stratégia alkalmazásának eredménye bizonytalan, tanulási stratégia tanítható és
tanítani is kell. Az általános tanulási stratégiák, mint például az összehasonlítás, részletezés,
problémamegoldás stb. megtaníthatók és használhatók.
A tanulási stratégiák fejlesztik a tanulók információfeldolgozó képességét, alkalmasabbá teszik
őket az összetettebb gondolkodásra.
Fontos, hogy a tanulók: gondolkodjanak el arról, amit tanulnak, képzeljék el, amit tanulnak,
hozzák kapcsolatba azzal, amit már tudnak, keressék az értelmét megszerzett tudásuknak. A tanár
– megértve a fentiek jelentőségét – elő kell segítse az aktív információfeldolgozást.
A tanár erősítheti a tanulók együttműködő tanulását, ezáltal egymás gondolatainak megértését:
1.A célok a diákokkal való megállapodásban alakulnak ki, egyességre jutva a tanárral.
2.A tanárok vezetőként, megfigyelőként, csapatkapitányként, szakértő konzultánsként (tutor) és
lelkesítőként működnek.
3.A feladatok, lehetőségek, eszközök és a környezet a metakogníció17 erősítését, az
őnellenörzést, önszabályozást, önvizsgálatot és a tudatosítást is szolgálják.
4.A diákok központi szerepet játszanak a tanulási folyamat kialakításában és ellenőrzésében.
5.A tanulási helyzetek, környezetek, készségek, tartalmak és feladatok jelentőséggel bírnak,
valóságosak, hitelesek, és a világ természetes bonyolultságát tükrözik.
6.Az alapvető adatoknak a hitelességet és az életközelséget kell erősíteni.
7.Tudásépítés az ismétlés helyett.
50
8.A tudásépítés egyéni összefüggésekben megy végbe, közösségi tárgyaláson, együttműködésen
és tapasztalatokon alapszik.
9.A tanulók előzetes tudáskonstrukcióit, hiedelmeit és magatartásformáit figyelembe kell venni a
tudásépítés során.
10.A problémamegoldás, a magasabbrendű gondolkodási képességek és a mély megértés
hangsúlyozottak.
11.A hibák lehetőséget adnak a tanuló előzetes tudásába való bepillantásra.
12.A kutatás kedvelt módszer a tanulók önálló ismeretszerzésének bátorítására és saját célok
keresésére.
13.A tanulóknak módjukban áll a „gyakornokszerű” tanulás, amelyben a feladatok összetettsége,
valamint a készségek és képességek megszerzése egyre bővül.
14A tudás komplexitása az elméletek kapcsolódásainak keresésével és az interdiszciplináris
tanulással áll összefüggésben.
15.A kooperatív tanulás kedvelt és alkalmas eszköze lehet a tanulók alternatív
nézőpontokkal való szembesülésének.
16.Az értékelés hiteles és a tanítási folyamathoz kapcsolódik.
17.A fejlesztés eszköze: a tanulói tevékenység széles választéka
A választék bővítése csak a tanulás és a tudás új értelmezése esetén lehetséges.
51
Tanulásnak kell tekinteni azt is, ha nem tényeket sajátítunk el, hanem a társas érintkezés, a
közösségi interakciók által gazdagodik a személyiség. Tudásnak kell elfogadni azokat a
készségeket és képességeket, amelyek a kommunikáció és az információfeldolgozás magasabb
szintjét jelentik az egyén számára. A tevékenységi formák kialakítása során ügyelni kell a vezetés
és az önállóság helyes arányára, amelyet lehetőleg minél differenciáltabban, személyre szabottan
fontos meghatározni.
A következő lista a tevékenységek egyik választékát mutatja be:
1. Figyelés:
• Tanári előadás, magyarázat, szemléltetés figyelemmel kísérése
2. Szóbeli munka:
• Válaszadás a tanár vagy a társ kérdéseire
• Beszámoló, előadás, kiselőadás az osztálynak, kis csoportnak
• Magyarázat a társaknak– egymás tanítása
• Megbeszélés, beszélgetés az egész osztállyal
• Megbeszélés, beszélgetés kis csoportban
• Kötetlen beszélgetésgyakorlat, kooperatív, vagy páros feladatmegoldás közben
3. Írásbeli munka:
• Jegyzetelés
• Munkanapló, naplókészítés
• Feladatlapok kitöltése, válaszadás
• Fogalmazás, írásbeli szövegszerkesztés megadott témában és formában
• Cikkírás választott témában
• Dolgozat készítése források felhasználásával, szerkesztéssel
• Írás, feljegyzés, reagálás szabad formában
4. Szövegfeldolgozás:
• A szövegtípus felismerése stílus és tartalom alapján
52
• Témamegjelölés, felosztás, vázlatolás
• Lényegkiemelés, összegzés
• Rövid tartalmi kivonat készítése
5. Látványfeldolgozás:
• Vizuális élményszerzés
• Képek, rajzok elemzése, értelmezése
• Rajzolás, festés, fotózás
6. Konstrukció:
• Tárgyi modellek készítése
• Eszközkészítés, összeállítás
• Gyűjtemény-összeállítás
7. Gyakorlati munka:
• Kötött kísérleti feladat végrehajtása, részletes utasítássor követése
• Irányított munka, részfeladatok és technikák megadásával
• Önálló munka, kísérlet, kutatás megtervezése és végrehajtása
Az iskolában tanár és diák - két szereplő- számtalan formában találkozhat. Működésük lehet
gyümölcsöző, helyes, elfogadható, konfliktusos, elviselhetetlen. A tanár-diák kapcsolatok az
iskola alaphangulatát,az oktatás hatékonyságát határozzák meg. Lehet befolyásolni, lehet tanulni
az együttes működés mikéntjét, de ehhez pozitív szándék, közös akarás kell.
I.F Kooperatív értékelés
“Kevésbé az a fontos, hogy mit
tanulnak a gyerekek az iskolában,
inkább az, hogy hogyan tanulják,
53
mert ez meghatározza a tudásuk
felhasználását egész életük során.”
Max Plancot
A pedagógusnak a tanuló számára kialakított értékelési rendszere alapvetően meghatározza a
többi kapcsolatrendszert is. A tanítói értékelési rendszer akkor működik jól, ha azzal a tanulók
azonosulnak, elfogadják kritériumait. Ahhoz viszont, hogy a tanulók elfogadják az értékelési
rendszer kritériumait, pontosan és körülhatárolható módon meg kell ismertetni velük az elvárások
értékelési szempontból kategorizálható szintjeit.
A kooperatív módszer talán legnehezebb része az értékelés és a számonkérés. Hiszen míg az
órákon az kapta a legnagyobb hangsúlyt, hogy együtt dolgozzanak, segítsenek a másiknak, addig
egy-egy dolgozatnál éppen ennek ellenkezője a lényeg, hiszen az a fontos, hogy a saját
tudásukról adjanak számot tanulók.. A dolgozatírás mellett a csoportok értékelése is nagy
hangsúlyt kap, ami szintén elősegíti a felelősségérzet kialakulását, illetve a csoporttársak
teljesítményének a megítélését. Egy csoport közösen is kap pontokat, amelyeket az általuk
reálisnak tartott arányban kell szétosztaniuk. Ez nagyon fontos, hiszen így érzik a súlyát annak,
hogy együtt dolgoznak, így nehezebb megúszni a munkát. Hiszen, ha tanár értékeli rosszul egy
tanuló teljesítményét, akkor a tanárt hibáztatja. Ha viszont a társai mondják neki, hogy nem
dolgoztál jól, hátráltattál minket, nekünk kellett helyetted megoldani a feladatokat, akkor talán
elgondolkodik azon, hogy a továbbiakban hogyan kéne az órához állnia. A nagyobb
számonkérések mellett az órákon folyamatosan jelen van az ellenőrzés. Ez lehet szúrópróbaszerű
felszólítás, amely során egy-egy feladatara kell jól válaszolni. Az erre adott felelet az egész
csoport munkáját értékeli, hiszen az volt a dolguk, hogy a csoport minden egyes tagja tudjon
válaszolni a kérdésekre. Így egy idő után kénytelen lesz mindenki figyelni a feladatokra és a
megoldásokra, hogy ne vívja ki csoporttársai haragját
A pedagógusnak pedig a saját szubjektivitásával szemben az értékelés során önkritikával kell
rendelkeznie. Ugyanis a pedagógusok attitűdjei adottak, s ezek az egyénhez kötődő
attitűdkészletek bonyolultak, s igen összetettek. Az évtizedek alatt kialakult negatív beállítódások
- a nevelés-oktatás folyamatában gyakorolt - önkritikájával juthatunk csak el egy ember- közelibb
értékelési rendszer kialakulásához. Ilyen negatív beállítódás pl.: a.) a tanulók nevelhetőségének a
54
megkérdőjelezése (elsősorban a lassan és nehezen nevelhetőkkel, a hátrányos helyzetűekkel
szemben), b.) türelmetlenség, rejtett agresszió, stb.
Az attitűdök pedig alapvetően meghatározzák a nevelő tanulásirányítási munkájában megjelenő
nevelési stílusát.
Az attitűdök ilyen típusú önkritikája egy olyan nevelési stílus kialakulásához vezethet, amely a
tanulóknak, szülőknek, nevelőknek az adott tanítási-tanulási, valamint értékelési eljárásokkal
szemben kialakuló pozitív viszonyát jelzi.
Az előbb említettek azért is lényegesek, mert ki kell jelenteni: az értékelési módszerek teljes
objektivitásába vetett hit hiú ábránd. Nem minden mérhető, nem minden eredmény jelentkezik
teljesítmény formájában a pedagógiában. Számos olyan komponense, összetevője van a
nevelésnek, amit még tervezni sem lehetséges, mégis ezek rendkívül jelentős összetevők, ha nem
fontosabbak. Viszont csak a rögzített teljesítmény mérhető. Mindebből következik, hogy a
célrendszer, a tantárgyi célrendszer magasabb rendű fogalom, mint a mérési
követelményrendszer, s a kettő semmiképp nem azonosítható. Ezért fontos a célok és a
követelmények (szintek) pontos meghatározása. Különbséget kell tenni például a tantárgy
általános célrendszere illetve a mérhető követelmények rendszere között.
A tanulók közötti viszonyt alapvetően meghatározza az értékelési rendszer nyomán kialakuló
„rangsor” az osztályban.
Nagyon lényeges a tanulók önértékelési képességének a kialakítása, fejlesztése. Ahhoz viszont
hogy reális önértékelésük alakuljon ki, szükség van olyan pontosan meghatározott elvárásokra,
elvárási szintekre, amelyeknek a tanuló birtokában van, s önmagáról, illetve másokról
megfogalmazott értékítéleteiben e szempontokat használja.
I.F.1 Pozitív csoportjutalmazás
A pozitív csoportjutalmazás a kooperatív osztályszervezés egyik leghatékonyabb
megközelítése. A tanár annak a csoportviselkedésnek szenteli a legtöbb figyelmet, amelyet elvár
az osztálytól. A többi csoport hamarosan ugyanazt a viselkedést fogja követni.
55
Megfigyelések bizonyítják, ha a tanár olyan nem kívánatos viselkedésre fordít extra figyelmet,
mint hangos beszélgetés vagy egymás zavarása akkor ezek gyakorisága és élénksége megnő.
Nem számit, az adott figyelem pozitív vagy negatív. Ha a tanár komoly szidással bünteti meg
például az egyik csoportot, mert azok engedély nélkül elhagyták helyüket, a többi tanuló őket
fogja követni, hiszen ők kapták a plusz figyelmet. Másik nagyon fontos eleme a sikeres
kooperatív osztályszervezésnek az elvárások közzététele. A tanárnak jó előre és részletesen meg
kell határoznia elvárásait a tanulók viselkedésére vonatkozóan. Így pl. a teljes csend és figyelem,
egymás segítése, stb.
Ahhoz viszont hogy reális önértékelésük alakuljon ki, szükség van olyan pontosan meghatározott
elvárásokra, elvárási szintekre, amelyeknek a tanuló birtokában van, s önmagáról, illetve
másokról megfogalmazott értékítéleteiben e szempontokat használja.
I.F.2 Csoportdicséret
Megállapítja az adott tanuló fejlettségi szintjét, s ennek megfelelően alakítja ki a pedagógus a
fejlesztési stratégiát. A fejlesztési stratégia célja mindig az adott tanuló képességeihez,
adottságaihoz mérten fogalmazódjon meg, ne pedig a hagyományos értelemben használt, éves
szintekre lebontott egységes cél- és követelményrendszerhez képest.
Ezzel nem azt akarjuk mondani, hogy ne legyen „felülről” megfogalmazott éves cél- és elvárási
szintrendszer, hanem azt, hogy ennek mindig az adott konkrét „gyerekanyaghoz”, annak
képességeihez kell igazodnia, módosulnia. Ugyanis csak így érhetjük el az elvárások túl, illetve
alulméretezésének elkerülését.
Az éves cél, illetve elvárási szintrendszereknek rugalmasaknak kell lenniük, amelyek a
módosulás, változás lehetőségét is magukban kell hogy foglalják.
A feladat szerkezete akkor kooperatív, ha a diák a rábízott feladatot nem tudja egyedül
megoldani. A kooperatív feladatok leggyakoribb változatában a feladatot csoportmunkával lehet
megoldani, vagyis csoporttársai segítsége nélkül a csoport egyik tagja sem tudja elvégezni a saját
feladatát. Egy másik változatban a csoport minden egyes tagja az elsajátítandó anyagnak csak
részét kapja meg. A csoporttagoknak ahhoz, hogy teljes legyen a kép – úgy mint a mozaik-
játékban –, bele kell adniuk a maguk részét a közösbe. A csoport feladata az, hogy az anyag
egészét elsajátítsa.
56
A jutalmazási módszerek számunkra a jutalmazás elveit jelentik. Jutalmazhatunk egyes
személyeket, egy-egy csoportot, vagy megjutalmazhatjuk az egész osztályt is. Ha egyes
személyeket jutalmazunk, majdnem biztos, hogy versengés alakul ki az osztályban. Minden diák
jobb akar lenni az összes többinél. A gyengébbek újra és újra kudarcot szenvednek, és előbb-
utóbb kiesnek a versenyből. Ha a diákokat jutalmazással versengésre kényszerítjük, biztosak
lehetünk benne, hogy egyesek lemaradnak.
Ha az egyéneket fejlődésük szerint jutalmazzuk, individuális jutalmazási rendszert alakítunk ki,
melyben a diákok nem érzik az egymással való versengés szükségességét, főleg akkor nem, ha
értésükre adjuk, hogy mindenki képes a fejlődésre és az elismerés kivívására. Ugyanakkor nem
motiválja őket semmi a kooperációra.
Ha viszont jutalmazási rendszer az osztály vagy a csoport teljesítményén alapul, akkor kialakul a
kooperatív jutalmazási rendszer, amelyben a diákok bátorítják és segítik egymást.
I.F.3Csoportjegyek.
A kooperatív jutalmazási rendszer alkalmazásakor a diákok jegyei gyakran egymás
teljesítményétől függnek; például ha az egész csoportnak olyan egyetlen, közös jegyet adunk,
amely az egyéni teljesítmények összességétől függ. A kutatások szerint a kooperatív értékelés
nagymértékben befolyásolja a csoportok cél érdekében tett erőfeszítését. Ha például a
leggyengébben teljesítő diák eredménye nagy súllyal esik latba a csoport értékelésénél, akkor
rendkívül sok buzdítást és segítséget fog kapni a többi csoporttagtól, és a teljesítménye javulni
fog.
Noha a csoportos jegyek motiválhatják a diákokat, felvetődik két alapvető probléma. Először is,
ha egy diák huzamosan alulteljesít, ezzel ellenszenvet vált ki társaiból. Szemükben ez a
csoporttárs akadályt jelent, aki meggátolja őket a cél, a jó csoportjegy elérésében. A megoldást
erre a fejlődést értékelő osztályzás kínálja, mely lehetővé teszi, hogy alapképességeitől
függetlenül valamennyi diák jól teljesítsen. A másik probléma akkor merül fel, amikor a
csoportértékeléseket át kell vezetnünk a bizonyítványba. Ha minden diák bizonyítványában a
csoporttal szerzett jegy szerepelne, akkor csoporttársuk teljesítménye egyesek jegyét javítaná,
másokét rontaná. Ez nem megoldás. A megoldást erre a dilemmára az jelenti, ha a csoportos
értékelést csak év közben használjuk, a bizonyítványban azonban soha.
57
A kooperatív tanulási módszerek igen sokszínűek, alkalmanként - például vetélkedők
formájában - erős versengést teremtenek a csoportok között más alkalommal a csoportok közötti
együttműködésre indítanak.
Az értékelési módszerek, és a feladatok szerkezete együttesen dönti el, hogy a csoportokban a
csoportok között versengés vagy együttműködés alakul ki. A legkooperatívabb órákon kooperatív
értékelési módszerek és feladatszerkezetek működnek a csoportokban és a csoportok között is.
