UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA
APRENDIZAGEM
Por: GENIANE MARA STUMPF TALINI
Orientadora: Maria Esther de Araujo
FORMOSA-GO 2008
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA
APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional.
Por: Geniane Mara Stumpf Talini
FORMOSA-GO 2008
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AGRADECIMENTOS
Agradeço à Deus, autor e consumador da vida por seu cuidado e proteção; à minha família pelo apoio incondicional em mais esta etapa da minha formação.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à todos os incansáveis profissionais da educação que buscam e utilizam o conhecimento como ferramenta importante para a boa relação interpessoal, condição esta, indispensável nos processos de ensino aprendizagem.
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EPÍGRAFE
“A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscuti- velmente produz, é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito... o pensar certo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador”.
(PAULO FREIRE, 1996)
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RESUMO
A presente pesquisa buscou repensar a importância da boa relação professor-
aluno no processo de ensino-aprendizagem, apresentando como questão
problematizadora: um ambiente escolar prazeroso, onde a relação professor-
aluno acontece de forma amistosa, pautada na empatia, favorecerá a
formação de crianças e jovens mais confiantes em si e dotadas de auto-
estima? E, conseqüentemente, melhores resultados no processo ensino-
aprendizagem. Tendo como ponto de reflexão os seguintes objetivos:
identificar os tipos de professores, identificar maneiras de estabelecer
interação entre professor-aluno, visando ao processo de ensino-
aprendizagem, bem como a importância da auto-estima, ressaltar a
importância da avaliação e sua importância no processo ensino-aprendizagem,
identificar o papel do psicopedagogo sempre com o intuito de diagnosticar,
prevenir e intervir nas relações institucionais. Neste sentido a maior
preocupação da pesquisa foi fazer com que tanto atuais, como futuros
educadores repensem seu real papel. A base científica, que norteou e orientou
o desenvolvimento do processo de investigação e análise do problema
colocado foi: referências bibliográficas, filme e sites relacionados à interação
professor-aluno, visando a uma maior conscientização do seu verdadeiro
papel, na busca de uma aprendizagem significativa.
Palavras-chaves: relação professor-aluno – aprendizagem –– diálogo–
prevenção.
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METODOLOGIA
Este projeto tem como foco a prática docente com ênfase na relação
professor/aluno e sua influência no processo de aprendizagem.
Para desenvolver o projeto foi realizada pesquisa bibliográfica analítica
e comparativa buscando analisar e comparar informações teóricas de vários
autores que abordam as relações humanas e suas conseqüências na
aprendizagem escolar.
Abordará o tema em questão pretendendo oferecer referencial à
melhoria do ensino-aprendizagem.
Para lançar luz ao tema foram utilizados livros, vídeo e sites
eletrônicos.
Os principais autores consultados sobre o tema foram: Miriam
Abramovay, Celso Antunes, J. D. Bordenave, Paulo Freire, Moacir Gadotti,
Jussara Hoffmam, José Carlos Libâneo, Pedro Morales, Maria Helena Patto,
Içami Tiba e Clarice Scott.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................9 CAPÍTULO I 1 – OS DIVERSOS TIPOS DE PROFESSORES.....................................................12 1.1 – O professor “instrutor” .....................................................................................12 1.2 – O professor que se encontra no conteúdo ......................................................12 1.3 – O professor que se encontra no processo de instrução ..................................13 1.4 – O professor que se encontra no intelecto do aluno .........................................14 1.5 – O professor que se encontra na pessoa total ..................................................14 1.6 – O professor que tem uma visão estrutural de sociedade ................................15 CAPÍTULO II 2 – A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................17 2.1 – Funções do processo avaliativo ......................................................................19 2.2 – Avaliação como função classificatória .............................................................19 2.3 – Avaliação diagnóstica ......................................................................................21 2.4 – Alguns princípios a serem observados dentro da avaliação diagnóstica.........22 2.5 – Avaliação da aprendizagem: um ato amoroso ................................................23 2.6 – O uso do erro como fonte de castigo ..............................................................24 2.7 – O uso do erro como fonte de virtude ...............................................................25 2.8 – Imagens representativas .................................................................................26 CAPÍTULO III 3 – O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL PROFESSOR ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR .....................................................................................29 3.1 – Cuidados que o professor deve ter com as primeiras impressões .................29 3.2 – Qualidade das relações interpessoais ............................................................30 3.3 – Estruturar o aprendizado .................................................................................31 3.4 – O aluno e sua autonomia ................................................................................31 3.5 – O aprendizado da convivência ........................................................................32 3.6. – Objetivos dos grupos: aprender a trabalhar juntos.........................................33 3.7 – O olhar, o tocar e o diálogo: grandes aliados no processo ensino- -aprendizagem.................................................................................................35 CAPÍTULO IV 4 – O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL COM VISTAS À MELHORIA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ......................................37 4.1- A psicopedagogia e a escola.............................................................................38 4.2- O papel do psicopedagogo................................................................................39 CONCLUSÃO...................... .....................................................................................42 REFERÊNCIAS ........................................................................................................44 ÍNDICE......................................................................................................................46
ANEXO...................................................................................................................................48
FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................................51
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INTRODUÇÃO
Este projeto tem a finalidade de resgatar o bom relacionamento entre
professor e aluno, trabalhando conceitos de valores como o respeito, auto-
estima, confiança e responsabilidade, ingredientes estes imprescindíveis para o
sucesso escolar e social.
Durante anos a escola tem sido identificada como um local de trabalho,
que em nossa sociedade nada tem a ver com prazer. Assim o lúdico, o
colorido, o mágico não faz parte desta organização, que é, por natureza, séria
e que geralmente não admite brincadeiras.
Diante desta realidade questiona-se: é esta escola que tem prejudicado
tantos alunos que estamos buscando, procurando para o futuro? Não deveria
ser a escola um local de prazer para os alunos, onde eles possam
experimentar diferentes formas de relacionamentos com seus mestres?
A relação professor/aluno tem acontecido sob este contexto sério,
pseudo-organizado, direcionado pelo mundo dos adultos, que sem titubear,
fazem uso do autoritarismo para não perderem o “poder” que julgam tão
importante na sua prática docente?
Diante da experiência de 8 anos como Coordenadora Pedagógica do
Ensino Fundamental e da Educação Infantil, foi possível perceber que as
respostas dos alunos às atividades propostas dependem da forma como é
conduzido o comando das ações a serem desenvolvidas e do bom
relacionamento pré-estabelecido entre professor e aluno em sala.
Se as informações são claras e objetivas e repassadas de forma
dinâmica e participativa, as dúvidas em sala são minimizadas; porém, se a
maneira de falar ou a postura for autoritária, provoca uma reação de defesa
nos alunos, não há participação dos mesmos, o interesse pelas aulas acaba, e
os objetivos são frustrados.
Estas situações observadas remetem a um repensar sobre a postura
docente, tais como: desenvolver um bom relacionamento entre professor-aluno
em sala, num clima amistoso e aberto, deixando de lado toda capa de
autoritarismo, considerada até então como o segredo para o bom ensino-
aprendizagem; incentivo e estímulos positivos em sala como: elogios - “você é
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capaz” -; diálogos abertos, onde o aluno pode expressar suas idéias sem medo
da “professora”; técnicas dinâmicas em sala, objetivando sempre o bom
relacionamento.
Desta forma, apresenta-se como questão problematizadora: no
processo de ensino-aprendizagem a desqualificação na prática docente, no
tocante à relação professor/aluno, pode ser determinante para a
aprendizagem? O ambiente escolar prazeroso, onde a relação professor-aluno
acontece de forma amistosa, pautada na empatia, favorecerá a formação de
jovens e crianças mais confiantes em si e dotadas de boa auto-estima? E,
conseqüentemente, melhores resultados no processo ensino-aprendizagem?
Sendo assim, a presente pesquisa está direcionada aos seguintes
objetivos: Identificar os diversos tipos de professores; Identificar maneiras de
estabelecer interação entre professor-aluno, visando ao processo de ensino-
aprendizagem, bem como a importância da auto-estima; ressaltar a importância
da avaliação e sua contribuição no processo ensino-aprendizagem e finalmente
qual a postura do psicopedagogo institucional com vistas a melhoria na relação
professor/aluno e do processo de aprendizagem.
A presente pesquisa será de cunho bibliográfico, fazendo uso de
livros, filmes e sites, dentre outros, pretendendo assim conseguir embasamento
teórico que a fundamente. Tal estudo favorecerá os atuais e futuros
educadores, uma vez que visa a uma maior conscientização do seu verdadeiro
papel na relação professor-aluno.
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CAPÍTULO I
1 - OS DIVERSOS TIPOS DE PROFESSORES
Acredita-se que os bons professores são aqueles que, estimulados por
seu entusiasmo para contagiar os alunos, com amor à sua disciplina,
encontram maneiras próprias de comunicar e ensinar. É necessário também
que esses professores tenham compromisso com uma prática transformadora,
que oportunize o crescimento e o desenvolvimento em todos os sentidos,
buscando novas metodologias, novos conhecimentos, investigando e, o
principal, despertando no aluno essa vontade de descobrir o inusitado.
Conforme afirma Libâneo (1994, p. 249), “as relações entre professores
e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afetivos e emocionais, a
dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das condições
organizadas do trabalho do docente”.