Az egyes csoportok közötti munkamegosztás lehet kooperatív, kompetitív, vagy akár egymástól
teljesen független is. Például az egyik csoport munkája hozzájárulhat ahhoz, hogy egy másik
csoport elérje a célját; vagy éppen mindkét csoport azonos témán dolgozva versenghet
egymással. A csoportok közötti munkamegosztás az, hogy minden csoport munkájának
eredménye teljesen egyedi módon járul hozzá a közös osztálycélhoz. A kooperatív
feladatszerkezet létrehozásának legegyszerűbb módja, ha különböző csoportoknak párhuzamosan
ugyanazt a feladatot adjuk. Ha viszont korlátozott mennyiségben rendelkezésre álló dolgokért
küzdenek a csoportok, akkor egészen biztosan kompetitív feladat-megoldási szerkezetet alakítunk
ki.Tanulók sokoldalú felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált
pedagógiai szervezési eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat is
igényelnek. A tanulói teljesítmény visszajelzésének a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak
minden mozzanatában meg kell valósulnia. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek,
eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük
indirekt támogatása szükséges.
Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata
abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A
pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magában foglalhatja egyebek mellett a tanulók
neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a
tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését. Kérdőívünkben figyelmünket egyedül a tanulói
teljesítmények értékelésére összpontosítottuk.
I.F.4 A pedagógiai értékelés formái
58
1. Diagnosztikus értékelés
A megtanítási stratégiát előmérés, a tanulás kiindulási szintjének a feltárása, a tanulók előzetes
ismereteinek a felmérése alapozza meg. Diagnózisra 1. osztály elején van leginkább szükség,
mivel a fejlesztő értékelés alkalmazásával a későbbiek során pontos információkat kapunk, vagy
a fejlesztő értékelés magában foglalja a diagnosztizálást is. A diagnosztikus értékelést soha nem
használjuk fel minősítésre.
2.Formatív értékelés
A tanulási szakaszban (új ismeretek feldolgozása, alkalmazása, gyakorlása stb.) fejlesztő
értékelést használunk, alkalmazunk, ugyanis ez biztosítja a cél felé haladást. A fejlesztő értékelést
nem váltjuk át osztályzásra.
2.1. A fejlesztő értékelés módjai:
- szóban,
- írásban és egyéb tárgyiasult formában (ábrák stb.).
2.2. A fejlesztő értékelés összetevői:
a 3-4. pontban felsoroltak figyelembe vétele. (lásd: 2. szám, szerk.)
2.1.1. Szóbeli fejlesztő értékelés:
A tanulási folyamat egészében jelenlévő, konkrét pedagógiai szituációkhoz kötődő értékelési
forma.
Lehet: közvetlen egyéni beszélgetés során megnyilvánuló értékelő magatartás, vagy szabályozott:
előre kiadott szabályok, szabálysorok alapján történő értékelés.
Ennek szintjei, akár fázisai is lehetnek:
- az egyén értékeli önmagát,
- a csoport tagjai értékelik az egyént,
- a csoport értékeli önmagát,
- a csoport tagjait értékelik más csoportok,
- a csoportot értékelik más csoportok,
- a csoport tagjait értékeli a pedagógus,
- a csoportot értékeli a pedagógus,
- az osztályt értékeli a pedagógus.
59
A szabályozott szóbeli értékelés átváltható jutalomra (pontokra, ábrákra, stb-re). Nem váltható át
osztályzatra.
2.1.2. Írásbeli értékelés:
- Pontozás: elsősorban a feladatlapos formáknál alkalmazzuk. A pontozás kritériumai:
- a pontszámok a tanulási tevékenység részleteit is mutassa meg,
- fel kell tüntetni az elért és az elérhető pontszámot,
- a pontozás nem váltható át osztályzatra,
- a pontozás elsősorban önellenőrzés és önértékelés alapján történjen,
- a csoporton belül el kell helyezni az egyéni teljesítményeket. Ez csak a csoport ügye, és a
tanítóé, aki ezeket az egyéni teljesítményeket nem hozhatja nyilvánosságra a csoport
beleegyezése nélkül. A csoport beleegyezése esetén is csak akkor, ha nagyon nyomós oka van.
- a csoportteljesítményeket viszont el kell helyezni az osztály egészének teljesítménysorában.
2.1.3. A szóbeli és az írásbeli fejlesztő értékelés viszonya és együttes kezelése a tanulási szakasz
végén:
A szóbeli és az írásbeli értékelés során kapott csoportpontszámokat összeadjuk a ciklus végén, s a
legtöbb pontszámot (A pontszámokat lépésekre, s egyéb kreatív, a csoport pontos helyzetét
mutató egyéb dolgokra is át lehet váltani. A végelszámolásnál mindig az ebből a dologból elért
csoportösszeget kell venni.) elért csoport jutalomban részesül. A jutalom természetesen nem az
osztályzásra vonatkozik. Jutalom sok minden lehet, ez megint a pedagógus ötletességén múlik
(pl. megtapsolják a legjobb csoportot, tortát kapnak, kirándulni mennek stb.).
Természetesen a fejlesztő értékeléshez nem mindig kell kapcsolni a jutalmazást. Erre csak akkor
van szükség, amikor önmagához a tanuláshoz való kedvet az értékelés már nem tudja kellően
motiválni.
3. Szummatív értékelés
A nagyobb egységek, egy-egy nagyobb tanulási szakasz végén megejtett értékelési forma.
A lezáró-összegző értékeléseket programunkban célszerű a ciklusok végére tenni.
3.1. A lezáró-összegző értékelés módjai: írásbeli:
a/ pontozásos,
b/ szöveges.
3.2. A lezáró-összegző értékelés irányultsága szempontjából:
a/ tanulónak és csoportnak szóló,
60
b/ szülőnek és tanulónak szóló.
3.3. A lezáró- összegző értékelés összetevői:
3.3.1. Ellenőrzés-diagnosztizálás
3.3.2. Lezárás- összegzés-értékelés
3.3.3. Jutalmazás
3.3.1. Ellenőrzés-diagnosztizálás:
Célja: az egész tanulási szakaszra érvényes differenciált egyéni elvárási szinteket mennyire
sajátították el a tanulók.
a.) Módjai: Elsősorban a feladatlapokban megjelenő tudást lehet vele lemérni. Ennek jól ismert
módja a fejlesztő értékelésnél használt pontozásos módszer. A különbség a fejlesztő értékelésnél
használt pontozáshoz viszonyítva, hogy a feladatlapokat mindenkinek egyedül kell megoldania,
nem segíthetnek a társak.
Mutatói:
- A folyamat végén mutatott egyéni teljesítményekből összeálló csoportteljesítmény.
- Mennyire élt a csoport az önellenőrzés lehetőségeivel. Mennyire volt ez rájuk fejlesztő hatással.
- Mennyire éltek a csoporttagok az egymást segítés lehetőségeivel (nem megmondani kell a
másiknak a megoldásokat, hanem a megoldáshoz vezető út megtalálásában kell segíteni
egymást).
- Mennyire reális a folyamat alatt mutatott csoportteljesítmény.
Eredménye: a diagnosztizálás, amely lehetővé tesz a további fejlesztési stratégia kialakítását,
módosítását a jobb eredmény elérése érdekében a tantárgyakban.
b.) Szociometriai felmérések
c.)Iskolához, tanuláshoz, tágabb környezethez való viszony felmérése. A b.) és c.) pontban
leírtak felmérőlapokkal történik. Eredménye a társas viszonyokban való tisztánlátás, a
környezethez való viszony leírása. Természetesen 1. osztály első félévében (vagy az egész
évben?) mindez beszélgetés formájában kell hogy történjen. A felmérések alapján mutatott kép
felhasználásával kell kialakítani a további fejlesztési stratégiát.
A tanulási folyamat alatt és végén mutatott, illetve elért (vagy el nem ért) eredmény
(eredménytelenség) összegzése.
a/ Tanulónak és csoportnak szóló:
A csoport, s azon belül az egyén fejlődéséről adjon képet.
61
Mindez történhet: szóban vagy írásban: ábrákkal, pontokkal, összesítjük a folyamat alatt elért
egyéni és csoportpontszámokat. A legjobb eredményt elérő csoport (csoportok) jutalomban
részesülnek (lásd fejlesztő értékelésnél leírtak).
b/ Szülőnek és tanulónak szóló:
Szöveges: megmutatja, hogy miben áll jól a tanuló, és miben kell még fejlődni tanulók sokoldalú
felkészültségét és tevékenységét fejlesztő különböző differenciált pedagógiai szervezési
eljárások, az újszerű tanítási módszerek speciális értékelési eljárásokat is igényelnek. A tanulói
teljesítmény visszajelzésének a tanítási-tanulási folyamat egészében, annak minden
mozzanatában meg kell valósulnia. A pozitívumokra való támaszkodás, az elért sikerek,
eredmények folyamatos individuális megerősítése, a hiányosságok korrekciója, kiküszöbölésük
indirekt támogatása szükséges.
Az értékelés nem más, mint a célok és az eredmények összevetése, az eredmények vizsgálata
abból a szempontból, hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie. A
pedagógiai értékelésnek ez a fogalma nagyon tág. Magában foglalhatja egyebek mellett a tanulók
neveltségi szintjének, a tanár munkájának, egy egész iskola vagy több iskola munkájának, a
tantervnek, a taneszközöknek stb. az értékelését.
Napjainkban a pedagógiai értékelésének egy újfajta eleme jelent meg, ez a portfolió, amely nem
más, mint válogatás a tanulók szakmai anyagaiból. Mintegy alátámasztása annak, hogy a tanulók
az évek során mit és hogyan tanultak. A portfoliónak azt kell bemutatnia, hogy miként fejlődtek a
diák (személyes, kognitív, szociális és a speciális) különböző kompetenciái. A portfolió
értékelése során a tanár és a diák számára láthatóvá, értelmezhetővé válik a tanulás folyamata, az
adott eredményhez vezető út is. A portfolió értékeléséhez (is) láthatóvá kell tenni az adott
tanulási egység célkitűzéseit, a tanulási egység tevékenységének, tanulási, gondolkodási
folyamatának produktumait. A tervek, a vázlatok, a teljesített – kapott és vállalt – feladatok, az
(ön)értékelések, az írásos reflektálások stb. egy mappába kerülnek. A munkán látható a tanár
segítsége is. A jó portfolió mindig a valóságot tükrözi; szelektív, reflektív, szerkesztett, állandó
változásban van.
Az értékelés esetében felmerül a viszonyítás problémája. Az értékelés mindig két fázisra
osztható. Először adatokat kell gyűjteni a tanulók teljesítményéről: meg kell hallgatni a feleletet,
meg kell íratni és ki kell javítani a dolgozatot, meg kell vizsgálni a tanulók önálló munkáját stb.
62
A második fázis a szűkebb értelemben vett értékelés, amelynek során az eredményeket
összevetjük a követelményekkel. Ez a viszonyítás azonban többféle lehet.
Az egyik, ha a teljesítményeket csak a követelményekhez viszonyítjuk, és értékelésünk azt fejezi
ki, hogy az előre meghatározott kritériumoknak megfelel-e, és milyen mértékben felel meg a
tanulói teljesítmény, akkor kritériumorientált értékelésről beszélünk.
A másik, ha a tanulók teljesítményét egymáshoz is viszonyítjuk, vagyis az is számít, hogy
egymáshoz képest hol helyezkednek el; az egyéni eredmény hogyan viszonyul az átlaghoz, a
tanulók hány százaléka helyezkedik el fölötte vagy alatta, akkor az értékelés normaorientált.
Az iskolai gyakorlatban általában a kétféle szemlélet valamilyen keverékével lehet találkozni. A
tisztán kritériumorientált értékelés alkalmazásakor előfordulhat, hogy mindenki egységesen
rossz, vagy ellenkezőleg, mindenki egységesen jó osztályzatokat kap, a mezőny tehát nem
húzódik szét. Ez az értékelés objektivitása szempontjából jó és igazságos. Azonban kétségkívül
mindkét eset demotivál: az előbbi esetenként tragikus mértékben, az utóbbi pedig csak azáltal,
hogy a tanulók egy része nagyobb teljesítményre lenne képes, mint amennyivel ez az értékelési
forma megelégszik. A következetesen normaorientált értékelés nagy hátránya az, hogy nem
világosak a követelmények, azok mintegy mozgó jellegűek: a jobban teljesítő tanulócsoportban
magasabbak, mint az alacsonyabban teljesítők között. Ebből következik, hogy ugyanaz a
teljesítmény az egyik tanulócsoportban kiválónak, a másikban közepesnek, a harmadikban
egyenesen gyengének minősülhet. Még súlyosabb következmény, hogy ez az értékelési forma
logikai szükségszerűséggel termeli ki a gyenge eredményeket: a jelesnek csak akkor van értelme,
ha elégséges is van.
A tanár dilemmáit csak növeli, hogy gyakran felmerül egy harmadik viszonyítási módszer
szükségessége is, mégpedig, hogy egy tanuló teljesítménye sokszor úgy ítélhető meg leginkább,
ha saját korábbi teljesítményéhez viszonyítjuk. Ez a felfogás gyermekcentrikus, viszont a
teljesítményeket teljesen összemérhetetlenné teszi: ugyanaz a teljesítmény kiválónak fog
minősülni az egyik, és gyengének a másik tanuló esetében19..
Érdemes röviden áttekinteni a tanulói értékelés funkcióit elsősorban a tanulók szempontjából is!
Erre azért van szükség, mert még mindig az a leggyakoribb, hogy pusztán a szelekciós,
osztályozó funkció jut szerephez a pedagógiai gyakorlatban. Pedig még a következő hatásai is
vannak: megerősítés, kontroll, visszacsatolás, motiváció, és információt is közvetít a tanuló
19 Knausz 2005
63
produkciójáról, tevékenységéről. Arról tudósít, hogy a kitűzött célokat, kritériumokat milyen
eredményességgel közelítette meg, érte el a tanuló. Információt nyújt az eredményesség és/vagy
eredménytelenség mértékéről, okairól.
A teljesítmény-visszajelzés orientáló funkciója akkor érvényesül, ha az adott teljesítmény
színvonalának ismeretében a hogyan tovább, jobban kérdésekre is választ kapnak a tanulók. A
hatékony továbbhaladás céljából orientálja a tanár a tanítványokat a további teendőkről, a pótlás,
korrekció, tanulási technika, stratégia, módszer, stílus formáiról, módozatairól. A szabályozó
funkció célja a teljesítmények ismeretében a további tanulási, illetve tanítási tevékenységgel
kapcsolatos döntések, tervezés, szervezés, kivitelezés hatékony szabályozásának átgondolása. A
fejlesztő funkció ahhoz járul hozzá, hogy a tanuló az értékelés során soha sem egy statikus
állapotról kapjon visszajelzést, hanem a fejlődés perspektívájában helyezze el a produkcióját a
tanár, biztosítsa a tanulót értékeléskor a fejlődés lehetőségéről és esélyéről.
64
I.G A hagyományos és kooperatív módszerek összehasonlítása
“ Nem oldhatunk egy problémát azzal a gondolkodásmóddal, amely azt előidézte.
Nem a gondok és bajok jelentik a döntő tényezőt, hanem az a mód,
ahogyan gondolkodunk róluk.”
Albert Einstein
A hagyományos szemlélet a diákokat üres edényeknek tekintette, és e szerint nekünk mint
tanároknak az volt a feladatunk, hogy megtöltsük őket a szükséges tudással és készségekkel.
Azokban az időkben, amikor a legtöbb ember a mezőgazdaságban dolgozott, az alapvető írás-
olvasási és számolási ismeretek bőven elegek voltak. Ma nem tudjuk megjósolni, hogy milyen
lesz a munka világa, amibe a diákjaink majd belekerülnek. A gyorsuló változás azt jelenti, hogy
sokan olyan munkát fognak végezni, amit ma még elképzelni sem igen tudunk. Nem tudjuk
biztosan, hogy milyen technikai vagy tárgyi ismeretekre lesz szükségük. Biztosak lehetünk
azonban abban, hogy szükségük lesz szociális, együttműködési és gondolkodási készségekre
ahhoz, hogy megbirkózzanak a jövő világának erősödő komplexitásával és interdependenciájával.
Arra is szükségük lesz, hogy életük végéig tanuljanak. Annak, amit egy mérnök öt év alatt az
egyetemen tanul, a fele idejét múlttá válik, mire megszerzi a diplomáját. Mi több, tudásának
másik fele is egyre kisebb jelentőséggel bír, hiszen a technológia egyre gyorsabban újabb
technológiákat tesz lehetővé. Ezért a mi tanári szerepünk is megváltozott. Ahelyett, hogy a
diákjaink fejébe adatokat és készségeket töltenénk, egyre inkább az a feladatunk, hogy a
gondolkodásukat fejlesszük és megszerettessük velük a tanulást. Egyre távolabb kerülünk attól a
hagyományos iskolától, ami a fegyelmezésről és a szelektálásról szól, és egyre távolabb attól a
felfogástól, ami a diákokat üres edénynek tekinti. Egy olyan iskolakép felé haladunk, ahol az
iskola az a hely, ami lehetővé teszi, hogy minden egyes egyén saját potenciálját maximálisan
kiteljesítse. Az interaktív technikák segítenek abban, hogy a mindennapi gyakorlatot ehhez a
képhez igazítsuk.