A interação professor–aluno é um aspecto fundamental na organização
do trabalho docente, entretanto, esse não é, segundo Libâneo (1994, p. 249),
“o único fator determinante na organização do ensino, razão pela qual ele
precisa ser estudado em conjunto com outros fatores”. O autor ressalta dois
aspectos importantes da interação professor–aluno no trabalho docente: o
aspecto cognitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos
escolares, e às tarefas escolares indicadas aos alunos, e o outro aspecto é o
sócio–emocional, que se refere aos vínculos afetivos entre professor e aluno, e
às normas disciplinares indispensáveis à conduta dos alunos na escola.
Tais vínculos afetivos não devem ser vistos como amor paternal dos
docentes para com os discentes, muito menos dedicados a alguns alunos em
especial. O vínculo dito pelo autor refere-se às questões afetivas que propiciem
a cumplicidade e a confiança na relação de ambos.
Ainda, segundo Libâneo (1994, p 210), “A relação maternal ou paternal
deve ser evitada, porque a escola não é um lar, e os alunos não são nossos
sobrinhos e muito menos nossos filhos”.
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Uma perspectiva positiva para entender o relacionamento interpessoal
professor-aluno, sem maiores envolvimentos, conforme a citação acima, é a
questão da postura docente. Desta postura já está explícito o respeito que
ambos devem cultivar no relacionamento diário em sala de aula. O
comportamento do professor deve ser uma referência para o aluno, que
sempre busca modelos de padrões a seguir, o que pode acontecer num clima
saudável de empatia, sem maiores envolvimentos emocionais.
O professor tem que ser, antes de tudo, um educador. Ele é um
orientador que propicia aos alunos chegarem mais rapidamente às suas
descobertas, não um parente próximo em sala de aula, mas um aliado na
busca do saber. Os professores têm um papel que vai muito além do que se
imagina que “é ensinar os filhos do outros a conviver”, parafraseando Tiba
(2002, p.123).
Na sala de aula, para que haja equilíbrio, o relacionamento do
professor deve estar voltado para o grupo de alunos, ainda que esse necessite
atender um aluno em especial. A interação deve estar voltada para a atividade
de todos, em torno dos objetivos e do conteúdo da aula, atendendo assim às
necessidades de forma igualitária.
Diante da realidade conhecida pelo educador e que deveria fazer parte
do seu fazer pedagógico, sem nenhuma imposição ou cobrança, ainda se
encontram educadores utilizando práticas totalmente opostas à que Libâneo
recomenda.
Os diversos tipos de professores são citados, também, por Bordenave
e Pereira (2002, p.65). Segundo estes, ”não se pode focalizar somente o aluno
e suas diferentes personalidades sobre o processo de ensino–aprendizagem,
mas é necessário também dirigir atenção à personalidade do professor”.
Para Bordenave e Pereira (2002, p.65), são identificados seis tipos
diversos de professor, com a finalidade de analisar os métodos utilizados por
eles, e se estes correspondem ao conceito do homem e de como ele aprende e
se transforma.
1.1 – O professor “instrutor”
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O professor instrutor é a autoridade máxima e o aluno tem poucas alternativas oferecidas ou exigidas. Os alunos são obrigados a conseguir uma proficiência que não depende de raciocínio e devem aprender um conjunto de informações de uma forma mais ou menos mecânica. Esse tipo de professor é comum nos cursos rápidos de preparação para a iniciação à educação secundária ou universitária (“vestibulares”), mas seus semelhantes não são raros em todas as Universidades (Bordenave 2002, p.66).
Na visão de Bordenave e Pereira (2002, p. 66), esse tipo de professor
procura ajudar o aluno a responder imediatamente sem necessidade de
pensar. Em suas aulas, a participação dos alunos dá-se apenas com
repetições de definições memorizadas, a partir das exposições do professor, e
de textos e apostilas dadas por ele. Os alunos de professor “instrutor” são
máquinas de dar respostas corretas, nada mais, pois esse professor é a
autoridade máxima, e o aluno tem poucas alternativas oferecidas e exigidas.
1.2 – O professor que se encontra no conteúdo
Este professor afirma que sua primeira tarefa consiste em cobrir sistematicamente as matérias de sua disciplina para assim ajudar os alunos a dominá-las. Ele tem plena certeza das matérias que devem ser tratadas e aprendidas. Considera uma tolice a opinião de que o processo de ensinar e de aprender deva consistir numa pesquisa constante (Bordenave 2002, p. 66).
Esse professor considera as matérias de suma importância e sabe
quais as que devem ser trabalhadas. Desconsidera a idéia de que o processo
de ensinar e aprender deva consistir numa pesquisa conjunta, e quando utiliza
a pesquisa é apenas como um recurso didático a mais. Para esse professor a
idéia de que ele possa aprender algo com os alunos é completamente estranha
ao objetivo de ensinar ou aprender. O estudante ideal é o aluno que já dominou
totalmente a matéria apresentada em sala e nos textos recomendados.
1.3 – O professor que se encontra no processo de instrução
Assim como o tipo anterior se concentra no domínio da matéria, esse tipo se concentra em conseguir que seus alunos tratem a matéria com os mesmos métodos de processos com que ele os trata. Este professor transmite a impressão de autoridade e de independência que atrai os estudantes, pois favorece o diálogo com eles (Bordenave e Pereira 2002, p.67).
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Esse professor também se concentra nas matérias, como o anterior,
porém sua preocupação é conseguir que seus alunos aprendam da mesma
forma que ele ensina. Impõe sempre um modelo de raciocínio, nos exercícios,
exames e discussões dos seus métodos e perspectivas. Esse professor
transmite a impressão de independência, pois às vezes favorece o diálogo
com o grupo, mas um diálogo em que prevalecem sempre as suas idéias e
colocações a respeito do conteúdo.
É lamentável, pois é desse tipo de professor que as escolas ainda
estão cheias; dá-se a impressão que em momento algum ele se preocupou
com o aluno, só levou em conta o conteúdo e os conhecimentos que vai
ensinar. Não incluiu no seu programa as vivências que o aluno adquiriu ao
aprender de forma ativa e participativa, propiciando um desenvolvimento global
na sua formação.
1.4 – O professor que se concentra no intelecto do aluno
Esse tipo de professor utiliza a análise e a solução de problemas como o principal artifício do ensino, porém dão mais importância ao intelecto que as atitudes e emoções do estudante. O problema é, para ele, apenas um recurso para a tarefa didática, e não um assunto com o qual se compromete como pessoa. Preocupa-se, sobretudo em desenvolver as habilidades intelectuais do aluno (Bordenave e Pereira, 2002, p. 69).
Para esse tipo de professor, o processo de ensinar e de aprender
concentra – se na atividade racional. Ele dá muito mais importância ao Como e
ao Porquê do saber do que ao quê. O importante para esse professor, é o
aluno ser um intelectual e nada mais, desconsiderando as suas emoções e
atitudes próprias.
1.5 – O professor que se encontra na pessoa total
Esse tipo de professor tem algo em comum com o anterior, pois ambos concentram–se no aluno. Porém, a grande diferença é que esse professor não acredita que o desenvolvimento intelectual deva e possa ser desligado dos outros aspectos da personalidade, tais como os fatores afetivos e não-racionais da identidade e da intimidade. Este professor considera o ensino como um desejo global à pessoa do estudante, que o obriga a buscar respostas ainda não aprendidas (Bordenave e Pereira, 2002, p. 67).
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Eis aí o segredo desse professor em relação aos demais, pois a sua
preocupação é com o ensino global do aluno, obrigando–o assim a cada vez
mais buscar respostas desconhecidas e a experimentá-las. Para ele, o aluno
deve ser tratado como uma pessoa integral, sem separá-lo do mundo
intelectual. Caso contrário, o crescimento desse aluno em direção a um ser
adulto estaria comprometido.
1.6 – O professor que tem uma visão estrutural de sociedade
Não é por mera coincidência que este tipo de professor não foi mencionado no estudo da Universidade da Califórnia. Trata-se de um tipo mais freqüente nos países subdesenvolvidos. Este professor considera o aluno, as matérias a ensinar e a si mesmo, como partes inseparáveis de um contexto “societal”, isto é, de uma sociedade historicamente estruturada em estratos dominantes e estratos dominados (Bordenave e Pereira 2002, p. 68).
Certamente esse tipo de professor usará uma metodologia didática
radicalmente diferente das utilizadas pelos tipos anteriores, pois ele tem uma
visão estruturada da sociedade e principalmente do seu caráter de
compromisso libertador e de sua visão quanto aos problemas da sociedade e,
conseqüentemente, dos seus alunos. Tem consciência, como educador, de
que, frente à tão grande desafio, a melhor alternativa é conhecer cada vez mais
as diferenças entre seus alunos.
Na medida em que o professor faz questão de conhecer o aluno, mais
motivado ficará para variar e experimentar novos métodos, como, por exemplo,
uma aula que seria apenas expositiva, ele alternaria com a discussão onde
envolveria toda a turma; em outra aula, onde usaria transmissão por meios
mecânicos, envolveria a turma com projetos e estudos dirigidos, observando
sempre que tipos de alunos aprendem melhor com que tipos de métodos. Para
que isso aconteça, é necessário que durante todo o processo ensino-
aprendizagem o professor concentre-se mais nos alunos como pessoas totais
do que na matéria a ensinar, desenvolvendo um clima de empatia e
capacidade de perceber situações da maneira como o aluno a percebe e sente.
É obvio que só pode perceber simpatia e empatia, aquele professor que olha e
trata seus alunos como pessoas humanas que, naquele momento, fazem parte
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de uma sociedade específica: a sala de aula e não como meras unidades do
corpo discente.
Essa identificação dos diversos tipos de professor é útil, pois desperta
em nós o senso crítico e nos alerta para um fator importante: que tipo de
professor tem em nossas escolas? Pois certos tipos causam danos irreparáveis
na formação, na mentalidade e, finalmente, no modo de viver dos alunos.
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CAPÍTULO II
2- A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Em todos os momentos da nossa vida, estamos em constante
processo avaliativo, seja de nós mesmos ou dos que fazem parte do nosso
cotidiano. Porém, há um espaço onde a avaliação é uma prática ainda mais
presente, o ambiente escolar.
Falar de avaliação é tarefa árdua, uma vez que não se pode definir a
mesma em uma única acepção. A palavra traz em si várias interpretações.
Segundo Hoffman (1991, p.45), “A discussão direta desse tema encontra um
forte complicador que se constitui na relação estreita estabelecida por
professores do tipo: ‘dar nota é avaliar’, ‘fazer prova é avaliar’”.
Faz-se necessário voltarmos à atenção para o tema avaliação, devido
aos constantes equívocos existentes e argumentos absolutamente contrários
entre si.
É de suma importância apresentar aqui os equívocos decorrentes de
impressões da terminologia, segundo Hoffman (1991, p.46).
• A expressão Medida em educação adquiriu uma conotação ampla e difusa.
• Estabelecem-se notas e conceitos através de métodos impressionistas ou por comparação. Aspectos atitudinais e tarefas dissertativas são arbitrariamente pontuados.
• O termo Conceito assume, na escola, significado de Medida. • A MEDIDA assume muitas vezes papel absoluto nas decisões de eliminação.
• O TESTE é entendido como instrumento de constatação e mensuração e não de investigação.
Como se vê, a questão da avaliação não é tão simples, nem pode
continuar a ser aplicada de forma muitas vezes irresponsável por alguns
professores. É necessário, portanto, a tomada de consciência por parte dos
“mesmos” quanto aos prejuízos decorrentes na formação do aluno. E mais, é
inaceitável a redução do processo amplo da avaliação, apenas às suas
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ferramentas, incrementando ainda mais o jogo de poder, usado pelo professor,
em nome da avaliação.
A ação avaliativa, segundo Hoffman (1991, p. 63), “necessita de
reflexão e de consistência metodológica”.
A avaliação escolar deve estar a serviço de uma pedagogia dinâmica.
Uma de suas funções é contribuir para que o aluno assuma poder sobre si
mesmo, tenha consciência do que é capaz, no que deve melhorar. Nessa
dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas
questões a partir de respostas formuladas. Vista desta forma, a avaliação não
será apenas no momento estanque, no final do processo educativo. Hoffmam
(2003 p. 21) afirma que:
A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
Desta forma, o tema avaliação torna-se essencialmente gradativo e
cada vez mais problemático, à medida que se amplia à contradição da prática
dos educadores, ou seja, o que os professores sabem e pensam na teoria
sobre avaliação ainda está distante da avaliação vivida no dia-a-dia em sala de
aula.
Sobre a dicotomia: educação e avaliação, Hoffmam (1991, p. 18)
enfatiza: “é necessário, sim, oportunizar-lhe a tomada de consciência sobre a
contradição existente entre a ação de educar e a concepção de avaliação como
resultado e como julgamento”.
Considera-se isso possível através da reflexão dos educadores sobre a
prática, a partir da análise de situações vividas pelos professores no seu
cotidiano, reconduzindo suas ações numa outra perspectiva. Muitas vezes essa
contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores, e suas ações
classificatórias e autoritárias, encontra explicações na concepção de avaliação
desse educador, como reflexo de sua história de vida como aluno e professor.
É de suma importância que o professor tome consciência de influências
negativas do seu passado, e não permita que tais práticas avaliativas
reproduzam, inconscientemente, a arbitrariedade e autoritarismo com seus
19
alunos ou futuros alunos. Para esses professores, segundo Hoffmam (1991, p.
13) é necessário construir um “ressignificado, para a avaliação desmistificar os
fantasmas de um passado ainda muito em voga”.
Nessa tarefa de reconstrução da prática avaliativa, é fundamental a
tomada de consciência por parte do professor, com todo o cuidado necessário
para que ela não se transforme em julgamento de resultados, perdendo assim
o seu real significado, pois, segundo Hoffmam (1991, p. 19), “A avaliação é a
reflexão transformada em ação”.
2.1. Funções do processo avaliativo
Entender a avaliação como um processo contínuo dentro do
ensino-aprendizagem é fundamental na medida em que essas mudanças se
transformarem em novas formas de condutas, pois, segundo Luckesi (2002, p.
43), “só com boas intenções, não se modifica o mundo; muito menos por via
idealista. Teoria e prática, apesar de serem abstratamente distinguíveis,
formam uma unidade de ação para a transformação”. A mudança em questão
significa uma mudança histórica e pessoal de cada professor, da teoria em
prática. Avaliar, neste contexto, não é simplesmente atribuir notas obrigatórias
e decisivas no avanço ou retenção do aluno em determinadas disciplinas, é
muito mais: ela deve servir para subsidiar a tomada de decisões em relação à
continuidade do trabalho pedagógico. Segundo Luckesi (2002, p. 43), “a atual
prática da avaliação escolar está estipulada em duas funções: a Classificatória
e a Diagnóstica”.
2.2. Avaliação como função classificatória
A avaliação escolar atual tem a sua função no ato de avaliar a
classificação e não o diagnóstico. Ou seja, o que teria a função de possibilitar
uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter outra função,
a de posicionar o aluno numa visão estática, dentro de um padrão determinado.
Esse posicionamento, do ponto de vista da aprendizagem, muitas vezes,
classifica o discente em inferior, médio ou superior e essas classificações são
registradas e transformadas em números para depois serem somadas e
divididas em médias.
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Luckesi (2002, p. 36) faz uma pergunta pertinente direcionada aos
educadores: “será que o inferior não pode atingir o nível médio ou superior?”
certamente os educadores sabem que isso é possível, ou melhor, uma boa
parte dos educadores sabe e até defendem essa idéia. Todavia, parece que a
grande maioria prefere que isso não ocorra, utilizando-se desta forma para
“castigar” os alunos pelo seu desempenho inadequado, ou seja, usando
provas, testes, exames, deste modo, separando os “bons” dos “ruins”.
A forma como isso tem acontecido nas escolas é citada com muita
clareza por Luckesi (2002, p. 34): “trabalha-se uma unidade de estudo, faz-se
uma verificação do aprendizado, atribuem-se conceitos ou notas aos
resultados, que em si devem simbolizar o valor do aprendizado do educando e
encerra-se aí o ato de avaliar [...]”.
Usada desta forma, a avaliação perde totalmente o seu objetivo maior
do ato de avaliar, que é fazer uma pausa para pensar a prática e retornar a ela.
Desta forma, ainda segundo Luckesi (2002, p.37) “a avaliação serve como um
meio de julgar a prática e torná-la estratificada”, quando de fato ela deveria ser
o momento de repensar todo o processo para, em seguida, retomar a marcha
de forma mais adequada, principalmente quando entendemos que o objeto da
ação avaliação é dinâmico, assim como é dinâmica a aprendizagem. A
avaliação como função classificatória não auxilia em nada o avanço e o
crescimento, pelo contrário, para Luckesi (2002, p. 35), “a função classificatória
da avaliação constitui num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento”.
Diante dessa realidade a respeito da avaliação, faz-se necessário,
como proposta de ação concreta, a conversão de cada educador rumo a uma
nova prática educacional. Essa conversão do educador, na visão de Luckesi
(2002, p.42), “quer dizer conscientização e prática dessa conscientização, pois
não basta saber que ‘deve ser assim’, é preciso fazer com que as coisas ‘sejam
assim’”. Isso implica, também, um entendimento novo por parte desse
professor e, à medida que se processam esses novos entendimentos, que eles
sejam traduzidos na sua prática diária. Vale ressaltar, também, o resgate da
avaliação pelo professor em sua essência construtivista, ou seja, é necessário
que esta avaliação busque o objetivo maior que é a transformação social.
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Ainda na visão de Luckesi (2002, p. 43), “o elemento essencial para que
se dê a avaliação, é necessário o resgate de sua função diagnóstica”, só assim
ela deixará de ser autoritária e conservadora, tornando-se um instrumento
dialético de identificação para novos rumos.
Assim, a avaliação educacional escolar, como instrumento de
classificação, perde totalmente o seu significado de transformação, valendo-se
apenas para a domesticação dos educandos.
É necessária a reflexão constante por parte do educador, na busca do
resgate de um conceito diferente de avaliação. O grande desafio do educador
nesse momento é: como proceder a esse resgate? Certamente não será fácil,
uma vez que existe uma herança tradicional conservadora sobre a avaliação
nem tão pouco impossível, dependerá somente de que cada educador, como
Luckesi (2002, p. 43) recomenda: “no recôndito de sua sala de aula, assuma
ser um companheiro de jornada de cada aluno”, esclarecendo que isso não
significa a total igualdade de ambos. É óbvio que, para que essa relação
professor-aluno aconteça num clima saudável, o professor obrigatoriamente
deve ser diferente, mais maduro e experiente, tendo como foco principal a
formação e capacitação do educando.