A világ gyorsan változik. Itt az ideje, hogy megváltoztassuk azt is, ahogyan tanítunk
65
Annak megállapításához, hogy egy pedagógiai rendszer, egy eljárás alternatív-e, meg kell
határoznunk, hogy mihez képest alternatív, vagyis más. Ehhez viszont egy standardot kell
felállítani, amelyhez viszonyítani lehet. Általános standard azonban nem létezik, mindenki a
maga szempontjai szerint felállított standardjaihoz viszonyítja önmagát, ami nem is baj. Így
fordulhat elő, hogy az egyik „hagyományos” iskola, eljárás a másik „hagyományos” iskolának,
eljárásnak az alternativitása.
A hagyományos és a kooperatív csoportmunka közötti különbségek
Nincs pozitív függés a csoporton belül. Pozitív függés a csoporton belül.
Nincs egyéni felelősség. Egyéni felelősség.
Homogén csoport. Heterogén csoport.
Kiválasztott csoportvezető irányít. Közös tanulásirányítás a csoporton belül.
A feladatmegoldás áll a középpontban. A feladatmegoldás és a csoporttagok egymással
való kapcsolata egyformán fontos.
A szociális kompetencia vagy előfeltétel,
vagy nem számít.
Fontos a szociális kompetencia fejlesztése.
A tanár nem avatkozik bele a csoport
munkájába.
A tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és
szükség esetén segítően beavatkozik.
Nincs evalváció, a tanulási folyamat
reflektálása és értékelése a tanár feladata.
Az evalváció és a tanulási folyamat reflektálása
és értékelése a csoport feladata.
Sokan kifejtették már, hogy a frontális oktatás olyan implicit feltételezéssel indokolja saját
létezését, hogy a hasonló korú gyermekek képességei közel azonosak, munkatempójuk
megközelíti egymást, gondolkodási „hiányosságaik”, ismereti és tapasztalati bázisuk azonos
Mielőtt a frontális munkaformát száműznénk az iskolai gyakorlatból, ki kell jelentenünk, hogy az
oktatási gyakorlatnak vannak olyan elemei, amelyek megkívánják e munkaforma használatát.
Tehát nem magával a frontális munkaforma használatával van probléma, hanem a tanítási
gyakorlatban történő mennyiségi használatával.
Egy régi felmérés szerint „a hagyományos (frontális munkaformát használó) órákon elhangzott
szavak közül a tanító szavai 77,9%-ot tesznek ki, míg az összes gyerek szavai együttvéve 21,1%-
66
ot. A tanárok egy-egy órán 40–50-szer annyit beszélnek, mint amennyi a gyerekek számára
egyáltalán lehetséges.”
Egy másik vizsgálat szerint 21 perces munkaidőből 13,5 percet csak a tanító beszélt, és 13 tanuló
együttvéve 6 percet, egyéni feladatokat 1,5 percig végeztek.
Ha ezt magára az egész tanítási-tanulási folyamatra vonatkoztatjuk, amely nemcsak órákból áll,
hanem órák egymásutánjából, napokból, hetekből, hónapokból, akkor elképzelhetjük, hogy egy
tanítási év átlagában mekkora az a passzív idő, amelyet a tanulók eltöltenek az adott
osztályteremben.
Ha feltételezzük, hogy egy pedagógus vagy az osztályban tanító pedagógusok együttese ilyen
mértékben használja gyakorlatában a frontális munkaformát, az nem más, mint pedagógiai
műhiba, didaktikai sivárság, amely ha gyakori, akkor az oktatási rendszer erős hiányait,
egyoldalúságát mutatja.
I.G.1Egyéni munka
Egyéni munkának tekintjük a belső differenciálásnak azt a formáját, amelynek során a tanulási
folyamat tervezése és irányítása lehetőség szerint egyénre szabott. Ez azt jelenti, hogy az egyéni
sajátosságokhoz alkalmazkodva történik a feladatok meghatározása. Az egyéni munka
egyéniesített munka, vagyis olyan munka, amelyet a pedagógus gondos előkészítés után az
egyénre szabott, egy magasabb fejlettségi fokon pedig amit az egyén szabott ki önmagára.
Az még nem egyéni munka, amit egyénenként végeznek, vagyis ha frontálisan szervezett órán,
párhuzamosan, ugyanazon dolgoznak a tanulók, a megoldásra való felkészültségük színvonalától
függetlenül. Ennek alkalmazását is gyakran tapasztalhatjuk hazai pedagógiai gyakorlatunkban.
Ha a differenciált egyéni munkát minden más szemponttól elvonatkoztatva vizsgáljuk, akkor a
differenciálás legmagasabb szintjének a folyamat végletekig vitt individualizálását tekinthetjük.
Ennek példája volt az ötvenes évek USA-jában a tanulógépek használata.
Az individualizálás világszerte elterjedt módja az ún. programozott oktatás.
Ha a jövőt tekintve a differenciálás legmagasabb szintjének elérését tekintjük alapelvnek az
oktatásban, akkor nincs is szükség osztálytermekre, minden egyes tanuló kap egy mindennel
felszerelt számítógépet az otthonába, az iskola pedig átalakul hálózati központtá, számítógépes
aggyá.
A pedagógia nem vonatkoztathat el a „más szempontoktól”.
67
Ha egy nevelési-oktatási intézményben a pedagógusok által használt tanulásszervezés csak a
frontális és az egyéni munkaformák használatára korlátozódik, az a pedagógiai tevékenység
leszűkítő, redukcionista szemléletmódjához vezet.
A „más szempontok”, amelyek nem hagyhatók figyelmen kívül: az iskolai szocializációs célok
megvalósításának egész sora: a nevelő mint szocializációs tényező; a gyerekek kortárs, illetve
munkacsoportjai; mindezek interakciói mint szocializációs hatásegyüttesek.
Interakció a frontális munka során
Pedagógus és egy tanuló között az egész osztályból az adott pillanatban. A pedagógus – aki
egyedül van húsz, harminc gyerek között – interakciói csak korlátozottak lehetnek. Egyszerre
csak egy gyereket tud felszólítani, egyszerre csak egy tanulóval tud beszélgetni. Az igaz, hogy a
tanulók közben egymással tudnak kommunikálni, de azt nem szabad, az nem engedélyezett.
1. ábra
A kommunikációs csatornák erősen korlátozottak, a pedagógus nem használja ki azokat az
interakciós lehetőségeket, amelyek hatékonyabbá tehetnék az osztálynak mint szervezetnek a
működését. Ennek több oka lehet, amit most terjedelmi okokból nem kívánok részletezni.
Feladat
Az egy osztályban tanulók képességei, munkatempója stb. még akkor sem azonos, ha az osztály
– „homogén” – tanulók válogatásával jött létre.
Egy osztályban mindig vannak jól teljesítők, még jobban vagy rosszabbul teljesítők.
68
Legyen:
1.: a jól teljesítők „halmaza”;
2.: a közepesen teljesítők „halmaza”;
3.: a gyengén teljesítők „halmaza”.
Mivel mindenki ugyanazt a feladatot kapja – azonos időtartamban és ütemben történő
elsajátításra –, kihez méretezi a pedagógus a feladat nehézségét?
A jól teljesítők „halmazára” • Ezek a tanulók megfelelő ütemben és az adott időtartamban
elvégzik a feladatot. A közepesen teljesítő tanulók vagy nem, vagy alig tudják tartani az adott
ütemet és időtartamot. Hézag keletkezik tudásukban, megszerezhető tapasztalataikban. A
gyengén teljesítők talán meg sem értik a feladatot, ezért az óra nagy részét passzívan töltik el. Az
osztály jelentős része valójában nem vesz részt az órán, csak jelen van.
A gyengén teljesítők „halmazára” • Ezek a tanulók megfelelő ütemben és az adott időtartamban
elvégzik a feladatot. A jól teljesítők jóval kevesebb idő alatt megértik az információkat,
megoldják a feladatokat. A rendelkezésre álló további időben vagy unatkoznak, vagy kitalálnak
maguknak valamit, amivel esetleg zavarják az órát, vagy „rendetlenkednek”. Az információ
megértésekor, a feladat elvégzésének befejezésekor nincs lehetőségük interakcióra. A közepesen
teljesítő tanulók is idő előtt végeznek a feladattal. Az osztály jelentős része nem tölti tanulással a
rendelkezésére álló teljes időt, csak annak egy részét, ugyanakkor jelen kell lennie.
Interakció az egyéni munka során
A feladat (tankönyv, számítógépes program stb.) és a tanuló között történik a kommunikáció. Ha
jó a feladat (tankönyv, program) – és egyáltalán, ha a tanuló motivált az azzal történő tanulásra –,
akkor ez a kommunikáció oda-vissza működik. Ha a feladat (tankönyv, program) erre nem
alkalmas, vagy a tanuló nem motivált az abból való tanulásra, ez a kommunikációs kapcsolat
csorbát szenved, megszakadhat. A tanuló csak a feladattal áll kommunikációs kapcsolatban, a
többi tanuló jelenléte szinte felesleges. Segítséget csak a pedagógustól kérhet, aki ha minél több
tanuló szorul segítségre, annál kevésbé képes segítséget nyújtani. Ha mégis engedélyezi a
tanulóknak, hogy segítsenek egymásnak, az többféle következményhez vezethet:
kaotikus állapotokhoz: a tanulók nem tanulták s nem gyakorolták a segítségkérés és a
segítségadás formáit, technikáit, mivel ezt nem könyvből kell megtanulni, hanem a folyamatos
együttműködés során alakul ki a gyerekekben;
69
az együttműködés csíráinak kialakulásához: a sűrű tanári „engedékenység” során a gyerekek
elsajátítanak elemi együttműködési technikákat, még spontán is, hiszen számukra ez lenne az
iskolai élet természetes velejárója.
2. ábra
I.G.2 Csoportmunka
A pedagógus eljuttatja a – három-hat fős – kiscsoportokhoz a feladatokat. A csoportok tagjai
valamilyen minőségű interakcióba kerülnek egymással a feladat megoldása során: megosztják a
feladatokat, megoldási variációkat készítenek, kicserélik tapasztalataikat, véleményeiket,
megbeszélik a megoldások helyességét, helytelenségét stb. Beszámolnak a többi csoportnak s a
pedagógusnak a feladatról és annak megoldásáról. Szervezett kapcsolatba kerülnek az osztály
más kiscsoportjaival.
A kiscsoporton belül működő interakciós rendszer az 4. ábrával7 mutatható be.
3. ábra
70
4. ábra
A szakirodalom a feladatok jellegétől függően megkülönbözteti a csoportokban végzett munkát a
csoportmunkától:
ha különböző csoportok azonos feladatokat oldanak meg, azt csoportban végzett munkának
nevezi;
ha különböző csoportok különböző feladatokat oldanak meg, illetve mélységükben és az
elsajátítások jellegében különböznek, akkor csoportmunkának nevezi.
Ezzel a megkülönböztetéssel nem értek egyet, mivel a csoportmunka definíciója nem a
csoportban végzett tevékenység (feladat) jellegétől – azonos vagy különböző feladatok – függ,
hanem azoktól az interakcióktól, amelyek a csoportban mint kommunikációs rendszerben
végbemennek a feladatok végzése folyamán. Vagyis: a feladatok elvégzése során kialakuló
együttműködés formáitól: feladatok megbeszélése, munkamegosztás stb. A feladatok jellege
természetesen befolyásolja a csoportban végzett munka minőségét, a csoportban lezajló
csoportdinamikai hatásokat.
Ha egy osztályban van mondjuk hat négy-öt fős kiscsoport, s a pedagógus mindegyik csoportnak
ugyanazt a feladatot adja, ezzel feltételezhetjük, hogy ezek a kiscsoportok képességek
szempontjából heterogén összetételűek, így biztosítja a tanár a kiscsoportokban azokat a
körülményeket, amelyek a feladat megoldásához vezethetnek: értelmezik a feladatot,
megbeszélik, megosztják a munkát, segítséget adnak egymásnak stb. Az időtényező rugalmas
kezelésével a kiscsoport saját munkatempójában haladhat, és biztosított a feladat (adott
kiscsoportban történő) megoldásához szükséges időtartam, differenciált körülmények
teremtődnek. Természetesen itt nem beszélhetünk arról a pedagógusi műhibáról, amikor a tanár
71
olyan feladatokat ad a csoportoknak, hogy néhány közülük egyáltalán nem tudja megoldani
azokat, így együttműködés sem alakul ki a csoportban.
Ha a kiscsoportok képességek szempontjából homogén összetételűek (gyorsan haladók, közepes
teljesítményű, gyengén teljesítők csoportja stb.), még akkor is lehetséges azonos feladatok adása
az összes csoportnak, ha az időtényező biztosítva van (a kiscsoport saját munkatempójában
haladhat, és a feladat [adott kiscsoportban történő] megoldásához szükséges időtartam
biztosított). Ebben az esetben a gyorsan, gyorsabban haladó csoportok munkájuk végeztével más
vagy mélységében differenciált feladatokkal foglalkoznak a továbbiakban.
Beszélhetünk a csoportmunka minőségéről abból a szempontból is, hogy egy-egy feladat
(függetlenül attól, hogy azonos vagy különböző) milyen mértékű együttműködésre serkenti a
kiscsoport tagjait, s az együttműködés egyes elemei a feladat megoldásának, ellenőrzésének,
értékelésének folyamatában hol jelennek meg.
„A csoportmunka nem azáltal teszi lehetővé a differenciálást, hogy a csoportok mást tanulnak,
hanem azáltal, hogy az egyforma és az eltérő feladat megoldásának útját is úgy járják végig,
ahogy az a csoport, a csoportot alkotó egyének sajátosságainak megfelel.”
Olyan is előfordulhat, hogy az osztályban lévő hat-hét (négy-öt fős) kiscsoport között van
képesség szerinti heterogén összetételű, és van homogén összetételű. Az is előfordulhat, hogy
lesznek olyan kiscsoportok az osztályon belül, akik azonos feladatokkal foglalkoznak, s lesznek
olyanok, akik különbözőekkel. Az azonos vagy különböző feladatokat lehet mennyiségileg és
minőségileg variálni, módszerekben és foglalkozásszervezésben különbözőképpen
megközelíteni.
Másik kérdés, hogy milyen együttműködés alakulhat ki az osztályban lévő kiscsoportok között.
Ez már magasabb szintű együttműködési képességeket igényel, mint a kiscsoporton belüli
együttműködés kialakulása, hiszen feltétele a kiscsoportok belső kohéziója, az olyan kiscsoportok
léte, amelyeknek tagjai a kiscsoporton belül együtt tudnak működni.
A csoportok közötti viszonyokat a feladatok, a tevékenységek természete szabja meg. Ha például
versengős feladatokat kapnak, akkor versenyezni fognak. Ha együttműködésen alapul a feladat és
a többi csoportnak kell összedolgoznia, akkor együtt fognak működni.
A tanári kérdéseknek számos funkciója van, például (1) ellenőrizni, hogy a tanulók értik-e,
amiről szó van; (2) aktivitásra késztetni őket; (3) gondolkodásra ösztönözni a diákokat.
Bármelyik is legyen a tanári kérdés célja, az interaktív technikák sokkal hatékonyabbak, mint a
72
hagyományos módszer, ami szerint egyszerre csak egy diák válaszolhat. Ha arról akarunk
megbizonyosodni, hogy diákjaink értik-e az anyagot, belehallgatunk, hogy mit mondanak a
társaiknak. Így nem csak a jól teljesítők válaszát ismerhetjük meg. Az eredmény: sokkal átfogóbb
képet kapunk az osztályról. Ha azt akarjuk, hogy aktívabban vegyenek részt az órán, sokkal
inkább elérhetjük célunkat, ha mindenki megszólalhat, mintha csak egy pár diák. Az interaktív
technikák a gondolkodást is jobban fejlesztik. Ha olyan kérdésről van szó, amire több válasz is
adható, a hagyományos módszer használatával - amikor minden diák csak egy választ adhat
(Milyen tárgyak nem süllyednek le a vízben? Mely kémiai elemek lépnek reakcióba az
oxigénnel?) –, minden diák csak egy választ fog kigondolni. Ezzel szemben a szóforgó
segítségével minden tanuló sok választ gondolhat ki. Nem is beszélve arról, hogy a hagyományos
módszer arra késztet minket, hogy olyan kérdéseket tegyünk fel, amelyek röviden
megválaszolhatóak, mivel tudjuk, hogy ha valamelyik diák túl hosszan válaszol, sokan elunják
magukat és elkalandoznak. Így olyan kérdéseket teszünk fel, mintha egy televíziós vetélkedőben
lennénk. Ezzel szemben ha a páros beszélőt alkalmazzuk, nyugodtan kérdezhetünk olyan kérdést
is, amire hosszabb a válasz. Nyugodtan hagyhatunk időt a diákoknak arra, hogy hosszabb ideig
gondolkodjanak és beszéljenek, hiszen biztosak lehetünk abban, hogy nem kalandozik el a
figyelmük.