2.3. Avaliação diagnóstica
Segundo Luckesi (2002, p. 81), “para que a Avaliação sirva à
democratização do ensino, é necessário modificar a sua utilização de
classificatória para diagnóstica”, ou seja, a avaliação deverá assumir o seu real
valor, que é o de ser um instrumento que proporciona informações acerca das
capacidades do aluno. Antes de iniciar um processo de ensino-aprendizagem,
busca, também, a presença ou ausência de habilidades ou pré-requisitos na
identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
É de suma importância entender que a avaliação diagnóstica pretende
averiguar a posição do aluno face às novas aprendizagens que lhe vão ser
propostas, bem como as aprendizagens anteriores que servem de base no
sentido de esclarecer dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver
situações presentes. Isto é, o educador terá na avaliação diagnóstica o seu
ponto de partida para todo o processo de ensino-aprendizagem, levando em
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consideração o aluno como centro desse processo. Além disso, em condições
que compreendem o estágio em que se encontra esse aluno, tendo em vista
poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que muitas
vezes se encontra e possa avançar rumo aos conhecimentos necessários.
Vista e compreendida desse modo pelo educador, Luckesi (2002, p. 82) afirma:
A avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação.
Entendo a avaliação desse modo, como um instrumento de apoio do
educador, visando sempre a auxiliá-lo em suas tomadas de decisões frente a
seus alunos, e não como uma arma em suas mãos, que a qualquer momento
pode ser disparada como aprovação ou reprovação dos alunos.
Assim, como para um médico o diagnóstico é de suma importância
para a cura do paciente, e este vai nortear todo o seu procedimento, também,
deve ser a avaliação diagnóstica para o educador, tendo como alvo principal o
aprendizado e crescimento do educando. Para Luckesi (2002, p.85), “este é o
princípio básico e fundamental da avaliação diagnóstica”.
2.4. Alguns princípios a serem observados dentro da avaliação
diagnóstica
É necessário que o professor, ao longo de seu trabalho pedagógico,
esteja atento, com olhar observador, voltado às respostas dos alunos, pois é
através desta observação e da avaliação diagnóstica que ele verificará o
procedimento do seu trabalho, a eficiência do mesmo ou a necessidade de
novos procedimentos. Sendo assim, conseqüentemente, o aluno também será
beneficiado, pois saberá sempre em que nível se encontra na aprendizagem.
Além disso, conscientizar-se-á da sua necessidade de avançar, se necessário,
e desta vez automotivado, pois é um partícipe de todo o processo.
Para que a avaliação diagnóstica cumpra suas funções adequadas, seus instrumentos deveriam: • Medir resultados de aprendizagens claramente definidos, que estivessem em harmonia com os objetivos instrucionais;
• Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução;
23
• Conter os tipos de itens que são mais adequados para medir os resultados de aprendizagem desejados;
• Ser construídos tão fidedignos, quanto possível e, em conseqüência, ser interpretados com cautela;
• Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino Luckesi (2002, p. 83).
Para que haja realmente aplicação prática desses princípios dentro da
avaliação diagnóstica, é necessária a elaboração objetiva e clara dessas
questões, evitando qualquer forma que dificulte a compreensão para o aluno,
tanto no que se pede, quanto às respostas. Para tanto, é imprescindível uma
boa comunicação entre educador e educando. É importante ressaltar que a
avaliação seja sempre de caráter participativo, no sentido de envolvimento
desses alunos, com discussões motivadoras, objetivando sempre a
participação de professor e aluno, rumo a um alvo comum, a aprendizagem do
aluno.
Agindo assim, o educador estaria exercendo realmente uma avaliação
diagnóstica, superando os desvios comuns e praticados dentro do processo
avaliativo.
2.5. Avaliação da aprendizagem: um ato amoroso
Muitos podem perguntar: – é possível avaliar com amor? Pois, a
prática ameaçadora, seletiva, autoritária, e por vezes rancorosa, que vem
sendo exercitada nas escolas pelos professores - com a prática de provas e
exames - pouco tem a ver com avaliação, e muito menos com amor, pois é
difícil entender estas duas fórmulas sendo trabalhadas em conjunto.
Embora pareça impossível para muitos educadores, Luckesi (2002,
p.168) deixa claro que:
O ato amoroso é aquele que acolhe a situação como ela é, assim, manifesta-se o ato amoroso consigo mesmo e com os outros. O mandamento ‘ama o teu próximo como a ti mesmo’ implica o ato amoroso que, em primeiro lugar, inclui a si mesmo e, nessa medida, pode incluir os outros.
Ou seja, o educador é munido de certa sensibilidade que o capacita a
se colocar no lugar do educando no momento da avaliação, com toda
característica inerente ao aluno nesse momento, como angústia, medo,
esquecimento e dúvidas. É interessante observar ainda, segundo a visão de
24
Luckesi (2002, p. 172), que somente quando alguém se coloca na posição do
outro, é que realmente pode sentir como este se sente, então, é nesse
momento que acontece o ato amoroso.
O ato amoroso tem a característica de não julgar, pelo contrário,
sempre acolhe o outro em suas ações, sejam elas certas ou erradas, com o
olhar além do julgamento, visando sempre em primeiro lugar à compreensão.
No decorrer do processo, poderão até surgir julgamentos, mas estes
servirão apenas para nortear as ações e não para excluí-las. Luckesi (2002, p.
172) afirma ainda que, “o acolhimento integra, e o julgamento afasta e que
todos necessitam de acolhimento”. Dessa forma, deve ser a avaliação da
aprendizagem, exercida com amor num ato, segundo o autor (2002),
“acolhedor, integrativo, inclusivo”.
2.6. O uso do erro como fonte de castigo
Não é de se estranhar que, no passado, a prática do castigo como
correção do erro foi muito usada nas escolas e ainda continua no presente. No
passado, esses castigos eram aplicados aos alunos na forma de “palmatórias”,
outros professores utilizavam a régua, ou colocavam-se os alunos “ajoelhados”
sobre grãos de milho e feijão, ou, ainda, passavam uma boa parte da aula em
pé de braços abertos, e mais, copiar repetidamente até 100 vezes a mesma
palavra. Quem não se lembra de como era ensinada a tabuada? Tudo na
suposta impressão de que através do castigo físico é que se chegava a uma
aprendizagem.
Com o passar do tempo essas formas de agressões físicas citadas
tornaram-se raras, porém, não deixaram de existir. O professor ainda usa de
variadas formas de castigo, bem sutis. Deixaram de atingir o corpo físico, mas
continuam atingindo a personalidade e a auto-estima do aluno. A forma sutil de
castigar o aluno é utilizada pelo professor, muitas vezes, ainda hoje em sala de
aula, na forma de ameaças como fazer perguntas inesperadas seguindo a
ordem da chamada. Na visão de Luckesi (2002, p.49), “O professor,
usualmente, prossegue a chamada até encontrar o fraco, aquele que não sabe.
Este, coitado, treme de medo e de vergonha. O “forte” na lição é elogiado e o
‘”fraco”, ridicularizado”.
25
Com tal postura, o professor estará prejudicando não só um aluno, mas
toda a classe, além de deixar a todos tensos e ansiosos, na expectativa de
saber quem será o próximo. Agindo assim, esse professor não está interessado
em descobrir quem sabe o que foi ensinado, “mas, sim, quem não aprendeu
para poder expor publicamente aos colegas a sua fragilidade”. Luckesi (2002,
p. 53).
Essas ameaças fazem com que o aluno se posicione numa constante
defesa, pois, acredita que a qualquer momento pode ser castigado, caso não
se desenvolva bem em suas tarefas. Nesse momento, até a sua postura
corporal muda e a sua fisionomia se transforma em respiração ofegante.
Segundo Luckesi (2002, p.50), ainda são comuns as ameaças na sala
de aula como:
Vocês vão ver o que é que vou fazer com vocês no dia da prova [...] Se continuarem fracos como estão, terei de levar isso ao conhecimento da direção da escola [...] Vou me comunicar com os pais de vocês, pois não estão aprendendo nada [...]
Infelizmente, ainda é esse o clima que permeia os ambientes de sala
de aula, e a prática docente de inúmeros educadores: clima de medo e de
culpa. Onde deveria ser um ambiente de alegria, satisfação e descobertas
fascinantes, passa a ser um lugar de tensão e medo. Nesse contexto, é
impossível que o aluno alcance algum tipo de aprendizagem e que sinta desejo
de permanecer no ambiente escolar. Portanto, é necessário que o educador
reavalie toda a sua metodologia e volte o seu olhar para a tão almejada relação
professor-aluno.
2.7. O uso do erro como fonte de virtude
Quando o professor consegue entender o lado benéfico do erro dentro
da aprendizagem, este deixa de ser fonte para castigo, e se transforma em
suporte para o desenvolvimento e crescimento do educando. Chega a ser
contraditório, pois como já foi dito antes, o erro sempre foi visto como ruim.
Na medida em que professor e aluno buscam junto o porquê do erro e
esse erro é reelaborado construtivamente e sem medo, ele se torna fonte de
virtude. Quantas vezes o aluno conclui uma atividade sem obter o resultado
esperado? O professor que é sensível ao erro como fonte de virtude, conversa
26
com ele, verifica o erro e por que errou, reorienta este aluno e o resultado é
magnífico, o que era antes erro, agora é fonte de aprendizado. Para Luckesi
(2002, p. 57), “O erro, conscientemente elaborado, possibilita a oportunidade
de revisão e avanço”.
Muitas vezes, depois de um erro esclarecido, o aluno diz: - Só agora
consegui entender! Nesse momento se a conduta do professor fosse a de
castigar, esse aluno perderia a chance de aprender e, conseqüentemente, o
professor também perderia a chance de ser educador. Portanto, é necessária
efetiva aplicabilidade na aprendizagem para que esta seja fonte de virtude. É
importante a observação que Luckesi (2002, p. 59) faz sobre o erro: “Não
estamos aqui fazendo uma apologia do erro e do insucesso, como fontes
necessárias do crescimento, mas, ocorrendo estes, aprendamos a retirar deles
os melhores e os mais significativos benefícios (...)”.
Nessa perspectiva é importante que o educador entenda que, nem tudo
que se apresenta de forma ruim é ruim. Porém, uma vez ocorrendo insucessos
em sua caminhada pedagógica, que os transforme em saltos para um fazer
pedagógico consciente e significativo para os educandos, visando sempre ao
bom relacionamento professor-aluno, pois esse deve ser o seu foco principal,
dentro de todo o processo ensino-aprendizagem.
2.8. Imagens representativas
É importante registrar, nesta pesquisa, algumas imagens
representativas sobre a avaliação, usadas por alunos e professores ao longo
de suas caminhadas. Vemos aqui como a avaliação da aprendizagem foi sendo
construída de forma negativa e prejudicial no processo ensino-aprendizagem.
Sendo assim, é necessário que o educador tenha a consciência crítica da
realidade existente sobre a avaliação nas salas de aula e nos corredores da
escola. As imagens retratadas no quadro a seguir são expressões que já fazem
parte do cotidiano dos educandos, distorcendo e camuflando o verdadeiro
significado da ação avaliativa.
Seria enriquecedor, se cada educador tivesse conhecimento dessas
imagens representativas e transformasse esse conhecimento numa
27
compreensão diferenciada do seu significado, dando um resignificado à
avaliação, trazendo assim mudanças na concepção dos educandos.
O quadro (em anexo) foi elaborado por Hoffaman (1991, p. 118) com
expressões representativas sobre a avaliação no sentido pejorativo, mas que
retrata muitas vezes o que o aluno sente no momento em que está sendo
avaliado.
Diante do quadro cômico, porém, real, é necessária a tomada de
consciência dos educadores e que esta ultrapasse as salas de aula,
transformando e influenciando efetivamente o significado social e político da
avaliação escolar.
28
CAPÍTULO III
3 - O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL PROFESSOR
ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR
Vive-se um momento em que a impressão que se tem é que algumas
instituições, como família, escola, estão se deteriorando com muita rapidez
dando lugar ao descartável. Onde os valores e princípios básicos que as
sustentam, como: respeito, amor e solidariedade, dão lugar ao egoísmo,
indiferença e à violência, banindo assim o verdadeiro sentido nas relações
sociais.
E diante de tudo isso um dos problemas mais difíceis com que o
professor se depara na sua práxis pedagógica é o relacionamento interpessoal
entre professor e aluno no dia-a-dia escolar. Decorrente desse relacionamento
interpessoal, busca-se refletir, também, sobre a importância da auto-estima e a
motivação do aluno para o desenvolvimento do seu aprendizado.
A prática pedagógica tem mostrado que o aluno, sentindo-se acolhido
pelo professor, apresenta melhora em sua auto-estima e, conseqüentemente,
na disciplina. Segundo Morales (2004, p. 56), “é preciso saber criar um
ambiente ou atmosfera de segurança, de paz, de maneira que os alunos
possam sentir que aqui se deve trabalhar, mas o ambiente é bom”.
Para que esta interação aconteça em qualquer ambiente e,
principalmente, no escolar, é necessária a aceitação do outro, desenvolvendo
um clima de respeito entre professor e aluno. As relações interpessoais, no
convívio escolar, devem estar voltadas para a compreensão e o acolhimento do
indivíduo com suas diferenças e qualidades, mas não é raro ver educadores
ignorando o fato de que as pessoas são diferentes em sua forma de ser e de
fazer as coisas.
O professor deve estar com sua percepção voltada, não apenas para
as diferenças corporais ou intelectuais, mas consciente de que as pessoas são
indivíduos únicos. Morales (2004, p. 73) adverte-nos:
É preciso estar atentos à possível existência de preconceitos e de estereótipos; e tanto mais quando tendemos a
29
negá-los ou a nos considerarmos imunes a essa patologia da percepção.
É pertinente a advertência da citação acima, pois quantos professores
usam de preferências por certos alunos por classificá-los de “bons”, ou mesmo
por suas características físicas ou sociais, usando muitas vezes rótulos do tipo:
“esse loirinho é inteligente!” ou ainda “ele não aprende porque é pobre”. O
prejuízo é o mesmo, tanto na afirmativa quanto na negação da existência do
preconceito, pois ambos os efeitos são nocivos e catastróficos, por trazerem
marcas para toda a vida desse aluno. Por isso, a qualidade do relacionamento
na sala de aula, a aceitação das diferenças individuais e do outro são
indispensáveis, pois, afinal, educador e educando passam mais tempo juntos
no ambiente escolar do que com a própria família.
3.1. Cuidados que o professor deve ter com as primeiras
impressões
Diz o jargão popular que a primeira impressão é a que fica e para tanto
o professor deve estar atento quanto às primeiras impressões e informações a
respeito da classe, ou de certos alunos como: “esse aluno é terrível” ou “essa
turma sempre deu problema”; certas informações são perigosas e, segundo
Morales (2002, p. 73), “podem ser condicionantes”, ou seja, levam esse
professor a pré-julgamentos, influenciando sua atitude em relação as suas
decisões, sem antes dar oportunidades a esses alunos de demonstrar
mudanças.
É comum, no início do ano, informações desse tipo serem repassadas
por colegas a outros professores como “alerta”, ou no sentido de cooperação e
se esquecerem de que tais atitudes são construídas sobre opiniões pessoais e
tiram à oportunidade, muitas vezes, de esse professor conhecer os seus alunos
e de crescerem juntos, criando uma relação interpessoal sadia e oportunizando
novas chances no processo de aprendizagem.
É valioso, portanto, que o professor valorize os primeiros encontros
com seus alunos, deixando para trás qualquer idéia preconceituosa, buscando
aprimorar o relacionamento entre ambos, pois, na visão de Morales (2004, p.
76 - 77), “ela se forma, logo nas primeiras semanas, ou dias de aulas, não
30
muda com facilidade, tende a permanecer estável durante o curso e, além
disso, de alguma maneira é comunicada aos alunos”.
Dessa forma, podemos analisar quanto prejuízo sofre uma turma, ou
melhor, o aluno, quando o educador tira seu foco do propósito maior que é o
educando como centro do processo ensino-aprendizagem. Diante do exposto,
percebe-se a importância de um relacionamento interpessoal conquistado \ dia-
a-dia entre professor-aluno.
3.2. Qualidade das relações interpessoais.
A relação interpessoal é um processo complexo que nasce da
aceitação do outro, onde o respeito e o acolhimento facilitam a convivência
entre as pessoas. Esta relação ocorre o tempo todo, conforme Moscovici
(2004, p. 33) afirma: “sejam com comportamentos verbais ou não, como um
olhar, um sorriso ou uma postura corporal”. Desta forma, no contexto escolar
não poderia ser diferente, pois em todo instante a relação interpessoal entre
professores e alunos manifesta-se de várias maneiras.
O professor deve estar atento, pois é a figura principal nesse processo,
tornando-se até modelo para muitos alunos. O papel do professor não se deve
limitar somente à transmissão do conhecimento e conteúdos pré-estabelecidos,
com tempo marcado e horários rígidos, mas sim, antes de tudo, conhecendo
esse aluno e respeitando a individualidade de cada um, tendo muitas vezes
que conhecê-lo além da sala de aula - ou seja, sua história social e familiar -
tendo em mente o valor desta educação familiar, como base para o
amadurecimento emocional e conseqüentemente para um aprendizado e
sociabilidade sadios.
Quantos alunos chegam até às salas de aula com históricos de vida
assustadores, sentindo-se os piores dos seres humanos, marcados por
agressões, rejeições físicas e psicológicas, manifestando atitudes de
isolamento ou repetindo essas agressões, comprometendo assim todo seu
desenvolvimento cognitivo e social!
Nesse contexto é fundamental que o educador construa um ambiente
de afetividade, compreensão e respeito, expressando elogios sinceros,
31
interagindo com os alunos com prazer, e principalmente dedicando tempo à
comunicação e ao diálogo.
É interessante lembrar que o aluno, sentindo-se acolhido e aceito no
ambiente escolar, apresentará um desempenho maior e mais satisfatório. Por
exemplo, uma matéria, que era para ele impossível de aprender, tornará algo
prazeroso e significativo. Dessa forma fica evidente que as relações
interpessoais no cotidiano escolar dependem sem dúvida do educador, de sua
habilidade, sua capacidade de trabalhar esses alunos, motivando-os com suas
atitudes, gestos, olhares e palavras como estímulos fundamentais no
desenvolvimento integral do educando.