A tanári kérdéseknek még egy célja lehet, amikor a tanár olyan nehéz kérdést tesz fel, amiről
tudja, hogy csak néhányan tudják megválaszolni: meg akarja jutalmazni azokat, akik tudják a
választ, vagy azt akarja, hogy egy jól teljesítő diák válasza mintául szolgáljon a többiek számára.
A mi véleményünk szerint ilyen célból nem szabad kérdéseket feltenni. A tanár sokkal jobb minta
lehet a többiek számára, mint a felszólított diáktársuk, illetve amit azzal nyerünk, hogy
megjutalmazzuk a helyesen válaszolót, elvesztjük azáltal, hogy a többiek alkalmatlannak érzik
magukat. Ha olyan kérdéseket teszünk fel, amelyeket sokan (vagy a legtöbben) nem tudnak
megválaszolni, akkor az osztályban létrehozzuk a vesztesek csoportját. Ezek a diákok az óra után
úgy fogják érezni, hogy kevesebbet érnek, és nagy valószínűséggel nem fogják szeretni az
anyagot, a tanárt, vagy az iskolát – sőt, esetleg egyiket sem.
1. Az osztály frontális vezetése az esetek többségében alig különbözik az egy gyermekkel való
foglalkozástól, ezért különösebb irányítási stratégiára nincs szükség. A tanítónak számottevő
gondot nem jelent, hogy 30 vagy 20 esetleg 3 tanulóval kell foglalkoznia: mindegyik esetben
ugyanazt és ugyanúgy kell csinálnia. /Vagyis: amit egyetlen gyerekkel tenne./ Sajnos, ez annak a
73
jele, hogy a tanítás közösségi, szociális szempontjai – s általában a tanítás nevelő értékei –
különösebben nem foglalkoztatják a pedagógust./
2. A frontális irányítás a legprimitívebb vezetési fogásokkal is megoldható: az éppen nem
szereplő tanulók szótlanságra, mozdulatlanságra, tétlen figyelésre kárhoztatásával, a fenntartás
nélküli engedelmesség adminisztratív kényszerítésével, stb.
3. Az eltervezett tanítási feladatok teljesítését /a tanmenet szerinti ütem tartását/ a frontális
munka garantálja a legvalószínűbben, hiszen mindig akad néhány tanuló, aki pontosan és gyorsan
teszi azt, amit a nevelő szeretne. Ha az órát gyakorlásra, hibajavításra, stb. szánja, erre is okot
adhatnak bármikor a tanulók. Az óra valódi eredményességre nem minden tanulónál jelentkezik,
ám a frontális óravezetés ezt jól leplezi.
4.A frontális óravezetés biztonságot ad a nevelőnek, mert legalizálja középponti /autokratikus/
szerepét. Bármikor és bármelyik tanuló tevékenységébe beleszólhat, azt megváltoztathatja, -
minden különösebb kockázat nélkül. Nem kell tartania elképzeléseinek kudarcától, hiszen menet
közben – ha szükséges – könnyen módosíthatja terveit, szándékait, rugalmasan alkalmazkodhat a
pillanatnyi helyzethez.
5. A frontális óravezetés – nagy hagyományainak köszönhetően – a legjobban ismert
munkaforma. Közismertek a „szabályai”, sablonjai, tipikus megoldásai, eljárásrendje, stb. A
frontálisan vezetett órák a legtöbb didaktikai, módszertani tananyag iskolapéldái; a
pedagógusképzés /továbbképzés/ tipikus gyakorlási alkalmai.
6. A közös /frontális/ munka általában mozgalmas, sokszínű, pergő, stb. Ez is oka gyakori
alkalmazásának. Mivel a 6-10 éves gyermek fáradékonyabb, nehezebben viseli a monotóniát,
ezért az alsó tagozaton jóval gyakrabban alkalmazzuk, mint később.
7. Ez a szervezeti megoldás az esetek többségében valamennyi tanuló egyöntetű tevékenységét
vagy viselkedését eredményezi. A lehető legegyszerűbben oldhatja meg a tanító az
eredményesség számbavételét, „visszacsatolását”, hiszen elegendő a tevékenység bizonyos
mennyiségi mutatóira figyelni / pl. ki készül el előbb, ki később, ki , ki csinál többet, ki
kevesebbet, mint az átlag./ Az egyöntetűség következtében a tanítónak mindig van
összehasonlítási /viszonyítási/ alapja, a többség teljesítményét ugyanis átlagértéknek veheti.
74
Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?
Frontális
osztálymunka
Az együtt tanuló
gyerekek tanulási
tevékenysége
ugyanazon a
helyszínen, egy
időben, azonos
ütemben zajlik a
közös oktatási
célok érdekében.
Gyors, olcsó, nagy
létszám esetében is
alkalmazható.
Csak azok a
tanulók vesznek
részt benne, akik
együtt tudnak,
vagy akarnak
haladni a
pedagógussal.
Esetleg két
„színpad”
alakulhat ki:
• az elsőben
figyelnek,
• a másodikban
különböző
melléktevé-
kenységet
folytatnak a
gyerekek.
Nem alkalmas a
differenciálásra.
Figyelem,
koncentrálás.
Tanári magyarázat
Olyan
monologikus
tanári közlés,
amely
törvényszerű-
ségek, szabályok,
tételek fogalmak
megértését
segítheti elő.
Segíti a megértést,
újszerű
szemléletmód
bevezetésekor
használható.
Ha nincs meg a
megfelelő
előkészítés, nincs
megfelelő előzetes
tudás, akkor nem
biztos, hogy jó.
Figyelem,
koncentráció.
75
Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?
Önálló tanulói
munka
Az egyes gyerekek
önállóan,
egyénileg
megoldandó
feladatokat
kapnak.
Lehet
differenciálni, a
pedagógus
megismerheti a
gyerekek egyéni
tulajdonságait.
Esetleg tudás
alapján „skatulyá-
zódnak” be a
gyerekek, ami
később nehezen
lesz átjárható.
Önállóságra
nevelés, pl. egyéni
adatgyűjtések
szükségessége,
lényegkiemelés
stb.
Páros munka
Két tanuló
együttműkö-
dése, ez történhet:
• hasonló szintű
tanulók közt,
• különböző szintű
tanulók közt.
A páros tagjai
segítik egymást a
tanulásban. A
tanár
megismerheti a
gyerekek egymás
közti kapcsolatait.
A gyerekek esetleg
hátráltatják
egymást pl. a
figyelésben. Az
adott témában
gyengébb gyerek
háttérbe szorulhat.
Kooperáció,
kommunikáció,
együttműködés,
tolerancia stb.
A tanulók
feladatmegol-
dása
3-6 fő közös
munkában old meg
kapott, csoportos
vagy önként vállalt
feladatot.
Előzetes
elképzelések
kifejtésére van
lehetőség.
Munkamegosz-
tás. Figyelnek
egymásra a
gyerekek, esetleg
vitatkoznak.
A viták esetleg
elfajulhatnak.
Mással
foglalkoznak a
gyerekek.
Kooperáció,
együttműködés,
munkamegosz-
tás,
kommunikáció,
alkalmazkodás.
A tanulók csoportos
kísérletezése
Olyan gyakorlati
módszer, melynek
során a tanulók
különböző
manipulatív
tevékenységet
végeznek.
Kooperáció,
segítőkészség,
tolerancia
fejlődése,
kézügyesség
fejlesztése.
Idő-, hely-, és
költségigényes.
Veszekedés,
esetleg káosz, az
ügyetlenebbe-
ket kicsúfolhatják.
Kooperáció,
munkamegosz-
tás,
kommunikáció,
alkalmazkodás stb.
A tanulók egy Egy központi A különböző Esetleg elvész a Fejleszti a tanulói
76
Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?
hosszabb projekten
dolgoznak
problémát járnak
körül a gyerekek
minél több
oldalról. Igazodik
a tanulók
érdeklődésé-
hez. Sokféle
tevékenység
lehetséges,
valamilyen
produktum
elkészítése
céljából.
érdeklődésű
tanulók is
megfelelő témát,
tevékenységet
kaphatnak,
választhatnak.
Nagyfokú
szabadságot ad. A
tanulás indirekt
módon valósul
meg. Módot ad az
integrációra.
lényeg, mert nem
tudják a gyerekek
összehangolni a
tevékenysége-
ket. A
hagyományos
iskolai keretek
közt nehezen
megvalósítható.
önállóságot,
együttműködést,
kommunikációt,
kreativitást,
önállóságot,
alkalmazkodást,
kézügyességet,
szereplési
lehetőséget ad.
Játék A gyerek önként
végzett, örömteli
tevékenysége.
Mivel nincs
tanulás „íze”,
szívesebben
foglalkoznak vele
a gyerekek, akár
szabadidejük-
ben is.
Csak játszani
akarnak a
gyerekek, tanulni
nem.
A játék jellegétől
függően rendkívül
sokféle
kompetencia
fejlesztésére van
lehetőség.
Csoportos játékok
esetében
összetartás,
emberség,
versenyszellem,
nincsenek
különbségek. A
rosszabb
tanulmányi
előmenetelű
gyerekek is
77
Módszer Definíció Előnye Hátránya Mit fejleszt?
lehetnek jók a
játékos
tevékenységek-
ben, így jutva
sikerélményhez.
A csoportmunkákat alkalmazó pedagógusok egyöntetű tapasztalat, hogy a csoportmunkák kezdeti
/és ritka/ alkalmazása élénkítőleg hat a tanulókra: a szokásosnál magasabb teljesítőkészség
szintje, növekszik a vállalkozó kedv; minimumra csökken a tanulók tétlenkedése, stb.
Mindezeknek azonban ára is van: a haladás üteme – a frontális munkához képest – lassú; nő a
hibás próbálkozások aránya, esetenként mellékvágányra vagy zátonyra fut a közös munka, stb.
Ezért vállalják sokan, hogy csak akkor alkalmaznak csoportmunkákat, ha „nagyon ráérnek”
/gyakorló, ismétlő órákon/, avagy ha élénkíteni kell a tanulókat a hasonló jellegű órák
monotóniájának ellensúlyozására. A ritka alkalmazás tapasztalatai azonban nem mérvadók, nem
adnak alapot messzemenő következtetések levonására, - ahogyan az egyoldalú / kizárólagos/
alkalmazás tapasztalatai sem perdöntőek.A frontális, a csoportos és az egyéni munkáknak
kétségtelenül vannak speciális értékei és hibái /vagy inkább lehetőségei/, de hogy általában
milyen értékű, színvonalú, hatékonyságú az iskolai munka, az elsősorban a folyamat egészétől
függ. Értelmetlen dolog ezért méricskélni, hogy hány százalék ilyen és hány százalék olyan
munkaforma „kell” ahhoz, hogy korszerű legyen a munkánk. Az egyik osztályban 20-30 %
csoportmunka nagyon szépen támogatja a pedagógus korszerű törekvéseit; - egy másik
osztályban még 1% is sok, zavaró hatású lehet. A szervezeti megoldások önmagukban semmit
nem döntenek el. Ha azonban a szervezeti megoldások ,munkaformák szervesen illeszkednek egy
jól átgondolt pedagógiai koncepcióba, nevelési-tanítási stratégiába, a személyi –tárgyi -
tradicionális feltételek rendszerébe, akkor már fel lehet vetni az arányok kérdését, hiszen a
nagyobb arányeltolódások már a nevelés összjellegét módosíthatják. Jól példázzák ezt az
összefüggést a csoportmunkákról tartott nemzetközi konferenciák tanulságai; a különböző
pedagógiai koncepciók képviselői más és más arányokra esküdtek, s valószínűleg mindenkinek
igaza is volt, ha igazságon a koncepciójuk következetességét értjük.
78
II.Kooperatív oktatási tevékenység
II.A. A kooperatív tevékenység megszervezése
79
II.A .1 A kutatás célja
A oktatás szervezési módjai közül –mint hazánkban a pedagógusok zöme- én is legtöbbször a
frontális munkát alkalmazom.
A frontális munka egységes sajátosságokra épít, azonos haladási tempót vár el és azonos
teljesítményt feltételez. Ha csak nem válogatott tanulókból álló osztályról van szó, ezek a
feltételek általában nem valósulnak meg. A mindennapi munka során én is megtapasztalom a
módszer problematikusságát.
Mivel az osztályok nem homogén összetételűek, ezért a tanulók egy része nem tud vagy nem akar
velem együtt haladni, és ők egyre inkább leszakadnak a többiektől. Amikor viszonylag sokan
tudnak velem együtt haladni, akkor is ott van a megszólalási lehetőség problematikája. A
jelentkezők közül csak egy tanulót szólíthatok fel, a többiek csalódásként élik meg, hogy nem ők
válaszolhattak.
Olyan tanuló is akad, aki nem akarja rám bízni a válaszadó kiválasztását, ezért még mielőtt
felszólítanék valakit, „bekiabálja” a választ, és innentől kezdve a többi tanulónak már nincs is
értelme gondolkoznia a válaszon.
Mint már említettem, a frontális módszer alkalmas leginkább arra, hogy a pedagógus a
felelősséget a tanulókra hárítsa. Hisz a tanár joggal érezheti azt, hogy ő mindent megtett,
elmagyarázta a tananyagot, a diákok látszólag figyeltek rá. Sajnos a felelősség áthárítása sehova
sem vezet, viszont talán megoldás lehet egy új módszer bevezetése, a kooperatív technikák
alkalmazása.
Az elméleti bevezető és módszer gyakorlati alkalmazásának megtekintése után elkezdtem
alaposabban megismerkedni a módszerrel azért, hogy én is alkalmazhassam a gyakorlatban.
A XII.-ik osztályos filozófiai tananyagból az érték fogalmát dolgoztam fel kooperatív technikák
alkalmazásával. Az első óra anyaga: Etikai elméletek(1.sz.melléklet) ,a második óra anyaga:Az
igazságosság(2.sz. melléklet),a harmadik óra anyaga: Hatalom és politikai legitimitás a modern
és kortárs politikai elméletekben(3.sz. melléklet).Iskolánkban minden évfolyamon párhuzamos
osztályok vannak, így adott volt annak a lehetősége, hogy a tananyagot az egyik osztállyal
(XII:A) kooperatív, a másik osztállyal (XII:B) frontális munka során dolgozzuk fel.
80
Vizsgálatom célja kettős volt. Egyrészt azonos tartalmú feladatlap során szeretném megtudni,
hogy melyik osztály sajátította el eredményesebben a filozófiai tananyagot, vagyis a frontális
vagy a kooperatív tanulás bizonyul-e eredményesebbnek?
Másrészt szeretném felmérni, hogy a tanulók hogyan viszonyulnak a kooperatív
csoportmunkához, mi a véleményük róla.
II.A.2 A mintavétel és a minta
A vizsgálatot iskolánk XII.A(kísérleti csoport) és XII.B osztályos tanulóival (kontrollcsoport)
végeztem. A mintavétel teljes körű, a XII:A osztály létszáma 21 fő (10 lány és 11 fiú), a
feladatlap és a kérdőív kitöltésekor 1 tanuló hiányzott. A XII.B osztályban 23 gyermek tanul (11
lány és 12 fiú). A feladatlap kitöltésekor a XII.B osztályból 3 tanuló hiányzott, így a vizsgálat
során mindkét csoportból 20-20 feladatlapot értékeltem.
II.A.3 A vizsgálat körülményei
Mivel a kooperatív technikák alkalmazása , bevezetése nem történhet egyik napról a másikra,
csak fokozatosan, ezért már a kiválasztott téma (Az érték fogalma) előtt elkezdtem a módszer
egyes elemeinek bevezetését.
II.A.4 A terem berendezése
Eleinte még a terem átrendezése is nehézkesen ment, pár alkalom után azonban kialakult a
rendszer. Becsengetés előtt öt perccel egyik alkalommal a fiúk, másik alkalommal a lányok
feladata volt az öt négy fős csoport helyének kialakítása. A terem visszarendezését mindig az
ellenkező nem végezte kicsengetés után, tehát a szünet első perceiben. A pakolás nem váltott ki
ellenkezést, mivel a tanulók szívesen dolgoztak csoportban.
81
II.A.5 Csoportalakítás
Kezdetben lehetőséget adtam arra, hogy a csoportok szimpátia alapján formálódjanak. Sajnos
voltak olyan tanulók, akikkel senki sem szeretett volna együtt dolgozni.