3.3. Estruturar o aprendizado
Outro fator de extrema relevância dentro do ensino-aprendizagem,
visando à relação interpessoal, “refere-se à quantidade e qualidade de
informação que se dá aos alunos em favor da eficácia do aprendizado”,
Morales (2004, p. 56), ou seja, não basta aplicar todo o conteúdo programático,
encher o aluno de tarefas e trabalhos, se estes não têm qualidades e não
atendem às necessidades dos alunos e suas expectativas. Vale ressaltar
ainda, referente à citação acima, que “a informação é uma fonte de poder”
usada muitas vezes pelo professor, sobretudo quando se refere à avaliação,
analisado no capítulo anterior. Dentro dessa estrutura, a preocupação do
professor deve ser, segundo Morales (2004, p. 57), com a “informação e
orientação”, sempre no sentido de esclarecer as dúvidas dos alunos quanto às
atividades propostas, dando informações de ajuda, organizando as tarefas e
preparando as aulas, transformando, assim, a sala de aula em um ambiente de
segurança, onde os alunos sintam alegria, confiança e desejo de estarem
sempre.
3.4. O aluno e sua autonomia
A escola deve ser o ambiente de desejo do aluno, o lugar onde ele
tenha prazer sempre de estar e de retornar todos os dias, pois muitos alunos
passam maior parte do seu tempo no ambiente escolar, que em sua própria
casa.
32
Para que isso aconteça, o elo entre escola e aluno deve estar centrado
na relação interpessoal desenvolvida entre professor-aluno, na motivação e
auto-estima que o docente proporciona internamente no aluno e um ambiente
de paz e segurança, conforme Morales (2002, p. 56) afirma: “sem paz interior
não se pode aprender nada significativo”. Mas, acima de tudo, uma relação
interpessoal saudável proporcionará ao aluno autonomia no seu aprendizado,
ou seja, liberdade de expressão e de criação em suas atividades, livre de
pressão e cobranças do tipo “essa matéria vai cair na prova”, porém, trazendo
esse aluno para o centro de todo o processo ensino-aprendizagem, fazendo-o
responsável e co-participante através de projetos participativos e trabalhos em
grupos, enfatizando sempre que ele é capaz, e que sua participação em sala é
importante e que ele tem liberdade para isso, expressando suas idéias e
opiniões.
As oportunidades que a sala de aula oferece em termos de
crescimento para o aluno são muitas e enriquecedoras, basta que o professor
saiba utilizar esses momentos e seu poder, pois Morales (2004, p. 58) adverte:
“como utilizamos nosso poder e nossos recursos, pois o temos”, portanto, é
necessário que haja sensibilidade por parte desse professor para saber utilizar
esses benefícios em favor dos seus alunos, pois ainda, segundo o autor citado
(2004, p. 58): “o principal recurso é, em suma, nós mesmos [...] e os alunos”.
É de grande relevância que o professor tenha conhecimento das três
dimensões apresentadas: qualidades das relações interpessoais, estrutura e
autonomia, e saber que elas são, na visão de Morales (2004, p. 58),
“conceitualmente independentes”, ou seja, o professor deve estar atento para
não se centrar na primeira e se esquecer da segunda, ou, ainda, deixar que os
alunos ajam com total liberdade e sem limites ou regras, por isso a
necessidade do equilíbrio entre as dimensões que elas sejam bem trabalhadas
pelo professor para que o seu fazer pedagógico alcance êxito.
3.5. O aprendizado da convivência
Desde muito cedo o ser humano busca viver em sociedade, formando
grupos de origem, mas diversificados como: a igreja, clubes, times de futebol,
política e a escola.
33
Vive-se diferenciadas situações no decorrer de suas vidas, situações
estas que promovem ou reprovam, aprendem com seus erros, desilusões e
comparações, construindo assim sua personalidade e interagindo com o outro.
Esta interação nasce em qualquer ambiente com a aceitação do outro, num
clima de respeito e aceitação, tornando assim o relacionamento entre as
pessoas possível.
Na escola, não poderia ser diferente, as relações interpessoais dentro
do ambiente escolar devem estar voltadas à construção do eu, à aceitação do
outro, com suas qualidades e diferenças, tornando assim possível a
convivência nos grupos.
Nesta perspectiva é importante, também, voltar o olhar para o
relacionamento dos alunos entre si na sala de aula, pois através desta
convivência saudável entre professor-aluno e aluno-aluno, o aprendizado se
torna mais prazeroso. Segundo Patto (1997, p. 319) “a educação para o mundo
humano se dá num processo de interação constante, em que nos vemos
através dos outros, e em que vemos os outros através de nós mesmos”.
Daí a importância e a necessidade da busca constante deste
entrosamento entre docente e discente. Por entender que a convivência com o
outro também é responsável pela aprendizagem, corrobora Antunes (2001, p.
14) sobre os quatro pilares da educação: aprender a conviver junto
“transformando a escola em um verdadeiro centro de descoberta do outro e
também um espaço estimulador de projetos cooperativos [...]”.
Quando essa conexão é bem feita na sala de aula, onde os alunos se
comunicam e se relacionam entre si, evita-se a rivalidade e a competitividade,
dando lugar à colaboração e harmonia entre eles. Mais uma vez, cabe ao
professor, conforme Morales (2004, p. 150) indica: “dar estrutura a essas
situações”, ou seja, fazer com que elas aconteçam num clima que favoreça
positivamente os resultados do processo de aprendizagem, transformando
quando necessário uma aula, puramente acadêmica, em situações onde os
alunos possam se expressar sobre coisas importantes, porém de forma
descontraída e responsável, sem fugir dos objetivos.
3.6. Objetivos dos grupos: aprender a trabalhar junto
34
A questão das diferenças na sala de aula é real, sejam culturais, raciais
ou sociais, estas devem ser levadas a sério e respeitadas pelo professor. Em
uma sala de aula, há sempre alunos que se sobressaem, bem como alunos
mais tímidos ou com alguma característica, que gera nos outros certa rejeição.
São com estes que o professor deve se preocupar, pois aliados a esses fatores
da personalidade, podem ocorrer, ainda, dificuldades de aprendizagem.
Quantos alunos por excesso de timidez são prejudicados por vergonha
e medo de se exporem, sendo dessa forma rotulados de menos competentes?
Ou, ainda, podem ser alunos recém-chegados à sala de aula e menos aceitos,
por isso com dificuldades de adaptação nos grupos já organizados. Cabe ao
professor nesse momento usar a criatividade, com novas propostas de
trabalho, ou seja, trazendo esses alunos para trabalhos em grupos, ou
formando equipes de tarefas cooperativas, dinâmicas em sala, sob a
orientação do professor visando à integração e à sociabilização dos alunos
discriminados ao convívio saudável em sala de aula.
O professor deve estar atento, também, quanto à qualidade desse
trabalho em equipe, a finalidade não deve ser apenas o ajuntamento dos
alunos, o fato de estarem juntos não quer dizer que já sabem escutar e
compartilhar com o outro em equipe. Morales (2004, p. 84):
O que se pode aprender trabalhando em equipe? Pode-se aprender a não trabalhar, porque os outros já trabalham. Poder-se-ia aprender a falar, a expressar a própria opinião [...] se os outros nos dessem oportunidade.
Esse é um dos principais objetivos do professor quando se trabalha em
equipe, criando oportunidades para todos dentro do grupo, gerando situações
em que todos estejam envolvidos e que se sintam responsáveis pelo mesmo
trabalho e, principalmente, que cada um possa expressar sua opinião
livremente e sem censuras por parte do outro e do grupo.
Outra estratégia usada pelo professor como objetivo dentro do trabalho
em equipe, quando não houver bons resultados, Morales (2004, p. 152)
incentiva que: “o professor pode propiciar uma situação em que os alunos
façam uma auto-avaliação do modo como trabalham, com perguntas: ficaram
contentes com nosso trabalho? Todos participaram?”
35
Chamando, dessa forma, a responsabilidade dos alunos de modo
consciente, e oportunizando-os à formulação de suas próprias conclusões.
Ainda segundo o mesmo autor, cria-se nos educandos, “outro tipo de
aprendizado importante entre os alunos, que é a comunicação com o propósito
educativo”, ou seja, enquanto os alunos expressam suas opiniões, sejam elas
contrárias ou não, eles aprendem a escutar e expressar sua opinião na hora
certa, e a participar e aceitar. Aprendendo com isso a viver num clima de
harmonia consigo mesmo e com os outros, enriquecendo assim o aprendizado.
Ainda, sobre à auto-avaliação, é necessário que esta aconteça no
decorrer das atividades. Morales (2004, p. 149) adverte sobre sua importância
e aplica “três adjetivos” sobre à auto-avaliação: “avaliação estruturada,
compartilhada e habitual”.
Sobre a primeira, Morales (2004, p. 149) enfatiza: “os alunos podem
opinar como bem entenderem, além disso, o professor deve pensar em que
perguntas quer que os alunos respondam”, ou seja, o professor deve-se
preocupar para que esse tempo seja produtivo e centralizar o seu objetivo no
momento específico, sem perder muito tempo. Em relação à avaliação
estruturada, como o próprio nome sugere, ela estrutura e facilita a auto-
avaliação, propondo ao professor um roteiro de perguntas, onde todos os
alunos participam e não ficam, segundo o autor, “à margem, pois cada um deve
sentir-se sujeito de sua própria expressão”.
Quanto à auto-avaliação habitual, Morales (2004, p. 154) enfatiza: “a
eficácia será duvidosa se for um fato esporádico [...] estas devem ser
freqüentes e criar hábitos de autocrítica [...]” desenvolvendo dessa forma no
aluno o senso crítico e sua capacidade de refletir sobre suas atitudes e valores
no cotidiano escolar, aprendendo dessa forma, pois o que foi interiorizado se
torna significativo como aprendizagem.
3.7. O olhar, o tocar e o diálogo: grandes aliados no processo
ensino- -aprendizagem
É no espaço da sala de aula que acontecem os grandes encontros, a
troca de experiência, as discussões e interações entre alunos e professores.
Neste contexto, o exercício do diálogo assume importante papel, pois é notória
36
a grande necessidade que o ser humano tem de se expressar e, quando não é
bem aceito pelo outro, isso gera conflitos. É através do diálogo que se
estabelecem possibilidades de relações de amizade entre professor-aluno, de
conhecer e compartilhar com o outro.
A excelência do diálogo está no fato de que os sujeitos dialógicos são
beneficiados por ele, e produz crescimento entre ambos. Freire apud Abramovy
(1992, p. 117-118) afirma que: “não se pode pensar pelos outros, nem para os
outros, nem sem os outros”. Sendo assim, fica claro que o diálogo entre
discente e docente é fundamental na sala de aula e que este não os torna
iguais quando acontece num clima de respeito entre ambos.
Para tanto, é necessário que o primeiro passo seja dado, ou seja, que
o professor crie relações de conduta amorosa em um ambiente permeado de
respeito e confiança.
É importante que o professor estabeleça um vínculo de confiança entre
os alunos, para que o diálogo ocorra e se torne uma prática constante entre os
problemas e a solução. Gadotti (1992, p. 2) recomenda:
Para pôr em prática o diálogo, o educador não pode colocar-se na posição ingênua de quem se pretende detentor de todo o saber; deve, antes, colocar-se na posição humilde de quem sabe que não sabe tudo [...]
Agindo dessa forma o professor transmitirá aos alunos segurança e
vai-se colocar no mesmo nível destes, desenvolvendo assim a importância do
diálogo franco e aberto, onde os alunos aprenderão a resolver conflitos e a
encontrar caminhos para uma vida melhor.
Através do diálogo transparente, o professor poderá dizer aquele “não
construtor”, conduzindo o aluno a reflexão e crescimento.
Outros fatores de extrema relevância dentro deste contexto, e que
devem perpassar nas salas de aula são: os gestos e o olhar do professor.
Conforme o documentário apresentado pelo programa TV Escola (TV Escola –
Convívio Escolar), “o professor precisa ter consciência que: seus gestos,
olhares, entonação de sua voz e a postura corporal são registrados pelos
alunos como aprovação ou reprovação”; isso significa que um simples olhar
transmite muitas coisas e faz toda diferença. O olhar do professor pode
transmitir para o aluno: medo, tristeza, reprovação, bem como segurança e
acolhimento, fatores estes que contribuem para a construção da auto-estima do
37
discente proporcionando uma aprendizagem significativa ou não. O
documentário apresentado pela TV Escola (TV Escola – Convívio Escolar)
corrobora ao relatar: “se o professor mostra uma coisa e faz outra, a criança
percebe, como, por exemplo: ‘seu trabalho está lindo!’ ou ‘estou feliz por você!’
dizendo isso com expressão agressiva, estamos mostrando algo que o nosso
rosto desmente”.
Por isso, o cuidado que o professor deve ter com suas atitudes dentro
do contexto escolar é considerado um ponto primordial para o desenrolar do
conhecimento, pois o que ele expressa sempre afeta as emoções do seu aluno
tanto positiva como negativamente, como em qualquer relacionamento. O
vídeo TV Escola (TV Escola – Convívio Escolar) mostra que:
O professor precisa ter em mente que o significado que ele atribui ao comportamento de seus alunos tem fundamental importância na construção da auto-estima da criança, seu olhar pode alimentar esperança de sucesso ou condenar ao fracasso, congelando em seu aluno uma auto-estima de incompetência.
Portanto, é fundamental a integração entre professor-aluno para que
haja uma escola onde o conhecimento seja motivador, onde ensinar e aprender
sejam atividades que mobilizem verdadeiramente o educador e o educando
num processo contínuo e gratificante para ambos.
38
CAPÍTULO IV
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL COM VISTAS À
MELHORIA PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
A psicopedagogia vem conquistando, cada vez mais espaço prioritário
na Educação, tendo em vista a grande demanda existente nessa área e a
constante busca dos educadores por conhecimentos que possam subsidiar sua
prática escolar, auxiliando-os nas formas diferenciadas de tratamento a serem
dadas a cada caso, com vistas ao sucesso pedagógico.
Seu papel é analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervém ou
prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição. Propõe e ajuda o
desenvolvimento dos projetos favoráveis a mudanças, também
preventivamente.
“Assim, a ação da Psicopedagogia Institucional busca, fundamentalmente, auxiliar no resgate da identidade da instituição com o saber e, portanto com a possibilidade de aprender. A reflexão sobre o individual e o coletivo traz a possibilidade da tomada de consciência e da inovação através da criação de novos espaços de relação com a aprendizagem.” (SCOTT, 2001)
4.1- A psicopedagogia e a escola
De acordo com o dicionário Aurélio B. Holanda, a psicopedagogia é o
estudo da atividade psíquica da criança e dos princípios que daí decorre, para
regular a ação educativa do indivíduo.
Conforme a doutoranda em filosofia e ciências da educação, Julia
Eugênia Gonçalves (A Vez do Mestre, mód. I teorias e intervenções
psicopedagógicas, pg. 5, 2007):
“A psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida para o processo de aprendizagem. Seu objeto de estudo é o ser cognoscente, ou seja, o sujeito que se volta para a realidade e dela retira um saber.”
A atuação psicopedagógica subsidia o trabalho pedagógico,
fornecendo os instrumentos necessários para uma ação que visa reconhecer
as capacidades da criança e remover o que a impede de aprender.
39
À escola cabe garantir a aprendizagem e o desenvolvimento de
indivíduos ou grupos humanos, que mediante a incorporação de informações e
o desenvolvimento de experiências, promovem modificações estáveis na
personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no manejo instrumental
da realidade.
4.2 O papel do psicopedagogo
Os Psicopedagogos são profissionais preparados para tender crianças
ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção,
diagnóstico e tratamento clínico ou institucional. O psicopedagogo poderá atuar
em escolas e empresas (psicopedagogia institucional) e na clínica
(psicopedagogia clínica).
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre
pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e
educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador,
numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o
desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando
capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e
incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios
pés.
O objetivo do psicopedagogo é o de conduzir a criança ou adolescente,
o adulto ou a Instituição a reinserir-se, reciclar-se numa escolaridade normal e
saudável, de acordo com as possibilidades e interesses dela.
O campo de trabalho do Psicopedagogo é caracterizado pelo processo
de aprendizagem e de desenvolvimento das pessoas, como aprendem e se
desenvolvem, as dificuldades, os problemas, como também, as intervenções
educativas que devem ocorrer nessa relação pedagógica. Essa intervenção
psicopedagógica é um mecanismo educativo que visa à articulação adequada
das atividades escolares de ensino e de aprendizagem, às necessidades de
formação integral e de desenvolvimento dos alunos.
40
O psicopedagogo se propõe a resgatar o desempenho escolar do
aluno, quando houver comprometimento afetivo, emocional, intelectual ou
social.
Poderá, também, auxiliar o professor a investir numa prática
pedagógica que seja respaldada na visão psicopedagógica de educar.
Desta forma é possível, de acordo com Bossa apud Escott, 2001, pg.
202, apresentar alguns níveis para o trabalho psicopedagógico institucional:
“No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a freqüência dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questões didático-metodológicas, bem como na orientação de professores, além de fazer aconselhamento aos pais.”
“No segundo nível o objetivo é diminuir e tratar problemas de aprendizagem já instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção baseados nesse diagnóstico, a partir do qual procura-se avaliar os currículos com os professores, para que não se repitam tais transtornos.”
“No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, num procedimento clínico com todas as implicações”
A ação do psicopedagogo é criar, organizar e redirecionar
permanentemente intervenções para melhorar a qualidade das relações entre
as diferentes pessoas que fazem parte do processo ensino-aprendizagem.
De acordo com Scott (2001),
“As relações interpessoais, de poder e com o conhecimento em todos os níveis entre todos os sujeitos da instituição poderão ser analisadas a partir das provas projetivas psicopedagógicas e de dinâmicas grupais que estimulem a expressão simbólica dos sujeitos envolvidos e cuja temática se relacione com o objetivo a ser investigado.”
Para cumprir com as expectativas da comunidade escolar, o
psicopedagogo deve interferir de maneira a levar o professor a agir
“psicopedagógicamente”
Observar, educar o seu olhar na perspectiva do outro, adotar a escuta
como meio de conhecer mais o seu aluno, refletir sobre sua “práxis”, buscar
41
nas pesquisas e em outros profissionais a resposta para suas questões,
resgatar o seu aluno, conduzindo-o ao prazer de conhecer e aprender - são
ações que poderão ser implementadas pelos professores.