Az érték fogalmának feldolgozása előtt én alakítottam ki a csoportokat. A tanulók addigi
osztályzatai alapján listát állítottam fel, majd úgy osztottam csoportba a diákokat, hogy minden
csoportban legyen jó, közepes és rosszeredményű tanuló is. A csoportok konkrét megalkotása
egy játékos feladat révén történt, amely során addig tanult filozófiai fogalmakat kellett a
tanulóknak csoportosítaniuk. A csoportok nemek tekintetében is homogének voltak.
A csoportokat 1-5-ig számmal jelöltem, az egyes tanulók pedig betűjeleket kaptak. Így minden
csoportban volt A, B, C, és D jelű tanuló. Az azonos betűjelek megközelítően azonos
teljesítményű tanulókat takartak.
II.A.6 Csoportszerepek
Már AZ ÉRTÉK fejezet feldolgozása előtt kaptak a tanulók csoportszerepeket. Az időfigyelő,
csendfelelős, anyagfelelős és szónok szerepeket a csoporttagok szabadon oszthatták fel egymás
között.
II.A.7 A vizsgálat módszere
A tananyag elsajátítás eredményességét 10 kérdésből álló feladatlap (4.sz.melléklet) segítségével
mértem. A dolgozat megírására az érték fogalmának feldolgozása után, vagyis a három óra
kooperatív csoportmunkában, ill. frontális módon végzett tanulást követő, negyedik filozófiaóra
elején került sor. Óracserével sikerült megoldanom, hogy a két XII osztály közvetlenül két
egymást követő tanórán töltse ki a feladatlapot. A dolgozatot elsőként megíró kísérleti csoport a
szünetet is az osztályteremben töltötte, így a kontrollcsoport tanulóinak nem volt lehetősége arra,
hogy a kérdésekkel kapcsolatban információkat szerezzenek szünetben társaiktól. Mindkét
osztály tanulói azonos tartalmú feladatlapot töltöttek, 40 percnyi idő állt rendelkezésükre.
82
A kísérleti csoport tanulóinak kooperatív csoportmunkához való viszonyulását egy 9 kérdéses
kérdőív (5.sz. melléklet) segítségével mértem. Azért választottam az ankét módszerét, mert a
kérdőív gyorsan kitölthető és egyértelmű válaszokat eredményez. Mindegyik kérdés esetén a
tanulók két megadott válasz közül választhattak. A kérdőív kitöltésére a feladatlap megoldása
utáni óra elején, közvetlenül a rendfenntartó intézkedéseket követően került sor. A kitöltés nem
okozott gondot a tanulóknak.
II.A.8 Hipotézisek
Feltételezem, hogy a kísérleti csoport tanulói eredményesebben töltik ki a feladatlapot,
összpontszámuk több lesz, osztályszinten minimum a feladatok 70%-ában több helyes választ
produkálnak.
A kérdőívvel kapcsolatos hipotéziseimet az alábbi táblázatban foglalom össze.
Hipotézis
A kérdőív
kérdéseinek
száma
Minél többen sajátítják el nehezen a filozófiai fogalmakat,annál többen
szorulnak segítségre filozófiaórán
1.,5.,
Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló, annál több
azok száma, akik gyakran szorulnak(vagy szorulnának) segítségre
filozófiából
3.,5.
83
Minél több a filozófiaórákra rendszeresen nem készülő
tanuló a csoportban, annál több azoknak a száma, akik
gyakran szorulnak (vagy szorulnának) segítségre filozófiaórán
2.,5.
Minél több a jó tanulók (akik kilences vagy tízes osztályzatot
kaptak félévkor filozófiából) száma az osztályban, annál
többen segítettek társaiknak a csoportmunka során.
3.,6.
Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló , annál többen
kaptak segítséget társaiktól a csoportmunka során
3.,7.
Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló , annál többen
állítják azt, hogy többet dolgoztak csoportmunka során, mint a frontális
munkaforma során.
3.,8.
Minél több a filozófia órákra rendszeresen nem készülők
száma, annál többen lesznek azok, akik csoportban tanulnák
szívesebben a filozófiát.
2.,4.
Minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló , annál többen
tartják jónak a csoportmunka során megvalósított együttműködést
3.,9.
Minél többen ítélik jónak a csoportmunka során
megvalósított együttműködést, annál többen nyilatkoznak
úgy, hogy választási lehetőség esetén csoportmunkában
tanulnák órákon szívesebben a filozófiát
9.4
84
II.B A kooperatív tevékenység értékelése
II.B.1 Adatfeldolgozás
Az adatfeldolgozás során külön táblázatban rögzítettem a kísérleti csoport és a kontrollcsoport
eredményeit. Az alábbiakban a feladatlap megoldásait feladatonként, ill. feladatelemenként
értékelem.
Az első feladatban két –két személyt kellett a tanulóknak megnevezni: két hedonista és két
eudaimonista gondolkodót.
A hedonista gondolkodók megnevezése mindkét osztályban nagyobb arányban sikerült, mint az
eudaimonista filozófusokké . A kísérleti csoportból mindenki megnevezett két hedonista
gondolkodót, de a kontroll csoportból is csak egy tanuló nem tudta a helyes választ.
Az eudaimonista etika képviselőit a kísérleti csoportból 17, a kontroll csoportból 14 tanuló írta
válaszként. Ennél a feladatelemnél a jó megoldások tekintetében szignifikáns különbség
tapasztalható a kísérleti csoport javára. Amennyiben az egész feladatot nézzük, elmondhatjuk,
hogy a kísérleti csoport lényegesen eredményesebben válaszolta meg az első feladatot.
85
A második feladatban a teleológiai és az alkalmazott etika különbségeit kellett a tanulóknak
megnevezni.
A feladat egészét tekintve a kísérleti csoportban összesen 70, a kontroll csoportban pedig 68 jó
megoldás született. Az összesített pontszámok lényeges különbséget nem mutatnak a két osztály
helyes választásait illetően.
A harmadik feladatban különböző filozófiai fogalmakat kellett megmagyarázni,amelyek
megadott filozófusok nevéhez fűződnek,.
86
Nietzsche a jó és a rossz fogalmának értelmezése tekintetében a kísérleti csoportban lényegesen
több jó válasz született. Ebben az osztályban 18 fő, míg a kontroll csoportban csak 13 fő
értelmezte helyesen az adott fogalmakat. John Stuart Mill az igazságosság fogalmának
értelmezése viszont a kontroll csoportban volt eredményesebb. Itt 18 helyes válasz született, míg
a kísérleti csoportban csak 16. Szent Pál szeretet fogalmának meghatározását mindkét csoport
valamennyi tanulója helyesen nevezte meg.
A szabadság(Hayek) és a demokrácia (Popper) értelmezése eredményesebb volt a kísérleti
csoportban,mint a kontroll csoportban.
Amennyiben a feladatra adott helyes válaszokat osztályszinten összességében nézzük, azt
tapasztalhatjuk, hogy a két csoportban körülbelül azonos számú (a kísérleti csoportban 70, a
kontroll csoportban 69) jó megoldás született.
A negyedik feladatban a tanulóknak John Stuart Mill boldogságfelfogását kellett bemutatniuk..
A hasznosság elvét a kísérleti csoportban 16 fő, a kontroll csoportban csak 9 fő értelmezte
helyesen. E feladatelem tekintetében lényegesen eredményesebbnek bizonyult a kísérleti csoport.
Az értékek minőségi különbségének elvnek tisztázása mindkét osztálynak jelentős problémát
okozott, a kísérleti csoportban és a kontroll csoportban egyaránt csak 3-3 tanuló adott helyes
választ.
87
A feladat egészét tekintve a kísérleti csoportban összesen 33, a kontroll csoportban pedig 25
helyes válasz született. Az összesített pontszámok azt mutatják, hogy a kísérleti csoport
eredményessége e feladat megoldása tekintetében lényegesen jobb, mint a kontroll csoporté.
Az ötödik feladatban a keresztény és iszlám etika közötti két hasonlóságot és két különbséget
kellett a diákoknak megnevezni.
88
Ha a 40 tanulót együtt nézem, megállapítható, hogy a két etika közötti különbség megtalálása
volt a legeredményesebb. A kísérleti csoportban 18, míg a kontroll csoportban eggyel több jó
megoldás született. A két etika közötti hasonlóságot a kísérleti csoportból 15, a
kontrollcsoportból 11 tanuló tudta helyesen megnevezni.
Amennyiben a két feladatelemet összesítve nézzük, megállapíthatjuk, hogy a kísérleti csoport
eredményesebben oldotta meg a feladatot.
A hatodik feladatban a kategorikusz imperativusz fogalmának értelmét kellett körülhatárolni.
Valamennyi feladatelemet a kísérleti csoport oldotta meg eredményesebben. A kategorikusz
imperativusz fogalmának tekintetében lényegesen több jó válasz született a kísérleti csoportban.
A fogalom eredetét a kísérleti csoportban csak eggyel több tanuló (13 fő) nevezte meg helyesen,
mint a kontroll csoportban (12 fő).
Az egy-egy osztály által produkált jó megoldásokat összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy e
feladat tekintetében szignifikáns különbség mutatkozik a kísérleti csoport javára.
A hetedik feladatban a tanulóknak egy filozófiai szövegrészletet kellett elemezni öt kérdés
alapján
89
Az szöveg szerzőjének a meghatározását mindkét csoport egyenlő arányban teljesítette Arra a
kérdésre ,hogy a megadott szöveg a filozófus melyik művéből származik a kísérleti csoportból 12
fő adta meg helyesen a választ , a kontrollcsoportból viszont csak 3 fő tudta.
A harmadik kérdés arra vonatkozott ,hogy a szerző milyen etikai elméletet képvisel. Ezt a
kísérleti csoportban 17 tanuló , a kontrollcsoportban pedig 12 tudta.
Az utolsó két kérdés a filozófus álláspontjának a bemutatására vonatkozott . A kísérleti
csoportban ezt13 tanulónak , a kontrollcsoportban pedig 6 tanulónak sikerült helyesen
megoldani a problémát.
Az öt feladatelemet vizsgálva láthatjuk, hogy négy esetében a kísérleti csoportban lényegesen
több jó válasz született. Ennek megfelelően az egész feladatra osztályszinten adott helyes
válaszok tekintetében megállapíthatjuk, hogy a kísérleti csoportban a kontrollcsoporthoz
képest szignifikánsan több jó válasz fordult elő.
A nyolcadik feladatban a tanulóknak Karl Popper demokrácia fogalmát kellett bemutatniuk.
90
Ebben a feladatban a kontrollcsoport tanulói adtak lényegesen több helyes választ, így az egész
feladatra adott jó válaszok osztályszinten való vizsgálata során is megállapíthatjuk, hogy a
kontrollcsoport szignifikánsan jobb eredménnyel mutatta be Popper demokrácia fogalmát.
A kilencedik feladatban a tanulóknak egy John Rawls szöveget kellett elemezni a megadott
szempontok alapján.
91
A szövegben megjelenő filozófiai probléma pontosítása a kísérleti csoportban 11, a
kontrollcsoportban 6 tanulónak sikerült. E feladatelem tekintetében a kísérleti csoport
lényegesen eredményesebb volt.
A következő lépésben a szerző felfogását kellett elemezni a tárgyalt problémára vonatkozóan a
kísérleti csoportból kilencen, a kontrollcsoportból nyolcan tudták. Ezt a kísérleti csoportban 16
tanuló, a kontrollcsoportban 14 tanuló csinálta helyesen. A szerzőétől különböző felfogások
bemutatását a kísérleti csoportban 17, a kontrollcsoportban 15 fő tudta jól. A szerzőéhez hasonló
álláspont bemutatását kísérleti csoportban hatan, kontrollcsoportban többen (nyolcan) készítették
el. A saját álláspont ismertetésénél a kísérleti csoport kiválóan teljesített(18 tanuló ), a kontroll
csoport tanulóinak nagy része nem tudta kifejteni érdemlegesen a saját véleményét a témával
kapcsolatban.
Ez az eredmény azt igazolja,hogy a kooperatív módszerek használata elősegíti a tanulók egyéni
véleményének a kialakítását.
A tízedik feladatban a tanulók négy, az emberi jogokkal kapcsolatos állítást olvashattak
92
Ezekről kellett eldönteniük, hogy igazak vagy hamisak. A diagrammról leolvasható,hogy mind a
négy feladatelem tekintetében a kontrollcsoportban volt több jó válasz. Ennek megfelelően az
egész feladatra osztályszinten adott helyes válaszok tekintetében megállapíthatjuk, hogy a
kontrollcsoport a kísérleti csoporthoz képest szignifikánsan eredményesebben oldotta meg ezt a
feladatot
Az egyes feladatok megoldásait áttekintve megállapíthatjuk, hogy két feladat tekintetében
hasonló számú, másik két feladat esetében a kontrollcsoportban több, hat feladat tekintetében
pedig a kísérleti csoportban született lényegesen több jó válasz. Hipotézisem tehát beigazolódott,
a feladatok minimum 70%-ában (pontosan 80%-ában) adott több helyes választ a kísérletei
csoport. Amennyiben a tíz feladatra osztályszinten adott helyes válaszok számát vizsgáljuk,
eredményül azt kapjuk, hogy a kísérleti csoportban összesen 608, a kontrollcsoportban pedig 546
jó válasz született, tehát a kísérleti csoport szignifikánsan eredményesebben oldotta meg a
feladatlapot.
Az F-próba elvégzése után kapott érték alapján (F=1,65) megállapítható volt, hogy a kísérleti és a
kontroll csoport eredményei alapján meghatározható varianciák között nincs lényeges különbség,
így lehetőség nyílott a kétmintás próba elvégzésére. A kétmintás t értéke (t’’=0,145) alapján
viszont azt jelenthetjük ki, hogy a kísérleti csoport jobb eredményeit nagy valószínűséggel a
véletlen nem pedig a vizsgálat ideje alatt a csoportokat megkülönböztető módszer okozta.
II.B.2 .A kérdőív válaszainak feldolgozása
A 9 kérdésből álló kérdőív segítségével kutattam a tanulók csoportmunkához való viszonyulását,
csoportmunkáról alkotott véleményét. Az alábbiakban ismertetem az adatfeldolgozás során
kapott eredményeket.
93
A kooperatív csoportmunka egyik pozitívuma, hogy lehetőséget biztosít arra, hogy a tanulók
segítsék egymás a munkában. A 20 tanulóból 6 fő, vagyis a tanulók 30%-a nyilatkozott úgy, hogy
gyakran szorul (vagy szorulna) segítségre filozófiaórán.
Egyik hipotézisem szerint, minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló ,annál több
azok száma, akik gyakran szorulnak (vagy szorulnának) segítségre filozófiaórán
A korrelációs együttható alacsony értéke (r=0,25) csak kicsi összefüggésre utal a tanulmányi
eredmény és a segítségre szorulás gyakorisága között. A 13 gyenge vagy közepes eredményű
tanulóból csak öt fő (38%) jelölte azt, gyakran szorul (vagy szorulna) segítségre filozófiaórán,
viszont a hat segítségre szoruló tanulóból öt fő (83%) gyenge vagy közepes tanuló.
Következő hipotézisemben azt állítottam, hogy minél több a filozófia órákra rendszeresen nem
készülő tanuló a csoportban, annál több azoknak a száma, akik gyakran szorulnak (vagy
szorulnának) segítségre filozófiaórán. A két tényező közti korrelációs együttható értéke r=0,37,
ez azt jelenti, hogy a rendszertelen készülés (vagy a készülés hiánya) és a gyakori segítségre
szorulás között közepes összefüggés van. Abból a 11 tanulóból, aki nem készül rendszeresen
órára, csak öt fő (45%) állítja azt, hogy gyakran szorul (vagy szorulna) segítségre filozófia órán.
A hat segítségre szoruló tanulóból öt (83%) nem készül rendszeresen az órákra.
Másik hipotézisemben azt feltételeztem, hogy minél több a jó tanulók (akik kilences vagy tízes
osztályzatot kaptak félévkor filozófiából) száma az osztályban, annál többen segítettek társaiknak
a csoportmunka során.
A korrelációs együttható (r=0,33) a tanulmányi eredmény és a segítségnyújtás közti laza
összefüggést mutatja.
Pozitív eredménynek tűnik, hogy azok közül, akik kilences vagy tízes osztályzatot kaptak
félévkor filozófiából(hét tanuló) valamennyien segítették társaikat. Örvendetes, hogy 17 tanuló
(85%) állította azt, hogy segítette társait a csoportmunka során. A jó eredményű tanulóknak tehát
100%-a, de a gyenge vagy közepes eredményű tanulóknak is nagy aránya (77%-a) nyújtott
segítséget.
Következő hipotézisem szerint, minél több az osztályban a gyenge vagy közepes tanuló annál
többen kaptak segítséget társaiktól a csoportmunka során.
A korrelációs együttható értéke (r=0,68) alapján megállapítható a gyenge vagy közepes
tanulmányi eredmény és a segítség kapása közötti szoros összefüggés.
94
Az osztály 20 tanulójából, 16 fő (80%) nyilatkozott úgy, hogy kapott segítséget a csoportmunka
során. A 13 gyenge vagy közepes eredményű tanuló 100%-a állította ezt. A hét jó eredményű
tanulóból három fő szintén azt jelölte be, hogy kapott segítséget.
Említésre méltó adat viszont, hogy ebből a hét tanulóból négy nyilatkozott úgy, hogy nem kapott
segítséget. Ennek nyilván több oka is lehet. Remélhetőleg azért nem kaptak segítséget, mert nem
is volt rá szükségük. Természetesen azzal is magyarázhatjuk ezt az eredményt, hogy nem volt a
csoportban olyan tanuló, aki a szükséges segítséget meg tudta volna adni nekik.
Másik hipotézisemben azt állítottam,hogy minél több az osztályban a gyenge vagy közepes
tanuló , annál többen állítják azt, hogy többet dolgoztak csoportmunka során, mint a frontális
munkaforma során.
A két tényező közti együttható értéke (r=0,31) kis korrelációt mutat a gyenge vagy közepes
tanulmányi eredmény és a csoportmunka során tanúsított többletaktivitás között.
A 13 gyenge vagy közepes eredményű tanulónak a többsége, nyolc fő (62%) állította azt, hogy
csoportmunka során dolgozott többet. Ezzel szemben a jó eredményű tanulóknak csak kisebb
része (29%-a) nyilatkozott ugyanígy.
Következő hipotézisemben azt feltételeztem, hogy minél több a filozófiaórákra rendszeresen nem
készülők száma, annál többen lesznek azok, akik csoportban tanulnák szívesebben a földrajzot.
A korrelációs együttható értékéből (r=0,33) az órára való rendszertelen készülés (vagy a készülés
hiánya) és csoportmunka kedveltsége közti laza összefüggésre következtethetünk.
A 11 tanulóból –akik azt állítják, hogy nem készülnek rendszeresen földrajz órákra- csak 6 fő
jelölte azt, hogy ha választhatna, a tantárgyat órákon szívesebben tanulná csoportban.
Másik hipotézisemben azt állítottam, hogy minél több az osztályban a gyenge vagy közepes
tanuló , annál többen tartják jónak a csoportmunka során megvalósított együttműködést.
A korrelációs együttható értéke (r=0,43) közepes összefüggést mutat a gyenge vagy közepes
tanulmányi eredmény és az együttműködés jónak minősítése között.
A 13 gyenge vagy közepes eredményű tanuló közül 11 fő (85%) tartja jónak az együttműködést,
és csak ketten válaszolták azt, hogy nem tartják jónak. Ez az eredmény nyilván szorosan
összefügg azzal, hogy a csoportmunka során segítséget kaphattak a gyengébb eredményű tanulók.
A 7 jó eredményű gyermekből csak 3 fő tartja jónak az együttműködést.
95
Utolsó hipotézisemben azt állítottam, hogy minél többen ítélik jónak a csoportmunka során
megvalósított együttműködést, annál többen nyilatkoznak úgy, hogy választási lehetőség esetén
csoportmunkában tanulnák órákon szívesebben a filozófiát.
A korrelációs együttható (r=53) közepes összefüggést mutat az együttműködés jónak ítélése és a
csoportmunka esetleges választása között. 14 tanuló ítéli jónak az együttműködést, közülük 8 fő
(57%) tanulná szívesebben csoportmunkában órákon a földrajzot. Ez az alacsony aránynak
véleményem szerint kapcsolatba hozható a kooperatív csoportmunka során elvárható több
munkával, nagyobb aktivitással.
Logikusnak tűnik, hogy az a hat tanuló, aki nem tartja jónak a csoportmunka során megvalósított
együttműködést, választási lehetőség esetén frontális munkában tanulná szívesebben a földrajzot.
Végezetül tekintsük át a vizsgálat tapasztalatait táblázat formájában.
korreláció Nehézségek a
filozófiai
fogalmak
elsajátításában
a
Gyenge
vagy
közepes
tanulmányi
eredménye
k
Rendszere
s készülés
hiánya
Jó
tanulmány
i eredmény
Csoportmunkába
n tanulna
szívesen
Gyakran szorul
segítségre
r=0,31 r=o,25 r=0,37
Segítséget adott r=0,33
Segítséget kapott r=0,68
Aktívabb a
csoportmunka
során
r=0,31
Csoportmunkába
n tanulna
szívesen
r=0,33
Jónak találja az
együttműködést
r=0,43 r=0,53
96
II..B.3 Összegzés
A kooperatív módszert annak reményében próbáltam ki, hogy ennek segítségével segíteni tudom
a gyerekek tanulását és szociális készségeik fejlődését. Reméltem, hogy kedvező tapasztalatokat
szerzek, melyek arra inspirálnak, hogy a módszert a későbbiekben is alkalmazzam.
Vizsgálatom révén egyrészt arra kerestem a választ, hogy melyik osztály sajátítja el
eredményesebben a tananyagot. Vagyis a frontális vagy a kooperatív tanulás bizonyul-e
hatékonyabbnak? Feltételezem, hogy a kísérleti csoport tanulói eredményesebben töltik ki a
feladatlapot.
Hipotézisem beigazolódott, a feladatok minimum 70%-ában (pontosan 80%-ában) adott több
helyes választ a kísérletei csoport. Amennyiben a tíz feladatra osztályszinten adott helyes
válaszok számát nézzük, láthatjuk, hogy a kísérleti csoportban összesen 608, a kontrollcsoportban
pedig 546 jó válasz született, tehát a kísérleti csoport szignifikánsan eredményesebben oldotta
meg a feladatlapot.
A kétmintás t-próba nem igazolta, hogy a kísérleti csoport az alkalmazott módszer hatására
teljesített jobban. Én is azt gondolom, hogy a tantárgyi eredmény tekintetében és a szociális
készségeket illetően is- a módszer csak viszonylag hosszú távon való alkalmazása hozhat igazán
sikert, hisz a kooperatív tanulás rendszere nagyon bonyolult. Ezt tanulónak, tanárnak egyaránt el
kell sajátítani, ami akár egy évet is igénybe vehet.
Másrészt azt szerettem volna megtudni a vizsgálat révén, hogy a tanulók hogyan viszonyulnak a
kooperatív csoportmunkához, mi a véleményük róla. A kérdőívvel kapcsolatban felállított
valamennyi hipotézisem beigazolódott.
A korrelációs együttható laza összefüggést mutatott , a tanulmányi eredmény és a segítségre
szorulás gyakorisága, a tanulmányi eredmény és a segítségnyújtás, a gyenge vagy közepes
tanulmányi eredmény és a csoportmunka során tanúsított többletaktivitás között, valamint az
órára való rendszertelen készülés (vagy a készülés hiánya) és csoportmunka kedveltsége között.
Közepes pozitív összefüggés van a rendszertelen készülés (vagy a készülés hiánya) és a gyakori
segítségre szorulás, valamint a gyenge vagy közepes tanulmányi eredmény és az együttműködés
jónak minősítése között. Szoros összefüggést találtam a gyenge vagy közepes tanulmányi
eredmény és a segítségkapás között.
97
Úgy gondolom, hogy a tanulók többsége pozitívan fogadta az új módszert, tapasztalataim alapján
törekedni fogok annak további (természetesen nem kizárólagos) alkalmazására.
II.B.4 Mellékletek
Óravázlat
Tanár: Pataki-Péter Andrea
Osztály: XII.A.
Tantárgy: filozófia, heti egy órában.
Tanulási egység: Az érték
Lecke témája: Etikai elméletek
Tanulási tevékenységek:
- filozófiai nézetek értelmezése,Arisztotelész és M.Tooley szövegei alapján
- a szerzők nézeteinek összehasonlítása
- a nézetek gyakorlati relevanciájának megvitatása.
Óra szervezése: kooperatív oktatás
Óra típusa: vegyes
Módszerek: heurisztikus párbeszéd, diákkvartett, mozaik,vita módszere
Didaktikai eszköz: tankönyv
Értékelés: a csoportmunka pontozása.
Az óra mozzanatai Tartalmi
vonatkozások
Tanár tevékenysége Tanuló
tevékenysége
Szervezési
mozzanat
(3 perc)
------------------ köszönés, hiányzók
beírása, berendezés
elhelyezése
Rövid csenddel
jelzik az óra
elkezdését, majd
jelentik a
hiányzókat,
elhelyezkednek,
98
előkészítik a
füzeteiket,
könyveiket
Ismétlés,
visszautalás
(5 perc)
Az indeterminizmus
és az emberi
felelősség
problematikája
Frontális kérdések
alapján idézi fel az
előző órai
tartalmakat:
- Milyen tudomá-
nyos kisérletek
igazolták az
indeterminizmus
elmeletét?
Lehetségesek a
Sartre-i felfogás
szerint olyan
embertelen
helyzetek,amelyekben
az ember nem felelhet
tetteiért
-Melyek az
indeterminizmus
következményei a
szabadság és
felelősség viszonyára
vonatkozóan?
Pontozza a tanulók
feleleteit.
Válaszolnak a feltett
kérdésekre.
Áthajlás, figyelem
felkeltése
(7 perc)
A téma bevezetése
érdekében
heurisztikus
kérdéseket fogalmaz
- Jelentkeznek,
válaszlehetőségeket
fogalmaznak meg.
99
meg: -melyek a jó és
rossz cselekedetek?
Mi lehet az emberi
cselekvések legfőbb
célja?szerintettek mi
teheti az embereket
boldoggá?mi tesz
titeket boldoggá?
A rossz cselekedetek
is boldoggá tehetnek?
A boldogság cél
vagy eszköz?A
morális elvek a
konkrét tények vagy
előzöleg felállított
normatív szabályok
alapján építhetőek
fel? A boldogság az
élvezetek hajszolása
vagy az értelem
követése által
valósulhat meg?
Lehetőséget ad minél
több válasz
megfogalmazására.
Új ismeretek
feltárása
(30 perc)
Arisztotelész: - az
ember természeténél
fogva,
ösztönszerűen társas
lény
- a boldogság
Megszervezi a
diákcsoportokat, közli
a diákkvartett
szabályait. Minden
tanuló számot kap és
minden csoport
Csoportokba
szerveződnek,
elolvassák a
szövegeket,
megbeszélik,
elemzik a kijelölt
100
teleológiai nézete
szerint, célszerű
tevékenység, célja
a legfőbb jó elérése.
- a boldogság
öncél,amelyet az
ember az erényes
élet által ér el
–az erényesség
Mindig a jó
akarásának az
elsajátítását jelenti
- a boldogság nem
szórakozás,nem
élvezet, hanem
munka és
tevékenység. A
boldogság nem egy
passzív,hanem aktív
állapot
M.Tooley
- a tényekből
próbálja levezetni a
morális elveket
- a személy olyan
lény ,aki
rendelkezik az
élethez való joggal
- személynek azt a
lényt
tekinthetjük,amely
feladatot: egyes
csoportok
szövegelemzési
témája Arisztotelész,
másoké meg M.
Tooley .A csoportok
munkája közben
segítséget nyújt a
csoportoknak,
válaszol a felmerülő
kérdésekre, jelzi,
amikor lejárt az idő
majd meghallgatja
pl. a „3” számú
csoporttagokat.
Értékeli a csoportok
munkáját, a felelők
kis jegyeket kapnak
részeket a megadott
szempontok szerint.
A „3”-as számú
csoporttagok a
jegyzeteik alapján
válaszolnak.
101
eleget tesz az
önmagáról való
tudat ismérvének
- a magzat nem
teljesíti ezt az
ismérvet,ezért az
abortusz nem
tekinthető
gyilkosságnak,nem
imorális eljárás
Összefoglalás,
rögzítés
Az elhangzottak
alapján megbeszélés
formájában
összehasonlítást kér a
két szövegben
elhangzottakról.
Összehasonlítják
közösen a szerzők
nézeteit és rögzítik a
füzetben
102
1 sz melléklet
Óravázlat
Tanár: X.Y.
Osztály: XII.A.
Tantárgy: filozófia, heti egy órában.
Tanulási egység: Az érték fogalma
Lecke témája:Az igazságosság
Tanulási tevékenységek:
- filozófiai nézetek értelmezése, Rousseau és J.Rawls szövegei alapján
- a szerzők nézeteinek összehasonlítása
- a nézetek gyakorlati relevanciájának megvitatása.
Óra szervezése: kooperatív oktatás
Óra típusa: vegyes
Módszerek: heurisztikus párbeszéd, diákkvartett, mozaik, megbeszélés.
Didaktikai eszköz: tankönyv
Értékelés: a csoportmunka pontozása.
Az óra mozzanatai Tartalmi
vonatkozások
Tanár tevékenysége Tanuló
tevékenysége
Szervezési
mozzanat
(3 perc)
------------------ köszönés, hiányzók
beírása, berendezés
elhelyezése
Rövid csenddel
jelzik az óra
elkezdését, majd
jelentik a
hiányzókat,
103
elhelyezkednek,
előkészítik a
füzeteiket,
könyveiket
Ismétlés,
visszautalás
(15 perc)
Etikai elméletek Mozaik módszer
esetében minden
csoport azonos
feladatot kap, ezt a
csoporton belül a
létszámnak
megfelelő számú
részekre bontjuk
I:CSOPORT
A hedonista etika
jellemzői és
képviselői
II..CSOPORT
A teleológiai etika
bemutatása
Arisztotelész nézetei
alapján
III.CSOPORT
Mi az
eudaimonizmus és
kik a képviselői?
IV:CSOPORT
Az alkalmazott etika
morális elvei
Pontozza a tanulók
feleleteit.
Miután mindenki
megkapta feladatát,
a hasonló feladattal
rendelkezők
összegyűlnek és
megbeszélik,
megoldják ezt - őket
nevezzük
„szakértőknek”. A
csoport minden
tagja egy feladatrész
„szakértője” lesz.
Miután a rájuk
vonatkozó részt
megoldották,
visszatérnek
csoportjaikhoz és
mindenki megtanítja
a többieknek azt,
így áll össze a
tudás-mozaik.
Áthajlás, figyelem A téma bevezetése - Jelentkeznek,
104
felkeltése
(5 perc)
érdekében
heurisztikus
kérdéseket fogalmaz
meg: -Igazságos-e az
a
társadalom ,amelybe
n élünk?Milyen kell
legyen az egyén és
állam visszonya?
Korlátozhassa-e az
állam az emberi
szabadságot?Hogyan
valósulhat meg a
javak igazságos
elosztása?
Lehetőséget ad
minél több válasz
megfogalmazására.
válaszlehetőségeket
fogalmaznak meg.
Új ismeretek
feltárása
(25 perc)
Rousseau: - a
társadalmi törvények
elrontották az ember
eredendően jó
természetét
- a természeti
állapot a
paradicsomi
állapothoz hasonló
- a polgári
társadalom az
emberek közti
egyenlőtlenség és a
Megszervezi a
diákcsoportokat,
közli a diákkvartett
szabályait. Minden
tanuló számot kap és
minden csoport
feladatot: egyes
csoportok
szövegelemzési
témája Arisztotelész,
másoké meg
Rousseau.
A csoportok
Csoportokba
szerveződnek,
elolvassák a
szövegeket,
megbeszélik,
elemzik a kijelölt
részeket a megadott
szempontok szerint.
A „3”-as számú
csoporttagok a
jegyzeteik alapján
válaszolnak.
105
boldogtalanság
forrása
- a társadalmi
szerződés minden
embernek egyenlő
jogokat biztosit a
törvények által
J.Rawls: - az
egyének függetlenek
az egyedi céloktól
és értékektől
- a méltányosság
alapfogalom az
igazságosság
vonatkozásában,mert
biztosítja,hogy több
egyén egyetértésre
jusson
- az igazságosság
törvényei:
- a szabadság
legkiterjedtebb
szférája a
többiekéhez hasonló
szabadság
-az egyenlőtlenség-
ek csak akkor
elfogadhatóak,ha
minden érintett
személy számára
egyenlő mértékű
munkája közben
segítséget nyújt a
csoportoknak,
válaszol a felmerülő
kérdésekre, jelzi,
amikor lejárt az idő
majd meghallgatja
pl. a „3” számú
csoporttagokat.
Értékeli a csoportok
munkáját, a felelők
kis jegyeket kapnak
106
előnnyel szolgálnak
Összefoglalás,
rögzítés
Az elhangzottak
alapján megbeszélés
formájában
összehasonlítást kér
a két szövegben
elhangzottakról.
Összehasonlítják
közösen a szerzők
nézeteit és rögzítik a
füzetben
2 sz.melléklet
Óravázlat
Tanár: X.Y.
Osztály: XII.A.
Tantárgy: filozófia, heti két órában.
Tanulási egység: Az érték
Lecke témája:Hatalom és legitimitás a modern és kortárs politikai elméletekben
Tanulási tevékenységek:
- filozófiai nézetek értelmezése, F:Hayek és K.Popper szövegei alapján
- a szerzők nézeteinek összehasonlítása
- a nézetek gyakorlati relevanciájának megvitatása.
Óra szervezése: kooperatív oktatás
Óra típusa: vegyes
Módszerek: heurisztikus párbeszéd, diákkvartett, kerekaszral
Didaktikai eszköz: tankönyv
107
Értékelés: a csoportmunka pontozása.
Az óra mozzanatai Tartalmi
vonatkozások
Tanár tevékenysége Tanuló
tevékenysége
Szervezési
mozzanat
(3 perc)
------------------ köszönés, hiányzók
beírása, berendezés
elhelyezése
Rövid csenddel
jelzik az óra
elkezdését, majd
jelentik a
hiányzókat,
elhelyezkednek,
előkészítik a
füzeteiket,
könyveiket
Ismétlés,
visszautalás
(15 perc)
Az igazságosság
fogalma
. A csoport tanulói
kapnak egy témát,
majd a tanár arra
kéri a csoportok
tagjait, hogy
jegyezzenek le egy
lapra mindent, amit
ezzel kapcsolatosan
tudnak.
Csoporttéma: a
kontraktualizmus
elveinek a
felsorolása
A lapot a csoport
körbeadja, esetleg
úgy, hogy senki
nem nézi meg, mit
írt a társa. A végén
összegyűjtik a
lapokat és az a
csoport nyer,
amelyik a legtöbb
információt sorolta
fel.
Áthajlás, figyelem
felkeltése
(5 perc)
A téma bevezetése
érdekében
heurisztikus
kérdéseket fogalmaz
meg: - a társadalmi
- Jelentkeznek,
válaszlehetőségeket
fogalmaznak meg.
108
törvények
összhangban
vannak-e az
emberek jogaival?
- a társadalom
beleavatkozhat-e az
egyén
szabadságába?
- mi a kapcsolat az
egyén és az állam
között?
Lehetőséget ad
minél több válasz
megfogalmazására.
Új ismeretek
feltárása
(25 perc)
F.Hayek :- a
társadalmi rend
spontán
önépítkezési
folyamatokból ered
- amennyivel az
egyéni célok
előbbre valók a
személy feletti
céloknál,annyival
megnövekedik az
egyén mozgástere
- az egyéni
szabadság a
kényszerek hiányát
jelenti egy intim
szférán belül
Megszervezi a
diákcsoportokat,
közli a diákkvartett
szabályait. Minden
tanuló számot kap
és minden csoport
feladatot: egyes
csoportok
szövegelemzési
témája
Arisztotelész,
másoké meg
Rousseau.
A csoportok
munkája közben
segítséget nyújt a
csoportoknak,
Csoportokba
szerveződnek,
elolvassák a
szövegeket,
megbeszélik,
elemzik a kijelölt
részeket a megadott
szempontok szerint.
A „3”-as számú
csoporttagok a
jegyzeteik alapján
válaszolnak.
109
- a társadalom
beavatkozása az
egyén
magánszférájába
akkor jogos,ha az
egyén megsértette a
szabályokat
Karl Popper:- az
egyéni döntések
adnak értelmet a
történelemnek
- az egyén
értelemhordozó és
felelős tetteiért
- olyan kormányzati
formára van
szükség, amely nem
engedi meg az állam
hatalmának a
növekedését
- bevezeti a nyitott
társadalom
fogalmát,amelyet a
ráció uralma
jellemez
válaszol a felmerülő
kérdésekre, jelzi,
amikor lejárt az idő
majd meghallgatja
pl. a „3” számú
csoporttagokat.
Értékeli a csoportok
munkáját, a felelők
kis jegyeket kapnak
Összefoglalás,
rögzítés
Az elhangzottak
alapján
megbeszélés
formájában
összehasonlítást kér
a két szövegben
Összehasonlítják
közösen a szerzők
nézeteit és rögzítik a
füzetben
110
elhangzottakról.
3sz melléklet
Feladatlap
Az érték
1.Nevzzetek meg két filozófust,akik:
a.)a hedonizmus képviselői
b.)az eudaimonizmus képviselői
2.Mi a különbség a teleologikus és az alkalmazott etika elvei között?
111
3.Magyarázzátok meg a fogalmak értelmét:
a.)jó és rossz (Nietzsche)
b.)igazságosság(J.S .Mill)
c.)szeretet (Sz. Pál)
d.)szabadság(Hayek)
e.)demokrácia(K.Popper)
4.Mutassátok be John Stuart Mill etikai elméletét!
5. Soroljatok fel két hasonlóságot és két különbséget a keresztény és iszlám etika között!
6.Magyarázzátok meg a “kategorikusz imperativusz”fogalmának értelmét!
7.Az alábbi szöveg egy alapvető filozófiai problémát tárgyal és ezzel kapcsolatban egy bizonyos
nézőpontot képvisel
“Következik tehát,hogy amit önmagáért igyekszünk elérni,az mindig tökéletesebb,mint az,amire
másért törekszünk. Egy ilyen cél a boldogság:mindig önmagáért,sohasem másvalamiért kí-
vánjuk;mert például a kitüntetést,a gyönyört,az észt és az erényeket-igaz-önmagukért is
keressük,mert ha semmi előny sem származnék belőlük,akkor is óhajtanák őket,de keressük őket
a boldogságért is,mert úgy érezzük, hogy általuk leszünk boldogok.”
a.)Ki a szöveg szerzője?
b.)A szerző melyik művéből származik a fenti szövegrészlet?
c.)Milyen etikai irányzatot képvisel a szerző?
d.)Pontosítsátok a tárgyalt problémát!
e.)Mutassátok be a megjelenő álláspontot!
8.Mutassátok be röviden K.Popper demokrácia fogalmát!
112
9.Adott a következő szöveg:
„Az igazságosságnak az a felfogása,amelyet ki akarok fejteni,a következő két elvben foglalható
össze:először is minden személynek,aki részt vesz a gyakorlatban,vagy a hatása alatt áll, egyenlő
joga van a legszélesebb körű szabadsághoz,ameddig az összeegyeztethető más személyek
szabadságéval;és másodszor, az egyenlőtlenségek
Annyiban önkények,amennyiben nem várhatják el,hogy mindenkinek előnye származzon
belőlük,és amennyiben semmi biztosíték sincs arra,hogy az állások és szerepkörök,amelyekhez
kapcsolódnak,mindenki számára egyaránt hozzáférhetőek lehetnek. Ezek szerint az elvek szerint
az igazságosság három eszméből tevődik
össze: a szabadság,az egyenlőség,valamint a közjót elősegítő tevékenységek megjutalmazásának
eszméjéből.”(...)
(John Rawls:Az igazságosság mint méltányosság)
Elemezzétek a szöveget a következő gondolati szerkezet alapján:
a.)a tárgyalt filozófia probléma pontosítása
b.)a szerző felfogásénak elemzése a tárgyalt problémára vonatkozóan
c.)a szerzőétől különböző álláspont bemutatása
d.)a szerzőéhez hasonló nézetek bemutatása
e.)saját álláspont bemutatása
10.Döntsd el az alábbi állításokról,hogy igaz(I) vagy hamis(H)!
a.)A negatív jogok biztosítják az egyén szabadságát az állam közbeavatkozásával
szemben
b.) A kontraktualizmus a korlátlan szabadság elvén alapszik.
c.)A pozitív jogokat az állam biztosítja.
d.)Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozata csak a negatív jogokat szavatolja.
113
4.sz.melléklet
Kérdőív
1.Könnyen elsajátítod a filozófiai fogalmakat?
a.) igen
b.) nem
2.Szoktál rendszeresen készülni filozófiaórára?
a.) igen
b.)nem
114
3.Melyik módszerrel tanulnád szívesebben a filozófiát?
a.)Frontális
b.) kooperatív
4.Szerinted megkönnyíti a filozófiai szövegek értelmezését a kooperatív módszer?
a.) igen
b.) nem
5.Te segítettél társaidnak a kooperatív munka során?
a.) igen
b.)nem
6.Te kaptál segítséget társaidtól a kooperatív munka során?
a.)igen
b.)nem
7. Hogy érzed, melyik munkaforma során dolgoztál jobban?
a.)Frontális munkaforma során
b.)Kooperatív munkaforma során
8.A kooperatív módszerek használata érdekesebbé teszi a filozófiaórát.
a.) igen
b.)nem
9.Jónak találod a csoportmunka során megvalósított együttmüködéseteket?
a.)igen
b.)nem
115
5 sz.melléklet
II.C Kooperatív módszerek a filozófiaoktatásban
II.C1. Feladatközpontú foglalkozásterv:Csoportmozaik
A mozaik esetében minden csoport azonos feladatot kap, ezt a csoporton belül a létszámnak
megfelelő számú részekre bontjuk. Miután mindenki megkapta feladatát, a hasonló feladattal
rendelkezők összegyűlnek és megbeszélik, megoldják ezt - őket nevezzük „szakértőknek”. A
csoport minden tagja egy feladatrész „szakértője” lesz. Miután a rájuk vonatkozó részt
megoldották, visszatérnek csoportjaikhoz és mindenki megtanítja a többieknek azt, így áll össze a
tudás-mozaik.
Példa:Az emberi létezés
I.Csoport
116
a. teleológia elmélete (Arisztotelész)
b. a konvencionalizmus(szofisták)
c.az állam és az egyén viszonya Arisztotelész felfogásában
II. Csoport
a. Rousseau társadalomfilozófiája
b. a vadember fogalma
c. a természeti élet versus civilizált élet
III. Csoport
a. Az ember,mint Isten képmása (Sz Ágoston)
b a külső ember
c. a belső ember:létezés,ismeret,akarat
IV. Csoport
a. az emberi létezés határai (Blaise Pascal)
b. a külső valósághoz való viszonyulás(reflexió)
c. önreflexió
A tevékenység kiértékelése:
- a szakértő csoportok által készített fali képek kiértékelése,vizsgálata
A csoportok a megadott könyvészet alapján készültek fel az egyes téma körökből.
A csoportmunka hozzájárult,hogy az egyes csoportok és végül az egész osztály egységes képet
alkothatott az emberi természetre vonatkozó legfontosabb filozófiai elméletekről,valamint az
117
egyén és társadalom viszonyáról. A mozaik módszer segítségével megvalósult egy magasabb
szintű integrált tevékenység.
II.C.2. Mesteri módszerek
Diákvartett
A kooperatív tanulás egyik kiváló módszere. Amint a neve is mutatja, a tevékenységet lehetőség
szerint 4 fős csoportokban kell lebonyolítani, a kvartett különböző fajsúlyú, terjedelmű
feladatokat oldhat meg. A módszer előnye, hogy egyaránt lehetővé teszi a tananyag
feldolgozását, de az interperszonális kapcsolatok (közreműködés, felelősség) fejlesztését is.
Lépései:
az osztály heterogén, négyfős csoportokba szerveződik
minden csoporton belül a tagok kapnak egy számot 1-től 4-ig. (a tanár ezeket a számokat rögzíti )
a tanár közli a megoldandó feladatot, (amely csoportonként különbözhet - egyik csoport munkája
kiegészítheti a másikét vagy lehet azonos is) valamint a módszer szabályait, amennyiben először
kerül alkalmazásra.
a tanulók elvégzik a kijelölt feladatot, felkészülnek a válaszadásra
az előrejelzett időpontban a tanár szólít egy számot, minden csoportból (pl 3-as számú
csoporttag), s az illető számmal rendelkező tanulónak felelnie kell a csoportja nevében.
a tanár értékeli a felelők válaszait, s a módszer érdekessége abban áll (ezt már az elején a tanulók
tudomására hozzuk), hogy a csoport minden tagja azt a jegyet kapja, amit képviselője szerzett.
118
Téma:Az emberi megismerés problémái
I. Csoport
Elemezzétek a következő szövegrészletet:
„Én vagyok,én létezem:ez bizonyos. De meddig?Hát mindaddig, amíg gondolkodom:hiszen ha
teljességgel megszűnnék gondolkodni,talán még az is lehetséges volna,hogy egyáltalán nem is
létezem.”(Descartes:Elmékedések az első filozófiáról)
II:Csoport
Elemezzétek a következő szövegrészletet:
„..az ismeretnek,amelyre egy kétségbevonhatatlan ítéletet építhetünk,nem csupán
világosnak,hanem elkülönítettnek is kell lennie. Világosnak azt nevezem,mely olyanképp van
jelen és olyanképp nyilvánvaló egy figyelmes elmének,mint amikor azt mondjuk, világosan látjuk
a tárgyakat,melyek jelenvalókként erőteljesen hatnak, és a szemünk állása is megfelelő
nézésükhöz. Elkülönítettnek pedig azt nevezem,amely annyira körülhatárolt,és az összes többitől
119
különálló,hogy csakis azt foglalja magában,ami nyilvánvalóan jelenik meg annak az
embernek,aki a kellő
módon veszi szemügyre őt.”(Descartes:A filozófia alapelvei)
III:Csoport
Elemezzétek a következő szövegrészletet:
„Minden idea érzékelésből vagy reflexióból származik. Tegyük fel tehát,hogy az elme,ahogyan
mi mondjuk, fehér lap,amelyre semmi sincs írva,ideák nélkül való. Hogyan telik meg? (.....)
Erre egyetlen szóval felelek:tapasztalásból,ezen alapul minden tudásunk,és végeredményben
ebből is származik”(John Locke:Értekezés az emberi értelemről)
IV. Csoport
Elemezzétek a következő szövegrészletet:
„Külső,érzékelhető tárgyakra vagy elménk belső műveleteire irányított megfigyelésünk saját
percepcióinak és reflexióinak révén látja el értelmünket a gondolkodásnak mindezzel az
anyagával. Ez tudásunk két forrása,Minden birtokunkban levő és minden természetszerűleg
birtokunkba vehető idea ezekből fakad. ”(John Locke:Értekezés az emberi értelemről)
A diákok a csoportokon belül megbeszélik,elemzik a szövegrészletet a megadott szempontok
szerint. A 3-as számú csoporttagok válaszoltak a feltett kérdésre. Ezután együtt
összehasonlították a szerzők nézeteit ,majd a táblánál elkészítettük a következő óravázlatot:
René Descartes(1596-1650) John Locke(1632-1704)
A megismerés ráció érzékszervek forrásai:
A megismeréstárgya velünk született eszmék érzékek
120
A megismerés módszeres kételkedés érzékelés módszerei
Filozófiai racionalizmus empirizmusIrányzat
Négyesfogat
Az unalmas beszámoltatást teszi játékosabbá
Lépései: a. a diákok számot kapnak(1-4)
b. a kérdéskártya megfordítása pl. a 2-ős diák olvassa fel a hatodik kérdést
c. a válaszkártya megfordítása pl. a 4-es diák válaszol a kérdésre
d. ellenőrző kártya pl.az 1-es diák ellenőrzi az elhangzott választ
e. dicséret kártya pl. a 3-as diák hogyan dicséri vagy segíti a csapatot
Példa:10 kérdésből álló feladatlap megoldása:
Kérdések:
121
1.Melyek a teleológiai etika irányzatai?
2.Nevezetek meg két hedonista filozófust!
3.Melyek az utilitarista boldogságfelfogás jellemzői?
4.Magyarázátok meg a kanti kategorikusz imperativusz jelentését!
5.A keresztény etika alapjai
6.Soroljatok fel két hasonlóságot és két különbséget a keresztény és iszlám etika között!
7.Az arisztokrata és a szolgaerkölcs jellemzői
8.Mi a tulajdon szerepe Rousseau társadalmi szerződés elméletében?
9.Mi az általános hasznosság elve?
10.Hogyan képzeli el Karl Popper a nyitott társadalmat?
122
ÁBRA a négyesfogat módszer használatához
Dicséretkártyaa 3-as diák a
jutalmazás módját dolgozza ki!
Ellenőrző kártyaaz 1-es diák
ellenőrzi a válasz helyességét!
VálaszkártyaA 4-es diák
válaszol a kérdésre!
KérdéskártyaA 2-ős diák olvassa fela 6-os kérdést!
123
Feladatküldés
Minden diák kidolgoz egy ismétlő kérdést az előző fejezet filozófia fogalmaira és irányzataira
vonatkozva és leírja a villámkártyára. Például az igazság ismérveivel kapcsolatos kérdések
lehetnek:Mi a korespondenciaelmélet?,Mi a pragmatista igazságfelfogás?
Mi a koherenciaelmélet? A kérdéseket az alkotójuk teszi fel a csoporttársainak. Ha sikerül
egyetértésre jutniuk a szerző a választ felírja a kártya hátoldalára.
Lépései:
a szerző felírja a kérdést a villámkártyára
a csoporttársak közös döntés alapján adják meg a választ
a csoportok kicserélik egymás közt a kártyáikat
csoportválaszok:a kártyacsomag megfejtése
a kártyacsomag továbbküldhető,vagy visszakerülhet a kérdést feltevőkhöz
124
II.C.3 Gondolkodásfejlesztő módszerek
II.C.3.1 Kooperatív vita
Dialogikus szóbeli közlési módszer, melynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és
a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagy fokú önállóságot
élveznek, a pedagógus pedig a háttérből irányítja a vita menetét.
A vita eredményességének feltételei:
a tanulók felkészítése a vitában való részvételre
a vita megfelelő előkészítése
a vita vezetése
A diákok egy adott vitás kérdésben véleményt formálnak, állásfoglalást választanak (előre
megfogalmazott legalább 4 állásfoglalás közül).
• Az egy véleményen levők érveket gyűjtenek, felkészülnek a vitára, szószólót választanak.
• A négy állásfoglalás képviselői egy asztal négy oldalán helyet foglalnak, mögöttük a
támogatóik ülnek.
• A szószólók 5-5 korongot kapnak, a támogatók 2-2-t. Minden érv elmondásakor 1 korongot be
kell tenni az asztal közepére, a támogatók a korongjuk árán szólhatnak vagy átadhatják azt a
szóvivőjüknek.
A korongot be kell tenni az asztal közepére, a támogatók a korongjuk árán szólhatnak vagy
átadhatják azt a szóvivőjüknek.
A vita módszere az egyik leghatékonyabb lehetőség filozófiaórán a diákok önálló gondolatainak
a kiaknázására,lehetőséget ad a vélemények és ellenvélemények megfogalmazására,ugyanakkor
fejleszti a diákok toleranciáját,rugalmassá teszi
125
Őket a sajátuktól eltérő vélemények elfogadására .
A filozófiai elméletek számos lehetőséget adnak a kooperatív vita használatára,de a tanárnak
vigyáznia kell ,hogy a diákok betartsák a megadott szabályokat,mert könnyen megeshet,hogy
“elszabadulhatnak az indulatok” egy-egy téma kapcsán és így pont az ellenkezőjét érjük el a
kitűzött céloknak.
Filozófiaórán egyik legkedveltebb vitatéma a boldogság fogalma,a jó és a rossz fogalma,etikai
problémák(pl abortusz vagy euthanázia)kérdésköre,a megismerés forrásaira vonatkozó
elméletek(empirizmus vagy racionalizmus),Isten létével kapcsolatos metafizikai kérdések vagy
az egyén és az állam viszonya.
II.C.3.2 Fogalomalkotás
A fogalmak kialakításának és fejlesztésének eszközei lehetnek a
szóháló,jelentéstérkép,halmaz ,pókháló,fogalomtérkép.
Például szóhálót alkothatnak a tanulócsoportok a SZABADSÁG témából. Minden tanuló más-
más színnel írja a hálóhoz hozzáadott fogalmakat, hogy követhető legyen a tanuló
gondolkodásmódja és ismeretei.
A tanár elvárásának megfelelő szóháló:
126
atomizmus
fizikalizmus
hülozoizmus
Temészetideterminizmus
Szabadság
Természetfelettideterminizmus
Szabadakarat
Isteni rend
harmónia
Erős akarat
Nietzsche
Morálisdeterminizmus
Sztoicizmus
Isteni gondviselés
Indeterminiz--mus
Relatívitás-elmélet
Emberi felelősség
Pókháló
Téma:A filozófia és műfajai
A tanár elvárásainak megfelelő pókháló
Metafizika Fenomenológia
Hermeneutika Egzisztencializ - mus
Pozitívitizmus Logika
127
Filozófia
kommunikáció
megisme-rés
átfogóvilágmagyarázat
Bölcsesség szeretet
csodál-kozás
Fogalomtérkép
Téma: Az Etika
A tanár elvárásainak megfelelő fogalom térkép:
128
Etika
-jó és rosz viszonya-cselekvés célja-boldogság
Teológiai etika
hedonizmus gyönyör
cél-eszköz
eudaimonizmus
Deontológiai etika
Normatív elvek
bölcsesség
egyetemesség
imperativusz
Alkalmazott etika
Konkrét tények elemzése
reflexiv viszonyulás
Morális kód
-normák-vallás-szimbólumok-értékek
közösség
II.D Kutatáson alapuló kooperatív módszerek
Napjainkban nem az lenne a fontos,hogy az iskolában a tanuló könnyen és gyorsan elsajátítható
információk birtokába jusson, hanem az, hogy tanulja meg
információkmegszervezésének,feltárásának,keresésének,feldolgozásának,szelektálásának,rendezé
sének módozatait. A kutatáson alapuló oktatási stratégia éppen arra törekszik,hogy a tanuló
legyen aktív,kognitív erőfeszítéseket kifejtő részese a megismerési folyamatnak, s ne csupán
passzív befogadója a tanár által közölt ismereteknek. A tanár problémákat fogalmaz meg,kognitív
konfliktusokat teremt,vizsgálódási és tapasztalatszerzési szituációkat dolgoz ki. A kíváncsiságra
és érdeklődésre alapozva,e stratégia nagy mértékben mozgosítja a megismerési motivációkat s
őnálló tanulmányozási,felfedezési és vizsgálodási aktivitások elvégzésére ösztönzi a tanulókat.
(Fodor 2005)
II.D.1 Projektmódszer
Csak az utóbbi években jelentek meg-úttörő probálkozásként- olyan tanulásszervezési
formák,amelyek szakítanak a hagyományos tantárgy –tanóra módszerrel. Ezekre jellemző,hogy
nem egy-egy tantárgy hagyományos logikája szerint szervezik meg a tanulási folyamatot,hanem
valamely konkrét,elvégzendő feladat köré vagy egy választott téma minél több oldalú
feldolgozására alapozva.
A projekt módszer lényege az alábbiakban foglalható össze:
- alkalmazása során a pedagógiai-didaktikai folyamatban a tanár-tanuló kapcsolat megváltozik
- a munka során a szükséges elméleti ismereteket a tanulók maguk tárják fel,osztják fel egymás
között
- a tanulók az egyéni képességek és tehetségek figyelembe vételével alakítják az egyes
munkafolyamatok elvégzését.
- a tapasztalat csak cselekvésből származhat
- nem alkalmazható zárt tanulásszervezési mód mellett
- a tanulók együttműködésén alapszik
129
- a valóságos haszon egy konkrét produktum és mindaz ami a projekt során a produktum
létrehozása közben keletkezett:tudás(új ismeretek),jártasságok(pl.elektronikus
könyvtárhasználat),készségek.(pl. együttműködési).
A diákok „Az ókori görög világ” című projekttémát választották.
A következő terv szerint :
Cím Az ókori görög világ
Bevezető Indoklás,a témával kapcsolatos kérdések feltevése
Eszközök és anyagok A szükséges anyagok és eszközök felsorolása
A munkamódszerek megválasztása
A tevékenység terve
Eredmények Az eredmények rendszerbe foglalása
Következtetések Javasolt megoldások
A problémák általánosítása
Végtermék Poszterek,bemutatások,beszámolók
Könyvészet A könyvészeti források azonosítása
A projekt készítői:Bartalis Attila,Csiszér Tímea,Máthé Tünde,Szász Réka XII.A osztályos
tanulók
Indoklás:Azért választottuk az ókori görög világ tanulmányozását,mert ezáltal könnyebben meg
tudjuk érteni az ókori görög filozófusok filozófiai nézeteit. A projekt kidolgozása ,majd
bemutatása támpontokat biztosit Platón és más görög gondolkodók elméleteinek feldolgozásához.
Eszközök:könyvek,számítógép,dokumentumfilmek
Módszerek:feltárás,feltérképezés,Power-point készítés
A tevékenység terve:1.Az ókori görög történelmi valóság rekonstruálása
2.Az ókori görög társadalmi és politikai rendszerek bemutatása
130
3.A tudományos,művészeti és irodalmi élet bemutatása
4.Poszterek és Power-point bemutatók elkészítése
Következtetések levonása:
Noha a módszer lépéseit alaposan megtervezzük, diákjaink önállósága, szabadsága az egyik nagy
pozitívuma a módszernek. Az így szerzett tudás nem csupán deklaratív, de procedurális és
szituatív is egyben. Az ókori görög világ bemutatása lényeges bevezető volt Platón és
Arisztotelész filozófiájának a további tanulmányozásához
III. Következtetések, javaslatok
A tanulmány,úgy elméleti mint gyakorlati szinten hozzájárul a mai társadalomtudományos
nevelés,a hatékony oktatás megvalósításához A filozófia kerettanterv egy részét ragadtam
ki,vizsgálva,hogyan segítik a különböző kooperatív módszerek a filozófiai leckék elsajátítását.
A tanulmány során változatos oktatási módszereket dolgoztam ki,melyek alkalmazhatóak a
filozófiai ismeretek elsajátításában,hozzájárulva elsősorban a tanulók metakognitiv,intellektuális
képességeinek,flexibilis gondolkodásának fejlesztéséhez.
Véleményem szerint szorgalmazni és segíteni kell a kooperatív tanítási-tanulási formák
elterjedését. Ezzel a módszerrel megtaníthatjuk a diákokat a közös munkára, és előnyt
faraghatunk abból, hogy szeretnek egymással kommunikálni. A cselekvő együttműködés, a társas
kapcsolatok, az ismeretek és képességek elsajátítása során átélt öröm együttesen létrehozhatják az
optimális, tanulásra irányuló aktivációs szintet. A kooperatív módszerek alkalmazása,a
kooperatív tanítási órák megszervezése időigényes,de hatékony,mivel egyidőben több
kompetenciát tud fejleszteni és a tanítási-tanulási folyamatot rugalmassá teszi
. Ennek a módszernek több tantárgyhoz kapcsolódó bevezetése eredményezheti azt, hogy a
diákok jobban odafigyelnek társaikra, felerősödhet bennük a felelősségtudat, a tolerancia és az
önbizalom képessége. Ezek a képességek jelenleg alig fedezhetők fel a hallgatóság körében a
tradicionális tanítási módszerek mellett.
131
A módszerek megfelelő alkalmazásával elérhetjük a kívánt hatásokat, ilyen például a társas
készségek fejlődése, diákjaink együttműködése, a pozitív interdependencia kialakulása, a tanulás
hatékonyságának növelése, folyamatos hibajavítás lehetősége, elérhetjük, hogy a jobb képességű
diák motiválja a gyengébb teljesítményűt, érdekesebbek legyenek a tanórák. Az órák folyamán
többnyire pozitív tapasztalataink voltak, a diákok érdeklődéssel fogadták az új módszert,
együttműködők voltak, így megkönnyítették a munkámat.
Tapasztalataim alapján több időre van szükségük a diákoknak egy anyagrész feldolgozására,
mint frontális óravezetés esetén. Szintén nagyon fontos dolognak tartom, hogy a tanulóknak a
feladat-megoldások során, illetve az új anyag elsajátítása közben nem szabad teljesen szabad
kezet adni, mert elveszhetnek a feladatokban, illetve előfordulhat, hogy rosszul értelmezik az
adott témakört, így azt rosszul tanítják meg társaiknak. Éppen ezért célszerű, ha a tanár odamegy
a csoportokhoz, figyelemmel kíséri működésüket, terelgeti őket, és ha kell, segíti őket céljaik
elérésében, illetve korrigálja az esetleges hibáikat.
Több tanuló véleménye volt, hogy az elkövetkező években nagy szüksége lehet majd a közösen
végzett munka tapasztalataira. A kooperatív tanulás során a tanulók számára könnyebb volt a
tananyag elsajátítása, az otthoni tanulásnál sokkal több mindenre emlékeztek.
Az tapasztaltam, hogy kevesebb a hiányzás és nagyobb az órai aktivitás. Kedvezően változtak a
társas viselkedés jellemzői. A tanulók közül sokan akkor is szívesen kértek vagy nyújtottak
segítséget, amikor nem hangsúlyoztuk ennek lehetőségét. A csoportok tagjai között jóval több
személyes kommunikációt figyelhettem meg, mint más órákon.
A tanulói visszajelzések egy része a hátrányokat, nehézségeket emelte ki. Ezek elsősorban arra
vonatkoztak, hogy a csoport tagjai nem mindig fogalmaztak olyan pontosan, mint ahogyan azt a
diákok az oktatóktól megszokták, illetve a tanulók kevesebbet tudtak jegyzetelni a gyakorlatok
során. Ezt megfelelő kiegészítő anyagokkal, óravázlatokkal kompenzáltuk.
Természetesen a kooperatív módszereket alkalmazó pedagógusok sem vitatják, hogy nem
szükséges és nem is szerencsés, ha a tanulás teljes folyamata az együttműködésre épül.
Az iskolának minél szélesebb motivációs bázist, a különböző élethelyzethez való alkalmazkodást
lehetővé tévő készségeket, képességeket kell kialakítania. Ehhez a különböző tanulásszervezési
módok optimális arányát kell kialakítania.
A jövőben céljaink között szerepel, hogy nagyobb mintán, kontrollcsoportos elrendezéssel
empirikus vizsgálatot végzünk, amelynek során további kooperatív módszerek bevezetését
132
tervezzük a megfigyelt tapasztalatok alapján. A vizsgálat lehetőséget nyújthat a módszer
hatásának, illetve a fejlődést befolyásoló tágabb összefüggésrendszer elemzésére.
133
Irodalomjegyzék
1.) Arató, F. – Varga, A (2006): Együtt-tanulók kézikönyve. PTE BTK NTI, Pécs,
2.) Bárdossy, I. – Dudás, M. – Pethőné Nagy, Cs. – Priskinné Rizner, E (2002).: A kritikai
gondolkodás fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs–Budapest,
3.) Benda József (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai Szemle
4.) Benda József (2002) : A kooperatív pedagógia szociális sikerei és lehetőségei
Magyarországon.
5.) Bugán Antal (1998). Csoportmódszerek az iskolában -- Budapest : ELTE
6.) Czike Bernadett (2004): A pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezésben.
7.) Csapó Benő (1998) : Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest
8.) Falus Iván (2003): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest.
9.) Falus Iván (szerk.) (2000): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe
10.) Fodor,L (2005):Általános és iskolai pedagógia,Stúdium Könyvkiadó,Kolozsvár
11.) Freinet (1982): A Modern Iskola technikái. Tankönyvkiadó, Budapest
12.) Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane (2000). Pro-Gnosis, SNEE, Bucuresti
13.) Horváth Attila (1994).: Kooperatív technikák. OKI, Budapest,
134
14.) Horváth Zsuzsanna (2002): Reflexiók a tanórai értékelésről. Új Pedagógiai Szemle
15.) John Dewey (1976): A nevelés jellege és folyamata. Bp.
16. ) Kagan, Spencer (2001) : Kooperatív tanulás, ÖnkonetKft, Budapest
17.) Kálmán Ungvári Kinga (2009):Bevezetés a társadalomtudományok módszertanába,Ábel
Könyvkiadó
18.) Lénárt Sándor-Rapos Nóra (2005): A szükségletekre épülo tanulásszervezés
gyakorlata.
19.) M. Nádasi Mária; (1986.): Egységesség és differenciáltság a tanítási órán (Korszerű nevelés
sorozat ); Bp., Tankönyvkiadó
20.) M. Nádasi Mária; (2003.): Projektoktatás; Bp., ELTE BTK Neveléstudományi
Intézet
21.) Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra
22.) Nahalka István: Hatékony tanulás. Bölcsész Konzorcium
23.) Norm Green (2005): Kooperatives Lernen
24.) N.Kollár Judit (2002): Kooperáció az iskolában. in: Az ISKOLA szociálpszichológiai
jelenségvilága szerkesztı: Mészáros Aranka, ELTE Eötvös Kiadó
25.) Orbán Józsefné (1999): Kooperatív tanulás a nevelési folyamatban. TSZ KPSZ, Pécs
135
26.) Oroszlány Péter (1995) : Tanári kézikönyv a Tanulás tanításához. AKG Kiadó,
Budapest
27.) Oroszlány Péter (1994):A tanulás tanítása, PSZM, Bp.
24.) Óhidy Andrea (2005): Az eredményes tanítási óra jellemzői.
28) Petriné Feyér Judit (2004): A problémaközpontú csoportmunka, Gondolat Kiadói Kör, B
29.) Petriné Feyér Judit (2008): A kooperatív tanítás-tanulás. Educatio, Bp.
.
30.)Programe scolare, Aria curiculara Om si Societate. MEC, Bucuresti, 2001.
31. )Sziklai László Péter (1993):A humanisztikus kooperatív tanulás.Új pedagógiai szemle
32.) Vastagh Zoltán (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I - III., JPTE, Pécs
33.) Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest,
Honlapok:
www.alternativoktatas.lap.hu
www.co-operation.org
www.hkt.2000.hu
www.jigsaw.org
www.kagancooplearn.com
www.kaganonline.com
www.kooperativ.hu
136
137