Na interação com o aluno, o professor poderá observar se há alguma
alteração visual, auditiva, motora que modificariam a forma de perceber as
coisas. Através de uma relação dialógica, é possível entender como se
estrutura o pensamento do sujeito que está aprendendo ou não, bem como
quais as suas habilidades, interesses, valores e vínculos; que medos, conflitos,
defesas, ansiedade está vivenciando; como se relaciona com o saber anterior e
o novo e qual o seu modelo de aprendizagem, seu método. O significado, a
razão de aprender para ele e para sua família, como cada um valoriza a escola
e que expectativas têm em relação ao trabalho desenvolvido na instituição,
também são dados que o professor poderia obter para organizar seu trabalho
visando a favorecer a aprendizagem.
Portanto, é, preciso desenvolver um trabalho na escola que leve o
educador a olhar-se como “aprendente” e como “ensinante”, conectando-o com
as próprias inseguranças com a angústia de conhecer e de desconhecer,
fazendo-o redimensionar seus próprios modelos de aprendizagem e o seu
vinculo com os alunos.
42
CONCLUSÃO
Como profissionais críticos e atuantes na área do ensino e envolvidos
como sujeitos no processo ensino-aprendizagem, devemos estar atentos a
tudo que se refere às mudanças em nossas práticas docentes, no sentido de
contribuir com o melhor e mais significativo aprendizado dos nossos alunos.
Foi gratificante realizar esta pesquisa, pois através dela, pude analisar
com maior profundidade junto aos teóricos que contribuíram com este trabalho
e concluir a grande importância da boa relação professor-aluno, bem como a
influência que esta exerce no processo de ensino-aprendizagem. Trazendo
desta forma a resposta clara e objetiva referente à hipótese e aos objetivos que
me levaram a pesquisar sobre o tema.
Entendo que o processo ensino-aprendizagem é uma tarefa conjunta
entre professor-aluno, mas antes de tudo que o professor esteja comprometido
com a educação, o conhecimento e, acima de tudo, com a formação da pessoa
e do desenvolvimento da sua personalidade, como participante do grupo social
em que vive. O resultado desse envolvimento, certamente, consistirá em um
ensino bem-sucedido, onde os objetivos do professor coincidem com os
interesses do aluno e ambos sejam alcançados mutuamente.
É de suma importância que nesse processo de interação professor-
aluno o docente saiba lidar com os diversos tipos de discentes, voltando sua
atenção para a atividade de todos, em torno dos objetivos e do conteúdo da
aula. Ao analisar os diversos tipos de professores, podemos concluir que os
menos comprometidos não alteram o seu fazer, continuam fingindo que
ensinam e que seus alunos aprendem. Quando consideramos o papel do
professor como insubstituível, a participação do aluno torna-se imprescindível,
ou seja, ambos fazem parte do mesmo processo. Valorizar o diálogo e o
questionamento através de discussões saudáveis são maneiras de o professor
se relacionar com seus alunos, visando ao processo de ensino-aprendizagem.
Do ponto de vista das relações interpessoais, onde a autoridade do
professor está presente, a interação não está livre de conflitos trazendo até
prejuízos; porém, essas formas de autoritarismo não são nem um pouco
educativas, pois não contribuem para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
43
Para melhor estabelecer interação entre professor-aluno, é necessário
que exista, primeiramente, respeito e motivação entre ambas as partes, amor e
comprometimento pela profissão e a preocupação constante de uma formação
profissional adequada; por fim, uma nova postura frente à avaliação da
aprendizagem.
Ao psicopedagogo cabe diagnosticar preventivamente e intervir não
apenas nas questões individuais do aluno, mas nas relações institucionais,
tanto da família quanto da escola, sabendo que a aprendizagem se dá a partir
da dinâmica das relações entre todos os envolvidos nesse processo.
Concluindo, fica evidente a importância que tem para nós educadores,
o conhecimento da afetividade, uma formação profissional adequada e uma
boa comunicação entre educadores e educandos.
44
REFERÊNCIAS
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45
BOSSA, Nádia A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PEREIRA, Mary Sue Carvalho . PROJETO “A VEZ DO MESTRE” –Teorias e Intervenções Psicopedagógicas -Módulo I Psicopedagogia: Funções e espaço de atuação: Data Brasil, 2007.
MULLER, Marina R. Aprender Para Ser. Buenos Aires, Ano 7, nº 14, 1986. www.psicopedagogia.com.br www.abpp.com.br
46
ÍNDICE
Capa............................................................................................................................1 Folha de rosto.............................................................................................................2 Agradecimentos .........................................................................................................3 Dedicatória..................................................................................................................4 Epígrafe.......................................................................................................................5 Resumo.......................................................................................................................6 Metodologia.................................................................................................................7 Sumário.......................................................................................................................8 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................9 CAPÍTULO I 1 – OS DIVERSOS TIPOS DE PROFESSORES.....................................................12 1.1 – O professor “instrutor” .....................................................................................12 1.2 – O professor que se encontra no conteúdo ......................................................12 1.3 – O professor que se encontra no processo de instrução ..................................13 1.4 – O professor que se encontra no intelecto do aluno .........................................14 1.5 – O professor que se encontra na pessoa total ..................................................14 1.6 – O professor que tem uma visão estrutural de sociedade .................................15 CAPÍTULO II 2 – A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO E SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................17 2.1 – Funções do processo avaliativo ......................................................................19 2.2 – Avaliação como função classificatória .............................................................19 2.3 – Avaliação diagnóstica ......................................................................................21 2.4 – Alguns princípios a serem observados dentro da avaliação diagnóstica.........22 2.5 – Avaliação da aprendizagem: um ato amoroso ................................................23 2.6 – O uso do erro como fonte de castigo ..............................................................24 2.7 – O uso do erro como fonte de virtude ...............................................................25 2.8 – Imagens representativas .................................................................................26 CAPÍTULO III 3 – O RELACIONAMENTO INTERPESSOAL PROFESSOR ALUNO NO COTIDIANO ESCOLAR .....................................................................................29 3.1 – Cuidados que o professor deve ter com as primeiras impressões .................29 3.2 – Qualidade das relações interpessoais ............................................................30 3.3 – Estruturar o aprendizado .................................................................................31 3.4 – O aluno e sua autonomia ................................................................................31 3.5 – O aprendizado da convivência ........................................................................32 3.6. – Objetivos dos grupos: aprender a trabalhar juntos.........................................33 3.7 – O olhar, o tocar e o diálogo: grandes aliados no processo ensino- -aprendizagem.................................................................................................35 CAPÍTULO IV 4 – O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL COM VISTAS À MELHORIA DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .................................. ...37
47
4.1- A psicopedagogia e a escola.............................................................................38 4.2- O papel do psicopedagogo................................................................................39 CONCLUSÃO...................... .....................................................................................42 REFERÊNCIAS ........................................................................................................44 ÍNDICE.......................................................................................................................46 ANEXO......................................................................................................................48 FOLHA DE AVALIAÇÃO...........................................................................................51
48
ANEXO
49
Imagens sugeridas pelas alunas da
Disciplina EDU 379: AVALIAÇÃO NO
CONTEXTO EDUCACIONAL, do Curso
de Pedagogia, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, turmas de 1990.
Imagens sugeridas pelo grupo de
professores presentes ao SEMINÁRIO
DE CEM ANOS DO COLÉGIO
ANCHIETA, Porto Alegre/RS, em 30 de
agosto de 1990.
IMAGENS SOBRE
AVALIAÇÃO JUSTIFICATIVAS
IMAGENS SOBRE
AVALIAÇÃO JUSTIFICATIVAS
Bola de praia
Bolo de faz-de-
conta
Bolo de neve
Boneco de sete
caras
Burro de carga
Caçador e caça
Cão policial
Cobra
Estrada de ferro
com muitos túneis
Loteria esportiva
Ministro da
Economia
Nuvem
Pacote econômico
Praga
Lembra um zero
bem grande
Engana pela
aparência
Inicia pequeno e
aumenta
O que se espera é
muito variável
Carrega e não sabe
o quê, sem parar
para pensar
Professor armado,
aluno não escapa
Farejador,
controlador
Assusta mais do que
deve
É um entrar e sair
do escuro
Dá sempre zebra ao
final
Sempre dá um jeito
de embrulhar
Às vezes, densa, às
vezes, tênue
É sempre pior do
que se espera
Quando se pega é
Bicho-da-seda
Bomba atômica
Cachaça
Casamento
Chicote
Declaração de
imposto de renda
Formigueiro
Fuzilamento
Gravidez
Tela de pintor
Processo de
transformação da
larva em borboleta
Quando não destrói
tudo, deixa sérias
conseqüências
Quanto mais a
ingerimos, mais nos
sentimos perdidos
Difícil saber se vai
dar certo
Na ausência do erro
não se manifesta,
mas na presença de
erro castiga e
condiciona
Presta-se contas
sobre o que não se
recebeu de fato
Todos trabalham,
mas quem avalia é a
rainha (professor)
Num campo de
batalha não escapa
nenhum
Nunca se sabe o
que vai nascer
Subjetividades do
50
difícil de se livrar
dela
Tobogã
Natal de criança
Mudo
expectador
Dá um frio no
estômago e não
sabemos o que
encontrar ao final
Cheio de
esperanças e
sobressaltos,
alegrias e
frustrações
Obrigado a observar
atentamente para
entender
51
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
Curso: PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
Título: A INFLUÊNCIA DA RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO NA
APRENDIZAGEM
Autora: Geniane Mara Stumpf Talini Matricula:43.259
Data da entrega: 25/09/2008
Avaliado por: Maria Esther de Araujo Conceito: