12 XV JORNADA DE PEDAGOGIA
DE L SUESUM I TRA
CAP A UN CANVI DE MODEL?
ART MUSEUS I REVOLUCIO EDUCATIVA.
COORDINACIOALBERT MACAYAROSA RICOMAMARISA SUAREZ
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ART, MUSEUS I REVOLUCIÓ EDUCATIVA. CAP A UN CANVI DE MODEL?
Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?XV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus
Coordinadors: ALBERT MACAYA ROSA M. RICOMÀ MARISA SUÁREZ
PRESENTACIÓ ...................................................................................................................................................... 7Josep Poblet i Tous. President de la Diputació de Tarragona
XV JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUS ................................................................................. 8Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?Text introductori
CANVI EDUCATIU: REPENSAR QUÈ HEM D’APRENDRE I COM ......................................................... 10Eduard Vallory Subirà. Analista social expert en gestió del canvi centrat en la millora de l’educació. President del Centre UNESCO de CatalunyaDirector del programa Escola Nova 21
L’ART COM A RESPOSTA ............................................................................................................................... 30Lluís Vallvé Cordomi. Responsable de programes artístics de l’Àrea d’Innovació del Consorci d’Educació de BarcelonaAutor del llibre: Ha de ploure cap amunt: Reflexions d’un mestre de plàstica
A PARTIR DE GAIREBÉ RES:EL QUE VAM SER, EL QUE SOM, EL QUE SEREM .................................................................................. 48Ana Andrés Cristóbal. Educadora i responsable del Programa Musaraña a Educa Thyssen, Museo Thyssen Bornemisza
PRÀCTIQUES ARTÍSTIQUES I RELACIONALS COM A FORMAT PER A LA MEDIACIÓ EN MUSEUS. CAP A LA TRANSFORMACIÓ DEL PARADIGMA ........................................................................................ 64Marta García Cano. Doctora amb Menció Europea en Belles Arts per la Universitat Complutense de Madrid. Docent a la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid i de laUniversitat Nebrija. Coordinadora de l’Àrea de Mediació en Museusper a l’Accessibilitat. Sòcia Fundadora de Pedagogías Invisibles
MONS. IMAGINAR PER FER .......................................................................................................................... 78Anna Sala Presas i Núria Matas Nin. Mestres d’Educació Artística Infantil i Primàriaa l’Escola Cooperativa El Puig d’EsparregueraMembres de l’equip AmbSense&Art i Escola,de l’ICE de la Universitat Autónoma de Barcelona
TRADUCCIONS .............................................................................................................................................. 93
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Presentació
Josep Poblet i TousPresident de la Diputació de Tarragona
La celebració de la XV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus, enguany posada sota l’epígraf “Art, museus i revolució educativa”, ens fa pensar en paraules clau com: la reflexió, la formació, els reptes, i també en l’ensenyament i en el fet d’aprendre.
Qualsevol activitat humana, del caire que sigui, exigeix que l’executor tingui ben present el sentit i el valor d’aquests mots, sobretot si vol fer-ho bé, si vol evolucionar i servir amb efi-càcia la societat on actua. Aquest ha estat sempre el veritable motor de l’evolució; altrament, ni l’art, ni la tecnologia, ni la sociologia, ni la cultura s’haurien mogut d’un primitiu estadi. Ara bé, atès el grau de tecnificació i d’universalització de la societat actual, avui ha esdevingut imprescindible tenir en compte aquests principis.
Per això, considerem que cal repensar també els conceptes d’art i ensenyament, un art que afecta tots els circuits socials, des de l’escola fins a l’edat adulta i el descobriment i relacions amb el món de la globalitat. L’art de la paraula, del treball, del coneixement…
Repensar no vol dir necessàriament canviar o arraconar el que s’ha fet, sinó posar en anàlisi allò que fem, per què ho fem, quina transcendència té, i tot plegat per millorar el nostre cos social. L’ensenyament escolar i l’exposició museística tenen, en aquest sentit, un gran paper pedagògic i el Museu d’Art Modern de la Diputació de Tarragona aposta per aquest camí.
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Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
Pren força un moviment ampli que ens proposa repensar l’educació. Algunes experi-ències a bastament conegudes es plantegen en l’educació formal, però els seus prin-cipis són inspiradors també per a la tasca educativa dels museus. Som cada cop més conscients que, en un context marcat per la hiperdisponibilitat de la informació i la mu-tabilitat del coneixement, ens cal pensar en l’educar com l’art de desvetllar l’autonomia i el sentit crític davant els sabers. Els reptes de futur han estat sintetitzats en tres idees clau: conèixer diversos llenguatges i siste-
mes simbòlics, saber orientar-nos amb autonomia en un món canviant i ser capaços d’inte-ractuar en grups heterogenis. La pregunta, doncs, és si les escoles i museus convencionals poden donar respostes efectives a aquests reptes, o si cal repensar radicalment el model. Algunes experiències innovadores ens obren perspectives interessants, i ens empenyen cap a un debat que és cada dia més inajornable. Un debat, no obstant això, que s’ha d’allunyar de les respostes fàcils i els miratges enlluernadors, i que ha de poder ser avaluat també pel seu resultat. Quins sabers conflueixen en l’aventura d’ensenyar i aprendre? Què vol dir aprendre amb sentit en el segle XXI? Quin és el rol d’educadors i educadores i de la resta de partici-pants? Velles preguntes a què s’estan donant respostes radicalment noves. A la XV Jornada de Pedagogia de l’Art i Museus compartirem arguments i experiències que volen contribuir a apropar aquest debat als educadors i educadores del nostre àmbit.
PROGRAMA11 d’abril de 2018XV JORNADA DE PEDAGOGIA DE L’ART I MUSEUSART, MUSEUS I REVOLUCIÓ EDUCATIVA. CAP A UN CANVI DE MODEL?
Canvi educatiu: repensar què hem d’aprendre i comEDUARD VALLORY SUBIRÀAnalista social expert en gestió del canvi centrat en la millora de l’educacióPresident del Centre UNESCO de CatalunyaDirector del programa Escola Nova 21
L’art com a respostaLLUÍS VALLVÉ CORDOMÍResponsable de programes artístics de l’Àrea d’Innovació del Consorci d’Educació de BarcelonaAutor del llibre: Ha de ploure cap amunt: Reflexions d’un mestre de plàstica
A partir de gairebé resANA ANDRÉS CRISTÓBALEducadora i responsable del Programa Musaraña en Educa ThyssenMuseo Thyssen Bornemisza
Práctiques artístiques i relacionals com a format per a la mediació en museus. Cap a la transformació del paradigmaMARTA GARCÍA CANO Doctora amb Menció Europea en Belles Arts per la Universitat Complutense de MadridDocent a la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid i de la Universitat Nebrija. Coordinadora de l’àrea de mediació en museus per a l’accessibilitat Sòcia Fundadora de Pedagogías Invisibles
Itineràncies, periples i trajectòriesANNA SALA PRESAS I NÚRIA MATAS NINMestres d’Educació Artística Infantil i Primària a l’Escola Cooperativa El Puig d’Esparreguera Membres de l’equip AmbSense&Art i Escola, de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona
11Eduard Vallory Subirà -
Canvi educatiu: repensar què hem d’aprendre i comEduard Vallory Subirà Analista social, president del Centre UNESCO de Catalunya i director del programa Escola Nova 21
Gràcies al Museu per la invitació, i gràcies a vosaltres per ser aquí en aquest matí de pluja intensa!
Voldria compartir amb vosaltres algu-nes reflexions sobre canvi educatiu des del desconeixement o sobre el tàndem educació i museus. Els organitzadors han pensat que hi podia contribuir fent unes reflexions genèriques sobre què volem dir amb transformació educativa i quins són els elements nuclears.
Jo vaig arribar a aquest camp de l’edu-cació formal una mica per casualitats de la vida. En algunes esglésies evangèli-ques dels Estats Units hi ha unes figures que es diuen newborn, persones que de cop i volta diuen que han nascut de nou en la fe. Doncs bé, jo he nascut de nou en la fe en l’escola que havia perdut quan era adolescent, una etapa en què, com Daniel Pennac, pensava que l’escola era simplement una institució fallida a la qual s’obliga les persones a anar-hi, sense te-nir gaire clar que aporti més bé que mal. I, en canvi, vaig esdevenir un newborn quan fa pocs anys vaig conèixer escoles com El Puig i moltes altres, que precisament fan una esmena a la totalitat d’aquesta visió i creen experiències significatives, apode-radores i transformadores per a les per-sones que hi passen i per al conjunt de la societat. I crec que l’element nuclear és tornar un altre cop a recordar que l’educa-ció se centra en cada una de les persones que hi passen. Però això no sempre ha estat així: de fet, si recordeu les primeres pàgines de Temps difícils, una magnífica novel·la de Dickens, un senyor empresari li diu al mestre: “El que jo vull són fets. Poseu al cap dels infants res més que fets; cenyiu-vos als fets!” Això permet vi-sualitzar aquesta imatge que encara avui a molts llocs existeix dels infants com si
MNAC i Escola MIguel Bleach, fent tàndem
(transcripció de la ponència)
“Totes les persones grans han començat per ser infants. (però pocs se’n recorden)” A. de Saint-Exupéry
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fossin petites gerres esperant que hi abo-quin a doll litres i litres de fets.
Això és una novel·la de mitjan segle XIX, que és el segle en què s’estructura el que avui entenem per educació esco-lar, un model que intenta acompanyar les societats en el canvi del món rural al món industrial i, per tant, vol fer una transfor-mació massiva de població, partint d’unes
dentista on anaven els vostres pares o els vostres avis, no té res a veure amb el que avui et pots trobar.
Aquesta lògica de l’ensenyament com a tècnica i no del coneixement prové para-doxalment d’un moment èpic en la història de la humanitat, que és a finals del segle XVIII, quan per primera vegada s’aconse-gueix fer el gran projecte de l’Enciclopè-dia. L’Enciclopèdia és una obra titànica de categorització i classificació de tots els coneixements existents en forma tant de text com de làmines il·lustrades en una sola obra.
Quan jo era petit —cadascú té els seus vicis—, em dedicava a llegir l’en-ciclopèdia que els meus pares tenien a casa; llavors agafava una pàgina a l’at-zar i em posava a llegir coses i en des-cobria de noves. Un dia va entrar a casa un objecte que em va inquietar molt: era el suplement de l’enciclopèdia. El suple-ment em va inquietar perquè quan jo llegia una cosa de l’enciclopèdia no sabia si el suplement modificava d’alguna manera el que llegia. Cinc anys després, va entrar el
premisses com ara que els infants al cap no hi tenen res, perquè son aquestes peti-tes gerres buides: que els infants són tots iguals, i que tots aprenen de la mateixa manera; que tot allò intel·lectual és més important que allò que sabem fer amb les mans i que, per tant, hi ha gradacions de coneixement; que això vol dir que els nens i nenes que tenen més capacitat d’interactuar amb allò intel·lectual tenen més valor que els que en tenen menys; que l’escola és fonamentalment transmis-sió de coneixement i, per tant, el conei-xement que és al cap dels mestres o als llibres es pot transmetre, i que els nens i nenes que no el poden adquirir és perquè estan despistats, o perquè són uns gam-berros, o perquè són ximples: i llavors el sistema els ha de seleccionar, filtrar una mica, treure’ls del camí, i posar en relleu aquells que valen més. Aquestes premis-ses, de fet, a mi com a persona que al llarg dels anys m’he dedicat més aviat a temes relacionats amb l’educació superi-or i la recerca, quan he visualitzat que hi ha prou fonaments en el coneixement de com aprenem els humans que expliquen que aquestes assumpcions del XIX son errònies, em xoca perquè significa que al món de l’educació s’ensenya ignorant el coneixement de com aprenem.
Veiem aquesta imatge, per exemple, del Boston College als anys cinquanta i del Boston College el 2016, i tenim exac-tament el mateix model; cosa que no suc-ceiria, per exemple, en el camp mèdic o en molts altres. Un hospital el 1950, o el
segon suplement de l’enciclopèdia i això va generar una situació de tensió que pos-siblement ja no he superat fins que han aparegut altres sistemes d’actualització. Aquest plantejament de l’Enciclopèdia és molt important perquè hi ha una concepció social, hi ha una percepció que els conei-xements són definitius, que el que sabem ja ho sabem. I, per tant, et pots imaginar el sistema educatiu, i això ho explica molt bé el filòsof nord-americà John Dewey (de finals del s. XIX i començaments del XX), com si agafés tota aquesta Enciclopèdia i comencés a posar creuetes a tot allò que creiem que una persona ha de saber per tenir una formació bàsica, el que en podrí-em dir coneixements preventius: tot allò que cal per si de cas a la vida. Vas posant una creueta a conceptes matemàtics, da-tes, autors, arguments d’obres, fórmules, qui les va fer, definicions, estructures o classificacions d’invertebrats i vertebrats, a on es troba el rinoceront blanc amb les dues femelles que queden o quan van desaparèixer els dinosaures i per què. Un cop nosaltres posem aquestes creuetes, això ho podem transformar en unes dosis que progressivament anem transferint a mesura que els nens i les nenes es van fent més grans, en dosis que anem ampli-ant fins que tinguin la capacitat d’adquirir tot allò que nosaltres ja sabem. Per po-sar un exemple, és molt probable que tots nosaltres tinguem un coneixement o que considerem que tenim un coneixement prou raonable de la història d’Egipte. Tots més o menys hem estudiat coses d’Egip-
Charles Dickens, Temps difícils, 1854
Boston College, 1950 i 1854
At school
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te, sabem què és una piràmide, sabem què és un faraó, sabem què es una mò-mia, sabem potser allò del riu que creixia i decreixia i això feia llavors que al voltant del Nil creixessin moltes coses, potser ho barregem una mica amb el mar Roig bíblic que s’obria, amb unes preses… Fa un any, més o menys, em van convidar al Congrés dels Diputats a la Subcomissió pel Pacte per l’Educació, que ha acabat en res. Jo vaig preguntar als parlamentaris el mateix que us pregunto a vosaltres ara: feu un càlcul aproximat, intuïtivament: quant de temps creieu que passa entre la construc-ció de les primeres piràmides —Kheops, l’Esfinx…— i la mort de Cleòpatra, que és l’última faraona? Aproximament, estem parlant de… [respostes vàries del públic: 6.000 anys, 2.000 anys]. Quants de tots vosaltres teníeu al cap 2.000 o 6.000, que són tres vegades més de 2.000; o te-níeu deu anys o teníeu un segle o teníeu cinc segles? Això, en un entorn museístic. Molts dels coneixements que nosaltres tenim són coneixements aproximats, no-saltres pensem que sabem. Què sabeu vosaltres, per exemple, de mitologia gre-ga? Què sabeu vosaltres de les fórmules físiques? Sabríeu definir la llei d’Ohm? Però tots vosaltres la vau reproduir a un examen, no? I se suposa que és molt rellevant. Mirem, per exemple, la taula periòdica dels elements: seríeu capaços d’omplir-la? Aquest és una mica el plan-tejament de l’Enciclopèdia: hi ha uns co-neixements preventius que algun dia ser-viran. Fa sis mesos, un mitjà va donar una
de Harvard del començament del segle XX, Albert Whitehead, resumia amb aquesta idea: “Si bàsicament es tracta de trans-ferir informació, no té sentit que existei-xi cap universitat des que es va crear la impremta”. Per què necessitem algú que expliqui les coses? Que les escrigui algú bé. Per què necessitem que les expliquin
avui, quan ja es poden gra-var en vídeo? Quina és la lògica en la transferència d’informació?
Això és també el que planteja l’úl-tim informe de la UNESCO (2015), que es
diu “Repensar l’educació”, i que afirma: “Mai no havia estat tan urgent replantejar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge.” El propòsit vol dir què vo-
notícia sobre una iniciativa d’estudiants de la Universitat Pompeu Fabra molt inte-ressant per ajudar a preparar-se els exà-mens: un Trivial en línia. El que a mi em va deixar més impactat és que el periodista que va fer la notícia no es va plantejar l’ab-surditat de tot el sistema universitari si re-sulta que en la preparació d’un examen es constata que en el fons no és més que un Trivial. Quin és l’element fonamental del problema que té aquesta aproximació en-ciclopèdica? Bé, primer de tot pensar que tu pots transmetre bàsicament el que hi ha dins de l’enciclopèdia al cap dels nens i nenes de manera automàtica. És a dir, el primer problema és creure que el coneixe-ment simplement es transmet. De fet, si algú de vosaltres mentre parlo s’ha ado-nat que s’havia deixat la porta de la neve-ra oberta, o ha tingut un problema familiar greu, o aquest vespre ha de muntar un so-par i no troba en quin moment pot anar de comprar les coses, tot això que jo us estic explicant us està entrant per un cantó i us surt per un altre. Ara què diu de Cleòpa-tra, de l’Enciclopèdia, quina diferencia hi
ha entre la llei d’Ohm i la llei d’Hondt?
La idea de la transmissió p r e c i s a m e n t ens porta a l’absurditat que un catedràtic de filosofia i de matemàtiques
lem aconseguir amb l’educació; i l’organització de l’aprenentat-ge és com fem que s’esdevin-gui l’aprenen-tatge que vo-lem i, en aquest sentit, el primer element clau és emprar el conei-xement existent de com apre-nem les perso-nes i actualitzar-lo.
Com aprenem els humans? El conei-xement que tenim sobre aprenentatge és un coneixement que creix; en particular, els últims vint anys que s’han pogut fonamen-tar gràcies a diverses disciplines, molts elements que a títol d’observació s’havien plantejat al llarg del segle XX i una mica al final del XIX, també. A finals del se-gle XX, precisa-ment el Natio-nal Research Council, que és una suma d ’ a cadèm ies nord-america-nes, va publicar aquest volum, que es diu Com aprenen els
How people learn. Brain, mind, experience,
and school. National Rese-arch Council, 1999
Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors, OCDE, 2017 (UOC i Centre
UNESCO)
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humans, ja plantejava, justament, a l’inici de la neurociència —d’això ja en fa pràcti-cament vint anys—, la necessitat de fona-mentar una mica més el que està passant a l’escola.
El missatge és que les nostres insti-tucions educatives perpetuen les seves pràctiques oblidant-se de la fonamenta-ció, ignorant el coneixement sobre com aprenem, i es dediquen bàsicament a se-guir explicant el coneixement de les disci-plines sense utilitzar els instruments que responen a com aprenem els humans.
I això, un altre informe que va fer l’equip d’innovació i recerca educatives de l’OCDE el 2010, que es diu La naturalesa de l’aprenentatge i que ara està sintetit-zat al Manual per a entorns d’aprenentatge innovadors, que acabem de publicar en català, sintetitza la recerca sobre apre-nentatge en set grans principis. El primer, el centre d’aprenentatge són les perso-nes que aprenen, no la instrucció, no la transmissió de coneixements, i aquestes persones que aprenen han de ser consci-ents del seu rol: això ho anomenem per-sonalització de l’aprenentatge; el segon, que l’aprenentatge és de naturalesa soci-al, és a dir, sobretot cooperatiu; el tercer, que la motivació i les emocions són part integral de l’aprenentatge: les emocions són la porta d’entrada de l’aprenentatge, i la motivació és un element fonamental perquè l’aprenentatge es doni; el quart, que l’aprenentatge ha de tenir en compte les diferencies ¡individuals que hi ha en cadascú, inclòs el coneixement previ de
tipologies d’aprenentatge, a l’escola els espais també han de ser diferents, perquè cada una d’aquestes tipologies d’apre-nentatge pot requerir espais diferents. Això significa que tot el que nosaltres hem fet tant a l’escola com a la universitat, que parteix que la forma principal d’apre-nentatge és la lliçó magistral, fa que els altres dinou tipus no hi tinguin cabuda.
Nair és un arquitecte que es dedica a la transformació d’espais d’aprenentatge en l’educació formal, i explica que el dis-seny tradicional de cells and bells, és a dir, cel·les on entaforar els infants i campanes que sonen quan passa una hora perquè vingui algú altre, és el sistema pel qual estan dissenyades la majoria d’escoles del món en l’àmbit arquitectònic, i que tan sols serveix per a una part ínfima de les estratègies d’aprenentatge que hauri-en de possibilitar uns aprenentatges més
cada una de les persones (fixeu-vos que això és l’antítesi d’aquella imatge que ens transmetia amb aquella ironia que feia servir de les gerres buides); el cinquè és que l’esforç de les persones que aprenen és clau per a l’aprenentatge, evitant la so-brecàrrega, la monotonia i la por: aquest esforç ha d’estar vinculat a aquestes emo-cions i motivacions; el sisè, que l’avalua-ció contínua afavoreix l’aprenentatge i té com a objectiu que els qui aprenen es re-gulin autònomament: el feedback de l’ava-luació hauria de servir per veure què t’ha fallat en el procés d’aprendre, què és el que t’ha fet pensar que les primeres pirà-mides eren de fa sis mil anys i no dos mil, o eren de fa cinquanta i no dos mil, o què és el que fa que la majoria de la pobla-ció no tingui ni la més petita aproximació que hi ha menys temps des de la mort de Cleòpatra a l’aparició de l’iPhone que des de l’aparició de les piràmides a la mort de Cleòpatra, malgrat que tots estem con-vençuts, perquè hem anat a l’escola, que tenim un coneixement raonable d’Egipte possiblement perquè hem passat algunes proves del Trivial a la nostra pròpia vida. I, finalment, el setè principi és que l’apre-nentatge es genera construint connexions horitzontals, superant les divisions entre disciplines, entre llenguatges i entre en-torns. Set principis de l’aprenentatge que podríem fonamentar en tots els contextos, no només a l’escola.
Com que els principis de l’aprenentat-ge són aquests, òbviament les tipologies d’aprenentatge són moltes, com explica Prakash Nair. I, per tant, si hi ha moltes
rics. Un cop, doncs, hem entès com apre-nem, la pregunta és: què hem d’aprendre? És a dir, quina és la finalitat, quin és el propòsit, i ja plantejava, justament, a l’inici de la neurociència —d’això ja en fa pràcti-cament vint anys—, la necessitat de fona-mentar una mica més el que està passant a l’escola. I per a això hem de tenir en compte també el context.
El context és una societat ja creixent-ment digital, amb les conseqüències que això té de socialització i d’aïllament; és una societat que per primera vegada cons-tata un impacte climàtic creat per una sola espècie que, si en els pròxims vui-tanta anys no fa cap canvi, provocarà que la pujada de tres, quatre graus en conjunt del planeta ens farà viure, diguem-ne, on les tempestes d’avui seran un acudit per a la majoria de la població. Això ja avui està portant a grans catàstrofes naturals que tenen com a conseqüència grans mo-viments migratoris perquè hi ha desertit-zació, hi ha fam, hi ha guerres, al mateix temps que les guerres porten refugiats com aquests que eren l’hivern passat a Grècia; al mateix temps, porten també
Prakash Nair, Blueprint for tomorrow: redesigning schools for Student-centered learning. Harvard Education Press, 2014
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xocs culturals en països amb societats que eren tradicionalment homogènies.
Entre aquestes imatges en veiem una de feta a França, on fa cinquanta anys a aquesta senyora li haurien posat una mul-ta per anar en bikini i ara la hi posaven, l’estiu passat, a la senyora del darrere que portava el burkini. En situacions de desigualtat creixent, en situacions com la nostra, això és una imatge d’una de les nostres ciutats, a una Europa on creixen els moviments xenòfobs que busquen de-terminar un enemic particular, i encara en-torns amb un racisme fortíssim —això és
de desenvolupar els valors de convivència. Però, a la vegada, també tenim capacitat d’apoderament, com és la figura de Mala-la: tenim persones joves que visualitzen nous potencials i tenim, per tant, reptes a què el sistema educatiu hauria de poder contribuir i que van una mica més enllà de memoritzar la taula periòdica dels ele-ments perquè al cap d’uns quants anys cap de vosaltres no la recordi per omplir el Trivial que us proposava.
A tots aquests reptes se n’hi afegeix un que no és menor, que és la transfor-mació digital o quarta revolució industrial, que té en Internet l’element més visual, però no només. Internet, pel que fa a l’educació i al coneixement, té un impac-te similar a la combinació de l’aparició de l’escriptura i de la impremta, és una transformació d’un volum tan gran que no-saltres, com que només fa més o menys quinze, vint anys que vivim en aquest en-torn, encara no ens acabem de fer-nos-en la idea. És una mica com l’iPhone, que és una cosa que està bé però no ens trans-forma. Bé, això ens està transformant d’una manera molt gran, no només com
una imatge dels Estats Units, però el ma-teix passa al Brasil, on si ets negre tens set o vuit vegades més de probabilitats de ser mort per trets per la policia que si ets blanc. Una situació que al nostre país es pot veure de manteniment de la impunitat a les agressions de gènere, a les agressions a dones, que se sumen a la desigualtat de gènere en temes salari-als amb qüestions de responsabilitat; que avui tinguem encara adolescents que pen-sen que controlar la seva parella és nor-mal després de quaranta anys de demo-cràcia ens diu molt també de la capacitat
nosaltres mirem notícies, sinó moltes al-tres coses: com ens comuniquem, com interactuem, com trobem parella o com la deixem, com trobem feina, com treba-llem, com ens informem, com prenem de-cisions, com participem en la deliberació de la vida pública, com rendim comptes, i aquesta lògica té també impacte en el món laboral. Això és una portada del The Economist del començament del 2014 so-bre un estudi publicat a Oxford el 2013 (“The future of employment: How suscep-tible are jobs to computerisation?”).
Aquest informe d’Oxford explicava el càlcul que al llarg de les pròximes dues dècades el 50% de llocs de treball exis-tents es podran automatitzar: i això és una diferència molt gran respecte al que ens havia passat al llarg del segle XX, per-què el que es pot automatitzar per primera vegada són tasques que afecten la clas-se mitjana, no són les feines dels obrers; l’educació del segle XIX agafava el pagès i el posava a l’escola perquè tingués un coneixement bàsic per poder estar en una cadena de la indústria.
I per què és això? Això és perquè estem en un entorn de canvi ex-ponencial en la tecnologia i l’exponen-cialitat la comencem a veure aquí.
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Estem tan acostumats, deixeu-me dir-ho així, a la linealitat històrica en l’evolu-ció tecnològica que no tenim el cap prepa-rat per entendre l’exponencialitat. Només l’entenem quan de cop i volta algú ve i ens posa sobre la taula l’ordinador que es feia servir als anys noranta o el que fèieu ser-vir al començament dels 2000, o si avui us donen el telèfon mòbil que algú de vos-altres potser tenia el 2005: és aleshores quan comencem a veure l’exponencialitat. Però, en el nostre dia a dia, aquesta expo-nencialitat no la visualitzem, com no visu-alitzem tot això que està passant, que són coses que ens semblen normals, però que no ho són en la història de la humanitat. Entre altres coses, perquè transformen el model productiu, la manera com nosaltres vivim, les fonts de coneixement, però tam-bé les fonts d’elements tan bàsics per a la vida humana com la genòmica, el que està passant ara amb el Mark Zuckerberg als Estats Units. Una cosa tan bàsica com, per exemple, quan al començament del 2000 es va descodificar per primera ve-gada l’ADN, la seqüència de l’ADN, això va costar milers de milions d’euros, però si
vis comercials que hi havia en el segle XV en una àrea determinada d’Europa, té un tipus de registre. Quins tipus de registre tenim avui, per exemple, de la gent que compra entrades de teatre? On les anem a buscar? O els volums d’interaccions que tenim quan anem a buscar una casa a Airbnb?, O per què preferim Uber, Cabify o un taxi a la majoria de poblacions dels països desenvolupats? Això ens porta a una gestió molt interessant de tres ele-ments, que són: big data (volum massiu de dades), computació d’alt nivell i intel-ligència artificial. La suma d’aquests tres elements porta a una reflexió sobre què és el que nosaltres tenim capacitat real de fer de manera diferent, perquè quan tu vas al metge i li dius que et fa una mica de mal aquí al darrere, el metge bàsicament utilitza dades que les processa i amb la seva intel·ligència crea una aproximació percentual, però el metge té moltes menys dades de les que existeixen al món. Què passaria si resultés que el metge o el ju-rista virtual, gràcies a la intel·ligència arti-ficial, fos molt més acurat que el jurista o el metge que les utilitza dins les limitaci-ons humanes? Què succeiria si aquest big data tingués més informació sobre vosal-tres de la que vosaltres mateixos teniu? I us digués: “No, home, dius que t’estàs en-amorant d’aquest noi però les dades que jo acumulo sobre tu, el tipus de persones que t’agraden, el tipus de missatges que envies, sempre et porten a la mateixa con-clusió: que tens un tipus d’interès aparent per un tipus de persona que després al
avui vosaltres voleu una anàlisi del vostre ADN, del vostre codi genètic, per menys de 100 dòlars el podeu aconseguir mitjan-çant una empresa que és una subsidiària de Google. Vosaltres envieu amb un petit sistema una mostra de la vostra saliva i us donen el vostre codi genètic i us diuen si teniu una mica de percentatge genètic d’algú que ve del nord d’Àfrica, i quines són les característiques percentuals o de persones que tenen característiques genètiques similars. Això és molt interes-sant, està molt bé i té molta gràcia. Però deixeu-me que faci quatre reflexions per entendre una mica on som. La primera és: si transforméssim en bytes tota la infor-mació generada des de l’inici de la histò-ria fins al 2003 —segons un càlcul que va fer IBM el 2013—, en bytes, eh?, transfor-mem la Mona Lisa en bytes, transformem els papirs dels faraons en bytes, és a dir, tot allò que forma part de la informació ge-nerada, que inclou mapes, que inclou do-cuments de compravenda, cartes d’amor i l’Enciclopèdia de Diderot, si ho agafem tot des de l’inici de la història fins al 2003, equival en bytes al que el 2013 es genera-va cada dos dies. Cada dos dies. És clar, la idea que els humans fonamentalment generem coneixement a base de navegar en la informació i, per tant, tu pots posar creuetes a l’enciclopèdia té unes certes limitacions, perquè el volum de dades cer-tament no són exactament igual que les dades que hi havia entre els quatre mil anys d’inici d’història i avui, però moltes sí. Si un historiador vol saber els intercan-
final et bloqueja, i, per tant, la decisió que tu has de prendre no va per aquí.”
Què ens porta tot això? Què ens por-ta la suma de big data, la intel·ligència artificial i alta computació quan vosaltres envieu una mostra de la vostra saliva? Que potser quan tingueu quaranta anys a la vostra feina us diuen: realment estàs aportant molt, però no ets el tipus de per-sona que ens interessa, perquè potser l’empresa té també els càlculs percentu-als que en un 87% de probabilitats les persones amb el teu perfil genètic a partir dels 43 anys desenvolupen atacs de cor o ictus. Això que us estic explicant bàsica-ment és un debat que hi ha a la Comissió de Salut del Congrés dels Estats Units. Es pot obligar les empreses que obliguin els seus treballadors a descodificar això amb l’excusa d’ajudar-los mèdicament? Com veieu, no estem parlant bàsicament d’entendre si són dos mil, sis mil o tres segles els anys que separen Cleòpatra de Kheops. Del que parlem és que l’esco-la és l’únic instrument que com a soci-etat tenim perquè tots els ciutadans hi passin i tinguin uns instruments bàsics per tenir unes oportunitats similars per desenvolupar-se com a persones, com a professionals i com a ciutadans. Davant de tot això, què podem aportar nosaltres amb el model tradicional de les creus de l’enciclopèdia?
Passo això a All Systems Go. La intel-ligència artificial per primera vegada ha tin-gut capacitat d’aprendre per ella mateixa i no per les dades que hi posem nosaltres;
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per tant, la compu-tació permet que juguin de manera infinita contra ells mateixos, i que, per tant, aprenguin molt més de pres-sa que nosaltres. El nostre sistema
educatiu encara pensa que insultar una noia al metro o al tren per racisme és una falta de la societat, i s’oblida que això és un dels objectius competencials de la se-cundària: si una persona si no sap multi-plicar, pensem que és un fracàs escolar, però si una persona és racista pensem que és la societat la que és rara; per tant, en la pràctica no ens creiem els objectius, les finalitats que les nostres lleis procla-men per al sistema educatiu.
Tampoc no tenim en compte elements com aquesta recerca que es va publicar l’any passat:
Aquesta recerca es va publicar fa un any a Science, i explica que quan els
tasques que un humà pot fer ja podran estar automatitzades gràcies a la combi-nació d’aquests elements que us explica-va abans. I, per això, justament el Fòrum Econòmic Mundial el 2016 explicava que es calcula que el 65% de nens i nenes que hi ha avui a Primària, és a dir, més de la meitat, quan siguin adults treballaran en una mena de treball que avui no existeix. Per això planteja la necessitat de reformu-lar quines són les competències clau que es necessiten en el món laboral. I en el món com a ciutadans i com a persones. Fixeu-vos en cada una d’elles i penseu en experiències a l’escola, les que vosaltres heu viscut o les dels vostres fills o nebots, que desenvolupin la capacitat de resoldre problemes complexos, el pensament crí-tic, la creativitat, la gestió de persones, la coordinació amb altres, la intel·ligèn-cia emocional, la capacitat de judici o de presa de decisions o l’orientació a servei, per posar alguns petits exemples.
No deixa de ser interessant veure l’evolució entre els que es creien que eren necessaris per al 2015 i els que veuen ara. Fixeu-vos com ha pujat el pensament
nens i nenes tenen quatre o cinc anys i els proposes: “descriu-me una persona molt, molt brillant”, descriuen de manera més o menys equivalent que és un noi o una noia; però a partir d’aproximadament els sis anys, més del 80% diuen que una per-sona molt, molt brillant equival a un noi. I això significa que tots els nois creixen amb les expectatives que pràcticament totes les persones molt, molt brillants són nois, mentre que les noies creixen amb les ex-pectatives que pràcticament totes les per-sones molt, molt brillants són nois i, per tant, millor que jo em dediqui a coses que no són tan brillants perquè jo no soc un noi i, per tant, jo no estic en aquest 80%.
També parlem d’elements com aques-ta imatge una mica atabaladora, el càlcul que es fa d’avenç en l’automatització. Fixeu-vos en els anys: parlem de les per-sones que avui tenen vint anys i estan a la facultat d’educació formant-se com a mestres: quan es jubilin, que serà més o menys el 2063, pràcticament totes les
crític, però també la creativitat, cosa molt important a l’hora de plantejar tot allò que té a veure amb el món de les arts i l’aprenentatge.
Torno a l’Informe de la UNESCO i a replantejar la manera com definim el co-neixement. La definició que fa el darrer in-forme m’agrada molt perquè diu: “podem entendre el coneixement com el sentit que donem a l’experiència”, i l’experièn-cia no es pot resumir en l’Enciclopèdia. Les experiències vitals que vosaltres heu tingut, si les haguéssiu de deixar com a herència, per molt que escrivíssiu toms i toms d’enciclopèdia, no les podríeu trans-metre. I això per què? Perquè els diversos components que té l’experiència, que són la informació o els fets, els conceptes o comprensions, les habilitats o procedi-ments, les actituds i els valors, no són de categories similars. La informació o els fets els memoritzem: sabem que la parau-la “París” equival a la capital de França perquè ho hem memoritzat, sabem que la paraula chicken vol dir ‘pollastre’ i kitchen vol dir ‘cuina’ perquè ho hem memoritzat. Els conceptes són una mica més comple-xos, perquè requereixen comprensió, però en la línia d’aquella definició de Dickens, i en la línia de la mateixa Enciclopèdia, nosaltres transformem la majoria de con-ceptes en els enunciats dels conceptes. I,
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per això, moltes classes de matemàtiques es comencen amb la definició: “anem a definir què vol dir percentatge”, “anem a definir què vol dir estadística”, i això és informació. Una de les coses que hem descobert gràcies al mètode científic és que a la comprensió hi arribem a través de mètodes inductius, és a dir, trobar-nos una situació, analitzar-la, fer hipòtesis, comprovar-la. Perquè si jo ara us pregunto a vosaltres no la composició de la taula periòdica dels elements, sinó la utilitat de la taula periòdica dels elements, és probable que la majoria de vosaltres tin-gueu problemes per explicar-me-la, més enllà d’una categorització. I això porta a un segon element molt important, que és el concepte de competències, un con-cepte modern, és un concepte dels anys vuitanta i noranta però que a la pràctica s’ha utilitzat tradicionalment per temes relacionats amb el món laboral, tot i que no es redueix al món laboral. El concepte de competències és la capacitat d’arti-cular aquests coneixements, és a dir, la informació, els conceptes, les habilitats, les actituds i valors, per donar resposta a situacions reals. Què vol dir això? Vol dir que, si els diversos coneixements no s’ar-ticulen en l’aprenentatge de manera que hagin de donar resposta a situacions re-als, no s’adquireixen competencialment.
A la meva generació, molts de nosal-tres vam aprendre l’anglès de manera no competencial. Ens van fer fer una llista de vocabulari, que eren els fets o informaci-ons, que havíem de memoritzar; després,
no només d’agafar l’experiència que ha tingut sentit, sinó d’emprar-la per tenir un projecte de vida i de contribuir en el con-text en què es viu.
I això també és el que expli-ca la Declaració d’Incheon, que és la declaració del Fòrum Mundial d’Educació orga-nitzat per UNES-CO i Sistema de Nacions Unides
el 2015. Teniu avui el concepte d’educa-ció de qualitat, que ja no és el que treu bones notes a l’examen: “L’educació de qualitat és la que afavoreix la creativitat i el coneixement i assegura l’adquisició de les competències bàsiques dels llenguat-ges tant d’alfabetització com de numera-ció, així com analítiques, de resolució de problemes i altres competències cogniti-ves interpersonals i socials d’alt nivell”, i també les competències per al desenvo-lupament sostenible i per a la ciutadania global. Que justament és el que planteja l’ODS número quatre. Ja sabeu que els Objectius de Desenvolupament Sostenible són el gran marc de transformació global aprovat per les Nacions Unides el 2015, i, en concret, a la part d’educació diu: “no pot haver-hi cap canvi a la societat si no hi ha ciutadans sensibilitzats i capacitats per donar-hi resposta a través del principal instrument universal que tenim, que és el sistema educatiu obligatori”. Això signifi-
ens van fer mecanitzar temps verbals, conceptes, i després ens van fer pronun-ciar paraules impronunciables, que són habilitats. Jo no conec pràcticament ningú de la meva generació que tingui un nivell acceptable d’anglès si no ha anat a viure a un lloc on es parli l’anglès. Què passa quan vas a un lloc a viure on es parla l’an-glès? Que estàs en una situació real on comences a tenir problemes perquè si no articules totes aquestes coses no hi pots donar resposta. I, per tant, el que neces-sites és el que fa un nen petit quan no té encara tots aquests elements i intenta parlar. Què fa? Comença a articular ele-ments diversos, i aquests elements, que poden ser una paraula, un concepte, una expressió; ja pot haver-hi una actitud, ja és desenvoluparà després en el que ano-menem competència comunicativa. Les competències poden ser tan vàlides per a això com per llegir poesia, per entendre el canvi climàtic, per, com a ciutadà, poder valorar si tallar una autopista és terroris-me, això és el que fan les competències. Què passa si ens quedem aquí, que és on l’escola tradicional realment es queda? Què passa si ens quedem aquí, que és la lògica enciclopedista? Que si vosaltres sou els alumnes i jo soc el mestre, jo us dic la definició de terrorisme i vosaltres l’apunteu. Què és el que s’ha de fer si en comptes de transmetre veritats definitives vols persones que construeixin el conei-xement? Donar instruments pròxims a la realitat que permetin acompanyar l’articu-lació de tot això, i formar persones capa-ces de fer avançar aquest coneixement,
ca, primer de tot, que canvia el que ente-nem per coneixement: fixeu-vos que el do-cument de la UNESCO 2015 diu que ja no és un coneixement que es transmet, sinó que s’explora, s’investiga, s’experimenta, es crea, i és un coneixement que requereix la competència de processar críticament la informació en un context de confusió, i afegeix que aprendre per aprendre no ha estat mai tan important com avui. Un dia vaig sentir una persona d’una entitat que a la ràdio deia: “estem farts els docents del mantra d’aprendre a aprendre”. Però el tema d’aprendre a aprendre va de la corba exponencial, va de capacitar les persones perquè desenvolupin autònomament la competència d’aprendre per a ells matei-xos, de saber com aprens, de saber si has après quines són les fonts, créixer com tu aprens, com interactues. I, sorpresa: de la mateixa manera que és impossible que algú aprengui a ballar a través d’una con-ferència o que algú aprengui a pintar a tra-vés d’una conferència —perquè de ballar i de pintar se n’aprèn pintant i ballant—, igualment d’aprendre de manera autòno-ma només se n’aprèn quan tens situaci-ons que et permeten aprendre de manera autònoma, perquè és una habilitat que s’ha de desenvolupar practicant-la. Quin és el problema? Que si penseu com està dissenyada la formació de docents, com està dissenyada la selecció de docents i com està dissenyada la progressió profes-sional de docents, veureu que tot està fet des de la lògica del coneixement definitiu. Tu fas un dia un examen i no necessites
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actualitzar-te més, la societat et diu: “ja no cal, és la teva veterania la que et dona el coneixement”. Però això no ens ho ima-ginaríem pas d’un metge, que també va fer un examen a l’inici. Tu no t’imagina-ries mai que vas a un metge dels ulls i que et digués: “Ui, tot això de l’operació làser són modes, jo faig el que fèiem a co-mençaments dels vuitanta, que sempre ha funcionat molt bé”; sortiries corrents. Per tant, la transformació de què entenem per coneixement impacta en la concepció que tenim d’aprenentatge, i lliga també amb el canvi de l’escenari educatiu i impacta di-rectament en el tema que vosaltres voleu tractar avui: és una transformació radical, diu l’Informe, pel que fa a mètodes, con-tingut i espais. I això implica tothom: la universitat, l’escola, però també les ins-titucions que volen generar aprenentat-ge; i l’informe hi afegeix l’augment de la disponibilitat d’accés de diverses formes de coneixement, que fa que ara quan jo estava dient això qualsevol de vosaltres podria dir: “a veure, un moment, d’això fa dos mil anys?” Hi havia alguna cosa que no em quadrava i quan surti d’aquí o pot-ser ara mateix eren dos mil anys. Hi havia 150 anys extres entre la primera piràmide i la de Kheops. Això, que és un tipus de coneixement que tots nosaltres podem fer ja avui i que tradicionalment no ho hau-ríem fet perquè ni hauríem anat corrents a buscar l’enciclopèdia, té a veure amb aquestes transformacions i això té a veu-re amb moltes altres coses que ja passen, per exemple, al món museístic. Diu l’Infor-
s. XIX, l’educació com a transmissió per la boca del docent o pel text. I per això, per tot això és perquè plantejo aixecar-me a les espatlles de gegants com l’escola El Puig, que són els que m’han ensenyat que això es pot fer d’una manera diferent, que s’ha de transformar la manera com les es-coles generen aprenentatge. Per diversos motius. Primer de tot, perquè els infants tenen el mateix dret que els adults a te-nir vides satisfactòries, i si les escoles no generen experiències vitals satisfactòries i els obliguem a anar-hi, és una injustícia a persones que no es poden defensar; se-gon, perquè el dret a l’educació i a l’apre-nentatge és un dret fonamental que s’ha de garantir, i si tot l’esforç que vosaltres vau fer per memoritzar per a un examen la taula periòdica dels elements no ha ser-vit per res, algú hauria de reclamar-ho al que un dia va decidir és fonamental que
me de la UNESCO: “Tot això afecta l’aula, la pedagogia, l’autoritat del docent i els processos d’aprenentatge.”
Vaig acabant: fa un parell d’anys visi-tava una escola que venia d’una tradició innovadora quan va ser creada i em van dir: “Passeja per l’escola i mira el que vulguis.” I passejant per l’escola vaig veure un plafó que deia: “Què necessito per millorar?” I els estudiants hi anaven posant coses, i em va sobtar que la ma-joria estaven referides al parlar: “no par-lar”, “no parlar”, “escoltar”, “no parlar”, “estar més atent”, “no parlar”, aquest és l’únic: “parlar més en públic”, “no deixar treball pel final”, “escoltar”, “necessito concentrar-me”, “potser m’he d’asseure més endavant per estar més implicat, per no despistar-me”; que és exactament la definició de la novel·la de Dickens del del
tothom aprengui la taula periòdica dels elements, mentre que l’art no ho és. I, ter-cer, perquè hi ha altres maneres d’aproxi-mar-se a l’aprenentatge que tenen sentit, són gratificants i transformen els potenci-als de les persones. Aquesta imatge és d’una de les classes a les quals vaig anar a l’escola dels Encants, on es veu que són unes aproximacions de nens i nenes de set anys sobre què volen investigar.
Què és rellevant de tot això? Què és rellevant de la caca de les serps? Dels grecs? O per què els cargols tenen bava? O de com els indis feien les coses? O com es fabriquen les joguines? Què és el què és rellevant de tot això? La curiositat, la capacitat de plantejar-se preguntes cons-tantment, la indagació i el contrast com a mètode per construir el coneixement, i la convicció que aquestes preguntes poden ser respostes cada cop de manera més
US Holocaust Memorial Museum, Washington DCEscola dels Encants, Barcelona High Tech High, San Diego CA
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complexa, a mesura que van creixent —7, 8, 9, 10, 11 anys—, la capacitat de res-pondre-les de manera més elaborada, de manera més fonamentada i d’anar trans-formant-te en una persona autònoma en l’aprenentatge, algú capaç d’aprendre. Després, quan ets més gran, com quan va passant aquí, que visitava la gent de High Tech High, tens capacitat d’analitzar un problema i de trobar-hi solucions i d’expli-car-ho als teus companys de classe i que això sigui un aprenentatge que tingui un sentit molt més fort per a tu i que et quedi al llarg dels anys i no et passi com la llei d’Ohm.
Què ens pot dir tot això sobre els mu-seus? No ho sé, això és que vosaltres avui haureu d’aclarir.
Però jo pensava en algunes experiènci-es com quan vaig anar a veure el Museu de l’Holocaust a Washington, amb aques-ta imatge impressionant de sabates. Re-cordava que jo provinc de l’escoltisme, i una de les raons perquè l’escoltisme impacta tant en el desenvolupament de les actituds i els valors és perquè les ac-
no ha existit mai abans, però també té a veure amb coses relacionades amb aquest desenvolupament d’actituds, de valors. La dansa, per exemple, com a instrument d’apoderament de persones que han patit abusos; el teatre, com a manera d’empa-titzar amb situacions traumàtiques o im-pactants. Però, a més a més, tenen una lògica, tenen un objectiu final a banda de l’instrumental, que és que l’art contribueix a donar sentit a la vida humana. I —això ho explica Kant de manera molt bonica a la Crítica del judici—, quan tu mires una pi-ràmide, te la pots mirar de dues maneres: et pots mirar la piràmide analíticament i comptar com està composta, veure’n una mica els càlculs, veure quan es va fer, els anys de diferència amb Cleòpatra, o pots deixar que simplement t’impacti. És molt difícil fer les dues coses a la vegada. La pri-mera vegada que vas al Machu Picchu t’im-pacta. Si no deixes que t’impacti, sabràs molt de les runes, però no t’hauran dit res. I ara penseu en tots els nens i nenes als quals tota l’experiència relacionada amb la poesia, amb la literatura, amb la pintura, amb la dansa, amb la música, interactua fonamentalment des de la lògica analítica.
tituds i els valors només s’adquireixen a través de vivències, a través d’emocions; i a l’educació en el lleure, les emocions i aquestes vivències són els elements nu-clears.
A l’escola també hi ha emocions, però no són precisament les que desenvolupen les finalitats educatives que suposem que s’han d’assolir. Però, aquí, en un museu, això genera emocions i aquestes emoci-ons et generen actituds i valors que tenen un impacte d’aprenentatge que va més en-llà de saber quin era l’any o quina era la xi-fra, no? O iniciatives com Tàndem Magnet, les escoles que treballen conjuntament amb museus o amb institucions culturals on l’art ja no és una cosa abstracta que et queda lluny, sinó una cosa que és teva, que vius, que és pròxima.
O aproximacions com la d’aquest mu-seu de la Universitat de Michigan, en què es transforma l’escultura en una peça de dansa, elements que vinculen, que mos-tren tot allò que l’àmbit museístic més en-focat en l’art té a veure amb uns dels ele-ments nuclears que haurien de ser també la finalitat del sistema educatiu. Si l’edu-cació té com a finalitat la formació integral de la persona, en aquesta formació integral hi ha tot el que és el desenvolupament del sentit vital, i un dels elements és l’art: l’art plàstic, l’art escènic, la música, que tenen una lògica instrumental i una lògica final. La lògica instrumental, que no s’utilitza prou al sistema educatiu, precisament acti-va elements relacionats amb la creativitat; la creativitat significa fer alguna cosa que
Et saben dir si hi ha tres escenes o dues, si això és típic d’un moment o d’un altre, si els versos d’un tipus o d’un altre són d’aquesta manera, però mai més compra-ran un llibre de poesia, mai més llegiran un llibre de literatura, mai més entraran en un museu.
Bé, aquesta és la reflexió que volia compartir amb vosaltres. Volem experièn-cies educatives, també als museus, que transformin les persones. I acabo amb una frase que crec que ens porta aquí, que és de Jaime Casap, de Google, que diu: “No preguntis als infants què volen ser quan siguin grans, sinó quins proble-mes volen resoldre. Perquè això canvia la conversa de per a qui vull treballar en la conversa de què necessito aprendre per poder fer allò que vull.”
Crec que l’educació és fonamental-ment un gran itinerari vital, que té èxit quan roman en nosaltres i ens ajuda a créixer quan ja hem deixat l’escola.
Moltes gràcies.
Images in Motion. Univ. of MIchigan Museum of Art
MNAC i Escola MIguel Bleach, fent tàndem
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L’art com a respostaLluís Vallve Cordomí Responsable de programes artístics de l’Àrea d’Innovació del Consorci d’Educació de BarcelonaAutor del llibre: Ha de ploure cap amunt: Reflexions d’un mestre de plàstica
Sempre estem vivint processos de canvi, però des de fa temps estem vivint uns moments de transformació molt més grans, uns canvis que estan afectant tots els àmbits de les nostres vides i en els quals es fa difícil imaginar el futur que ens espera i encara més difícil imaginar què els espera a infants i joves que tenim als nostres centres educatius.
Vivim en un món complex i canviant, en una societat que Bauman anomenava la societat líquida. Una societat i un temps en què tot canvia i que cada vegada ho fa en cicles més curts. En aquest context, quines són les capacitats que cal promoure?
Cada vegada hi ha més factors que intervenen en l’educació i alhora cada cop són més altes les expectatives que hi posem. Avui és impensable pensar en un sistema educatiu estanc, acotat a unes aules o a unes institucions sense cap per-meabilitat amb l’entorn. Ja fa temps que som conscients que cal obrir les portes del sistema educatiu per connectar l’en-torn amb l’escola i l’escola amb el món. Però si es fa difícil acotar els espais de formació, potser es fa encara més difícil acotar-ne el temps. Ja ningú no pot pensar que l’educació s’acabarà en superar l’es-pai i el temps escolar. La formació perma-
nent ha esdevingut una de les necessitats de la societat en tots els àmbits.
És per això que les institucions educa-tives ens hem de començar a plantejar se-riosament com aconseguim una educació que permeti encarar el repte de continuar aprenent tota la vida.
Crec que per contrast amb la socie-tat líquida cal oferir una formació sòlida. Una formació que permeti encarar el fu-tur desconegut amb imaginació, intuïció i coneixement. Hem de dotar el nostre alumnat de les eines i les competències necessàries per abordar els reptes del present i d’un futur que amb prou feines ens podem imaginar.
Com més complexa esdevé la societat, més ambiciós i complex —que no vol dir complicat— ha de ser el sistema educatiu. En aquest procés de desenvolupament de complexitat social i cultural, l’educació hi ha de jugar un gran paper: d’una banda, transmetent els llenguatges, les eines i les habilitats que ens han anat humanitzant i, de l’altra, abordant les preocupacions, els sentiments i les emocions que ens han conduït fins on som. I en això les arts ens poden ajudar moltíssim i potser ens per-metran descobrir les capacitats que esde-vindran motors per seguir endavant.
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Un altre gran repte que tenim és fer extensiva aquesta educació sòlida a tot l’alumnat. Per aconseguir-ho hem de can-viar alguna cosa i així donar cabuda a to-tes les intel·ligències. Hem de donar cabu-da a les capacitats oblidades per l’escola i per una societat que, paradoxalment, cada cop valora més l’èxit de les persones creatives i la creativitat en tots els àmbits professionals.
El sistema educatiu ara té grans rep-tes i en certa manera ja es plantejaven a l’informe Delors (1996) amb “els quatre pilars de l’educació” per encarar el canvi de segle. La concepció liberal d’entendre el sistema educatiu com a forma de provi-sió de mà d’obra especialitzada al mercat de treball ha quedat totalment superada.
Fa 21 anys, l’informe ja ens deia que l’educació s’havia de basar en:
– Aprendre a aprendre – Aprendre a fer – Aprendre a conviure – Per aprendre a ser
Realment va ser un bon document per-què, especialment els punts “aprendre a aprendre” i “aprendre a conviure”, en els moments actuals, agafen una importàn-cia cabdal. Hem d’aprendre a aprendre i ho hem de fer junts: aprenent a conviure aprendrem a ser.
Però aquest aprendre a conviure no pot ser retòric, s’ha d’aterrar en accions, organitzacions i metodologies. Com deien Ferrer i Guàrdia i l’escola moderna, im-
als nostres dies. En Jaume Carbonell en destaca tres moments, tres primaveres pedagògiques: la primavera republicana, liderada per l’administració; la primavera de la resistència, liderada per moviments de renovació pedagògica durant la transi-ció, i l’actual, la de les bases, que esclata en molts llocs alhora. Tres moments que marquen un canvi i un nou impuls a l’edu-cació que no podem ignorar.
Estem vivint un moment fantàstic per-què sembla que l’educació està en boca de tothom i s’està imposant un discurs que abans havíem de defensar en mino-ria. Per exemple, fa uns anys un titular de La Vanguardia deia “menos mermeladas y más matemáticas” i, en canvi, ara podem trobar moltíssims articles totalment dife-rents que posen en valor l’aprenentatge contextualitzat i els processos creatius o el treball per projectes o grups cooperatius.
Però hem de vigilar a no malgastar conceptes i paraules. Penso que estem a punt de cremar la paraula innovació po-sant al mateix sac tota mena de coses o fent-la servir d’etiqueta o certificat de qua-litat per competir entre centres.
Tenim bones pràctiques identificades de les quals podem aprendre i no sempre serà innovar. Potser serà incorporar, copi-ar, reciclar, consolidar.
Hauríem de ser capaços de capita-litzar l’experiència dels centres de nova creació que han tingut l’oportunitat de dissenyar des de zero el seu funciona-ment aportant noves estructures, orga-nitzacions i metodologies tot assajant models molt interessants.
plantant una coeducació àmplia: una edu-cació integral des de la coeducació —de sexes i de classes socials.
Han passat més de cent anys des del seu afusellament i encara ens queda molt per fer per tal d’exercir aquesta coeducació de manera àmplia: de gènere, social, de classe, i que ara veiem que també ha de ser cultural i política. Una tasca complicada si no es vol fer com una declaració d’inten-cions retòrica, sinó des de la pràctica tot convivint en centres ben heterogenis.
Sens dubte, un gran repte polític, per-què tenim un sistema educatiu molt segre-gat en el qual les famílies sovint s’agrupen per afinitats i possibilitats econòmiques i en el qual els perfils de l’alumnat dels centres no corresponen ni als dels barris en què estan situats, que sovint ja són se-gregats respecte a la totalitat del territori. Un gran repte també pel que fa al centre i a l’aula. En l’àmbit micro, encara perduren també organitzacions i pràctiques molt se-gregadores: grups de nivell, tasques i ex-pectatives diferenciades…
Aprendre a aprendre i aprendre a conviure! Com ho hem de fer?
No partim de zero, cal que aprofitem tot el que hem après. Ens hem fet més savis en pedagogia i en neurociència. Ara, gràcies a la ciència, sabem millor quins són els processos i mecanismes que faci-liten l’aprenentatge.
A més, tenim una llarga tradició a Catalunya des de l’escola moderna fins
Un altre punt de mira el podem posar en els centres que des de la complexitat en què viuen han estat els grans inno-vadors del sistema perquè, per mirar de compensar els dèficits socials, s’han atre-vit a experimentar amb valentia amb uns resultats més que reeixits.
A més, també tenim on emmirallar-nos sense haver d’anar a altres països, que també està molt bé d’explorar. Ben a prop tenim el 0-3 que des de fa anys empenyen des de baix del sistema, de vegades sen-se el reconeixement de la resta de la co-munitat educativa, i en unes condicions de ràtios molt difícils. L’escola bressol —jo en dic l’embrió del canvi— fa anys que ha posat els infants al centre de l’aprenentat-ge i la seva pràctica, organització i meto-dologia gira al voltant d’això.
Amb tot això podem dir que ens hem fet més savis globalment, però no ho aca-bem d’aprofitar prou en l’àmbit individual, de centres o de sistema. Quants anys fa que Garner (1983) va començar a parlar d’intel·ligències múltiples? Els professi-onals de l’educació hem constat que les formes de percebre, explicar i represen-tar el món són ben variades. Cada infant, cada persona troba la manera que li és més fàcil i el sistema educatiu no sempre ho té prou present. Fa trenta-quatre anys que parlem d’intel·ligències múltiples i en-cara hi algunes d’aquestes intel·ligències que no tenen cabuda als nostres centres o hi juguen un trist paper.
Si diversifiquem els llenguatges usats a l’escola, estarem fent molt més inclusiu el sistema educatiu.
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Darrerament, gràcies a la neurocièn-cia, tenim evidències de quins són els ele-ments essencials dels processos d’apre-nentatge. Tenim molt més coneixement. Sabem quines són les claus de l’aprenen-tatge. Últimament ens han arribat ben sin-tetitzades per part de l’OCDE en el marc dels set principis de l’aprenentatge:
1. L’alumnat és el centre de l’aprenentatge
2. L’aprenentatge és de naturalesa social
3. Les emocions són part integral de l’aprenentatge
4. L’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals
5. L’esforç de tot l’alumnat és clau per a l’aprenentatge
6. L’avaluació continuada afavoreix l’aprenentatge
7. Aprendre és construir connexions horitzontals
Tenim nous reptes per encarar una situació de canvi total a partir dels nous coneixements i d’una llarga experiència i tradició contrastada per donar resposta a noves expectatives de joves i infants, les seves famílies i la societat en general. No és estrany que sorgeixin interrogants:
– Com fem que l’infant esdevingui pro-tagonista del seu aprenentatge?
– Com treballem de manera cooperativa? – Com connectem l’escola amb l’entorn i la societat?
Per sort, les persones, a part de tenir la capacitat de reproduir allò que apre-nem, tenim una altra capacitat molt im-portant que ens permet avançar i millorar. Tenim la capacitat de combinar. Aquesta capacitat és la que ens permet relacionar elements coneguts amb les noves situa-cions. Justament aquestes noves relaci-ons són les que ens permeten encetar recerques, reflexionar i generar nous sa-bers o formes de fer, ens permeten crear.
Bloom, quan va haver de definir quines habilitats i processos del pensa-ment que es desenvolupen als centres són clau per a un aprenentatge real i pro-fund, en destaca especialment la creati-vitat. En la seva taxonomia, que descriu habilitats de cognició de menys comple-xes a més complexes, situa al capdamunt l’acció creativa.
– Recordar: reconèixer, llistar, descriu-re, identificar, recuperar, anomenar, localitzar i trobar.
– Entendre: interpretar, resumir, inferir, parafrasejar, classificar, comparar, explicar i exemplificar.
– Com posem les emocions en joc a l’hora d’educar?
– Com fem de la interculturalitat una riquesa per a l’escola i la societat?
– Com construïm un aprenentatge universal perquè l’escola, el sistema i la societat siguin més inclusius? I menys segregats i segregadors?
– Com dissenyem una avaluació encaminada a l’aprenentatge?
– Com generem aprenentatges de manera interdisciplinària?
Les arts com a resposta
Jo, potser per la meva trajectòria i per-què —com sempre reivindico— m’agrada definir-me com a mestre de plàstica, crec que les arts poden ser una bona resposta a totes o la majoria d’aquestes preguntes en la situació de canvi que vivim.
Estic convençut que les arts seran de-terminants en aquest moment i en aques-ta societat que s’ha de reinventar perquè els patrons, els models establerts, ja no resulten sostenibles, exportables ni efi-cients. Educar d’ara en endavant esdevé una tasca complexa i les arts des de la seva complexitat poden ajudar a encarar un procés de canvi que per força haurà de ser dinàmic i creatiu.
La creativitat, aquesta paraula que està escrita en tots els projectes educa-tius dels centres, i que potser quan mirem els seus horaris, estructures i metodolo-gies costa molt més de trobar, és un dels ingredients que aporta una educació a tra-vés de les arts de qualitat.
– Aplicar: implementar, desenvolupar, utilitzar i executar.
– Analitzar: organitzar, desconstruir, atribuir, trobar, estructurar i integrar.
– Avaluar: revisar, formular hipòtesis, criticar, experimentar, jutjar, detectar i provar.
– Crear: dissenyar, construir, planificar, produir, idear i elaborar.
D’entrada, qualsevol procés de creació que posi joves i infants i els seus interes-sos i preocupacions al centre ens ajudarà a fer un recorregut per totes les habilitats de la piràmide fins arribar a la creació.
Un procés creatiu té un seguit d’ingre-dients clau que, encadenats, ens conduei-xen a aprendre:
– Observació – Experimentació – Estudi de referents – Reflexió – Expressió-creació – Exposició-comunicació – Documentació – Avaluació
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Una característica clau dels processos de l’àmbit artístic és la inclusió. És, dels àmbits educatius, potser el que té més experiència en l’educació inclusiva. És el que té més pràctica a dissenyar el que en diríem educació universal, ja que davant la falta de formació generalitzada i siste-màtica ens trobem amb uns nivells molt heterogenis a qualsevol nivell educatiu. És potser per això que hem après a proposar reflexions i processos similars però amb punts de partida, camins i resultats total-ment personalitzats.
En un procés creatiu de debò posem joves i infants al centre del procés per permetre donar respostes personals. Amb l’avantatge que això es pot fer a qualse-vol edat i aquestes aportacions personals ens obren les portes a compartir veritats i
comunicació cada cop més elaborats. Con-tribueixen així decisivament a la construc-ció i la comprensió de la complexitat social i cultural que ens envolta: ens permeten construir un pensament cada cop més ric i compartir-lo, per deixar així un llegat social.
Diversificar els llenguatges usats fa ser més inclusiva l’escola perquè cada intel·ligència es manifesta millor amb un tipus de llenguatge i als centres educatius no ho tenim prou present.
Quan jo tenia set anys, un dia ens van fer un examen i la pregunta era: “com és la vaca?”. Jo vaig pensar que era una pregunta fàcil, perquè camí de l’escola hi havia una vaqueria i m’havia quedat molts cops mirant quan entraven o sortien. Vaig pensar que la millor forma d’explicar-ho era fent un dibuix. I quan ens van tornar els exàmens vaig veure que al meu com-pany li havien posat un cinc i només havia posat “blanques i negres”. Llavors vaig pensar que jo tindria un deu perquè havia dibuixat les taques, però li havia posat les mamelles, la cua, les banyes, els ulls, la boca i havia posat herba a terra que era el que menjava. La meva sorpresa va ser que em van posar un zero. Però de segui-da ho vaig entendre: el meu llenguatge no servia per a l’escola, o almenys no servia per als exàmens.
La diversitat dels llenguatges amb di-verses funcions podria ser el desllorigador que ens ajudés a fer més inclusives les nostres pràctiques educatives.
Fa uns anys, al centre Arts Santa Mò-nica, hi va haver una exposició sobre el
a construir-les de manera compartida.Per exemple, aquests dibuixos d’uns
infants de cinc anys ens mostren dues representacions complementàries d’una mateixa cadira. Mentre un ens explica que la cadira té el cul quadrat, el respatller rec-tangular i que té quatre potes paral·leles (que arriben a una línia de terra imaginà-ria), l’altre en explica també que té el cul quadrat, el respatller rectangular, però que les quatre potes tenen la mateixa mida i sembla que vulgui representar que són per-pendiculars al cul de la cadira.
Una altra aportació de tots els llenguat-ges i especialment dels llenguatges artís-tics, és que ens permeten representar el món, les idees, els sentiments i les sen-sacions, per, d’una banda, enriquir el pen-sament i, de l’altra, dotar-nos de nivells de
dibuix comissariada per Óscar Guayabero que vaig trobar especialment didàctica. Aquesta exposició, que es deia “Traç”, re-collia tota mena de dibuixos agrupats en quatre dimensions:
– El dibuix per conèixer, per aprendre, que agrupava dibuixos d’una gran di-versitat d’autors amb l’única cosa en comú que s’havien fet per conèixer, per observar, per comprendre. Entre ells hi havia els del doctor Sabater Pi, que, com els grans naturalistes del moment, feia servir el dibuix com a eina d’observació de la natura. Ell deia: “Si dibuixes observes, si obser-ves coneixes, si coneixes estimes i si estimes protegeixes.” El dibuix com a motor de coneixement i de valors.
– El dibuix per pensar o projectar. En aquest apartat hi havia infinitat de croquis i projectes molt variats, des de dibuixos d’un croquis de l’estruc-tura d’una novel·la literària fins a les plantes i alçats d’objectes o edificis. Cal destacar que pràcticament tot el que ens envolta en els entorns urbans abans ha estat conceptualitzat i proba-blement a partir del dibuix.
– Un altre apartat era el dibuix com a memòria, per recordar o documentar. Aquí hi havia apunts, retrats de diver-sos artistes, però també relatogra-mes. Podríem pensar que la fotografia o els audiovisuals poden substituir aquesta faceta i en moltes ocasions podria ser, però el dibuix també té la
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capacitat de poder incorporar amb fa-cilitat la subjectivitat a la memòria.
– Dibuix per explicar o per donar ins-truccions. Quantes vegades hem pre-ferit fer un croquis per explicar alguna cosa? El recull era ben variat i entre els dibuixos no hi podien faltar les ins-truccions d’IKEA.
Jo em conformaria que les arts entres-sin almenys amb aquestes quatre dimen-sions, com a eines bàsiques de comunica-ció i de construcció de coneixement. Però encara som molt lluny. Als centres educa-tius, si hi heu treballat, coincidireu amb mi que sempre s’acaba fent alguna reu-nió en què es diu: “Avui parlarem de les instrumentals”. A mi m’ha passat sovint. Llavors jo sempre solc respondre: “Que bé, parlarem de dibuix i de què més…” Tothom riu i s’acaba el claustre, el cicle o l’etapa i només s’ha parlat de llengua escrita i matemàtiques i sovint sense in-cloure la geometria.
Si diversifiquem les formes d’aprenen-tatge, si fem entrar unes quantes formes de coneixement i representació, estic con-vençut que podrem garantir més fàcilment l’èxit per a tot l’alumnat.
La pràctica artística en els formats de creació més contemporanis ens dona pau-tes per cercar vies de participació de tot-hom, d’infants i joves, i cercar formes de treball cooperatiu i de creació compartida o col·laborativa i facilitant la incorporació també de les famílies i l’entorn.
el seu context. Les obres d’art són fonts primàries. Per tant, les obres d’art ens connecten amb el nostre entorn, la nostra història, i alhora ens permeten reflexionar sobre el present i projectar el futur.
Amb un grup d’alumnes de sisè de pri-mària visitàvem una exposició de Ramon Casas quan de sobte un infant va excla-mar: “Mira que pintar una banyera…!” Estava sorprès per la quotidianitat de l’es-cena de bany. Aquesta afirmació va ser el tret de sortida per començar una recerca per respondre la pregunta: per què pen-sem que tria pintar una sala de bany? Una recerca interessant sobre la història de la higiene que ens porta moltes descobertes: la construcció del clavegueram i de la ca-nalització de l’aigua i el gas, l’invent del mi-croscopi i l’impacte en els plans de salut pública i la promoció dels banys públics… I, per acabar, una nova pregunta: si Casas
pinta la novetat que representa disposar d’aigua corrent i d’aigua calenta, què ens sembla que pintaria avui? Calia, així, pen-sar en el present en el nostre entorn.
Observar el món amb una mirada ar-tística ens fa ser més crítics i ens fa re-plantejar com hem d’actuar. Això ho hem pogut comprovar amb moltes de les pràc-tiques artístiques de qualitat com podem veure en el treball desenvolupat dins del programa Creadors en Residència per l’ar-tista Lluís Bisbe amb alumnat de l’institut Dr. Puigvert. Desalumnologia és el títol de la seva peça crítica amb el sistema edu-catiu. Desalumnologia, amb paraules de l’alumnat, és l’assignatura que fa perso-nes en comptes d’alumnes.
Amb infants més joves aquesta visió crítica també és possible. Després d’una visita a una exposició de Giacometti a La Pedrera, estàvem assajant les formes i els
Els processos creatius, a més, ens permeten treballar de manera interdisci-plinària pràcticament amb qualsevol àrea de coneixement. Les arts sovint permeten interactuar amb àrees que a priori es ve-uen molt distants, com poden ser les ci-ències o la filosofia. Només cal que ens proposem utilitzar les arts en les diferents fases del projecte, com a font de docu-mentació, com a llenguatge i forma de co-neixement, i el format artístic per plasmar les conclusions de les recerques.
Una altra aportació de les arts és el patrimoni. La història de l’art és la història de la humanitat i apropar-se a les manifes-tacions artístiques de tots els temps ens permet connectar la manera d’entendre el món de l’època i de l’artista i la nostra a través d’un diàleg de sensibilitats: la de l’artista i el seu temps i la de la persona observadora activa, la seva sensibilitat i
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processos dels artistes amb infants de deu anys. Un fa una revisió de l’ésser humà que camina, de Giacometti, i l’entenia com un personatge en acció, que és actiu, que està viu, i el representa corrent i en pujada. Quan ho compartia amb els companys i les companyes de classe ens va dir: “Ara qui està viu és que corre i en pujada!” Una visó
transmetre’l. Com ja avançava, l’ésser humà té la capacitat de reproduir allò que coneix i aprèn. Aquesta capacitat repro-ductora és molt important perquè ens per-met traspassar la cultura d’una generació a una altra, ens permet traspassar el co-neixement, les maneres de fer i d’actuar. Aquesta funció reproductora durant molts anys ha estat una de les funcions clau de l’escola, però, si només tinguéssim aques-ta capacitat, ni les persones ni les socie-tats hauríem evolucionat. Tenim l’obligació de convertir l’escola en centre de creació cultural, no només de reproducció.
Els llenguatges artístics són els llen-guatges més universals i un bon punt de trobada de la riquesa cultural del món i de les cultures que conviuen dins la nostra societat, dins del nostre sistema educatiu i dins de les nostres aules. Fa uns anys vam entrar en contacte amb uns centres de Diakha Madina, un poblat rural al cor del Senegal. Volíem mirar la manera de
crítica que vam traslladar a les reunions de les famílies per compartir com ens veuen els infants als adults.
El patrimoni, entès de la manera més àmplia possible: la cultura, les formes d’actuar, els coneixements, la tradició… El patrimoni entès amb aquesta màxima amplitud és bàsic i tenim l’obligació de
fer un intercanvi amb l’alumnat, però te-níem el problema que no trobaven cap llengua comuna. Ells parlaven fonamental-ment francès, wòlof i mandinga i el nos-tre alumnat bàsicament català, castellà, anglès i algun àrab o amazic. Finalment, vam decidir parlar d’alguna cosa personal i fer l’intercanvi amb dibuixos, havíem de compartir la visó que teníem de la relació amb el pare i/o la mare, de maternitats/paternitats. Teníem un objectiu mol difícil: plasmar en un dibuix allò que sentíem. Un d’ells deia: “És que no sé com fer que es noti que s’estimen!”
Hem de començar a pensar en una educació integral de les persones, un sistema que permeti ajuntar pensament, sentiment i acció. Les arts, els llenguat-ges artístics, poden ser la solució perquè tenen la capacitat de fer aquesta síntesi de manera natural. La dansa, el teatre, per exemple, ens permeten treballar alhora la ment, el cos i el cor naturalment.
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Les arts ens permeten vincular de ma-nera natural pensament, acció i emoció. Hi ha una peça del MNAC que de petit em va impactar molt i que m’ha acompanyat al llarg dels anys, però a mesura que he anat creixent m’ha provocat vivències ben diferents. La primera vegada que vaig veu-re Els primers freds, de Miquel Blay, em va impressionar el confort, la confiança i la seguretat de l’infant arraulit amb el seu avi. De més gran vaig descobrir el diàleg de les dues figures: una pell tensa llisa i una pell arrugada. Darrerament veig la trista mirada d’un jubilat que acull en mo-ments de crisi la família desprotegida.
Què hem après fins ara? Quin patrimoni tenim de bones experiències?
Com que de caràcter sóc optimista i en general sempre acostumo a veure el got mig ple, m’agrada valorar el recorregut que hem fet fins ara, ja que veníem de si-tuacions de molta precarietat en l’educa-ció a través de les arts.
Al nostre país, i en especial a la ciu-tat de Barcelona (de la qual jo puc parlar amb més coneixement perquè és on m’he bellugat més i de la qual us he posat la major part dels exemples), hi ha una llarga tradició d’experiències molt interessants per fer entrar els llenguatges artístics al sistema educatiu i també al revés, per fer entrar el sistema educatiu al món de la creació vinculant art, cultura i educació.
A més a més, darrerament sembla que aquestes inquietuds per incorporar les
– Barkeno, MERCAT DE LES FLORS Tàndem
– Sagarra, BroggiMACBA Magnet – Bleach MNAC Tàndem – ieTN Audiovisuals Aliança – pla de barris TV local
– ieTN Til·ler Música Aliança – pla de barris EMSA i Visual Sonora
Un segon grup aplega el que anome-naria incrustacions, que és el nom d’una jornada organitzada per l’ICUB fa uns anys. En aquest grup, igual que en aque-lla ocasió, hi agrupo un seguit d’accions i propostes que tenen en comú el fet de posar dins del sistema educatiu proces-sos, persones, professionals de l’àm-bit de les arts que no són habitualment propis del sistema. Potser el programa
arts i els processos de creació al sistema educatiu estan prenent més força i fins i tot sectors que, per dir-ho benèvolament, fins ara no hi donaven suport sembla que ara també apostin per potenciar la creati-vitat i defensin també que les arts tenen un paper clau en aquesta missió. Això és un bon senyal i cal aprofitar el moment, però si no aprofitem tot el que hem après correm el risc que esdevingui només una moda i de veure’ns abocats a repetir er-rors que ja podríem tenir superats.
Jo destacaria quatre grans formes bàsiques d’interacció entre els diversos agents educatius i citaré alguns exemples sense pretendre fer un inventari, ja que sempre em deixaria alguna experiència sig-nificativa i això seria tremendament injust.
Primer de tot, voldria destacar les ali-ances de llarga durada entre institucions i centres educatius. Processos de col·la-boració estreta de tres o quatre anys que impliquen una institució de referència i tot un centre educatiu amb la voluntat de desenvolupar un procés d’innovació sin-gularitzant-se al voltant d’un eix temàtic. Això per força implica reflexionar i aplicar canvis metodològics, curriculars i organit-zatius ajudats per la formació del profes-sorat, però també implica replantejar la relació amb la comunitat, els infants, les famílies, els barris, el teixit cultural… En aquest apartat podem destacar el progra-ma d’escoles Magnet, el programa d’es-coles Tàndems i altres aliances teixides dins del pla de barris de Barcelona. En cito alguns exemples:
més emblemàtic per destacar per la seva consolidació és el programa de Creadors en Residència als instituts de Barcelona, impulsat conjuntament per l’ICUB i el Con-sorci d’Educació de Barcelona. Aquest programa posa un creador a desenvolu-par un procés creatiu propi durant tot un curs a un centre de secundària i vincula en tot el procés un grup d’alumnes, però ho fa de la mà d’equips de mediació. Ac-tualment s’aborden disciplines artístiques ben variades des d’aquetes residències: arts visuals en el sentit més ampli, músi-ca, dansa contemporània, creació drama-túrgica, circ, i disseny, arts en viu, i amb equips de medicació ben variats com ara A bao a qu, l’Obrador de la sala Beckett, el Graner, MNAC, MACBA, Fundació Miró, DIHUB, l’Afluent…
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També en aquest apartat podem des-
tacar altres propostes com els espais C, o
la participació d’alumnat en processos ar-
tístics professionals, com el d’inauguració
del Grec del curs passat any amb l’òpera
Brundibar, en la qual van participar tres
centres de Barcelona.
Un tercer grup és el que agrupa experi-
ències de tutorització i acompanyament de
processos de recerca i creació a través de
les arts propis dels centres educatius.
L’objectiu d’aquests processos d’acom-
panyament és apoderar tant el professorat
com l’alumnat i de vegades també les fa-
mílies perquè esdevinguin protagonistes.
El lideratge del centre i, en definitiva, de
l’alumnat i el professorat agafa la màxi-
ma importància i les institucions o enti-
tats fan el suport o l’acompanyament. En
aquest apartat destacaria propostes de
creació comunitària (que es fan sovint fora
de l’àmbit escolar o barrejant el dins i el
fora) i propostes com Cinema i Fotografia
en Curs, Cocreable i Reflexionart. Aquesta
darrera és una experiència pilot impulsada
des del Consell de Coordinació Pedagògica
de Barcelona conjuntament amb el Con-
sorci d’Educació, en què deu centres i deu
institucions artístiques de la ciutat van
compartir un procés de recerca i creació
al voltant del tema de gènere. Partia del
patrimoni artístic de la ciutat com a refe-
rent per, després d’un procés de recerca i
creació, mostrar les seves conclusions en
qualsevol format artístic.
I en darrer lloc agruparia els tallers,
classes i visites impartits per professio-nals qualificats tant si són fetes al mateix centre com al territori. Es tracta d’accions més puntuals però intenses, especialment quan s’han dissenyat tenint present el món educatiu i el moment de transforma-ció que vivim en aquests moments.
Ens hauríem de fixar en les propostes que han trobat les portes més adients d’entrada al sistema educatiu: treball per projectes, crèdits de síntesi, treball inter-disciplinari o globalitzat, aprenentatge i servei, racons o ambients de treball…
Són el tipus de propostes més gene-ralitzades, en les quals potser cal canviar més la cultura tant dels centres que les reben com de les institucions i entitats que les ofereixen perquè prenguin cohe-rència amb el projecte de centre, la pobla-ció a qui van adreçades i el territori.
Caldria repensar les propostes tot aprofitant per revisar els processos de disseny de les propostes i el paper dels serveis educatius dins de les institucions i en tots els seus processos de treball.
Què hem après de tot aquest munt d’ex-periències? Què tenen en comú? Quines pautes ens donen per poder dissenyar i consolidar possibles noves accions?
Hem après que hi ha un seguit d’aspec-tes importants que determinen la clau de l’èxit, però alhora hem detectat mancances i hem après a fer-nos noves preguntes.
Espai C Escola Sagarra
46 47Lluís Vallvé Cordomí -- Lluís Vallvé Cordomí
1. Que els focs d’encenalls no són el més efectiu, que més val la pluja fina i el treball sostingut. Els resultats es noten quan els programes es desenvo-lupen de manera continuada i extensa.
2. Que per poder fer extensibles els pro-grames han de ser sostenibles, eco-nòmicament i pel que fa a dedicació; si no, sempre estarem actuant de ma-nera marginal. Hem de preguntar-nos si volem fer l’escola d’Atenes (la d’un reducte triat) o l’escola de la Repúbli-ca (un model extensiu que arribi a la màxima població).
3. Que cal que les propostes aportin for-mació i apoderin tots els col·lectius implicats (artistes, institucions, pro-fessorat, alumnat) i provoquin transfe-rències que ajudin a consolidar projec-tes de centre, barri o ciutat.
4. Que han de ser programes interdiscipli-naris i que impliquin diverses formes artístiques. En aquest punt, cal desta-car que tenim uns dèficits molt grans: no tenim prou professorat preparat i especialista en totes les disciplines artístiques i, quant a ensenyaments formals extraescolars a Barcelona, per exemple, tenim poques escoles de música públiques, però en altres disciplines artístiques encara estem pitjor, no tenim res equivalent. Caldria crear escoles de cada una de les dis-ciplines com les de música o centres que abordessin totes les arts? Han de ser centres tancats en si mateixos o
Conclusió
Avui ja sabem que l’aprenentatge frag-mentat i descontextualitzat no funciona. Les arts ens permeten encetar recerques des de la complexitat i de forma global tre-ballar un binomi bàsic: patrimoni i creativi-
tat. Un binomi que permet encetar reflexi-ons per afrontar els reptes de la societat d’avui amb moltes més possibilitats d’èxit.
Estic convençut que si apostem per una formació artística amb tota l’amplitud
centres difosos amb connexions que es vinculin estretament amb el teixit educatiu de la ciutat?
5. Que impliquin agents diversos, que superin els límits naturals de les ins-titucions i els centres connectant el dins i el fora de l’escola, la fragmenta-ció d’edats i col·lectius.
6. Que fomenti el treball en equip i el tre-ball cooperatiu entre l’alumnat i també entre els professionals de l’educació i el sistema cultural.
7. Que empenyin a treballar de manera col·laborativa fins i tot en el disseny de les mateixes activitats dels centres educatius i de les institucions artísti-ques i culturals. Hem après que cal superar les relacions de consum tradi-cionals dels centres educatius envers les propostes de les diferents institu-cions per entrar en una nova fase de col·laboració.
8. Que cal documentar els processos per deixar-ne registre i poder compartir la riquesa del treball, però sobretot per ser capaços de conceptualitzar i ser conscients de l’aprenentatge, dispo-sar dels recursos per poder avaluar el programa, els processos i desenvolu-par activitats d’avaluació formativa.
9. Que les propostes generin processos per arribar al producte, entenent pro-ducte en el sentit més ampli de la pa-raula: que es documentin els proces-sos, que es mostrin a la comunitat, que s’exposin.
de zero a cent anys, que aposti per treba-llar plegats el sistema cultural i el sistema educatiu, de manera sostinguda i sosteni-ble, tothom hi sortirà guanyant i estarem formant persones integrals, capaces d’en-carar els reptes que ens ofereix aquesta societat canviant, però sobretot estic con-vençut que creixerem més feliços.
Si aconseguim tenir una mirada atenta al nostre alumnat i als seus processos, i els escoltem bé i tenim paciència, segur que podrem viure moments fantàstics.
48 49- Ana Andrés Cristóbal -
A partir de gairebé res: el que vam ser, el que som, el que seremAna Andrés Cristóbal Educadora i responsable del Programa Musaraña a Educa Thyssen Museo Thyssen Bornemisza
El primer punt: un àlbum de fotos, anys i vivències
L’àlbum de fotos és un llibre de vida i ens mostra etapes diverses de cada perso-na, una època específica que ja va passar. Cada foto ens mostra una moda, un temps i els seus costums; ens situa a nosaltres mateixos temporalment, espacialment, so-cialment i culturalment. Ens recorda, imat-ge rere imatge, els nostres primers dies de vida, de nens, adolescents, joves i grans. Aquests llibres de vida no recullen cada segon i minut de la nostra història, sinó que hi ha un instintiu acte de selecció al qual anomenarem memòria. Registrar aquesta memòria, que guarda alguns dels esdeveniments més importants de la vida, és essencial, ja que ens permeten mos-trar a les generacions futures l’evidència que hem existit i que som el que som pel que vam ser en el nostre passat.
Per aquesta raó, des de l’Àrea d’Educa-ció del Museu Nacional Thyssen-Bornemis-za, pensem que és imprescindible conèixer i registrar el nostre passat per avançar amb pas ferm en les nostres accions del dia a dia i continuar cap a un futur construït en bases sòlides. Així, a continuació, farem un repàs pel nostre àlbum, posant no només imatges, sinó també paraules a la memòria
de la vida museu + docents al Museu Naci-
onal Thyssen-Bornemisza.
D’on venim
Des del 1994 fins al 2009, la formació
del professorat en el museu es va basar
principalment en la divulgació i transmis-
sió dels continguts de la col·lecció. Dedi-
cats a la pintura dels Mestres antics i Mes-
tres moderns, aquests cursos recalcaven
Ana Mª Ruíz Zapata amb una xerrada per al pro-fessorat del curs Itineraris. Els interiors domèstics
50 51- Ana Andrés Cristóbal Ana Andrés Cristóbal -
la importància de la integració de la visita en el currículum escolar de la història de l’art, i s’advertia de la necessitat d’apro-par professors i alumnes a l’obra d’art al museu mateix. Aquests primers passos, vitals i necessaris, entenien l’educació com a transmissió de continguts i el mu-seu com un espai contenidor de la història on l’aprenentatge s’assentava exclusiva-ment en la contemplació.
Què ens preocupava en aquest primer període? Aproximar el docent i, en conse-qüència, l’alumne al món artístic de les èpoques que observava. Era un viatge al passat per explorar anhels i preocupaci-ons dels pintors, la mentalitat col·lecti-va de l’època que s’anava gestant o els desitjos de la clientela. L’equip docent oferia una sèrie de pautes preestablertes i clares que tenien com a finalitat ajudar l’alumne a descodificar l’obra i que es ba-sava en cinc punts tancats:
ca i plàstica eren algunes de les facetes menys divulgades de la col·lecció i, no obs-tant això, conèixer-les i experimentar-les resultava bàsic a l’hora d’educar la nostra mirada. Aquest període, que podríem en-tendre com a frontissa i transició, va es-tablir els primers fonaments sobre educar des del fer més enllà de l’escolta activa i la transmissió de saber. Es van dur a terme propostes com La representació de la llum, La representació de l’espai o Tècniques artístiques. Organitzat segons cronologia i estils, aquests cursos unien informació històrica, social i cultural, a part de la pu-rament tècnica, en un intent de compren-dre globalment l’obra d’art en el conjunt del pensament i comportaments de cada etapa. Aquests cursos van evolucionar any rere any, i atenent les peticions del profes-sorat, de la transmissió d’informació cap a les primeres experiències pràctiques que serien part detonant del període següent.
– la identificació de l’obra, – l’estudi del tema, – l’anàlisi dels elements formals, – el context de l’obra, – una valoració de l’obra.
En un segon tram d’aquest període, la formació del professorat va ampliar mires i alhora va focalitzar la visió sobre la col-lecció en temàtiques concretes que bevien de la quotidianitat. Així va néixer Itineraris, cursos dedicats a Els espais de la vida di-ària, Els interiors domèstics, El paper de la burgesia o Les mentalitats socials, en un intent d’aproximar el passat al present, i oferir una visió més propera, humana i més específica del context històric.
S’acosten canvis: 2009-2011
La formació tècnica i la instrucció de metodologies pròpies de l’educació artísti-
El crac i l’arribada de nous canvis: 2012-2018
Arribats en aquest punt, havíem acon-seguit avançar cap a altres formes d’apre-nentatge que incloguessin l’experiència com a mecanisme, però encara mantení-em buits sense resoldre tant en estruc-tura com en el plantejament: no tenien cabuda al museu els professors d’infantil, primària, especial o adults? Havíem de li-
Sessions pràctiques del curs de formació del professorat Internet com a recurs per a l’ Educació Artística
Sessions pràctiques del curs de formació del professorat de La representació de la lum
Sessions pràctiques del curs de formació del professorat de La representació de la lum
52 53Ana Andrés Cristóbal -- Ana Andrés Cristóbal
mitar-nos a les poques hores lectives des-tinades a les arts proposades per les no-ves lleis d’educació? Arribaven realment aquestes experiències als alumnes? Qui-na era la raó per la qual aquests profes-sors anaven als nostres cursos? Després d’avaluar tots els esforços, en els cursos Internet com a recurs per a l’Ed. Artística (2011) o el projecte docent Aquí hi pintem tots (2011-2012), es va prendre una sèrie de determinacions que van marcar la nova etapa al costat del professorat:
– Ens encaminàvem d’una formació adre-çada a docents especialistes de secun-dària a l’obertura a tots els àmbits edu-catius, on tots aprenem de tots.
– Passàvem de la formació passiva, en En aquest dilatat procés, hi ha hagut
un allunyament dels models tradicionals d’ensenyament de l’art cap a altres mo-dels d’aprenentatge lligats a l’experièn-cia i la creació que posen en primer lloc l’observació i comprensió del món real, la reflexió o la crítica. Aquests aspectes són essencials tant en l’àmbit educatiu com artístic i ens ajuden a entendre que l’art és una cosa inherent a l’ésser humà, que ens interroga, ens habita i ens impulsa a entendre el món des de diversos llocs. Ens descobreix un jo creador, educador, docent o alumne, que pensa, analitza, interpreta i crea, per despertar habilitats i qualitats essencials en un individu que construeix el món que ha de venir. Aquest procés no pretén ser un model de revolució, sinó un espai de creixement mutu, orgànic, sen-zill i coherent, capaç de construir el seu
què el discurs magistral era el centre,
a la recerca d’aprenentatges actius
basats en l’experiència-aprenentatge.
– Exploràvem més enllà de continguts
acadèmics propis de la Història de
l’Art, a la recerca d’estratègies me-
todològiques on els àmbits de treball
puguin expandir-se i creuar-se.
– Ens allunyàvem de la formació amb
ponents externs al museu i ens acos-
tàvem a l’aprenentatge al costat dels
educadors que treballen de manera
permanent a la institució.
– Prescindíem de la recepta unidireccio-
nal museu-escola per buscar l’autono-
mia del professorat i la construcció de
xarxes de col·laboració entre iguals.present i el seu futur des d’una màxima que, desafortunadament, solem oblidar al museu i en l’educació en general: l’escol-ta activa i profunda. D’aquesta acció i la nostra atenció al passat neix Musaranya: un espai comú que escolta per fer; fa per assimilar i ho fa amb la finalitat última d’evolucionar. D’aquesta escolta activa i aquests desitjos, en va sorgir aquesta comunitat educativa que va néixer amb el compromís i la il·lusió d’accionar me-canismes transformadors de la ja antiga i arrelada relació museu-escola.
La foto de l’avui: la gran família
Avui Musaranya és un lloc de trobada en el qual convivim, des de fa ja sis anys, cre-adors, docents i educadors. Junts vam ex-plorar el museu des de nous enfocaments,
Sessió inicial del projecte per a docents: Aquí pintem tots realitzat en el curs 2012/2013 basat en l’ús dels vídeojocs com a mecanisme d’aproximació dels alumnes a la col·lecció del museu
Treball en equip a LED (Laboratori Estival Docent) realitzat al juliol de 2018
54 55- Ana Andrés Cristóbal Ana Andrés Cristóbal -
allunyats de l’acadèmic i motivats per la inquietud, l’exploració i l’experimentació. L’objectiu és crear un espai d’aprenentatge obert en què la cura, el diàleg i el respecte mutu siguin el centre. I com es materialit-zen totes aquestes idees? Què passa a Musaranya curs rere curs? Com ha crescut en aquests cinc anys de treball continuat?
Resulta complex parlar d’ecosistema creat a Musaranya, per això crec que pot ser revelador explicar-ho des dels nostres verbs i accions principals, que articulen al seu torn cadascun dels seus projectes, ac-cions diàries i també en part la seva filoso-fia, de la qual parlarem més endavant.
COMPARTIM Accions específiques: Mentories + S’acaben les classes!
Compartir i difondre les nostres ide-es i el treball desenvolupat ens fa més forts. Per això, després de les trobades presencials convoquem les mentories, que es desenvolupen en horari de tarda, tant de manera presencial com virtual. Hi posem en comú les nostres intenci-ons sobre com abordar i traslladar el que han après en les trobades vers l’alumnat. Després les primeres trobades i mentories, al tercer trimestre, a prop del tancament del curs, es desenvolupa la segona acció específica. Aquesta acció, carregada de ge-nerositat i empatia entre docents i educa-dors, té com a objectiu compartir els resul-tats, avenços i progressos dels projectes desenvolupats durant tot el curs acadèmic.
DIALOGUEM Accions específiques: Un espai per parlar + blog
Després de cinc anys de formació des de l’experimentació i el fer per part dels docents, escoltem una nova necessitat: dedicar part del nostre temps a parlar i compartir les nostres vivències, dificultats, progressos i reflexions. Aquesta inquietud neix durant l’exposició “Lección de Arte”, a la tardor del 2017, i la reflexió inicial par-tia des dels mateixos eixos que Musaranya pretén abordar en la vida diària: repensar el fet educatiu en tres actes. Qüestionar,
EXPERIMENTEM Accions específiques: Comencen les classes! + En sortir de classe!
Pensem que conèixer el museu i la seva obra és important. També ho és fer equip, jugar i experimentar junts. Aques-tes trobades presencials, nascudes du-rant el segon any de la comunitat, són una invitació a redescobrir el museu i la seva col·lecció des d’altres perspectives, acom-panyats per educadors, professors de tots els àmbits i creadors. Amb quina finalitat? Que siguin els docents els que decideixin i dissenyin les seves accions per a l’aula.
reformular i transformar. A partir d’aquest punt, s’inicia un espai de debat trimestral que s’activa amb la col·laboració de do-cents i que es recollirà, des d’aquest curs acadèmic 2018-2019, al blog.
CONNECTEM Accions específiques: Agafar el testimoni
Tenen forma de carta, motxilla o male-ta i a l’interior hi guarden projectes codis-senyats amb altres docents o creadors per connectar el museu i les escoles o les escoles entre si mateixes en un intent de deslocalitzar el museu com a centre. No són maletes didàctiques, sinó artefactes en els quals l’alumnat és, al costat dels professors, productor i creador. Un espai de treball horitzontal que pretén establir alguns protocols de col·laboració entre iguals, docents i educadors. Hi ha dues possibilitats de formar part del projecte: sol·licitant la participació del teu centre
Espai de diàleg entre creadors, docents i educado-res al curs 2017/2018
Docents explorant les connexions entre art, movi-ment, acció quotidiana i l’obra de Sonia Delaunay a la trobada Comencen les classes! 2017/2018
Grup de docents i educadors del museu en el debat obert de la trobada En sortir de classe! 2017/2018
Alumnes del CEIP Alejandro Rubio de Guadalix de la Sierra participant de la Big Valise
56 57Ana Andrés Cristóbal -- Ana Andrés Cristóbal
en alguna de les iniciatives ja creades o
implicant-se en el disseny dels projectes
futurs. Avui comptem amb tres projectes,
que podem resumir amb tres paraules.
Big Valise: maleta, rebuig, identitat.
Dissenyat per una professora i dues
educadores.
Cartes a un quadre: intervenció,
missatge, expressió. Dissenyat per
dos professors i una educadora.
La Kepler-452B: joc, escolta, tecno-
logia. Dissenyat per l’Escola d’Oficis
Electrosonors en col·laboració amb
una educadora.
Atesa la complexitat de treball, en
paral·lel al disseny i producció de l’arte-
facte, s’ha començat una investigació que
pretén articular, de manera més o menys
UN ÀLBUM DE VIDA ÚNIC: UN MO-DEL ORGÀNIC I ALTRES MECÀNIQUES BÀSIQUES EN EL CANVI
Musaranya és una comunitat orgàni-ca i el seu àlbum recull una vida pròpia. Aquesta vida no pot tenir una rèplica idèn-tica, de manera que la idea d’establir un model sembla, a priori, impossible. Des de l’àrea d’educació del Museu Nacional Thyssen-Bornemisza, creiem que no hi ha un únic model per treballar entre museus i escoles, de la mateixa manera que no hi ha dos museus iguals ni dues escoles idèn-tiques. D’una banda, cada centre educatiu porta amb si mateix una història, un con-text geogràfic, social i econòmic, un equip docent, un alumnat i una filosofia de tre-ball. De l’altra, no hi ha dos museus iguals: els educadors, els públics, els espais, les
flexible, l’estructura i els mecanismes
d’aquestes complexes col·laboracions.
De fet, actualment el projecte té obertes
dues noves col·laboracions nascudes de
la necessitat explícita dels professors de
la comunitat per col·laborar-hi activament.
TRANSFORMEM Accions específiques: LED (Laboratori Estival Docent)
Docents molt actius de Musaranya, ar-
tistes i educadors del museu es reunei-
xen durant cinc dies al començament de
l’estiu per tal de revolucionar l’espai del
museu. Junts, en un laboratori creatiu,
dissenyem una proposta per repensar les
nostres institucions culturals prenent l’es-
cola i els seus docents com a socis per a
la transformació.
col·leccions i el context social, polític i ge-ogràfic els fan únics. Així, lluny d’haver-hi un model, hi haurà centenars de relacions, accions i possibilitats. Si hem de posar al-guna cosa en valor sobre el model creat a Musaranya és la capacitat adaptativa que té. No és replicable, ni té un format estable a llarg termini, sinó que fluctua i es trans-forma depenent de la necessitat. Així suc-ceeix des del començament el 2013 i ha canviat tant en forma com en contingut, si bé hi ha algunes claus o idees que podríem destil·lar de les seves mecàniques i que, en certa manera, en conformen la filosofia.
Fugir de receptes per generar detonants
Si volem que els professors desenvolu-pin el seu jo creatiu com a docents a l’aula,
Dotze docents i dues educadores amb el col·lectiu Basurama foren els encarregats de realitzar la intervenció de la sala 44 per a l’exposició temporal Lliçó d’Art. A la primera imatge els docents treballant en la seva peça Díptics de la memòria, visible a la segona fotografia
Trobada experimental amb l’Escola d’Oficis Electrosonors on cinquanta professors de tots els nivells i àmbits van explorar les possibles connexi-ons educatives de la col·lecció Thyssen-Bornemisza amb les pioneres de la música electrònica
Intervenció de Marisa Álvarez Garea, professora al CEIP A Ramallosa, per a la resta de la comunitat a la trobada En sortir de classe!
59Ana Andrés Cristóbal -
hauríem de fugir d’exercicis predefinits, de
fitxes de treball o de les habituals propostes
tancades dissenyades des dels museus. En
les trobades presencials ha passat aquesta
mateixa transformació: d’un major nombre
de propostes on es generaven possibilitats
de translació directa a les aules a altres tro-
bades on els resultats es movien més en
el terreny del que és subjectiu, amb què es
generava espais per repensar sensacions,
emocions i pensaments.
En definitiva, creiem que cada centre
i educador és amo del seu model i me-
todologia de treball. La nostra tasca es
basa a proporcionar noves mirades sobre
les obres o el mateix museu, incorporant
ingredients insòlits en les accions dutes
a terme al museu per obrir possibilitats
de treball i connexió. No es tracta de ren-
tar-se les mans i deixar el docent sol. És
confiar en la seva professionalitat escol-
tant les seves necessitats i atenent les
seves propostes.
Deixar que el pensament artístic habi-ti cada disciplina
Després de sis lleis orgàniques sobre
educació en els últims 30 anys, l’ensenya-
ment de les arts no ha fet sinó disminuir.
Podem aprofitar aquest moviment legisla-
tiu que situa les arts en terra de ningú?
Des de la perifèria del sistema educatiu
podem deixar que les arts entrin a l’escola
i ho travessin tot: les matemàtiques, les ci-
Aprendre des de la inquietud i la sorpresa
Hi ha connexions entre la performance i obres medievals europees? Connecten d’alguna manera els tints vegetals ances-trals amb les obres dels expressionistes abstractes del segle xx? Les propostes dis-ruptives, moltes vegades centrades en la creació contemporània, són el detonador d’aquestes experiències que mantenen, des de la curiositat i la sorpresa, l’atenció constant del professor sobre la comunitat. La clau resideix en la inquietud de no sa-ber a què t’enfrontaràs, quina obra desco-
ències, la història, la llengua, de la mateixa
manera que travessen la vida i la història
de la humanitat. Deixar que el pensament
artístic i creatiu estigui i habiti les aules.
En conseqüència, a Musaranya tots els
professors de totes les disciplines són
convidats a formar part de la comunitat,
a assistir a les accions experimentals i
posteriorment a treballar mà a mà, en un
intent de dissoldre les barreres i territoris
que delimiten les assignatures i comparti-
menten el saber.
Ser flexibles per créixer
Hi ha un compromís, però no ve de-
limitat per inscripcions, dates i períodes
de treball concrets dissenyats des del mu-
seu, la Conselleria o el Ministeri. És deci-
sió exclusiva del docent apropar-se o allu-
nyar-se del projecte, participar-hi de mane-
ra més activa o mantenir-lo latent durant
un període, assistir-hi presencialment o de
manera virtual, canviar-ne les pràctiques
amb petites accions o desenvolupar grans
projectes. En conseqüència, els nivells
de participació són diversos i no sempre
venen donats per la permanència tempo-
ral, sinó per l’energia, suports o recursos
disponibles en aquest moment. Conside-
rem que, atesa la naturalesa del projecte,
l’aprenentatge del professor, com el de
l’alumne, ha de ser flexible i adaptable a
les seves necessitats.
briràs, de quina manera et podràs connec-tar amb el que ha passat, a quin creador contemporani coneixeràs o què podràs fer amb el que passi posteriorment a l’aula.
Donar veu a qui no la té
Una visió tradicionalista de l’educació en museus situaria l’educador com un emissor de continguts historicoartístics i el docent com un receptor passiu que no sempre sap com transmetre el sentit a la realitat de l’aula. En aquesta situació, els educadors adopten una actitud bui-da, allunyada, en tercera persona. Davant
Docents Musaranya durant l’experiència Comencen les classes! 2016/2017
60 61Ana Andrés Cristóbal -- Ana Andrés Cristóbal
d’aquesta realitat, Musaranya aposta per parlar en primera persona, en un procés més honest i respectuós que passa per la capacitat de tothom de parlar, decidir, qüestionar i construir. La pervivència de la comunitat consisteix en la implicació de tots, a donar veu a qui mai no la va tenir, i ser conscients de l’incalculable valor intel-lectual dels educadors i docents.
Tenir cura mútuament
Musaranya i les persones que hi perta-nyem hem establert un important exercici de tenir cura entre nosaltres. Aquest és el pilar que més s’ha visibilitzat, expandit i arrelat en la vida d’aquesta comunitat.
Tots aprenem de tots
Pot una educadora d’història de batxi-llerat aprendre alguna cosa d’un d’infantil que centra el treball en la psicomotricitat dels nens? Un centre d’educació especi-al pot ajudar educadors de secundària? I una educadora de museus a una educado-ra d’ensenyament formal? La resposta és clarament afirmativa i ha estat aplaudida per la comunitat en nombroses avaluaci-ons dutes a terme durant la vida del pro-jecte. A Musaranya hi conviuen docents des d’etapes d’infantil fins a universitàries amb diferents formacions, experiències, maneres de fer o continguts per abordar. Aquesta resposta, que dissol de nou les fronteres, ve a confirmar el potencial trans-formador de l’art com a matèria universal, amb independència de l’edat o la diversitat en les capacitats de l’alumnat.
L’escolta com a forma de creixement i avaluació
Si proporcionem flexibilitat, si no exis-teixen marcs temporals marcats, compro-misos escrits, sistemes administratius o qualificacions, com sabem que la nostra vi-sió no és només un miratge enlluernador?, com podem comprovar que les pràctiques funcionen i arriben a l’alumnat? Per això, hem anat incorporant i modificant al llarg dels anys eines que ens permeten conèixer l’interès, les dificultats i realitats de l’aula.
- Creació d’una plataforma digital que permet a les educadores documentar les accions viscudes i per viure. És una espè-cie d’híbrid entre bitàcola i calendari futur. - Avaluacions que inclouen anàlisis quanti-
Per a nosaltres és imprescindible po-sar-nos cara, ballar, parlar de les nostres emocions o pensaments en les sessions i això s’uneix a un important seguiment dut a terme des del museu per conèixer els docents un a un, així com el seu con-text en el centre: té companys que li do-nin suport?, el seu director coneix el seu treball i l’acompanya?, se sent amb prou poder per abordar un canvi a l’aula?, de qui-na manera podem acompanyar sense diri-gir-los? Fer-los saber que estem presents en els processos de canvi d’igual a igual és essencial en aquells professors que comencen a treballar i suposa la primera baula d’un llarg procés d’autonomia i apo-derament mutu i en ambdues direccions.
tatives i qualitatives, especialment centra-des en els segons. Aquestes anàlisis estan al seu torn construïdes com una autoava-luació en la qual el docent es pregunta i qüestiona en quin punt se situa dins de la comunitat com a usuari passiu i usuari co-operant actiu. Aquestes avaluacions servei-xen també com a mecanisme per articular les properes trobades experimentals.
– Mentories presencials posteriors a les trobades presencials on ens reunim docents, educadores i creadors per compartir les nostres idees per a l’au-la i resoldre problemes concrets que donin pas a l’acció real amb l’alumnat.
– Un important espai digital de recursos web creats per educadors i docents on traslladar les experiències reals de l’aula cap a altres docents i que ens permeten conèixer l’esdevingut, i alho-ra permeten atendre possibles man-cances o desequilibris per assumir les nostres responsabilitats.
– Una última jornada de divulgació, anomenada S’acaben les classes!, en què els docents presenten els seus projectes anuals a altres docents que s’estan iniciant. Aquesta última jorna-da ens sembla essencial per la seva capacitat d’enfortir i fer-los compren-dre que cada petit pas suposa un gran canvi en les aules, en altres docents i en la mateixa comunitat.
– Creació de dos grups de treball i pensa-ment d’educadors i professors per de-cidir el futur de la comunitat educativa. Aquests se centren en dos aspectes:
Docents Musaranya durant l’experiència Comencen les classes! 2017/2018
62 63- Ana Andrés Cristóbal Ana Andrés Cristóbal -
– Filosofia, línies de treball i projecció de la comunitat en els propers cinc anys.
– La comunicació interna i externa entre usuaris per determinar com millorar els sistemes de connexió entre usuaris, d’una banda, i la divulgació de la comu-nitat, de l’altra.
Totes aquestes estratègies quedarien anul·lades si no hi incorporem l’escolta; no una escolta superficial, sinó l’escolta activa i profunda sobre allò que els nostres docents decideixen comunicar-nos durant el transcurs de l’any.
UN ÀLBUM DE VIDA QUE CREIX: UNA MIRADA CAP AL FUTUR Les comunitats com a espai de creixe-ment i el professor com a creador
Les comunitats d’aprenentatge com Musaranya ens ajuden a donar nous sen-tits a les paraules art i educació. Perquè aquest canvi sigui real, profund i mani-fest, hem de deixar de pensar en l’art com una disciplina delimitada o assigna-tura curricular que s’ensenya unes hores al trimestre i que maquilla dies comme-moratius, passadissos d’escoles, aules, així com les sales dels nostres museus. Tots els que formem part d’aquesta xar-xa d’art-educació ens hem de fer respon-sables de sublimar els límits de l’art per observar com, dia a dia, es filtra en cada museu, centre educatiu, assignatura i en l’ADN de cada docent. Els museus i cen-tres d’art, al costat dels seus públics, sota la responsabilitat que això comporta, han agafat el testimoni i han començat a ac-cionar espais comunitaris d’aprenentatge
creatiu on poder explorar i desenvolupar-se
com a educadors-creadors amb l’art com a
eina de creixement.
El poder de les paraules
Fa més de vint anys que parlem de mu-
seu-escola com a socis. Però, què entenem
per museu i escola? La realitat és que les
nostres institucions no són res sense les
persones que les habiten diàriament i que
treballen en els límits del que es permet i
el que no es permet per fer-les progressar
en paral·lel a l’avanç del món i les seves
societats. Són els professors —Reyes, Ma-
ria, Fernando, Ana, Nuria, Nerea, Alberto i
un llarg etcètera— al costat dels educadors
del museu —Salva, Eva, Rufino, Ana, Án-
geles i un altre llarg etcètera— els que de-
cideixen actuar en la seva pràctica del dia a
dia per reconfigurar els models estancats i
aparentment eficaços de l’experiència artís-
tica, tant al museu com a l’escola. Si hem
de repensar les nostres relacions, hem de
ser conseqüents en la manera d’anome-
nar-les per atorgar poder a qui és legítim per
fets i no per paraules. Som nosaltres, les persones que som part d’aquest àlbum de
vida, les que posem cara i cos a les nostres
relacions. Serem les encarregades, ate-nent el nostre passat, el nostre present i el nostre desig de futur, de construir, constituir, tenir cura i decidir el futur de
cadascuna de les fotos que construeixin la
nostra futura memòria col·lectiva.
Clausura de Comencen les classes! del curs 2015/2016
65Marta García Cano -
Introducció
Vull dir, en primer lloc, que escriuré aquest text en femení, per dues qüestions: una, totes a Pedagogías Invisibles parlem en femení. Dos, si en algun context les do-nes són una clara majoria és en l’educatiu; en aquest sentit, l’educació és en femení. La manera de fer la mateixa ponència ja parteix d’un lloc diferent; es tracta més d’una ponència taller o performada que d’una xerrada normal i corrent. Aquest fet m’ha obligat a escriure repensant l’ex-perimentat basant-me, això sí, però no podent-m’hi atenir exclusivament, en la inestimable transcripció, que, de la xer-rada, els diàlegs i els silencis, ha realit-zat la Marisa. Transcripció, per cert, que m’ha permès incloure converses literals amb el públic i jugar amb els diàlegs. En revisar el títol de la ponència, penso que potser és tan llarg perquè d’alguna manera és ja la resposta a la pregunta que es va plantejar a la participació de Pedagogías Invisibles: De quina manera contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles a la transformació del paradig-ma educatiu? El títol contesta en la mesu-ra que afrontar les pràctiques educatives
en el context museus des d’aquest lloc, la mateixa pràctica artística, és ja una altra manera de fer, i són les maneres de fer les que condicionen com es produeix coneixe-ment; per tant, les que afecten les formes de pensament.
El text, de la mateixa manera que ho va ser la ponència, pretén arribar a dos llocs: primer, contestar la pregunta ja es-mentada construint aquesta resposta, no tant des de la teoria com des de l’experi-ència amb les assistents. Perquè això es pugui entendre correctament, descriuré en primer lloc la trajectòria i posicionament tant meus, per situar qui exerceix el dis-curs, com de Pedagogías Invisibles, els seus contextos de treball i, sobretot, el posicionament de grup. D’aquesta ma-nera, la lectora podrà comptar amb una referència clara i posar-nos en relació. Segon, descriure l’acció proposada a les assistents i el seu desenvolupament per entendre la resposta. És aquí on canviarà el registre del seu llenguatge, i s’exposarà en un format de diàleg, tal com va succeir, com si es tractés d’un guió. He considerat que d’aquesta manera es permet a qui ho llegeixi i no va ser-hi present recollir l’es-pontaneïtat de l’acció i el to d’humor que
Pràctiques artístiques i relacionals com a format per a la mediació en museus. Cap a la transformació del paradigma Marta García Cano Doctora amb Menció Europea en Belles Arts per la Universitat Complutense de Madrid Docent a la Facultat d’Educació de la Universitat Complutense de Madrid i de la Universitat Nebrija Coordinadora de l’Àrea de Mediació en Museus per a l’Accessibilitat Sòcia fundadora de Pedagogías Invisibles
(transcripció de la ponència)
66 67Marta García Cano -- Marta García Cano
la va acompanyar, sense per això deixar de qüestionar i indagar en el procés de les participants, alhora que mostra la realitat de funcionament en les diferents accions que portem a terme des de Pedagogías Invisibles.
La pregunta. Com contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles al canvi de paradigma?
Fer una anàlisi justa del moment en què estem actuant és complicat, ens falta encara la perspectiva que permeti poder fer-ho considerant el context, els agents, els públics. Del que sí que puc parlar és de les preguntes que les meves compa-nyes i jo ens fem. Per poder fer-ho i donar la possibilitat a la lectora de situar-se i situar, començaré contextualitzant el meu treball i el de Pedagogías Invisibles. El jo no és tant una qüestió d’egocentrisme, sinó de realitat, ja que, si bé Pedagogías Invisibles té llocs comuns, cadascuna de nosaltres es relaciona amb ells des d’un lloc propi, la qual cosa ens permet, sense cap dubte, un discurs molt més enriquidor i capaç d’arribar a diferents sensibilitats. En el meu cas, és la condició de docent a la Facultat d’Educació el que condiciona les preguntes, des de l’obstinació a mos-trar als futurs docents que l’art va unit a la pedagogia i a l’educació, en la mesura que, sens dubte, l’art és una manera de mirar el món, de crear conceptes, d’obrir discursos i possibilitats. Una posició total-ment oposada a la manera en què s’abor-
der, Museo Picasso de Eugenio Arias, ens han mostrat i ens mostren públics molt diversos i maneres d’actuar permeables. La paraula mediació referida a museus té encara alguna dificultat a l’hora d’enten-dre exactament a què ens referim. Faig aquest aclariment perquè, quan nosaltres parlem de mediació, hi incloem tallers in-tergeneracionals, visites performatives, tallers amb grups amb discapacitat cogniti-va, salut mental, adolescents, formació de professorat, aquests últims agrupats sota el terme col·lectivitats, i, per descomptat, el que habitualment podem entendre com a mediació, que és la presència d’una o diverses persones en sala disposades a atendre els dubtes del públic o a acom-panyar-los com vulguin en la seva visita. Entendre tot això sota el terme mediació im-plica entendre que la nostra activitat se cen-tra en l’acostament i el diàleg com a base fonamental i, a partir d’aquí, tot té a veure amb proposar situacions que posin en mode acció-reflexió aquells que en participen. Dins de tot aquest “paquet”, considero que els tallers intergeneracionals i el treball amb col·lectivitats suposen la major font d’aprenentatge per a gran part de l’equip, alhora que possiblement són els públics als quals afectem de manera més radical.
Això té a veure fonamentalment amb el requeriment d’adaptabilitat que suposa treballar amb una marcada diversitat en un mateix grup, tant si aquesta diversitat és l’edat com la capacitat intel·lectual, la ma-nera en què veiem el món a través d’una situació d’exclusió o professional, com
da el currículum a les escoles, que, la ma-joria de vegades, no només és obsoleta, jo diria que gairebé castrant. Aquest lloc em permet observar cada dia una qüestió que es fa rellevant quan trasllado el meu treball als museus amb les meves compa-nyes: la manca de connexió amb les arts i les institucions que la representen en el context de formació de professorat.
Entenc l’acció de la mediació com un activisme que permet entendre el museu com un espai d’aprenentatge en què tots dos, públic i museu, aprenen. I el museu com a espai de visibilització de la diver-sitat i treball amb aquesta diversitat. L’objectiu de Pedagogías Invisibles és de-senvolupar en la societat el pensament artístic i el nostre aliat en això és l’art contemporani. Els seus processos de pensament i les seves temàtiques relaci-onades amb el que passa ara mateix ens connecten amb el que ens molesta, ens interroga i ens obliga a prendre decisions. En una trajectòria de tot just set anys, dins el context Mediació en Museus, hem tre-ballat en espais molt significatius, la qual cosa ens ha permès consolidar una mane-ra de fer que, valgui la ironia, mai no es consolida, perquè està en constant evolu-ció. Potser és aquesta afirmació, també, una resposta a la pregunta de la Marisa. La nostra contribució resideix en el cons-tant qüestionament de les pràctiques i els contextos on es duen a terme: Mata-dero Madrid, Espacio Tabacalera, Funda-ción Telefónica, Instituto Cervantes, Sala Alcalá 31, Sala Fundación Banco Santan-
és el cas de la formació de professorat. En una trobada recent al MACBA, on vam tenir el plaer de ser convidades per Apropa per parlar del nostre treball amb persones amb discapacitat cognitiva, la meva com-panya Ana Cebrián i jo vam portar a terme una acció que es titulava Si no es posible haz otra cosa. L’acció consistia a anar do-nant al públic una sèrie d’instruccions de manera que els assistents acabessin de cap per avall a les seves butaques; tenint en compte que les possibilitats de movi-ment per a cada cos són molt variades, la invitació a qualsevol moviment anava sempre acompanyada del mantra #sino-esposiblehazotracosa. Després de l’acció, proporcionàvem a cada participant un car-tró brillant platejat, que feia de mirall, en què se’ls convidava a fer-se una pregunta sobre el que passava en relació amb l’edu-cació i la discapacitat. Cada taller es plan-teja per enfrontar-nos, juntament amb els participants, a un repte que ens connecti amb el que ens molesta, ens interroga i ens obliga a prendre decisions.
Dit això, voldria aturar-me en un as-pecte important sobre el qual conside-ro que posem molta cura: el disseny de materials específics. En contra del que pugui semblar, aquests dissenys estan basats en el més senzill i quotidià i la seva intenció és construir una altra mira-da sobre els mateixos recursos: quantes maneres hi ha de presentar i redissenyar un senzill full de paper, fer servir una tela, un acetat i actuar-hi com a detonants d’una acció, com a mitjà de producció
68 69- Marta García Cano Marta García Cano -
cultural que permeti, al seu torn, mostrar allò que els públics estan construint? D’altra banda, aquests mateixos materi-als es converteixen en moltes ocasions en instruments relacionals dins de l’ex-posició, que no sempre han de funcionar vinculats al taller, sinó que poden, senzi-llament, posar el visitant de l’exposició en una situació específica d’indagació. Per posar un exemple, durant la tempora-da passada vam treballar l’exposició de Mateo Mate a la Sala Alcalá 31. Hi convi-dàvem tothom a entrar amb un metre i a mesurar les estàtues que formaven part de la instal·lació, així com a mesurar-se a si mateixos; en altres ocasions, els convi-
autònom a través del qual, sigui de mane-ra totalment autònoma o impulsat per les nostres accions, hi ha una intenció expres-sa de visibilitzar la construcció de coneixe-ment amb els públics, i n’hi ha que arriben a constituir-se com a part de l’exposició en moltes ocasions.
Finalment, en aquest exercici de si-tuar-nos, queda abordar el gruix de l’as-sumpte: la nostra metodologia. En l’àmbit personal, vull manifestar que, en realitat, les metodologies hi són per saltar-se-
dàvem a entrar sostenint un acetat trans-parent en el qual estava impresa una pe-tita cita d’una autora determinada, esco-llida entre una proposta de diverses amb la idea que quan trobessin un moment a l’exposició que els remetés a aquest text l’elevessin i el superposessin sobre l’es-pai. Després d’aquesta mena d’accions, les converses posteriors van resultar es-pecialment interessants en la mesura que la participant s’havia situat simbòlicament a través de l’objecte.
Però no són només els materials, tam-bé els dispositius pedagògics, moment en el qual el disseny específic va més enllà i es converteix en dispositiu de mediació
les, si bé és cert que resulta inevitable, a l’hora d’exposar el treball, entrar-hi i dur a terme una anàlisi de què faig i com ho faig, però sempre tinc la sensació, quan arribo a aquest punt, que el que ne-cessito ara és passar a una altra cosa. Potser per aquesta raó, abordar la comu-nicació de la nostra metodologia, del què i el com a Pedagogías Invisibles, també sempre ha resultat complex. Ens hem passat anys intentant explicar què fem, alhora que rebíem una retroaccció de no
70 71- Marta García Cano Marta García Cano -
entendre molt bé què era quan se’ns veia des de fora i no des de l’experiència de les nostres accions. Igualment ha estat fascinant veure com el mer fet de no es-tar rigorosament definides en alguna cosa perfectament identificable anava generant més atracció. Potser aquesta contradic-ció té a veure amb el fet de la mateixa pràctica artística i la forma en què això ens fa interactuar amb tot. En qualsevol cas, podríem parlar d’una metodologia de l’estranyament, de la indagació i la partici-pació, de fer el cos explícit i passar de la paraula al silenci, el nostre silenci, el de l’educadora. Si tu preguntes, per escoltar has de callar, i això és una mica dur de sostenir. Fins on estem preparats per a la participació de l’altra?
Posats en aquest lloc, la metodolo-gia es converteix gairebé en un manifest, en un posicionament davant el que fem. Quina diferència hi ha entre una meto-dologia i un manifest? Tampoc és gaire clara, ja que ens movem en la nebulosa que es forma al voltant dels límits difusos entre les coses. Sigui com sigui, tenim una mena de màxima, una premissa: la dificultat com a possibilitat, construïda, fonamentalment, sobre el fet de treballar amb públics molt diversos. Per exemple, un taller intergeneracional acull des d’una persona amb setanta anys fins a un ado-lescent de quinze, un adult de quaranta, una altra persona de vint, una mare amb el seu nadó i un nen de tres anys… El que estem atenent són diferents capacitats: diferents capacitats d’atenció, diferents
Tot aquest procés resulta complex, ja que obre espais d’incertesa, que han de ser gestionats dins de la mateixa acció, perquè es resolguin en la consciència del procés i l’aprenentatge. És aquí, on el fet d’utilitzar accions procedents de la ma-teixa pràctica artística adquireix sentit i en desplega la versatilitat permetent un procés que condueix a un discurs propi i arriba al coneixement. Una cosa així és el que manifesten les participants dels nostres tallers la majoria de vegades, el que sembla que s’emporten a casa. La constància que aquest coneixement efectivament es produeix l’obtenim per diverses vies. Una, els qüestionaris que moltes de les sales d’art en què treballem demanen omplir a les usuàries. Aquests qüestionaris solen buscar respostes molt elementals de públics, enfocades a la satisfacció; hi és relativament freqüent trobar una afirmació: “l’activitat ha estat diferent”, expressada de moltes maneres, és clar. Una altra són les aportacions que
capacitats d’aprenentatge, de formes d’aprendre, formes d’estar en un marc que considerem “normatiu”. La diversitat ha de fer-nos segmentar el coneixement? La diversitat ha de portar-nos a decidir qui pot fer segons quina cosa?
No etiquetar, no adaptar, no simplificar. Això, que pot semblar demagògic, no ho és. Cada acció, cada taller, es dissenya partint de la possibilitat de tothom per fer-ho; una altra cosa és que, davant d’aques-ta proposta, es manegi el que hi passa en funció de qui hi està participant i fins on decideix o manifesta que pot abordar-la. Si una mare va amb el seu nadó i el nadó es posa a plorar, no passa res, agafa, surt i després torna, sense la sensació d’haver de ser-hi al 100%, sinó de conviure en l’es-pai de ser-hi. En aquest sentit, els ritmes de les diferents accions i converses pro-curen trobar espais de protagonisme per a cada condició. L’important és que l’experi-ència a la sala, abans de res, sigui una ex-periència positiva, d’aprenentatge i inter-canvi i, per damunt de tot, transformadora. Aquest mateix plantejament passa quan treballem amb els grups de Colectividades i molt especialment en els programes de persones amb discapacitat intel·lectual i del desenvolupament i les professionals que les acompanyen. Les propostes, en principi, són conceptuals i obertes, enfo-cades al fet que succeeixin aprenentatges propis des d’una mateixa experiència, fet que suposa deixar aflorar tant els límits com les possibilitats, sense donar per fet el que algú pot arribar a fer o no.
podem recollir a través del material que vam dissenyar i dels dispositius pedagò-gics que ens permeten recollir reflexions que posen de manifest l’“agitació intel-lectual i experiencial del procés”. Final-ment, cadascuna de nosaltres, al final de cada taller, recull el més cridaner de la sessió, per deixar-ne registre i permetre que, com a equip, estiguem en la constant reflexió i presa de dades. En resum, som investigadores nates i, com a tals, la nos-tra última pregunta és sempre: quin tipus de coneixement estem generant per poder determinar la nostra aportació al canvi de paradigma.
L’acció
Per contestar aquesta pregunta, es va dur a terme l’acció/performance que va començar amb un acord al voltant del paradigma. Si totes les que som aquí volem canviar el paradigma, hauríem, en primer lloc, d’acordar entre nosal-tres la definició del paradigma on som. Marta: Quin és el paradigma del qual calia parlar? En quin paradig-ma som? Tu saps en quin paradigma ets? Potser som tots en el mateix…
Participant 1: Al cap. Participant 2: Al de la tècnica. Participant 3: A les classes magistrals.Marta: Efectivament, ens trobem en un paradigma que sembla ancorat en un sol model: la raó, la tecnologia i la unidirecci-onalitat. La qüestió és si nosaltres, que
72 73Marta García Cano -- Marta García Cano
volem entrar en un altre paradigma o pen-sem que ja hi estem entrant, ho fem de manera coherent o no.Participant: Estem intentant sortir del pa-radigma.Marta: Però ja sabeu el que diu el Yoda, perquè deveu haver vist La Guerra de les Galàxies [rialles]: No n’hi ha prou, d’inten-tar-ho; cal fer-ho!
Bé! Posem-nos dempeus i amb aquest tros de paper que ens han donat triem una part del nostre cos que conside-rem que és paradigma, exemple a se-guir, a imitar, a reproduir. Diguem que el paradigma és com una cotilla, això que portes sempre per semblar millor però que al mateix temps dificulta, es-treny. Em concentro, tanco els ulls i dic: quina part del meu cos és paradigma?! Siguem molt conscients del nostre cos i triem aquesta part del cos que crec que ha de ser projectada, utilitzada; bé, que s’ha de conservar al llarg de la història, perquè altres la reprodueixin, perquè això és el paradigma dins del meu paradigma. Què hem de fer? No es tracta de disfres-sar-se, no, no, no, aquí no hi som per jugar [rialles], aquí hi som per fer coses serioses. Es tracta de realitzar un motlle, un motlle d’aquesta part del nostre cos. Marta (dirigint-se a la persona que repar-teix el material): Jo també, eh? A mi se m’exclou; és clar, com que sóc ponent…! Fixa’t que no m’ho anaves a donar! Marta: Que cadascú faci amb el paper el que pugui i amb el seu cos el que pugui, però d’aquí n’ha de sortir un motlle, del
Marta: “Diputació de Tarragona”, em mata! [Rialles.] Hi havia una qüestió estètica en aquesta acció que era important! Vosaltres decidiu si el vostre paradigma ha d’anar unit a la Diputació de Tarragona; jo m’ho pensaria! El trieu, però penseu! [Rialles.] No sigueu garrepes! Gasteu d’això [cinta adhesiva], enganxeu-ho bé, que sou uns garrepes, que us estic veient! [Soroll d’esquinçar papers.] Marta (al cap d’uns minuts): Mireu, el temps que es triga a fer un motlle del paradigma, eh? Dediqueu temps al motlle del paradigma, cal estimar-lo perquè és l’exemple a seguir, no?, el perfecte. Marta (adreçant-se a un participant): Jo no ho veig gaire motlle, això, tu sí? És un motlle del teu cap? O és una gorra? Ja ho saps, aquest és el moment en què soc una mica impertinent. A veure, que s’ajusti més al teu cap, que reflecteixi més… Això! A veure, que un paradigma no és qualsevol cosa! És una cosa que s’ha de conservar, no ho podem fer pas malament. Marta: (adreçant-se a una altra participant): Però tu no et pots fer un motlle del cor!Participant: Per què? Marta: Perquè has d’arribar-hi físicament. Participant: Aaah!!! Marta: És clar, jo he dit parts del vostre cos i alguns heu assumit que era del cos interior. Bé, doncs res, pot ser tot [rialles], perquè qualsevol us diu ara que no! Hem de saber fer-ho i saber gestionar-ho. Això té a veure amb els nostres prejudicis. Fi-xeu-vos quina cosa més ximple: jo he do-nat per fet que, en parlar del paradigma
cos n’ha de sortir un motlle; per això tinc un paper que puc manipular com vulgui, manejar com vulgui, que ningú no es ta-lli, hi ha una màxima: “Si no és possible fes una altra cosa”. Penseu quina part del vostre cos és tan exemplar que s’ha de convertir en paradigmàtica totalment, que voleu projectar al conjunt d’un paradigma col·lectiu. [Rialles.]
En l’acció proposada es va repartir trossos paper d’un metre de llarg per 50 cm d’am-
ple, aproximadament, i n’hi havia que porta-
ven la impressió del logotip de la Diputació
de Tarragona per una de les seves cares.
de la part del cos que vull visualitzar, tots voleu fer una part externa i m’he equivo-cat, dràsticament. Bé, la propera vegada hauré de dir que vull que sigui extern, per-què ara què passa? Ara m’he d’adaptar; resulta que el paradigma que jo portava no em val [rialles], jo no volia això! Em pensava que tothom es faria el que jo vo-lia. Per què? Perquè això és el que m’ha passat abans. És la tercera vegada que ho faig i sempre es feien parts del cos externes: una cama, o el colze, o el braç, o el nas… Algú s’ha fet un nas? Participant: Jo! Marta: Encara sort, encara sort!
Una vegada que tots tenen posat el seu motlle...
Marta: Ara anem a veure l’exposició que hi ha a fora. Cadascú haurà pensat en quin paradigma és. Amb el nostre paradigma ben posat, veurem aquest petit espai; això és difícil perquè és prendre consciència de com estic mirant el que se’m presenta aquí davant. Cadascú que segueixi el seu ritme. Som-hi!, des del vostre paradigma.Tot això, si jo fos molt seriosa, seria una performance artística! A veure, amb aques-ta conyeta que portem a sobre vosaltres i jo, què en penseu?Parats abans d’entrar en l’espai expositiu.
Si em posés ara solemne, això seria una altra cosa… Doncs em poso solem-ne. Respirem, parem atenció al nostre cos, prenguem consciència de l’aire,
74 75- Marta García Cano Marta García Cano -
del buit que fem en l’aire que ocupem,
el deixem anar… Prenem consciència de
l’emoció en què estem, i ara caminem per
l’espai mirant al nostre voltant, conscients
de la nostra emoció i del paradigma que
portem posat. Cada un començarà a en-
trar a la sala quan el seu cos li demani
que comenci a caminar.
Els assistents van accedint a la sala ca-
dascú al seu ritme… en silenci.
Parem atenció als nostres pensaments en
aquest moment. Ens deixem portar en si-
lenci, atents al paradigma que portem po-
sat, i com aquest paradigma ens fa mirar
i això vol dir prestar atenció, quins pensa-
ments ens venen al cap.
Al cap d’uns minuts…
Marta: I segons anem acabant o ens sen-
tim incòmodes (no cal que hi siguem si ens
sentim incòmodes), ens n’anem de nou
cap a la sala i a mesura que anem entrant
deixem el nostre motlle de paradigma al
passadís. Hi ha tisores per aquí, crec que
la Núria té tisores, us en pot deixar unes.
Participant: Jo vull tisores.
Gràcies! [So de tallar el paper.]
Marta: L’acumulació de paradigmes! Fi-
xeu-vos que una cosa tan ximple com
això… no?
Participant: Semblen exvots.
Marta: Eh? Semblen exvots! M’ho acabes
Marta: Algú més vol compartir la seva ex-
periència des del seu paradigma?
Participant: Jo. El meu paradigma són els
meus peus.
Participant: No estava preparada…
Marta: Algú més vol compartir el seu
paradigma?
Participant. Nosaltres no hem triat el nos-
tre paradigma, no podem triar una part
que és pròpia, amb la qual cosa estem
construint el nostre paradigma, a mi no
m’ha fet veure d’una altra manera…
Marta: Vols dir que això t’ha aportat un
rave! [Rialles.]
Participant: No, sí que m’ha aportat…
Marta: T’has divertit aquí? Estar en el
paradigma del cor i divertir-te et sembla
coherent o no?
Participant: Sí.
Marta: O serveix o no serveix. Jo t’ho pre-
gunto: et serveix o no et serveix?
Participant: Jo no m’he divertit gens, jo
mateixa m’estava posant una cuiras-
sa amb què no em podia moure, estava
superincòmoda, pressionada, amb una
angoixa terrible, jo vull sortir d’aquí, jo
mateixa m’estava posant barreres. I no
m’agradava gens.
Marta: I fixeu-vos que el que hem fet és
una cosa en espai segur i des del sen-
tit de l’humor. A priori és un joc, una
ximpleria, jo trio una part del meu cos
que em sembla exemplar i m’ho embo-
lico en un paper de qualsevol manera…
No sé quanta gent hi ha aquí de Belles
de posar superfàcil. Jo no he fet cap pre-
gunta, tu creus que jo estava dirigint les
preguntes?
Participant: No, però jo he donat la resposta.
Marta: Exvots! És bona! Això m’ho apunto
per dir-ho la propera vegada. L’exvot dels pa-
radigmes. No sé si hi ha gaire cosa més per
explicar… Jo us puc deixar anar el rotllo…
Participant 1: La veritat és que sem-
bla que et desprens d’una part teu cos.
Participant 2: A mi m’ha costat una mica.
Marta: T’ha costat?
Participant: La sensació d’abandonar algu-
na cosa…
Marta: Estàveu còmodes?
Participant 3: Jo he observat que no estava
còmoda.
Marta: Quin era el teu paradigma?
Participant 3: El meu paradigma era
guiar-me per la intuïció i situar-me en la
intuïció, per respondre al que em dema-
naven... Caminar per la sala.
Marta: Algú més pot parlar-nos de com ha
viscut el seu paradigma?
Participant 4: Doncs que era més conscient.
Marta: Quin era el teu paradigma?
Participant 4: El cor.
Marta: Això de la consciència té a veure
amb el cos o amb el cap?
Participant 4: No és el mateix?
Marta: Ah!, no ho sé, jo només pregun-
to… Paradigma del cap, el paradigma del
cor… Em pregunto si això de ser cons-
cient té a veure amb la raó o té a veu-
re amb l’emoció. Com és això?
Arts, perquè els de Belles Arts hi po-sem molt d’amor a fer un motlle; no ho sé, fer un motlle a mi em donava molta feina. I aquí hi ha algun nyap. [Rialles.] Marta (assenyalant l’amuntegament del
passadís): Què és això ara mateix? Participant: Una altra cosa. Marta: A part d’una altra cosa, què més pot ser? Què passa ara en aquest passadís? Participant: Que no ho trepitges. Marta: S’ha convertit en una instal·lació. Po-sem-ho bé, a la categoria de l’art. [Rialles.] M’ho heu posat una mica complicat, no?
Contestant la pregunta, més accions
Tornant a la nostra pregunta, no sé si té sentit afegir-hi gaire cosa més. El transcurs de la performance i el que hi va sorgint mostra, des d’un format molt poc convencional, tenint en comp-te que estic escrivint una ponència, una
76 77Marta García Cano -- Marta García Cano
resposta que cadascú pot anar elabo-rant, a hores d’ara, des d’un lloc propi. Si he de fer algun tipus de conclusió per-sonal, considero que la contribució del nostre treball resideix en un nucli portar a la consciència. És aquí on es produeix aquesta incomoditat que esmentava al principi, en parlar del posicionament de Pedagogías Invisibles i que, inevitable-ment, també ha sortit com a resposta en-tre les participants en l’acció: incomoditat i també diversió, perquè, depenent d’on ens situem, les coses són o no són, som subjectes i aquí és on comença el nostre treball en tractar amb altres subjectes que poden o no acceptar la nostra proposta. I això últim és important, tenir clar que el procés és induït, és a dir, proposat, si bé es tracta de propostes que es deixen afectar per entendre que aquesta és la manera de construir coneixement; en de-finitiva, requereixen, a priori, ser accepta-des. Aquesta tasca resulta tan complica-da als museus com a les aules; quan els meus alumnes arriben enèrgics reclamant un canvi en l’educació i es troben amb aquestes propostes, no sempre són ben acollides, sobretot per aquesta qüestió de la incomoditat que suposa desaprendre.
Tornar a l’acció
De quina manera contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles a la transformació del paradigma educatiu? Marta: Sabeu fer un avió de paper? Doncs us demanaré que feu un avió de paper i
la metàfora, no por seguir aquí i donar-hi voltes i voltes… A veure, és clar, això ja té a veure gairebé amb un dispositiu pedagò-gic. Ai! Un avió que et retorna! Participant: Segur que és un senyal, deu ser que no em vull comunicar… Marta: A mi em deixa inquieta. Per allò de l’autoestima, no et pensis que la tinc gaire alta. [Rialles.]Participant: És un bumerang! Marta: Escolta, doncs això sí que mola, no em diguis que no. Bé, aquest com a mínim ha arribat fins aquí.
Comença a llegir el que està escrit en al-guns avions de paper que arriben.
“Divertido, personal, vital, movimiento es-piritual.” “Desde la acción, pensar.”“Alumnos más activos, papel no protago-nista del profe… pedagogía de la pregun-ta, no de la respuesta.”“Desde la emoción a la reflexión.”“Poses en qüestionament…” Ai, que llegi-ré en català…! A veure:“Poses en qüestionament el que fas i pen-ses en aquell moment.”“Integrar la performance en el contexto pedagógico.”“Ok! Proceso.”Ai! Que bonics que haurien quedat els pa-pers de papiroflèxia de colors que havia pensat, però… sabia que m’anaves a dir que no quedava temps per fer-ho… perquè jo sí que tenia preparat un avió que volava molt alt!
hi escriviu idees, de si això que ha passat aquí hi contribueix o no, o si tot el contrari, de com contribueix. I me les llanceu volant fins que se m’acabi el temps, jo les recullo i les anem compartint i comentant. Tenim poc temps! Cal fer avions que no volin gai-re. Cinc minuts?
Mentre van fent l’avió, la Marta continua parlant.
Aquesta manera de fer té a veure amb la manera de fer de Pedagogías Invisibles. Llavors, la qüestió és que jo et puc dir de què serveix el nostre paradigma o amb quina intenció fem el que fem i des de quin paradigma estem nosaltres influint en l’altre paradigma. Però la qüestió és: què ha passat aquí? Què us diu a vosal-tres del vostre paradigma? Això sembla un embarbussament. Això que acabo de fer jo aquí no deixo de fer-ho a través d’un paradigma, sí o no? És una manera de fer, al final és una manera de fer. La qüestió fi-nal és: a mi la Marisa em pregunta de qui-na manera contribueixen els projectes de Pedagogías Invisibles en la transformació del paradigma educatiu. I ara, després de l’experimentació, jo os pregunto què n’heu de dir vosaltres d’una acció concreta com aquesta al voltant d’aquesta pregunta? Us ajuda això a vosaltres a fer un pas més en el vostre paradigma? Com? Per què?
Marta (adreçant-se als qui comencen a llançar avions): Ha de volar fins aquí, a veure si hi arriba. Després, seguint amb
Continua llegint.
“Creatividad.” No, no hi diu “Creatividad”,
hi diu “Creativitat”, en català, que cal fer
les coses bé.
“Abriendo la posibilidad a otra institución,
necesidad de locura.”
“¿Esto es una locura? hace cuatro años ya
sucedió algo mucho más loco en Buitrago
de Lozoya.”
Hi ha algú a la sala que va estar a Buitrago
de Lozoya, a la nostra mediació?
Oooh! Quina il·lusió!
“Disfrutamos el momento.”
“Me falta algo.”
Hi estic d’acord, sempre falta alguna cosa!
“Creo que constituye un espacio en el fu-
turo.” Ai! Moltes gràcies!
“Vola, emoció, ocell”, ocell?
Participant: Ocell, pájaro.
“Generar emociones.”
“Ojos, la mirada, reafirman tu posición en
tu paradigma, no se puede revalorar, rele-
er, reposicionarse y posteriormente crea el
espacio para actuar.”
Quan m’ho digueu, paro.
“Me ha hecho pensar desde las emocio-
nes.”
Bé, per respecte al ponent següent i no
per falta de respecte a tots els que hi
heu participat, me’ls emporto, m’aturo
aquí i us deixo amb una altra pregunta:
contribueix això a canviar el paradigma?
Gràcies!
79Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -
Itineràncies, periples i trajectòries
“Itineràncies, periples i trajectòries” és el títol que vam posar quan se’ns va demanar fa gairebé quatre mesos. Durant aquest temps, tot un trimestre, a l’escola s’ha anat vivint moltes experiències que han anat passant pel davant d’allò que havíem pensat compartir. Aquests dar-rers dies hi hem estat treballant i només en el moment que l’hem finalitzat hi hem pogut posar títol. I és el mateix amb què hem titulat el projecte d’escola d’enguany: “Mons. Imaginar per fer.”
Jo no soc d’aquells autors que fan un mapa d’on volen arribar, sinó que entro en
un món desconegut i intento trobar el camí. Per això cada dia passen coses inesperades.
Paul Auster
Quan escrius una novel·la tens totes les possibilitats, això fa que sigui una gran aventura, afegeix Auster.
És des de les possibilitats i de l’ines-perat que vivim l’aventura de fer escola, de ser mestres.
Nens i nenes de 6 anys, fent la seva aventura.
Ens agradaria, a la manera de Sean Edwards a Practice table, posar metafòri-cament damunt la taula tot el que ha estat present en els processos d’aprenentatge
Mons. Imaginar per fer Anna Sala Presas i Núria Matas NIn Escola Cooperativa El Puig. Abril de 2018
Nens i nenes de 6 anys fent la seva aventura
80 81Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas
que us mostrarem, tal com ell fa amb els objectes que han estat presents en el procés de creació de les seves obres. D’aquesta manera, quan acaba un treball, posa sobre la taula tot allò que ha estat necessari per realitzar-lo. Com que a la taula no hi cap tot, hem fet una tria. Aquí comença.
Sovint ens pregunten quin és el nos-tre referent ideològic. Bevem de moltes i diverses fonts que, volgudament, aniran apareixent al llarg d’aquest text. Les ide-es i punts de vista de filòsofs, artistes, di-vulgadors, mestres, escriptors, científics, conformen les nostres essències i acom-panyaran les experiències que us anirem mostrant.
L’escola
Comencem amb el primer referent: Carles Parellada, investigador i assessor en pedagogia sistèmica. Parla de les qua-tre dimensions que han d’estar presents a l’escola, i que coincideixen amb les quatre grans preguntes que s’ha fet la humani-tat des del començament: les arrels (d’on venim), la identitat (qui som), els vincles (amb qui ens relacionem, com ens relaci-onem) i el fet de donar ales per volar (cap on anem).
Seguint aquests quatre eixos, presen-tem l’Escola.
Arrels. D’on venim. L’any 1970, en ple-na dictadura, un grup de famílies imagina i fa realitat una alternativa educativa a l’es-cola franquista per als seus fills. L’escola
que defineix molt bé aquesta idea. Ens parla de paisatges que amaguen hipòtesis, de cartografies que neixen de principis fí-sics amb un vincle cap al que no es veu, cap al que és invisible.
L’obra d’alguna manera deixa al des-cobert allò que sembla invisible de l’es-cola, però que n’és essència. Hi veiem un conjunt viu, en constant moviment, que està obert a tot el que passa al seu entorn de manera que es va transformant a poc a poc, de forma contínua, amb moments de molta intensitat i altres de més lleu-gers. Ningú no està sol, tothom hi té un lloc i tothom hi és imprescindible. Es cre-en molts recorreguts que van en diferents direccions, de vegades s’entrecreuen o es troben per formar itineraris més llargs. Els rastres d’aquests desplaçaments formen cartografies en transformació constant.
neix revolucionària. El títol de la Jornada fa referència a la revolució educativa, i la portem a l’ADN. I com que entenem l’es-cola com una estructura viva, la transfor-mació és inherent a aquesta vida.
Identitat. Qui som. Som una cooperati-va, on els membres de la comunitat com-partim un projecte comú: l’educació. Tot està impregnat dels valors cooperatius: vocació social, honestedat, responsabili-tat, autogestió, solidaritat, transformació social. Amb infants i joves de 2 a 16 anys.
Vincles. Amb qui ens relacionem, com ens relacionem. Som una escola arrela-da al territori, Esparreguera. Situada a la falda de Montserrat, espectacle geològic que cada dia ens captiva i inspira, irradi-ant una energia indescriptible. Ens vincu-lem amb la cultura i el món on vivim, mi-rant-lo no de manera contemplativa, sinó per actuar amb coneixement. Formem part d’Escola Nova 21, d’equips de formació de l’ICE de la UAB (Escoles Sistèmiques, AmbSense&Art i Escola, Cultura Matemàti-ca de les Persones, Escoles que Aprenen), de l’IREF.
Ales per volar. Cap on anem. Ens identifiquem amb les paraules de Ma-xine Greene quan parla del que ha de ser l’escola: L’escola ha de ser un espai on s’hi busqui la llibertat i on cadascú trobi el sentit de la seva vida, per donar resposta a les preguntes existencials més profundes.
Aquesta obra de l’artista escocesa Jo Milne, que pertany a la sèrie “Quantic Qui-bbles” (2010-2012), és una representació
Viure a l’escola
Vivim trobant possibilitats en la realitat, també en nosaltres mateixos. Som el que som més les nostres possibilitats, que hem de descobrir i realitzar mitjançant els nos-tres projectes vitals.
J. A. Marina A l’escola ens hi trobem un grup de
persones, cadascuna amb les nostres identitats, les nostres experiències de vida, els nostres mapes del món, els nostres desitjos. I amb tot això encetem projectes col·lectius, trajectes d’aprenen-tatge de llarg recorregut, on poder viure abocats al coneixement i la comprensió del món.
La idea de rotllana és a la base del nostre imaginari. En Carles Lladó, que ha escrit sobre la nostra escola, diu que hom s’hi asseu perquè s’hi viuen experiències, emocions i sentiments que són bàsics per a les persones; fent rotllana amb els altres podem créixer tot trobant maneres de po-der viure, interpretar la vida i comprendre el món.
En aquesta rotllana és on triem reptes que concentren els nostres desitjos, on sorgeixen qüestions problemàtiques que desperten curiositat i agafen forma de tra-jectes possibles, on compartim recerques, on incorporem veus d’experts, on acordem compromisos. És on tot allò que inicialment només és una possibilitat esdevé real.
Dins un projecte com aquest, en què no hi ha un camí predeterminat, calen grans dosis de creativitat. Per això cal
Quantic Quibbles, Jo Milne
82 83- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -
tenir en compte l’acció, l’expressivitat, el descobriment de possibilitats, l’obertu-ra, la independència crítica, l’autonomia, la flexibilitat, l’interès per ampliar i com-prendre els coneixements i els punts de vista diferents, conviure amb la incertesa, acceptar sense por el que és nou i des-conegut. Treballar des d’aquesta dimensió requereix diversitat, col·laboració, temps, inquietud intel·lectual, espais creatius rics i estimulants.
Els projectes estan envoltats d’una energia fruit de l’interès, la satisfacció i el repte que suposa la indagació. J. A. Mari-na ho anomena “energia euforitzant”, per-què ens permet continuar engrescats en allò que tenim entre mans. I ho entenem
d’inici, propostes per engegar, però sem-
pre deixant en blanc o obert el desenllaç,
decidint el camí fent camí.
D’aquests contextos en sorgiran conflic-
tes que actuaran de motor i generaran nous
diàlegs que ens portaran nou coneixement.
En tenir notícia de l’exposició “Des-
prés de la fi del món”, del CCCB, ens
plantegem la possibilitat de convertir-la en
punt d’arrencada dels projectes a primà-
ria. L’anem a veure l’equip de mestres i
valorem que hi trobem esperit crític, mos-
tra la ciència des de l’art, genera pregun-
així tant per als infants com per als mes-tres que els acompanyem. I es fa possible encomanar les famílies.
Quina idea de mestra?Joan Carles Mèlich: El més important
no és ser, sinó ser-hi.
Una de les feines que tenim com a mestres és crear, dissenyar, triar contex-tos o situacions que generin diàleg: amb un mateix, amb els altres i amb el món. Aquests contextos han de ser propostes
obertes a l’imprevist. Escoltar l’inesperat,
no el que s’espera escoltar, és la part més
difícil —i alhora apassionant— de dur a
terme. Justament per això busquem punts
tes, planteja lligams entre la realitat i la
possibilitat d’acció, connecta amb cadas-
cú com a individu, hi apareixen algunes
de les grans idees que han mogut la hu-
manitat, hi veiem idoneïtat en funció de
l’edat…
Ja tenim, doncs, el motor del projecte.
Davant l’embalum de l’exposició, seleccio-
nem quins escenaris tenen més possibili-
tats per a cada edat. Tot no és més. Com
sempre, en la nostra feina de mestres,
és necessari prendre decisions que impli-
quen renúncies. És un risc i una respon-
sabilitat, i una part importantíssima del
nostre paper.
L’escriptor Joan-Lluís Lluís, quan parla
del fet d’escriure, també assenyala aques-
ta responsabilitat: Quan pots fer tot el que
vols has d’escollir bé el que fas, perquè el
camp és infinit. És com viatjar per les es-
trelles; tens totes les estrelles a disposició,
però cap a quina aniràs? L’has d’escollir
bé, perquè no saps què hi trobaràs… Una
novel·la mai no acaba com havia plantejat
que acabés. Per tant, és una aventura tam-
bé, una aventura a base de decisions suc-
cessives. Escriure una novel·la és prendre
permanentment decisions.
El dia a dia a l’escola, també demana
una constant presa de decisions.Els nens i nenes de vuit anys venen
d’una investigació sobre la representació de l’espai, la geometria, els volums… i les mestres pensem que podria ser interes-sant centrar la visita al CCCB en la ins-
84 85Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas
tal·lació de Benjamin Grant. El laberint de grans fotografies de satèl·lit capta l’aten-ció de tots nosaltres. Ens deixem endur pel propòsit de l’artista, anant més enllà de l’estètica per reflexionar sobre què és exactament el que estem veient i quines implicacions té per al planeta.
De seguida sorgeix la necessitat de redimensionar el territori i apropar-nos a allò que coneixem, el nostre poble. Com es veu a vista d’ocell? Introduïm els orto-fotomapes de l’Institut Cartogràfic de Ca-talunya com a eina per analitzar el present però, sobretot, el passat. Estudiant aques-tes imatges s’adonen de les diferents fa-ses de creixement del nucli urbà, del des-plaçament de les carreteres, de la desa-parició de camps de conreu. Convidem un historiador que ens explica els motius de tots aquests canvis urbanístics, i ens fa viatjar des del primer assentament neolític fins als nostres dies.
Quan tot això deriva cap a la qüestió de si cal que el nostre poble continuï crei-xent, i si ho pot fer d’una manera sosteni-
molt a prop del camp i estimen l’olor de la terra. Observar cada dia els enciams, les faveres, les pesoleres, veure com es van fent grans, anar percebent subtils diferèn-cies mentre les dibuixen, les mesuren, en prenen registres, en parlen, fa que de cop i volta un dia algú digui:
—Quanta vida en una llavor!A partir d’aquest moment és quan
sorgeix una nova mirada: la vida lligada al temps. Ho connecten amb el seu créixer, fer-se grans, i en la mort, que, malaurada-ment, aquest curs tenen molt present per la pèrdua d’un company del grup. Un con-cepte, la mort, del qual necessiten parlar, i les vivències lligades amb l’hort fan que l’acabin sentin com a generadora de vida. Aquest és un fragment del text col·lectiu en què elaboren aquesta idea:
Tots som llavor. Una llavor petita, in-significant, màgica, que ho conté tot, que a dins hi guarda tots els secrets per des-vetllar. A poc a poc, amb escalfor i cura, mentre es van intuint els seus misteris, va creixent la vida, arrelant a la terra on li ha tocat viure i en companyia de les llavors desconegudes que seran companyes de viatge per sempre més.
La vida va avançant com un rellotge, sense saber quan s’aturarà, quina marca deixarà en el camí. Un camí ple de som-nis que s’estan esperant, per fer que siguin certs i anar-los a buscar.
És en aquest punt que els fem conèixer la instal·lació Naturalment, de Gerard Mo-liné, feta a partir de germinats, que va expo-sar a l’Arts Santa Mònica ara fa uns anys:
ble, plantegem la visita del regidor d’urba-nisme. En paral·lel, introduïm la coopera-tiva LaCol, que treballa amb l’arquitectura per a la transformació social com una eina per a intervenir l’entorn proper de manera crítica. Ens mostren com treballen sobre els interessos relacionats amb la qualitat de vida de totes les persones que com-partim els pobles i ciutats. Descobrint el passat i observant el present, posem la mirada en el futur. El propòsit que tenen els infants en aquest moment entre mans és pensar com seria un edifici per viure-hi tot el grup l’any 2032.
Com a mestres, volem emmarcar-nos en la idea de cosmopolitisme de David T. Hansen, deixeble de John Dewey. El cos-mopolitisme és la manera actual per la que el professor s’interroga sobre la rela-ció entre el global i el local: no deixar-se emportar per les forces de l’estandarització i l’homogenització, descobrir en la particu-laritat d’allò nou la possibilitat d’una nova pregunta pel que ja és conegut. S’entén aquest cosmopolitisme com afavorir l’arti-culació entre el que és heretat i el que és nou. Què puc aprendre d’allò que és nou per mi? I com puc quedar-me amb el que he heretat?
Ens situem en aquesta idea de cos-mopolitisme de què ens parla David T. Hansen quan els nens i nenes de 9 anys, com cada curs, s’encarreguen de l’hort de l’escola; els avis hi tenen un paper molt important, sobretot a l’hora de transmetre l’herència del conreu i la cura de la terra. Molts encara recorden la seva infantesa
A la natura tot es regenera, res no mor. Al final l’única cosa que tenim és la consci-ència; la idea que el nostre cos ens pertany no és real, el nostre cos és part de la natu-ra i és on retorna.
Així és com entrem en el món dels ger-minats. La idea de generar vida amb una llavor per expressar aquest cercle de la vida s’acaba concretant en una instal·lació.
A l’exposició topem amb una “possi-ble realitat futura” que ens sacseja. L’es-tudi de disseny-ficció Superflux ens traslla-da a un apartament del 2050, en un món en què les sequeres i els huracans han canviat la nostra manera d’alimentar-nos i conrear els vegetals per alimentar-nos. El pis ens aboca a una manera freda i molt diferent de plantejar un àpat a taula.
Parlant de com imaginem aquest fu-tur que no veuen gens llunyà, entren en la idea de que ens hi hem de posar ara, perquè més endavant ja serà massa tard. Així comença una cerca de vídeos, arti-cles, lectures. Els experts expliquen com està enfocada l’alimentació actualment i ens parlen de malalties com el colesterol, la diabetis o trastorns alimentaris.
Una mare de l’escola especialitzada en alimentació saludable i energètica par-la de la importància d’utilitzar productes de temporada, ecològics i de proximitat. Introdueix els conceptes de micronutrients (vitamines, minerals i oligoelements) i macronutrients (hidrats de carboni, prote-ïnes, fibra, aigua i greixos). Però el que més ens sorprèn és quan parla dels ger-minats i les moltes propietats que poden
Overviews, Benjamin Grant
86 87- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -
aportar. S’acomiada de nosaltres amb la pregunta: Els germinats poden ser un ali-ment del futur?
Els germinats, que fins ara simbolit-zaven el cicle de la vida, seran el centre d’una nova investigació. La recerca anirà enfocada a pensar i elaborar uns àpats per esmorzar, dinar i sopar amb aquest aliment desconegut en la cuina que coneixem.
Des de tots els àmbitsNecessitem comprendre el que fem a
partir de problemes comuns que traves-
de la geografia, la ciència, la biologia, l’art, la llengua, la matemàtica o la tecnologia.
Tornen de l’exposició carregats de preguntes entorn de l’aigua i l’ús que en fem: d’on ve l’aigua de l’aixeta? On va l’aigua bruta? Com s’ho fa l’aigua perquè creixin les plantes? Què té a dins l’aigua? Com s’acaba i com comença el riu? Com s’ajunten les aigües del riu i del mar?
Tenen sis anys i el seu imaginari està carregat d’intuïcions amb les quals s’apro-pen a les respostes. El dibuix esdevé una eina imprescindible per pensar i per expli-car allò que imaginen.
És important conèixer de primera mà el territori i la “fàbrica de netejar” l’aigua. La visita a l’estació depuradora biològica d’aigües residuals ens dona l’oportunitat de copsar la complexitat del procés de ne-teja de l’aigua, i comença a moure cons-ciències sobre les decisions que hem de prendre per afavorir la conservació dels recursos naturals que hem heretat i que tenim el deure de deixar com a llegat als que vindran.
Mirar documents i interpretar les con-vencions amb què en els mapes es repre-senten el relleu i els aspectes físics, ens apropa al llenguatge estàndard. Però tre-pitjar el territori, seguir el recorregut del riu des d’Esparreguera fins al delta, desco-brir el punt on l’aigua arriba al mar, aguai-tar aus, emociona i desperta els sentits, l’escolta atenta i silenciosa, l’observació acurada.
També aflora la necessitat d’aprendre l’ús d’estris i instruments de laboratori que ens ajudin a conèixer, com pot ser la
sen llenguatges, pràctiques i capacitats diverses.
Marina GarcésUn dels trets definidors és que les re-
cerques les emprenem des de tots els àm-bits possibles. El coneixement necessita tots els sabers i la seva interacció; ens calen les mirades des de tots els punts de vista: científic, tecnològic, matemàtic, his-tòric, social, literari, antropològic, artístic.
El recorregut que fan els nens i nenes de sis anys, al voltant de l’aigua, il·lustra com es fa imprescindible abordar-lo des
mesura del pH de l’aigua o mirar els mi-croorganismes que viuen a l’aigua amb el microscopi.
Conscients de la importància de racio-nalitzar l’ús de l’aigua, ens fan adonar que a les fonts del pati es malbarata molta ai-gua, perquè de les aixetes automàtiques en raja més de la que necessiten per beu-re. Mesuraments i càlculs matemàtics els porten a saber l’aigua que llencem cada vegada que pitgem l’aixeta. No és un mer exercici de càlcul matemàtic sobre capaci-tats i magnituds. Ens ha de permetre actu-ar i comprometre’ns amb el planeta i amb
El cercle de la vida, nens i nenes de 9 anys
Quan l’aigua surt de casa va per les clavegueres i arriba a la fàbrica de netejar. El filtrador la neteja i surt neta.
88 89Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas
els altres. Una aixeta manual, on l’estalvi
d’aigua depengui de la voluntat i la res-
ponsabilitat de cadascú de la comunitat,
pot ser la solució.
En un fragment de l’obra dels artistes
David Bestué i Marc Vives Acciones en
casa, que presenta una successió d’acci-
ons que tenen lloc en un habitatge, desco-
brim la possibilitat de reelaborar una font
instal·lada a l’aigüera de la cuina. Entre
la sorpresa i la incongruència que ens
provoca el seu visionat, ens engresquem
a construir una instal·lació on l’aigua faci
un recorregut en un circuit tancat, reutilit-
zant-se contínuament.
Algunes de les conclusions que elabo-
ren en finalitzar aquestes investigacions
acaben traslladant-se a un text poètic col-
lectiu:
– Potser és la primera molècula que es
va formar quan, abans del passat, es van
trobar uns àtoms d’Hidrogen i d’Oxigen.
– Quina sort que es trobessin i es trans-
formessin en aigua.
nosaltres i sobre el món d’una manera que
només a l’art li és permesa, i amb una es-
tranya intensitat que pot produir-nos plaer
però també, de vegades, esborronar-nos.
Xavier Antich
A la manera de la Marina Garcés quan parla de la filosofia, el llenguatge artístic i tot el que engloba no és útil ni inútil, sinó
imprescindible: interromp el sentit del món.
Permet meravellar-se, parar, mirar i tornar
a pensar. Tan imprescindible i necessari com tots els altres sabers.
El títol de l’exposició “Després de la fi del món” ens situa davant la fi d’un món,
d’una determinada manera de ser en el
món i davant la necessitat d’imaginar-ne un
altre, unes altres maneres de ser-hi.
El canvi climàtic s’està abordant des del món de la ciència, de la filosofia, de l’economia, de les ciències socials. I cal també fer present la mirada des de les arts.
A les escoles, massa sovint ens quedem amb la visió que ens dona la ciència d’un determinat fenomen, o amb el relat històric, o amb la comprovació matemàtica. És im-prescindible que incorporem a tots aquests àmbits del coneixement els llenguatges de la creació artística, perquè es nodreixen els uns dels altres i ens ajuden a tenir una vi-sió global i complexa de qualsevol qüestió o problema que abordem.
Kim Stanley Robinson, autor d’una de les instal·lacions de l’exposició, diu:
Les ciències potser són la veu cultural
– Una gota d’aigua, 100.000.000.000.
000.000.000.000 molècules, tan petita i
tan valuosa que és per a la vida. Més va-
luosa que l’or.
– L’aigua té el costum de fer recorre-
guts, de baixar, de tenir temperatura, té
moltes formes i s’embruta i es recupera.
Llavors reapareix.
– Amb poc esforç aconseguim molt.
Quan ja donem per acabat aquest
recorregut, de la mà d’una nena arriba
una carta d’una ONG que desenvolupa
un projecte per construir pous al Nepal i
apropar l’aigua potable a les poblacions.
Les dones dediquen 14 hores diàries a
transportar 50 litres d’aigua a l’esquena
en cada viatge. Una aigua que és font de
malalties perquè no és potable. Després
de parlar-ne, decideixen organitzar un acte
per recollir diners i col·laborar amb aquest
projecte. Agafa forma d’espectacle en què
col·laboren membres de les famílies fent
teatre, cantant o tocant instruments. Amb
aquest acte, la dimensió social que sem-
pre perseguim en els projectes transcen-
deix l’escola per obrir-se al món.
Per què l’art en els projectes?
Potser l’art del nostre temps ha pres
una molt profunda consciència que no és,
ni pot ser, només un instrument del plaer i
del gust, sinó també una forma, m’atreviria
a dir que privilegiada, de coneixement: per-
què ens permet conèixer alguna cosa sobre
dominant per indagar el que passa al món
i com funcionen les coses, així com els de-
talls tècnics sobre com i per què funcionen;
però per arribar a les sensacions que ens
causen les coses, a l’impacte emocional,
que és quelcom crucial per a la ment i per
a la vida humana en general, ho fem a tra-
vés de les arts.
Els nens i nenes de set anys, tornen de la visita a l’exposició impregnats de da-des, imatges, objectes i veus i, a partir de la reflexió, connecten amb la idea d’actuar per transformar. Repte i compromís s’aga-faran les mans.
- Podríem investigar com és que el planeta Terra s’està escalfant i hi ha aquest canvi climàtic.- I el que descobrim ho hauríem de comunicar a tot el planeta.
Es mouen consciències i les esquer-
des per on s’escapen mil preguntes i mil
perquès seran el motor que generi el de-
Pensa’t com a planeta, K.S. Robinson
90 91- Núria Matas Nin i Anna Sala Presas Núria Matas Nin i Anna Sala Presas -
sig col·lectiu d’investigar i de compartir. Els presentem imatges de les accions públiques que fan Parcours de Jeu, un col·lectiu artístic amb un projecte d’acti-vació urbana, que pensen i duen a terme intervencions a l’espai públic. Inspirats per aquests artistes francesos, ideen una enquesta adreçada als conductors que s’aturin al semàfor, elaborada a partir de grans cartells i articulada per preguntes que promouen la reflexió i el canvi.
Mery Sales és una artista valenciana que a través de la pintura mostra la seva mirada vers les relacions que estableixen els humans amb el seu entorn. Ens vincu-lem fermament amb les seves idees, re-coneixent-hi similituds amb les nostres.
la mateixa manera com fins llavors; hi ha un abans i un després i no pots restar-hi indiferent. I, de l’altra, sents el deure de compartir-los. Perquè la humanitat ha fet avenços mercès al coneixement compartit.
Vicenç Villatoro, en el pròleg que ens ha escrit per al llibre del projecte d’en-guany, explica quin és l’objectiu de l’ex-posició “Després de la fi del món”: parlar del present, del que és avui mateix a les nostres mans, i recordar-nos a tots plegats que el moment de prendre decisions és sempre ara.
[…] el nostre món necessita ministres del futur. És a dir, gent que estigui pensant en el que vindrà i ens ajudi a dir què hem de fer ara perquè el futur sigui millor. Repre-sentants del demà passat, dels interessos del que encara no existeix del tot. No tan sols dels interessos del present. L’educació, el clima, la pobresa i la riquesa d’avui. Però també l’educació, el clima, la pobresa i la riquesa de demà. En un cert sentit, podrí-em dir que tot el món de l’ensenyament és o hauria de ser, entre moltes altres coses, un ministeri del futur: un lloc on es plante-gen les coses que vindran i ens preparem per entendre-les, per afrontar-les i per gau-dir-les. Potser un sistema d’ensenyament és com un ministeri la competència del qual és sobretot el futur de la humanitat, del planeta, de les persones, de cadascu-na de les persones. Un lloc on començar a prendre decisions per a l’endemà, des dels fonaments.
[…] Ministres del futur: gent compro-mesa amb el món que existeix i amb el que
La sèrie “Ecocidios” ens inspira. Les connexions entre la seva obra i el nostre desig de comunicar, fent protagonista la Terra, donant-li veu i cor, ens aproximen a l’artista.
Què volem transmetre de la nostra in-vestigació? La llista és llarga: pujada del nivell del mar, contaminació atmosfèrica, sequera i desertització, refugiats i migrants climàtics, desglaç, pujada de temperatu-res… Pensen com donar forma als missat-ges i reflexions a través d’un vídeo, per tal que s’estengui al màxim de persones. Do-nar veu a la Terra, parlant a través d’imat-ges i paraules, sentint-se ella.
El conèixer i el saber porten responsa-bilitats. D’una banda, ja no pots actuar de
vindrà. Amb el nostre món i amb el dels al-
tres, dels que ja hi som i dels que encara
no hi són.
Les idees de Paul Auster, Carles Pare-
llada, Maxine Greene, Jo Milne, J. A. Mari-
na, Kim Stanley Robinson, Marina Garcés,
Carles Lladó, David T. Hansen, Joan Carles
Mèlich, Vicenç Villatoro, Joan-Lluís Lluís,
Xavier Antich, més les veus de tots els in-
fants, mestres, famílies de l’escola i les
experiències viscudes amb ells, han fet
possible que avui siguem aquí i ho com-
partim amb tots vosaltres.
Bibliografia – AADD (2017). Després de la fi del món.
Diputació de Barcelona.
– Equip Pedagògic Escola El Puig.
(2011). La rotllana.
– Garcés, M. (2017). Nova il·lustració ra-
dical. Barcelona: Anagrama.
– Hansen, D. (2014). El profesor cosmo-
polita en un mundo global. Madrid:
Narcea.
– Lipman, M. (2016). El lugar del pensa-
miento en la educación. Barcelona:
Octaedro.
– marina, J. A. (2013). El aprendizaje de
la creatividad. Barcelona: Ariel.
– pLensa, J. (2016). El cor secret. Entre-
vistes. Barcelona: Edicions 62.
– http://www.jomilne.com/
– http://www.ccma.cat/tv3/alacarta/
tot-el-temps-del-mon/joan-lluis-lluis/vi-
deo/5756020/
TRADUCCIONS
94 95Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
Arte, museos y revolución educativa. ¿Hacia un cambio de modelo?
Presentación Josep Poblet i TousPresidente de la Diputación de Tarragona
Toma fuerza un movimiento
amplio que nos propone repensar
la educación. Algunas experiencias
suficientemente conocidas se plan-
tean en la educación formal, pero
sus principios son inspiradores
también para la tarea educativa de
los museos. Somos cada vez más
conscientes de que, en un contexto
marcado por la hiperdisponibilidad
de la información y la mutabilidad
del conocimiento, necesitamos
pensar en educar como el arte de
despertar la autonomía y el sentido
crítico ante los saberes. Los retos
de futuro han sido sintetizados en
tres ideas clave: conocer diversos
lenguajes y sistemas simbólicos,
saber orientarnos con autonomía en
un mundo cambiante y ser capaces
de interactuar en grupos heterogé-
neos. La pregunta, pues, es si las
escuelas y museos convencionales
pueden dar respuestas efectivas a
La celebració de la XV Jorna-
da de Pedagogia de l’Art i Museus,
enguany posada sota l’epígraf “Art,
museus i revolució educativa”, ens
fa pensar en paraules clau com: la
reflexió, la formació, els reptes, i
també en l’ensenyament i en el fet
d’aprendre.
Qualsevol activitat humana, del
caire que sigui, exigeix que l’execu-
tor tingui ben present el sentit i el
valor d’aquests mots, sobretot si vol
fer-ho bé, si vol evolucionar i servir
amb eficàcia la societat on actua.
Aquest ha estat sempre el verita-
ble motor de l’evolució; altrament,
ni l’art, ni la tecnologia, ni la soci-
ologia, ni la cultura s’haurien mogut
d’un primitiu estadi. Ara bé, atès el
grau de tecnificació i d’universalit-
zació de la societat actual, avui ha
estos retos, o si hay que repensar
radicalmente el modelo. Algunas
experiencias innovadoras nos abren
perspectivas interesantes, y nos em-
pujan hacia un debate que es cada
día más inaplazable. Un debate, sin
embargo, que debe alejarse de las
respuestas fáciles y los espejismos
deslumbrantes, y que debe poder
ser evaluado también por su resul-
tado. ¿Qué saberes confluyen en
la aventura de enseñar y aprender?
¿Qué significa aprender con sentido
en el siglo XXI? ¿Cuál es el rol de
educadores y educadoras y del resto
de participantes? Viejas preguntas a
las que se están dando respuestas
radicalmente nuevas. En la XV Jorna-
da de Pedagogía del Arte y Museos
compartiremos argumentos y experi-
encias que quieren contribuir a acer-
car este debate a los educadores y
educadoras de nuestro ámbito.
esdevingut imprescindible tenir en
compte aquests principis.
Per això, considerem que cal re-
pensar també els conceptes d’art i
ensenyament, un art que afecta tots
els circuits socials, des de l’escola
fins a l’edat adulta i el descobriment
i relacions amb el món de la globa-
litat. L’art de la paraula, del treball,
del coneixement…
Repensar no vol dir necessària-
ment canviar o arraconar el que s’ha
fet, sinó posar en anàlisi allò que
fem, per què ho fem, quina trans-
cendència té, i tot plegat per millorar
el nostre cos social. L’ensenyament
escolar i l’exposició museística te-
nen, en aquest sentit, un gran paper
pedagògic i el Museu d’Art Modern
de la Diputació de Tarragona aposta
per aquest camí.
96 97Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
PROGRAMA
11 de abril de 2018
XV JORNADA DE PEDAGOGÍA DEL ARTE Y MUSEOS
ARTE, MUSEOS Y REVOLUCIÓN EDUCATIVA.
HACIA UN CAMBIO DE MODELO?
Cambio educativo: repensar qué tenemos que aprender y como
EDUARD VALLORY SUBIRÀ
Analista social experto en gestión del cambio centrado en la mejora de la educación
Presidente del Centro UNESCO de Cataluña
Director del programa Escola Nova 21
El arte como respuesta
LLUÍS VALLVÉ CORDOMÍ
Responsable de programas artísticos del área de Innovación
del Consorcio de Educación de Barcelona
Autor del libro: Tiene que llover hacia arriba: Reflexiones de un maestro de plástica
A partir de casi nada: lo que fuimos, lo que somos, lo que seremos
ANA ANDRÉS CRISTÓBAL
Educadora y responsable del Programa Musaraña en Educa Thyssen
Museo Thyssen Bornemisza
Prácticas artísticas y relacionales como formato para la mediación
en museos. Hacia la transformación del paradigma
MARTA GARCÍA CANO
Doctora con Mención Europea en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid
Docente en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad Nebrija.
Coordinadora del Área de Mediación en Museos para la Accesibilidad
Socia Fundadora de Pedagogías Invisibles
Itinerancias, periplos y trayectorias
ANNA SALA PRESAS Y NURIA MATAS NIN
Maestras de Educación Artística Infantil y Primaria en la Escuela Cooperativa El Puig de Esparreguera
Miembros del equipo AmbSense&Art i Escola, del ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona
Cambio educativo: repensar qué tenemos que aprender y comoEduard Vallory Subirà. Analista social, presidente del Centro UNESCO de Cataluña y director del programa Escola Nova 21
“Todas las personas mayores
han comenzado por ser niños (pero
pocos se acuerdan.)”
A. de Saint-Exupéry
(trascripción de la ponencia)
Gracias al museo por la invita-
ción, y gracias a vosotros por es-
tar aquí en esta mañana de lluvia
intensa.
Quisiera compartir con vosotros
algunas reflexiones sobre cambio
educativo desde el desconocimiento
o sobre el tándem educación y mu-
seos. Los organizadores han pen-
sado que podía contribuir haciendo
unas reflexiones genéricas sobre qué
queremos decir con transformación
educativa y cuáles son sus elemen-
tos nucleares.
Yo llegué a este campo de la
educación formal un poco por casua-
lidades de la vida. En algunas igle-
sias evangélicas de Estados Unidos
hay unas figuras que se llaman new-
born, personas que de repente dicen
que han nacido de nuevo en la fe.
Pues bien, yo he nacido de nuevo en
la fe en la escuela que había perdido
cuando era adolescente, una etapa
en la que, como Daniel Pennac, pen-
saba que la escuela era simplemen-
te una institución fallida a la que se
obliga a las personas a ir, sin tener
muy claro si aporta más beneficio
que perjuicio. Y en cambio, me con-
vertí en un new-born cuando hasta
hace pocos años conocí escuelas,
como El Puig y muchas otras, que
precisamente hacen una enmienda
a la totalidad de esta visión y crean
experiencias significativas, empode-
radoras y transformadoras para las
personas que pasan por ellas y para
el conjunto de la sociedad. Y creo
que el elemento nuclear es volver
otra vez a recordar que la educación
se centra en cada una de las perso-
nas que pasan por ella. Pero no siem-
pre ha sido así; de hecho, si recor-
dáis las primeras páginas de Tiem-
pos difíciles, una magnífica novela
de Dickens, un señor empresario le
dice al maestro: “Lo que yo quiero
son hechos. Ponga en la cabeza de
los niños nada más que hechos; ¡cí-
ñase a los hechos!” Lo que permite
visualizar esta imagen que aún hoy
en muchos lugares existe de los ni-
ños como si fueran pequeñas jarras
esperando que viertan a chorro litros
y litros de hechos.
Es una novela de mediados del
siglo XIX, que es el siglo en que se
estructura lo que hoy entendemos
como educación escolar, un modelo
que intenta acompañar las socieda-
des en el cambio del mundo rural al
mundo industrial y, por lo tanto, quie-
re hacer una transformación masiva
de la población, partiendo de unas
premisas entre las que los niños no
tienen nada en sus cabezas, porque
son esas pequeñas jarras vacías:
que los niños son todos iguales,
y que todos aprenden de la misma
manera; que todo lo intelectual es
más importante que lo que sabemos
hacer con las manos y que, por tan-
to, hay gradaciones de conocimiento;
esto quiere decir que los niños y
niñas que tienen más capacidad de
interactuar con lo intelectual tienen
más valor que los que tienen menos;
que la escuela es fundamentalmente
transmisión de conocimiento y, por lo
tanto, el conocimiento que está en la
cabeza de los maestros o los libros
se puede transmitir; y que los niños
y niñas que no lo pueden adquirir es
o porque están despistados o por-
que son unos gamberros o porque
son tontos, y entonces el sistema
los tiene que seleccionar, filtrarlos,
sacarlos del camino y subir aquellos
que valen más. Estas premisas, de
hecho, a mí, como persona que a lo
largo de los años me he dedicado
más bien a temas relacionados con
la educación superior y la investi-
gación, cuando he visualizado que
hay suficientes fundamentos en el
conocimiento de cómo aprendemos
los humanos que explican que estas
asunciones del s. XIX son erróneas,
me choca porque significa que en el
mundo de la educación se enseña
98 99Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
ignorando el conocimiento de cómo
aprendemos.
Veamos esta imagen, por ejem-
plo, de Boston College en los años
cincuenta, y de Boston College en
2016, y tenemos exactamente el mis-
mo modelo; cosa que no sucedería,
por ejemplo, en el campo médico o en
muchos otros. Un hospital en 1950,
o el dentista donde iban sus padres
o sus abuelos, no tiene nada que ver
con lo que hoy te puedes encontrar.
Esta lógica de la enseñanza
como técnica y no del conocimien-
to proviene paradójicamente de un
momento épico en la historia de la
humanidad que es a finales del si-
glo XVIII, cuando por primera vez se
consigue hacer el gran proyecto de
la Enciclopedia. La Enciclopedia es
una obra titánica de categorización
y clasificación de todos los conoci-
mientos existentes en forma tanto
de texto como de láminas ilustradas
en una sola obra.
Cuando yo era pequeño, cada
uno tiene sus vicios, me dedicaba a
leer la enciclopedia que mis padres
tenían en casa; entonces cogía una
página al azar y me ponía a leer co-
sas y descubría otras nuevas. Un
día entró en casa un objeto que me
inquietó mucho: era el suplemento
de la enciclopedia. El suplemento
me inquietó porque cuando yo leía
algo de la enciclopedia no sabía si
el suplemento modificaba de algún
modo lo que leía. Cinco años des-
pués, entró el segundo suplemento
de la enciclopedia y esto generó una
situación de tensión que posiblemen-
la tabla periódica de los elementos:
¿seríais capaces de llenarla? Este es
un poco el planteamiento de la En-
ciclopedia: hay unos conocimientos
preventivos que algún día servirán.
Hace seis meses, un medio dio una
noticia sobre una iniciativa de estu-
diantes de la Universidad Pompeu
Fabra muy interesante para ayudar a
prepararse los exámenes: un Trivial
en línea. Lo que a mí me dejó más
impactado es que el periodista que
hizo la noticia no se planteó el absur-
do de todo el sistema universitario,
si resulta que en la preparación de
un examen se constata que en el
fondo no es más que un Trivial. ¿Cuál
es el elemento fundamental del pro-
blema que tiene esta aproximación
enciclopédica? Bueno, antes que
nada pensar que tú puedes transmi-
tir básicamente lo que hay dentro de
la enciclopedia en la cabeza de los
niños y niñas de manera automática.
Es decir, el primer problema es creer
que el conocimiento simplemente
se transmite. De hecho, si alguno
de vosotros mientras hablo se ha
dado cuenta de que se había dejado
la puerta de la nevera abierta, o ha
tenido un problema familiar grave, o
esta noche debe montar una cena y
no encuentra en qué momento puede
ir a comprar las cosas, todo eso que
yo le estoy contando le está entrando
por un lado y le sale por otro. ¿Ahora
qué dice de Cleopatra, de la Enciclo-
pedia? ¿Qué diferencia hay entre la
ley de Ohm y la ley de Hondt? La idea
de la transmisión precisamente nos
lleva al absurdo que un catedrático
te ya no he superado hasta que han
aparecido otros sistemas de actuali-
zación. Este planteamiento de la En-
ciclopedia es muy importante porque
hay una concepción social, hay una
percepción de que los conocimientos
son definitivos, que lo que sabemos
ya lo sabemos. Y, por lo tanto, te pue-
des imaginar el sistema educativo, y
esto lo explica muy bien el filósofo
norteamericano John Dewey (de fi-
nales del s. XIX y principios del XX),
como si cogiera toda esta Enciclope-
dia y empezara a poner cruces a todo
aquello que creemos que una perso-
na tiene que saber para tener una
formación básica, lo que podríamos
decir conocimientos preventivos:
todo aquello que es necesario por si
acaso en la vida. Vas poniendo una
cruz a conceptos matemáticos, fe-
chas, autores, argumentos de obras,
fórmulas, quién las hizo, definicio-
nes, estructuras o clasificaciones de
invertebrados y vertebrados, dónde
se encuentra el rinoceronte blanco
con las dos hembras que quedan o
cuándo desaparecieron los dinosau-
rios y el porqué. Una vez nosotros
ponemos estas cruces, esto lo pode-
mos transformar en unas dosis que
progresivamente vamos transfiriendo
a medida que los niños y las niñas
van creciendo, con dosis que vamos
ampliando hasta que tengan la ca-
pacidad de adquirir todo aquello que
nosotros ya sabemos. Por poner un
ejemplo, es muy probable que todos
nosotros tengamos un conocimiento
o que consideremos que tenemos
un conocimiento bastante razonable
de filosofía y de matemáticas de Har-
vard de principios del siglo XX, Albert
Whitehead, resumía con esta idea:
“Si básicamente se trata de trans-
ferir información, ninguna universi-
dad tiene sentido que exista desde
que se creó la imprenta.” ¿Por qué
necesitamos alguien que explique
las cosas? Que las escriba alguien
bien. ¿Por qué necesitamos que las
expliquen hoy, cuando ya se pueden
grabar en vídeo? ¿Cuál es la lógica
en la transferencia de información?
Esto es también lo que plan-
tea el último informe de la UNESCO
(2015), titulado “Repensar la edu-
cación”, y que afirma: “nunca había
sido tan urgente replantear el pro-
pósito de la educación y la organiza-
ción de el aprendizaje”. El propósito
significa lo que queremos conseguir
con la educación y la organización del
aprendizaje es cómo hacemos que el
aprendizaje que queremos ocurra, y,
en este sentido, el primer elemento
clave es emplear el conocimiento
existente de cómo aprendemos las
personas y actualizarlo.
¿Cómo aprendemos los huma-
nos? El conocimiento que tenemos
sobre aprendizaje es un conocimien-
to que crece; en particular, en los
últimos veinte años se han podido
fundamentar gracias a diversas
disciplinas muchos elementos que
a título de observación se habían
planteado a lo largo del siglo XX y
un poco al final del XIX, también. A
finales del siglo XX, precisamente el
National Research Council, que es
una suma de academias estadouni-
de la historia de Egipto. Todos más
o menos hemos estudiado cosas de
Egipto, sabemos qué es una pirámi-
de, sabemos qué es un faraón, sa-
bemos qué es una momia, sabemos
quizás aquello del río que crecía y de-
crecía y esto hacía que alrededor del
Nilo creciesen muchas cosas, puede
ser que mezclemos un poco con el
mar Rojo bíblico, que se abría, con
unas presas… Hace un año, más o
menos, me invitaron al Congreso de
los Diputados, a la Subcomisión por
el Pacto de la Educación, que ha aca-
bado en nada. Pregunté a los parla-
mentarios lo mismo que os pregunto
ahora a vosotros: haced un cálculo
aproximado, intuitivamente, ¿cuánto
tiempo creéis que pasa entre la cons-
trucción de las primeras pirámides
—Kheops, la Esfinge…— y la muerte
de Cleopatra, que es la última farao-
na? Aproximadamente, estaríamos
hablando de… [varias personas
del público: “6.000 años”, “2.000
años”]. ¿Cuántos de vosotros tenéis
en la mente 2.000, o 6.000, que son
tres veces más que 2.000; o tenéis
diez años o tenéis un siglo o tenéis
cinco siglos? Esto, en un entorno
museístico. Muchos de los conoci-
mientos que nosotros tenemos son
conocimientos aproximados; noso-
tros pensamos que sabemos. ¿Qué
sabéis vosotros, por ejemplo, de mi-
tología griega? ¿Qué sabéis vosotros
de las fórmulas físicas? ¿Sabríais
definir la ley de Ohm? Pero todos
vosotros la habéis reproducido en un
examen, ¿no? Y se supone que es
muy relevante. Miremos, por ejemplo,
denses, publicó este volumen titula-
do Cómo aprenden los humanos, y ya
planteaba, justamente, al inicio de la
neurociencia ---de esto ya hace prácti-
camente veinte años---, la necesidad
de fundamentar un poco más lo que
está pasando en la escuela.
El mensaje es que nuestras ins-
tituciones educativas perpetúan sus
prácticas olvidándose de la cimen-
tación, ignorando el conocimiento
sobre cómo aprendemos, y se dedi-
can básicamente a seguir explicando
el conocimiento de las disciplinas
sin utilizar los instrumentos que
responden a cómo aprendemos los
humanos.
Y este otro informe que hizo el
equipo de innovación e investigación
educativas de la OCDE en 2010, ti-
tulado La naturaleza del aprendizaje
y que ahora está sintetizado en el
Manual para entornos de aprendi-
zaje innovadores, que acabamos de
publicar en catalán, sintetiza la inves-
tigación sobre aprendizaje en siete
grandes principios. El primero, el cen-
tro de aprendizaje son las personas
que aprenden, no la instrucción, no
la transmisión de conocimientos, y
estas personas que aprenden deben
ser conscientes de su rol ---a esto lo
llamamos personalización del apren-
dizaje---; segundo, que el aprendizaje
es de naturaleza social, es decir, so-
bre todo cooperativo; el tercero, que
la motivación y las emociones son
parte integral del aprendizaje: las
emociones son la puerta de entrada
del aprendizaje, y la motivación es un
elemento fundamental para que el
100 101Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
aprendizaje se dé; el cuarto, que el
aprendizaje debe tener en cuenta las
diferencias individuales que hay en
cada uno, incluido el conocimiento
previo de cada una de las personas
(fijaos en que esto es la antítesis de
aquella imagen que os transmitía
con aquella ironía que usaba de las
jarras vacías); el quinto es que el es-
fuerzo de las personas que aprenden
es clave para el aprendizaje, evitando
la sobrecarga, la monotonía y el mie-
do: este esfuerzo debe estar vincula-
do a estas emociones y motivación;
el sexto, que la evaluación continua
favorece el aprendizaje y tiene como
objetivo que los que aprenden se re-
gulen autónomamente: el feedback
de la evaluación debería servir para
ver qué te ha fallado en el proceso de
aprender, qué es lo que te ha hecho
pensar que las primeras pirámides
eran de hace seis mil años y no dos
mil, o eran de cincuenta y no dos mil,
o qué es lo que hace que la mayoría
de la población no tenga ni la más
mínima aproximación de que hay me-
nos tiempo desde la muerte de Cleo-
patra a la aparición del iPhone que
desde la aparición de las pirámides
a la muerte de Cleopatra, a pesar
de que todos estamos convencidos,
porque hemos ido a la escuela, de
que tenemos un conocimiento razo-
nable de Egipto posiblemente porque
hemos pasado algunas pruebas del
Trivial en nuestra propia vida. Y, final-
mente, el séptimo principio es que el
aprendizaje se genera construyendo
conexiones horizontales, superando
las divisiones entre disciplinas, entre
esto es una imagen de Estados Uni-
dos, pero lo mismo ocurre en Brasil,
donde si eres negro tienes siete u
ocho veces más probabilidades de
ser muerto por disparos por la po-
licía que si eres blanco. Una situa-
ción que en nuestro propio país se
puede ver en el mantenimiento de
la impunidad en las agresiones de
género, en las agresiones a mujeres,
que se suman a la desigualdad de
género con tema salarial con cues-
tiones de responsabilidad. Que hoy
tengamos todavía adolescentes que
piensan que controlar su pareja es
normal después de cuarenta años de
democracia nos dice mucho también
de la capacidad de desarrollar los va-
lores de convivencia. Pero, a la vez,
también tenemos capacidad de em-
poderamiento, como es la figura de
Malala: tenemos personas jóvenes
que visualizan nuevos potenciales y
tenemos, por tanto, retos a los que
el sistema educativo debería poder
contribuir y que van un poco más
allá de memorizar la tabla periódica
de los elementos para que al cabo
de varios años ninguno de vosotros
la recuerde para llenar el Trivial que
os proponía.
A todos estos retos se añade
uno que no es menor, y es la trans-
formación digital o cuarta revolución
industrial, que tiene en Internet el
elemento más visual, pero no el
único. Internet, respecto a la edu-
cación y el conocimiento, tiene un
impacto similar a la combinación
de la aparición de la escritura y de
la imprenta; es una transformación
lenguajes, y entre entornos. Siete
principios del aprendizaje que podría-
mos fundamentar en todos los con-
textos, no solo en la escuela.
Dado que los principios del
aprendizaje son estos, obviamente
las tipologías de aprendizaje son mu-
chas, como explica Prakash Nair. Y,
por lo tanto, si hay muchas tipologías
de aprendizaje, en la escuela los es-
pacios también deben ser diferentes,
porque cada una de estas tipologías
de aprendizaje puede requerir espa-
cios diferentes. Esto significa que
todo lo que nosotros hemos hecho
tanto en la escuela como en la uni-
versidad, que parte de que la forma
principal de aprendizaje es la lección
magistral, hace que los otros dieci-
nueve tipos no tengan cabida.
Nair es un arquitecto que se
dedica a la transformación de espa-
cios de aprendizaje en la educación
formal, y explica que el diseño tra-
dicional de cells and bells, es decir,
celdas donde meterse los niños y
campanas que suenan cuando pasa
una hora para que venga alguien, es
el sistema por lo que están diseña-
das la mayoría de escuelas del mun-
do a nivel arquitectónico, y que tan
solo sirve para una parte ínfima de
las estrategias de aprendizaje que
deberían posibilitar unos aprendiza-
jes más ricos. Una vez, pues, hemos
entendido cómo aprendemos, la pre-
gunta es: ¿qué debemos aprender?
Es decir, ¿cuál es la finalidad?, ¿cuál
es el propósito?, y ya planteaba, jus-
tamente, al inicio de la neurociencia
---y de esto hace prácticamente vein-
de un volumen tan grande que noso-
tros, como solo hace más o menos
quince o veinte años que vivimos en
este entorno, aún no acabamos de
darnos cuenta de ello. Es un poco
como el iPhone, que es algo que está
bien pero no nos transforma. Bueno,
esto nos está transformando de una
manera muy grande, no solo sobre
como nosotros miramos noticias,
sino muchas otras cosas, cómo nos
comunicamos, interactuamos, cómo
encontramos pareja o cómo la de-
jamos, cómo encontramos trabajo,
cómo trabajamos, cómo nos infor-
mamos, cómo tomamos decisiones,
cómo participamos en la deliberación
de la vida pública, cómo rendimos
cuentas, y esta lógica tiene también
impacto en el mundo laboral. Esto es
una portada del The Economist de
principios de 2014 sobre un estudio
publicado en Oxford en 2013.
Este informe de Oxford explica-
ba el cálculo de que a lo largo de
las próximas dos décadas el 50%
de puestos de trabajo existentes se
podrán automatizar; y esto es una
diferencia muy grande respecto a lo
que nos había pasado a lo largo del
siglo XX, ya que lo que se puede au-
tomatizar por primera vez son tareas
que afectan a la clase media, no al
trabajo de los obreros, y es que la
educación del siglo XIX cogía al cam-
pesino y lo ponía en la escuela para
que tuviera un conocimiento básico
para poder estar en una cadena de
la industria.
Y ¿por qué pasa esto? Esto pasa
porque estamos en un entorno de
te años---, la necesidad de fundamen-
tar un poco más lo que está pasando
en la escuela. Y para ello debemos
tener en cuenta también el contexto.
El contexto es una sociedad ya
crecientemente digital con las conse-
cuencias que ello tiene de socializa-
ción y de aislamiento, es una socie-
dad que por primera vez constata un
impacto climático creado por una sola
especie y, si en los próximos ochen-
ta años no se hace ningún cambio,
la subida de tres, cuatro grados en
conjunto del planeta nos hará vivir,
digamos, donde las tormentas de hoy
serán un chiste para la mayoría de la
población. Esto ya hoy está llevando
a grandes catástrofes naturales que
tienen como consecuencia grandes
movimientos migratorios porque hay
desertificación, hay hambre, hay gue-
rras, al tiempo que las guerras llevan
refugiados como estos que estaban el
invierno pasado en Grecia, al mismo
tiempo llevan también choques cultu-
rales en países con sociedades que
eran tradicionalmente homogéneas.
Entre estas imágenes vemos
una tomada en Francia, donde hace
cincuenta años a esta señora le hu-
bieran puesto una multa por ir en bi-
kini y ahora se la ponían, el verano
pasado, a la señora de detrás que
llevaba el burkina. En situaciones de
desigualdad creciente, en situacio-
nes como la nuestra ---esto es una
imagen de una de nuestras ciuda-
des, de una Europa donde crecen los
movimientos xenófobos que buscan
determinar un enemigo particular---,
y en entornos con fuerte racismo ---
cambio exponencial en la tecnología
y en la exponencialidad que empeza-
mos a ver aquí. La exponencialidad
significa que estamos tan acostum-
brados ---dejadme decirlo así--- a la
linealiedad histórica en la evolución
tecnológica que no tenemos la ca-
beza preparada para entender la ex-
ponencialidad. Solo la entendemos
cuando de repente alguien viene y
nos pone sobre la mesa el ordenador
que se utilizaba en los años noventa
o el que utilizaba a principios de los
años 2000, o si hoy os dan el telé-
fono móvil que alguno de vosotros
quizás tenía en 2005: es entonces
cuando empezamos a ver la exponen-
cialidad. Pero, en nuestro día a día,
esta exponencialidad no la visuali-
zamos, como no visualizamos todo
esto que está pasando, que son co-
sas que nos parecen normales, pero
que no lo son en la historia de la hu-
manidad. Entre otras cosas, porque
transforman el modelo productivo, la
forma en que nosotros vivimos, las
fuentes de conocimiento, pero tam-
bién las fuentes de elementos tan
básicos para la vida humana como
la geonómica, lo que está pasando
ahora con Mark Zuckerberg en Esta-
dos Unidos. Algo tan básico como,
por ejemplo, cuando a comienzos del
año 2000 por primera vez se deco-
dificó el ADN, la secuencia del ADN,
esto costó miles de millones de eu-
ros, pero, si hoy en día vosotros que-
réis un análisis de vuestro ADN, de
vuestro código genético, por menos
de 100 dólares lo podéis conseguir:
a una empresa que es una subsidia-
102 103Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
ria de Google vosotros le enviáis con
un pequeño sistema una muestra de
vuestra saliva y os da vuestro código
genético y os dice si tenéis algo de
porcentaje genético de alguien que
viene del norte de África, cuáles son
las características porcentuales o de
personas que tienen características
genéticas similares. Esto es muy in-
teresante, está muy bien y tiene mu-
cha gracia. Pero dejadme que haga
cuatro reflexiones para entender un
poco dónde estamos. La primera es:
si transformásemos en bytes toda la
información generada desde el inicio
de la historia hasta 2003 —según un
cálculo que hizo IBM en 2013—, en
bytes, ¿eh?, transformamos la Mona
Lisa en bytes, transformamos los
papiros de los faraones en bytes…
Es decir, todo aquello que forma
parte de la información generada,
que incluye mapas, que incluye docu-
mentos de compra-venta, cartas de
amor y la Enciclopedia de Diderot, si
lo cogemos todo desde el principio
de la historia hasta 2003, equivale
en bytes a lo que en 2013 se gene-
raba cada dos días. Cada dos días.
Claro, la idea de que los humanos
fundamentalmente generamos co-
nocimiento a base de navegar en la
información y, por lo tanto, tú puedes
poner cruces en la enciclopedia, tie-
ne unas ciertas limitaciones, porque
el volumen de datos ciertamente no
es exactamente igual que los datos
que había entre los cuatro mil años
de inicio de la historia y hoy en día,
pero muchos de ellos sí. Si un histo-
riador quiere saber los intercambios
nos. Ante todo esto, ¿qué es lo que
nosotros podemos aportar con el mo-
delo tradicional de las cruces de la
enciclopedia?
Paso esto a All Systems Go. La
inteligencia artificial por primera vez
ha tenido la capacidad de aprender
por ella misma y no por los datos
que le damos nosotros; por tanto,
la computación permite que jueguen
de manera infinita contra ellos mis-
mos, y que aprendan mucho más de
prisa que nosotros. Nuestro sistema
educativo aún piensa que insultar a
una chica en el metro, en el tren, por
racismo es una falta de la sociedad,
y se olvida de que este es uno de los
objetivos competenciales de secun-
daria: si una persona no sabe mul-
tiplicar, pensamos que es un fracaso
escolar, pero si una persona es racis-
ta pensamos que es la sociedad la
que es rara: por tanto, en la práctica
no nos creemos los objetivos, las fi-
nalidades que nuestras propias leyes
proclaman para el sistema educativo.
Tampoco tenemos en cuenta
elementos como este estudio que se
publicó el año pasado. Este estudio
se publicó hace un año en Science,
y explica que cuando los niños y ni-
ñas tienen cuatro o cinco años y les
propones: “descríbeme una persona
muy, muy brillante”, describen de ma-
nera más o menos equivalente que
es un niño o una chica; pero a partir
de aproximadamente seis años, más
del 80% dicen que una persona muy,
muy brillante equivale a un niño. Y
esto significa que todos los chicos
crecen con las expectativas de que
comerciales que había en el siglo XV
en un área determinada de Europa,
tiene un tipo de registro. ¿Qué tipo
de registro tenemos hoy en día, por
ejemplo, de la gente que compra en-
tradas de teatro? ¿Dónde las vamos
a buscar? ¿O los volúmenes de inte-
racciones que tenemos cuando bus-
camos una casa en Airbnb? O ¿por
qué preferimos Uber, Cabify o un taxi
en la mayoría de poblaciones de los
países desarrollados?
Esto nos lleva a una gestión
muy interesante de tres elementos,
que son: big data (volumen masivo
de datos), computación de alto nivel
e inteligencia artificial. La suma de
estos tres elementos nos lleva a
una reflexión sobre lo que nosotros
tenemos capacidad real de hacer de
forma diferente, porque cuando tu
vas al médico y le dices que te duele
un poco aquí detrás, el médico bási-
camente utiliza datos que procesa y
con su inteligencia crea una aproxi-
mación porcentual, pero el médico
dispone de muchos menos datos
que los que existen en el mundo.
¿Qué pasaría si resultara que el mé-
dico o el jurista virtual, gracias a la
inteligencia artificial, fuera más cui-
dadoso que el jurista o el médico que
los utiliza dentro de las limitaciones
humanas? ¿Qué sucedería si este
big data tuviera más información so-
bre vosotros de la que vosotros mis-
mos tenéis? Y os dijera: “No, hom-
bre, dices que te estás enamorando
de este chico pero los datos que yo
acumulo sobre ti, el tipo de personas
que te gustan, el tipo de mensajes
prácticamente todas las personas
muy, muy brillantes son chicos, mien-
tras que las chicas crecen con las ex-
pectativas de que prácticamente to-
das las personas muy, muy brillantes
son chicos y, por tanto, mejor que yo
me dedique a cosas que no son tan
brillantes porque yo no soy un chico
y, por tanto, yo no estoy en este 80%.
También hablamos de elemen-
tos como esta imagen un poco ago-
biante, el cálculo que se hace del
avance en la automatización. Fijaos
en los años: estamos aquí hablando
de que las personas que hoy tienen
aproximadamente veinte años y es-
tán en la facultad de educación for-
mándose como maestros, cuando se
jubilen, será más o menos en 2063;
el cálculo dice que prácticamente to-
das las tareas que un humano puede
hacer ya podrán ser automatizadas
gracias a la combinación de estos
elementos que os explicaba antes.
Y, por eso, justamente el Foro Eco-
nómico Mundial en 2016 explicaba
que se calcula que el 65% de niños
y niñas que hay hoy en primaria, es
decir, más de la mitad, cuando sean
adultos trabajarán en tipos de traba-
jos que hoy no existen. Por eso se
plantea la necesidad de reformular
cuáles son las competencias clave
que se necesitan en el mundo labo-
ral. Y en el mundo como ciudadanos
y como personas. Fijaos en cada una
de ellas y pensad en experiencias en
la escuela, las que vosotros habéis
vivido o las de vuestros hijos o so-
brinos, que desarrollan la capacidad
de resolver problemas complejos, el
que envías, siempre te llevan a la
misma conclusión, que tienes un
tipo de interés aparente por un tipo
de persona que después al final te
bloquea, y, por tanto, la decisión que
tú debes tomar no va por aquí.”
¿Qué nos reporta todo esto?
¿Qué nos aporta la suma de big data,
la inteligencia artificial y la alta com-
putación cuando vosotros enviáis
una muestra de vuestra saliva? Que
igual cuando tengáis cuarenta años,
en vuestro trabajo, os digan: “Real-
mente estás aportando mucho, pero
no eres el tipo de persona que nos in-
teresa, porque quizás la empresa tie-
ne también los cálculos porcentuales
de que en un 87% de probabilidades
las personas con tu perfil genético a
partir de los 43 años son propensos
a sufrir un ataque al corazón o un
ictus.” Esto que os estoy explicando
básicamente es un debate que exis-
te en la Comisión de Salud del Con-
greso de Estados Unidos. ¿Se puede
exigir a las empresas que obliguen a
sus trabajadores a descodificar esto
con la excusa de ayudarlos médica-
mente? Como veis, no estamos ha-
blando básicamente de entender si
son dos mil, seis mil o tres siglos,
los años que separan a Cleopatra de
Kheops. De lo que estamos hablan-
do es de que la escuela es el único
instrumento que como sociedad te-
nemos para que todos los ciudada-
nos puedan pasar por ella y tengan
unos instrumentos básicos para
tener unas oportunidades similares
para desarrollarse como personas,
como profesionales y como ciudada-
pensamiento crítico, la creatividad, la
gestión de personas, la coordinación
con los demás, la inteligencia emo-
cional, la capacidad de juicio o de
toma de decisiones o la orientación
a servicios, por poner algunos peque-
ños ejemplos.
No deja de ser interesante ver
la evolución entre los que se creían
que eran necesarios para 2015 y los
que se ven ahora. Fijaos en cómo ha
subido el pensamiento crítico, pero
también la creatividad, algo muy im-
portante a la hora de plantear todo
aquello que tiene que ver con el mun-
do de las artes y el aprendizaje.
Vuelvo al Informe de la UNESCO
y a replantear la manera como defi-
nimos el conocimiento. La definición
que da el último informe me gusta
mucho porque dice: “podemos en-
tender el conocimiento como el sen-
tido que damos a la experiencia”, y
la experiencia no se puede resumir
en la Enciclopedia. Las experiencias
vitales que vosotros habéis tenido, si
las tuvierais que dejar como heren-
cia, por mucho que escribieseis to-
mos y tomos de enciclopedia, no las
podríais transmitir. ¿Y eso por qué
sucede? Porque los diversos com-
ponentes que tiene la experiencia,
que son la información o los hechos,
los conceptos o comprensiones, las
habilidades o procedimientos, las ac-
titudes y los valores, no son de cate-
gorías similares. La información o los
hechos los memorizamos: sabemos
que la palabra “París” equivale a la
capital de Francia porque lo hemos
memorizado, sabemos que chicken
104 105Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
quiere decir ‘pollo’ y kitchen quiere
decir ‘cocina’ porque lo hemos me-
morizado. Los conceptos son un
poco más complejos porque requie-
ren comprensión, pero en la línea de
aquella definición de Dickens, y en
la línea de la propia Enciclopedia,
nosotros transformamos la mayoría
de conceptos en los enunciados de
los conceptos. Y por eso, en muchas
clases de matemáticas se empieza
con la definición: vamos a definir
qué quiere decir porcentaje, vamos
a definir qué quiere decir estadís-
tica, y esto es información. Una de
las cosas que hemos descubierto
gracias al método científico es que
a la comprensión llegamos a través
de métodos inductivos, que significa
encontrarnos una situación, analizán-
dola, haciendo hipótesis, comprobán-
dola. Porque si yo ahora os pregunto
a vosotros no la composición de la
tabla periódica de los elementos,
sino la utilidad de la tabla periódica
de los elementos, es probable que la
mayoría de vosotros tengáis proble-
mas para explicármela, más allá de
una categorización. Y esto lleva a un
segundo elemento muy importante,
que es el concepto de competen-
cias, un concepto moderno, de los
años ochenta y noventa, que en la
práctica se ha utilizado tradicional-
mente para temas relacionados con
el mundo laboral pero que no se re-
duce al mundo laboral. El concepto
de competencias es la capacidad
de articular estos conocimientos,
es decir, la información, los concep-
tos, las habilidades, las actitudes
dadanía global, que justamente es lo
que plantea el ODS número cuatro.
Ya sabéis que los Objetivos de Desa-
rrollo Sostenible son el gran marco
de transformación global aprobado
por las Naciones Unidas en 2015, y
en concreto en la parte de educación
dice: “no puede haber ningún cambio
en la sociedad si no hay ciudadanos
sensibilizados y capacidades para
dar respuestas a través del principal
instrumento universal que tenemos,
que es el sistema educativo obligato-
rio”. Esto significa, primero de todo,
que cambia lo que entendemos por
conocimiento: el documento de la
UNESCO 2015 fijaos que dice que
ya no es un conocimiento que se
transmite, sino que se explora, se
investiga, se experimenta, se crea, y
es un conocimiento que requiere la
competencia de acceder, de proce-
sar críticamente la información en
un contexto de confusión, y añade
que aprender a aprender no ha sido
nunca tan importante como hoy. Un
día escuché a una persona de una
entidad que decía en la radio: “es-
tamos hartos de los docentes, del
mantra de aprender a aprender”.
Pero el tema de aprender a apren-
der va de la curva exponencial, va
de capacitar a las personas para
que desarrollen autónomamente la
competencia de aprender por sí mis-
mos, de saber como aprendes, de
saber si has aprendido qué son las
fuentes, crecer como tú aprendes,
cómo interactúas. Y, ¡sorpresa!, de
la misma manera que es imposible
que alguien aprenda a bailar a través
y los valores, para dar respuesta a
situaciones reales; ¿qué quiere decir
esto? Quiere decir que si los diferen-
tes conocimientos no se articulan en
el aprendizaje de manera que deban
dar respuesta a situaciones reales,
no se adquieren competencialmente.
En mi generación muchos de
nosotros aprendimos inglés de ma-
nera no competencial. Nos hicieron
escribir una lista de vocabulario, que
eran los hechos o informaciones,
que debíamos memorizar; después,
nos hicieron mecanizar tiempos ver-
bales, conceptos, y después nos
hicieron pronunciar palabras impro-
nunciables, que son habilidades. Yo
no conozco prácticamente a nadie
de mi generación que tenga un nivel
aceptable de inglés si no ha ido a vi-
vir a un lugar donde se hable inglés.
¿Qué pasa cuando te vas a un lugar
a vivir donde se habla inglés? Que
estás en una situación real donde
empiezas a tener problemas porque
si no articulas todas estas cosas no
puedes dar respuestas. Y, por tanto,
lo que necesitas es lo que hace un
niño pequeño cuando aún no tiene
todos estos elementos e intenta ha-
blar. ¿Qué hace? Empieza a articular
elementos diversos, y estos elemen-
tos que pueden ser una palabra, un
concepto, una expresión, una actitud,
ya se desarrollará después en lo
que llamamos competencia comu-
nicativa. Las competencias pueden
ser lo mismo para eso que para leer
poesía, que para entender el cambio
climático, que para, como ciudadano,
poder valorar si cortar una autopista
de una conferencia o que alguien
aprenda a pintar a través de una con-
ferencia —porque a bailar y a pintar
se aprende pintando y bailando—,
igualmente a aprender de manera
autónoma solo se aprende cuando
tienes situaciones que te permiten
aprender de manera autónoma, por-
que es una habilidad que se debe
desarrollar practicándola. ¿Cuál es el
problema? Que si pensáis cómo está
diseñada la formación de docentes,
cómo está diseñada la selección de
docentes y cómo está diseñada la
progresión profesional de docentes,
veréis que todo está hecho desde la
lógica del conocimiento definitivo. Tú
haces un día un examen y no nece-
sitas actualizar más, la sociedad te
dice: “ya no hace falta, es tu vete-
ranía la que te da el conocimiento”.
Pero esto no nos lo imaginaríamos
nunca con un médico que también
hizo un examen al inicio. Tu no te
imaginarías nunca que te vas a un
oculista y te dice: “Uy, todo esto de la
operación láser son modas, yo hago
lo que hacíamos a principios de los
ochenta, que siempre ha funcionado
muy bien.” Saldrías corriendo. Por lo
tanto, la transformación de lo que en-
tendemos por conocimiento impacta
en la concepción que tenemos de
aprendizaje, y se enlaza también con
el cambio de escenario educativo e
impacta directamente en el tema que
vosotros queréis tratar hoy: es una
transformación radical, dice el Infor-
me, en cuanto a métodos, contenido
y espacios. Y esto se aplica a todo el
mundo: a la universidad, a la escue-
es terrorismo; eso es lo que hacen
las competencias. ¿Qué es lo que
pasa si nos quedamos aquí, que es
donde la escuela tradicional realmen-
te se queda? ¿Qué es lo que pasa si
nos quedamos aquí, que es la lógica
enciclopedista? Que si vosotros sois
los alumnos y yo soy el maestro, yo
os digo la definición de terrorismo y
vosotros la apuntáis. ¿Qué es lo que
se debe hacer si en vez de transmitir
verdades definitivas quieres perso-
nas que construyan el conocimien-
to? Dar instrumentos próximos a la
realidad que permitan acompañar la
articulación de todo esto, y formar
personas capaces de hacer avanzar
este conocimiento, no solo de coger
la experiencia que ha tenido sentido,
sino de utilizarla para tener un pro-
yecto de vida y contribuir en el con-
texto en el que se vive.
Y esto es también lo que expli-
ca la Declaración de Incheon, que es
la declaración del Foro Mundial de
Educación organizado por la UNES-
CO y el Sistema de Naciones Unidas
en 2015; tenéis hoy el concepto de
educación de calidad, que ya no es
el que saca buenas notas en el exa-
men: “La educación de calidad es la
que favorece la creatividad y el cono-
cimiento y asegura la adquisición de
las competencias básicas de los len-
guajes tanto de alfabetización como
de numeración, así como analíticas,
de resolución de problemas y otras
competencias cognitivas interper-
sonales y sociales de alto nivel”, y
también las competencias para el
desarrollo sostenible y para la ciu-
la, pero también a las instituciones
que quieren generar aprendizaje; y
el informe añade el aumento de la
disponibilidad de acceso a diferen-
tes formas de conocimiento, que
hace que ahora cuando yo estaba
diciendo esto cualquiera de vosotros
podría decir: “A ver, un momento,
¿de esto hace dos mil años?” Había
algo que no me cuadraba y cuando
salga de aquí, o igual ahora mismo,
¿eran dos mil años? Había 150 años
extras entre la primera pirámide y la
de Kheops; esto, que es un tipo de
conocimiento que todos nosotros
podemos tener ya hoy y que tradicio-
nalmente no lo hubiésemos tenido
porque no hubiéramos ido corriendo
a buscar la enciclopedia, esto tiene
que ver con estas transformaciones.
¿Y esto qué tiene que ver con mu-
chas otras cosas que ya pasan, por
ejemplo, en el mundo museístico?
Dice el Informe de la UNESCO: “Todo
esto afecta al aula, a la pedagogía, a
la autoridad del docente y a los pro-
cesos de aprendizaje.”
Voy acabando: hace un par de
años visitaba una escuela que venía
de una tradición novedosa cuando
fue creada y me dijeron: “Pasea por
la escuela y mira lo que quieras.” Y
paseando por la escuela vi un panel
donde ponía: “¿Qué necesito para
mejorar?”, y los estudiantes iban po-
niendo cosas, y me chocó que la ma-
yoría hacían referencia a hablar; “no
hablar”, “no hablar”, “escuchar”, “no
hablar”, “estar más atento”, “no ha-
blar”, este es el único: “hablar más
en público”, “no dejar trabajo para el
106 107Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
final”, “escuchar”, “necesito concen-
trarme”, “quizás debo sentarme más
adelante para estar más implicado y
no despistarme”; que es exactamen-
te la definición de la novela de Dic-
kens del siglo XIX, la educación como
transmisión por la boca del docente
o por el texto. Y por eso, por todo eso
es por lo que me planteo levantarme
sobre los hombros de gigantes como
la Escola El Puig, que son los que me
han enseñado que esto se puede ha-
cer de un modo diferente, que debe
transformarse la manera como las
escuelas generan aprendizaje. Por
varios motivos. Primero, porque los
niños tienen el mismo derecho que
los adultos a tener vidas satisfac-
torias, y si las escuelas no generan
experiencias vitales satisfactorias y
les obligamos a ir, es una injusticia
hacia personas que no se pueden de-
fender; segundo, porque el derecho
a la educación y al aprendizaje es un
derecho fundamental que se debe
garantizar, y si todo el esfuerzo que
vosotros hicisteis en memorizar para
un examen la tabla periódica de los
elementos no ha servido para nada,
alguien debería reclamarlo a quien
un día decidió que la tabla periódica
de los elementos es fundamental
que todo el mundo la aprenda mien-
tras que el arte no lo es. Y, tercero,
porque hay otras maneras de aproxi-
marse al aprendizaje que tienen sen-
tido, son gratificantes y transforman
el potencial de las personas. Esta
imagen es de una de las clases a
las que fui en la Escola dels Encants,
donde se ve que son unas aproxima-
el desarrollo del sentido vital, y uno
de sus elementos, el arte, el arte
plástico, el arte escénico, la música,
tiene una lógica instrumental y una
lógica final. La lógica instrumental,
que no se utiliza suficientemente en
el sistema educativo, precisamente
activa elementos relacionados con la
creatividad, y la creatividad significa
hacer alguna cosa que no ha existi-
do nunca antes, pero también tiene
que ver con cosas relacionadas con
este desarrollo de actitudes, de va-
lores. La danza, por ejemplo, como
instrumento de empoderamiento de
personas que han sufrido abusos; el
teatro, como manera de empatizar
con situaciones traumáticas o im-
pactantes. Pero, además, tiene una
lógica, tiene un objetivo final, a parte
del instrumental, que es que el arte
contribuye a dar sentido a la vida hu-
mana. Y, esto lo explica Kant de ma-
nera muy bonita en la Crítica del jui-
ciones de niños y niñas de siete años
sobre aquello que quieren investigar.
¿Qué es relevante de todo esto?
¿Qué es relevante de la caca de las
serpientes, o de los griegos? ¿O por
qué los caracoles tienen baba? ¿O
de cómo los indios hacían las cosas?
¿O cómo se fabrican los juguetes?
¿Qué es lo relevante de todo esto?
La curiosidad, la capacidad de plan-
tearse preguntas constantemente, la
indagación y el contraste como méto-
do para construir el conocimiento, y
la convicción de que estas preguntas
pueden ser contestadas cada vez
de manera más compleja, a medida
que van creciendo —7, 8, 9, 10, 11
años—, con la capacidad de respon-
derlas de manera más elaborada, de
manera más fundamentada y de ir
transformándose en una persona au-
tónoma en el aprendizaje, en alguien
capaz de aprender. Después, cuando
eres mayor, como cuando pasó aquí,
que visitaba a la gente del High Tech
High, tienes la capacidad de analizar
un problema y de encontrar solucio-
nes y de explicarlo a tus compañeros
de clase, que esto sea un aprendiza-
je que tenga un sentido mucho más
fuerte para ti, que permanezca a lo
largo de los años y que no te pase
como la ley de Ohm.
¿Qué nos puede decir todo esto
sobre los museos? No lo sé, esto
es lo que vosotros hoy deberéis es-
clarecer.
Pero yo pensaba en algunas ex-
periencias como cuando fui a ver el
Museo del Holocausto en Washing-
ton, con esta imagen impresionante
cio, cuando tu miras una pirámide, la
puedes mirar de dos maneras: pue-
des mirar la pirámide analíticamente
y contar cómo está compuesta, mi-
rar un poco los cálculos, ver cuándo
se hizo, los años de diferencia con
Cleopatra; o puedes dejar que sim-
plemente te impacte. Es muy difícil
hacer ambas cosas a la vez. La pri-
mera vez que vas al Machu Picchu te
impacta. Si no dejas que te impacte,
sabrás mucho de las ruinas, pero no
te habrán dicho nada. Y ahora pen-
sad en todos los niños y niñas en los
que toda la experiencia relacionada
con la poesía, con la literatura, con la
pintura, con la danza, con la música,
interactúa fundamentalmente desde
la lógica analítica. Te saben decir si
hay tres escenas o dos, si esto es
típico de un momento u otro, si los
versos de un tipo u otro son de esta
manera, pero jamás comprarán un li-
bro de poesía, jamás leerán un libro
de zapatos. Recordaba que yo pro-
cedo del escoltismo, y una de las
razones por las que el escoltismo
impacta tanto en el desarrollo de
las actitudes y los valores es por-
que las actitudes y los valores solo
se adquieren a través de vivencias,
a través de emociones, y en la edu-
cación en el ocio, las emociones y
estas vivencias son los elementos
nucleares.
En la escuela también hay emo-
ciones, pero no son precisamente las
que desarrollan las finalidades edu-
cativas que suponemos que deben
alcanzarse. Pero, aquí, en un museo,
esto genera emociones y estas emo-
ciones te generan actitudes y valores
que tienen un impacto de aprendi-
zaje que va más allá de saber cuál
era el año o cuál era la cifra, ¿no? O
iniciativas como Tandem Magnet, las
escuelas que trabajan conjuntamen-
te con museos o con instituciones
culturales donde el arte ya no es una
cosa abstracta que te queda lejos,
sino algo que es tuyo, que vives, que
es próximo.
O aproximaciones como la de
este museo de la Universidad de Mi-
chigan, donde se transforma la escul-
tura en una pieza de danza, elemen-
tos que vinculan, que muestran todo
lo que en el ámbito museístico más
enfocado al arte tiene que ver con
unos de los elementos nucleares, lo
que debería ser también la finalidad
del sistema educativo. Si la educa-
ción tiene como finalidad la forma-
ción integral de la persona, en esta
formación integral hay todo lo que es
de literatura, jamás entrarán en un
museo.
Bien, esta es la reflexión que
quería compartir con vosotros.
Queremos experiencias educativas,
también en los museos, que trans-
formen a las personas. Y acabo con
una frase que creo que nos lleva
aquí, que es de Jaime Casap, de
Google, que dice: “No preguntes a
los niños qué quieren ser cuando
sean mayores, sino qué problemas
quieren resolver. Porque esto cam-
bia la conversación de para quién
quiero trabajar a la conversación de
qué necesito aprender para poder
hacer aquello que quiero.”
Creo que la educación es funda-
mentalmente un gran itinerario vital,
que tiene éxito cuando permanece
en nosotros y nos ayuda a crecer
cuando ya hemos dejado la escuela.
Muchas gracias.
108 109Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
El arte como respuestaLluís Vallve Cordomí Responsable de programas artísticos del área de Innovación del Consorcio de Educación de BarcelonaAutor del libro: Tiene que llover al revés: Reflexiones de un maestro de plástica
Siempre estamos viviendo pro-
cesos de cambio, pero desde hace
tiempo estamos viviendo unos mo-
mentos de transformación mucho
más grandes, unos cambios que
están afectando a todos los ámbi-
tos de nuestras vidas y en los que
se hace difícil imaginar el futuro que
nos espera y aún más difícil ima-
ginar que les espera a los niños y
jóvenes que tenemos en nuestros
centros educativos.
Vivimos en un mundo complejo y
cambiante, en una sociedad que Bau-
man denominaba la sociedad líquida.
Una sociedad y un tiempo en que
todo cambia y que cada vez lo hace
en ciclos más cortos. En este contex-
to, ¿cuáles son las capacidades que
hay que promover?
Cada vez hay más factores que
intervienen en la educación y al mis-
mo tiempo cada vez son más altas
las expectativas que ponemos. Hoy
en día es impensable pensar en un
sistema educativo estanco, acotado
a unas aulas o a unas instituciones
sin permeabilidad con el entorno. Ya
hace tiempo que somos conscientes
de que hace falta abrir las puertas
del sistema educativo para conectar
el entorno con la escuela y la escuela
con el mundo. Pero si se hace difícil
acotar los espacios de formación, tal
vez se hace aún más difícil acotar su
tiempo. Ya nadie puede pensar que
la educación se acabará al superar
el espacio y el tiempo escolar. La for-
mación permanente se ha convertido
en una de las necesidades de la so-
ciedad en todos los ámbitos.
Es por ello que las instituciones
educativas nos tenemos que empe-
zar a plantear seriamente cómo con-
seguimos una educación que permita
encarar el reto de seguir aprendiendo
durante toda la vida.
Creo que por contraste con la
sociedad líquida hay que ofrecer una
formación sólida. Una formación que
permita encarar el futuro desconoci-
do con imaginación, intuición y cono-
cimiento. Debemos dotar a nuestro
alumnado de las herramientas y
las competencias necesarias para
abordar los retos del presente y de
un futuro que apenas nos podemos
imaginar.
Cuanto más compleja se con-
vierte la sociedad, más ambicioso y
complejo —que no significa compli-
cado— debe ser el sistema educati-
vo. En este proceso de desarrollo de
complejidad social y cultural, la edu-
cación debe jugar un gran papel: por
un lado, transmitiendo los lenguajes,
las herramientas y las habilidades
que nos han ido humanizando y, por
otro, abordando las preocupaciones,
los sentimientos y las emociones
que nos han conducido hasta donde
estamos. Y en esto las artes nos
pueden ayudar muchísimo y quizás
nos permitirán descubrir las capaci-
dades que serán motores para seguir
adelante.
Otro gran reto que tenemos es
hacer extensiva esta educación só-
lida a todo el alumnado. Para ello
tenemos que cambiar algo y así dar
cabida a todas las inteligencias. De-
bemos dar cabida a las capacidades
olvidadas por la escuela y por una
sociedad que, paradójicamente, cada
vez valora más el éxito de las perso-
nas creativas y la creatividad en to-
dos los ámbitos profesionales.
El sistema educativo ahora tiene
grandes retos y en cierta forma ya
se planteaban en el informe Delors
(1996) con “los cuatro pilares de la
educación” para encarar el cambio
de siglo. La concepción liberal de
entender el sistema educativo como
la forma de provisión de mano de
obra especializada en el mercado
de trabajo ha quedado totalmente
superada.
Hace 21 años el informe ya
nos decía que la educación debía
basarse en:
– Aprender a aprender
– Aprender a hacer
– Aprender a convivir
– Para aprender a ser
Realmente fue un buen docu-
mento porque, especialmente los
puntos “aprender a aprender” y
“aprender a convivir”, en los momen-
tos actuales, adquieren una impor-
tancia capital. Debemos aprender
a aprender y tenemos que hacerlo
juntos: aprendiendo a convivir apren-
deremos a ser.
Pero este aprender a convivir no
puede ser retórico, debe basarse en
acciones, organizaciones y metodolo-
gías. Como decían Ferrer Guardia y la
escuela moderna, implantando una
coeducación amplia: una educación
integral desde la coeducación —de
sexos y de clases sociales.
Han pasado más de cien años
desde su fusilamiento y aún nos que-
da mucho por hacer para ejercer esta
coeducación de forma amplia: de
género, social, de clase, y que ahora
vemos que también debe ser cultu-
ral y política. Una tarea complicada
si no se quiere realizar como una
declaración de intenciones retórica,
sino desde la práctica conviviendo en
centros muy heterogéneos.
Sin duda, un gran reto político,
porque tenemos un sistema educa-
tivo muy segregado en el que las
familias a menudo se agrupan por
afinidades y posibilidades econó-
micas y en el que los perfiles del
alumnado de los centros no se co-
rresponden ni a los barrios en los
que están situados, que a menudo
ya son segregados respecto a la
totalidad del territorio. Un gran reto
también a nivel de centro y de aula.
A nivel micro aún perduran también
organizaciones y prácticas muy se-
gregadoras: grupos de nivel, tareas
y expectativas diferenciadas…
¡Aprender a aprender y aprender a
convivir! ¿Cómo se debe hacer?
No partimos de cero, hay que
aprovecharnos de todo lo que he-
mos aprendido. Nos hemos hecho
más sabios en pedagogía y en neu-
rociencia. Ahora, gracias a la ciencia,
sabemos mejor cuáles son los pro-
cesos y mecanismos que facilitan el
aprendizaje.
Además, tenemos una larga tra-
dición en Cataluña desde la escuela
moderna hasta nuestros días. Jaume
Carbonell destaca tres momentos,
tres primaveras pedagógicas: la pri-
mavera republicana, liderada por la
administración; la primavera de la re-
sistencia, liderada por movimientos
de renovación pedagógica durante la
transición, y la actual, la de las ba-
ses, que estalla en muchos lugares
a la vez. Tres momentos que marcan
un cambio y un nuevo impulso a la
educación que no podemos ignorar.
Estamos viviendo un momen-
to fantástico porque parece que la
educación está en boca de todos y
se está imponiendo un discurso que
antes teníamos que defender en mi-
noría. Por ejemplo, hace unos años
un titular de La Vanguardia decía
“menos mermeladas y más matemá-
ticas” y, en cambio, ahora podemos
encontrar muchísimos artículos total-
mente diferentes que ponen en valor
el aprendizaje contextualizado y los
procesos creativos o el trabajo por
proyectos o grupos cooperativos.
Pero debemos prestar atención
a no malgastar conceptos y pala-
bras. Pienso que estamos a punto
de quemar la palabra innovación po-
niendo en el mismo saco todo tipo
de cosas o usándola de etiqueta o
certificado de calidad para competir
entre centros.
Tenemos buenas prácticas
identificadas de las que podemos
aprender y no siempre será innovar.
Quizás será incorporar, copiar, reci-
clar, consolidar.
Deberíamos ser capaces de ca-
pitalizar la experiencia de los centros
de nueva creación que han tenido la
oportunidad de diseñar desde cero
su funcionamiento aportando nuevas
estructuras, organizaciones y meto-
dologías ensayando modelos muy
interesantes.
Otro punto de mira lo podemos
poner en los centros que desde la
complejidad en la que viven han sido
los grandes innovadores del sistema
porque, para tratar de compensar los
déficits sociales, se han atrevido a
experimentar con valentía con unos
resultados más que exitosos.
Además, también tenemos don-
de reflejarnos sin tener que ir a otros
países, que también está muy bien
explorarlo. Muy cerca tenemos el 0-3,
que desde hace años empujan desde
abajo del sistema, a veces sin el re-
110 111Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
conocimiento del resto de la comuni-
dad educativa, y en unas condiciones
de ratios muy difíciles. El jardín de
infancia —yo lo llamo el embrión del
cambio— hace años que ha puesto a
los niños en el centro del aprendizaje
y su práctica, organización y metodo-
logía gira alrededor de ello.
Con todo esto podemos decir
que nos hemos hecho más sabios
globalmente, pero no lo acabamos
de aprovechar suficientemente a ni-
vel individual, de centros o de siste-
ma. ¿Cuantos años hace que Garner
(1983) empezó a hablar de inteligen-
cias múltiples? Los profesionales
de la educación hemos constatado
que las formas de percibir, explicar
y representar el mundo son muy va-
riadas. Cada niño, cada persona en-
cuentra la manera que le es más fá-
cil y el sistema educativo no siempre
lo tiene suficientemente presente.
Hace treinta y cuatro años que habla-
mos de múltiples inteligencias y toda-
vía algunas de estas inteligencias no
tienen cabida en nuestros centros o
juegan un triste papel.
Si diversificamos los lenguajes
usados en la escuela, estaremos ha-
ciendo mucho más inclusivo el siste-
ma educativo.
Últimamente, gracias a la neu-
rociencia, tenemos evidencias de
cuáles son los elementos esenciales
de los procesos de aprendizaje. Te-
nemos muchos más conocimientos.
Sabemos cuáles son las claves del
aprendizaje. En los últimos tiempos
nos han llegado muy sintetizadas por
parte de la OCDE en el marco de los
siete principios del aprendizaje:
1. El alumnado es el centro del
aprendizaje
2. El aprendizaje es de naturaleza
social
3. Las emociones son parte inte-
gral del aprendizaje
4. El aprendizaje debe tener en
cuenta las diferencias indivi-
duales
5. El esfuerzo de todo el alumnado
es clave para el aprendizaje
6. La evaluación continua favorece
el aprendizaje
7. Aprender es construir conexio-
nes horizontales
Tenemos nuevos retos para
abordar una situación de cambio to-
tal a partir de los nuevos conocimien-
tos y de una larga experiencia y tradi-
ción contrastada para dar respuesta
a nuevas expectativas de jóvenes y
niños, sus familias y la sociedad en
general. No es de extrañar que surjan
interrogantes:
– ¿Cómo hacemos que el niño se
convierta en protagonista de su
aprendizaje?
– ¿Cómo trabajamos de forma
cooperativa?
– ¿Cómo conectamos la escuela
con el entorno y la sociedad?
– ¿Cómo ponemos las emociones
en juego a la hora de educar?
– ¿Cómo hacemos de la intercul-
turalidad una riqueza para la
escuela y la sociedad?
– ¿Cómo construimos un apren-
dizaje universal para que la es-
cuela, el sistema y la sociedad
sean más inclusivos? ¿Y menos
segregados y segregadores?
– ¿Cómo diseñamos una eva-
luación encaminada al apren-
dizaje?
– ¿Cómo generamos aprendizajes
de forma interdisciplinaria?
Las artes como respuesta
Yo, tal vez por mi trayectoria y
porque —como siempre reivindico—
me gusta definirme como maes-
tro de plástica, creo que las artes
pueden ser una buena respuesta a
todas o la mayoría de estas pregun-
tas en la situación de cambio que
estamos viviendo.
Estoy convencido de que las
artes serán determinantes en estos
momentos y en esta sociedad que
debe reinventarse porque los patro-
nes, los modelos establecidos, ya
no resultan sostenibles, exportables
ni eficientes. Educar de ahora en
adelante se convierte en una tarea
compleja y las artes desde su com-
plejidad pueden ayudar a encarar un
proceso de cambio que por fuerza de-
berá ser dinámico y creativo.
La creatividad, esta palabra que
está escrita en todos los proyectos
educativos de los centros, y que tal
vez cuando miramos sus horarios, es-
tructuras y metodologías cuesta mu-
cho más de encontrar, es uno de los
ingredientes que aporta una educa-
ción a través de las artes de calidad.
Por suerte, las personas, aparte
de tener la capacidad de reproducir
lo que aprendemos, tenemos otra ca-
pacidad muy importante que nos per-
mite avanzar y mejorar. Tenemos la
capacidad de combinar. Esta capaci-
dad es la que nos permite relacionar
elementos conocidos con las nuevas
situaciones. Justamente estas nue-
vas relaciones son las que nos per-
miten iniciar búsquedas, reflexionar y
generar nuevos saberes o formas de
hacer, nos permiten crear.
Bloom, cuando tuvo que defi-
nir qué habilidades y procesos del
pensamiento que se desarrollan
en los centros son clave para un
aprendizaje real y profundo, destaca
especialmente la creatividad. En su
taxonomía, que describe habilidades
de cognición de menos complejas a
más complejas, sitúa en lo alto la ac-
ción creativa.
– Recordar: reconocer, listar,
describir, identificar, recuperar,
llamar, localizar y encontrar.
– Entender: interpretar, resumir,
inferir, parafrasear, clasificar,
comparar, explicar y ejemplificar.
– Aplicar: implementar, desarro-
llar, utilizar y ejecutar.
– Analizar: organizar, deconstruir,
atribuir, encontrar, estructurar
e integrar.
– Evaluar: revisar, formular hipóte-
sis, criticar, experimentar, juzgar,
detectar y probar.
– Crear: diseñar, construir, planifi-
car, producir, idear y elaborar.
De entrada, cualquier proceso
de creación que ponga jóvenes y ni-
ños y a sus intereses y preocupacio-
nes en el centro nos ayudará a hacer
un recorrido por todas las habilida-
des de la pirámide hasta llegar a la
creación.
Un proceso creativo tiene una
serie de ingredientes clave que, enca-
denados, nos conducen a aprender:
– Observación
– Experimentación
– Estudio de referentes
– Reflexión
– Expresión-creación
– Exposición-comunicación
– Documentación
– Evaluación
Una característica clave de los
procesos del ámbito artístico es la
inclusión. Es, de los ámbitos educa-
tivos, quizás el que tiene más expe-
riencia en la educación inclusiva. Es
el que tiene más práctica a diseñar
lo que llamaríamos educación uni-
versal, ya que ante la falta de forma-
ción generalizada y sistemática nos
encontramos con unos niveles muy
heterogéneos a cualquier nivel edu-
cativo. Es quizás por eso que hemos
aprendido a proponer reflexiones y
procesos similares pero con puntos
de partida, caminos y resultados to-
talmente personalizados.
En un proceso creativo de ver-
dad situamos a jóvenes y niños en el
centro del proceso, permitiendo dar
respuestas personales. Con la ven-
taja de que esto se puede hacer a
cualquier edad y estas aportaciones
personales nos abren las puertas a
compartir verdades y a construirlas
de forma compartida. Por ejemplo,
estos dibujos de unos niños de cinco
años nos muestran dos representa-
ciones complementarias de una mis-
ma silla. Mientras uno nos cuenta
que la silla tiene el asiento cuadra-
do, el respaldo rectangular y que tie-
ne cuatro patas paralelas (que llegan
a una línea de suelo imaginaria) el
otro nos cuenta también que tiene el
asiento cuadrado, el respaldo rectan-
gular, pero que las cuatro patas tie-
nen el mismo tamaño y parece que
quiera representar que son perpendi-
culares al asiento de la silla.
Otra aportación de todos los
lenguajes, y especialmente de los
lenguajes artísticos, es que nos
permiten representar el mundo, las
ideas, los sentimientos y las sensa-
ciones, para, por un lado, enriquecer
el pensamiento y, por otro, dotarnos
de niveles de comunicación cada
vez más elaborados. Contribuyen
así decisivamente a la construcción
y la comprensión de la complejidad
social y cultural que nos rodea: nos
permiten construir un pensamiento
cada vez más rico y compartirlo, de-
jando así un legado social.
Diversificar los lenguajes usa-
dos hace ser más inclusiva la escue-
la porque cada inteligencia se mani-
fiesta mejor con un tipo de lenguaje y
en los centros educativos no lo tene-
mos suficientemente presente.
Cuando yo tenía siete años,
un día nos hicieron un examen y la
pregunta era: “¿cómo es la vaca?”.
Yo pensé que era una pregunta fácil,
porque camino de la escuela había
una vaquería y me había quedado
112 113Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
muchas veces mirando cuando en-
traban o salían. Pensé que la mejor
forma de explicarlo era haciendo un
dibujo. Y cuando nos devolvieron los
exámenes vi que a mi compañero le
habían puesto un cinco y solo había
puesto “blancas y negras”. Entonces
pensé que yo tendría un diez porque
había dibujado las manchas, pero
además le había puesto las ubres, la
cola, los cuernos, los ojos, la boca
y había puesto hierba en el suelo,
que era lo que comía. Mi sorpresa
fue que me pusieron un cero. Pero
enseguida lo entendí: mi lenguaje no
servía para la escuela o, al menos,
no servía para los exámenes.
La diversidad de los lenguajes
con múltiples funciones podría ser
la solución que nos ayudará a hacer
más inclusivas nuestras prácticas
educativas.
Hace unos años, en el centro
Arts Santa Mònica, hubo una exposi-
ción sobre el dibujo comisariada por
Óscar Guayabero que encontré espe-
cialmente didáctica. Esta exposición,
denominada “Trazo”, recogía todo
tipo de dibujos agrupados en cuatro
dimensiones:
– El dibujo para conocer, para
aprender, que agrupaba dibujos
de una gran diversidad de auto-
res con la única cosa en común
que se habían realizado para
conocer, para observar, para
comprender. Entre ellos estaban
los del doctor Sabater Pi, quien,
como los grandes naturalistas
del momento, utilizaba el dibujo
como herramienta de observa-
ción de la naturaleza. Él decía:
“Si dibujas observas, si obser-
vas conoces, si conoces amas
y si amas proteges.” El dibujo
como motor de conocimiento y
de valores.
– El dibujo para pensar o proyec-
tar. En este apartado había infini-
dad de croquis y proyectos muy
variados, desde dibujos de un
croquis de la estructura de una
novela literaria hasta las plantas
y alzados de objetos o edificios.
Cabe destacar que prácticamen-
te todo lo que nos rodea en los
entornos urbanos antes ha sido
conceptualizado y probablemen-
te a partir del dibujo.
– Otro apartado era el dibujo
como memoria, para recordar o
documentar. Aquí había apun-
tes, retratos de varios artistas,
pero también relatogramas. Po-
dríamos pensar que la fotografía
o los audiovisuales puede sus-
tituir esta faceta y en muchas
ocasiones es posible, pero el di-
bujo también tiene la capacidad
de poder incorporar con facilidad
la subjetividad en la memoria.
– Dibujo para explicar o para dar
instrucciones. ¿Cuántas veces
no hemos preferido hacer un
croquis para explicar algo? La
recopilación era variada y entre
los dibujos no podían faltar las
instrucciones de IKEA.
Yo me conformaría con que las
artes entraran al menos en estas
cuatro dimensiones, como herra-
mientas básicas de comunicación
y de construcción de conocimiento.
Pero aún estamos muy lejos. En los
centros educativos, si habéis trabaja-
do en ellos, coincidiréis conmigo en
que siempre se acaba haciendo al-
guna reunión en la que se dice: “Hoy
hablaremos de las instrumentales.”
A mí me ha pasado a menudo. En-
tonces yo siempre suelo responder:
“¡Qué bien!, hablaremos de dibujo y
¿de qué más…?” Todo el mundo se
ríe y se termina el claustro, el ciclo
o la etapa y solo se ha hablado de
lengua escrita y matemáticas y a me-
nudo sin incluir la geometría.
Si diversificamos las formas de
aprendizaje, si hacemos entrar múlti-
ples formas de conocimiento y repre-
sentación, estoy convencido de que
podremos garantizar más fácilmente
el éxito para todo el alumnado.
La práctica artística en los for-
matos de creación más contempo-
ráneos nos proporciona pautas para
buscar vías de participación de to-
dos, de niños y jóvenes, y buscar for-
mas de trabajo cooperativo y de crea-
ción compartida o colaborativa, que
faciliten también la incorporación de
las familias y el entorno.
Los procesos creativos, ade-
más, nos permiten trabajar de forma
interdisciplinaria prácticamente con
cualquier área de conocimiento. Las
artes a menudo permiten interactuar
con áreas que a priori se ven muy dis-
tantes, como pueden ser las ciencias
o la filosofía. Solo hace falta que nos
propongamos utilizar las artes en las
diferentes fases del proyecto, como
fuente de documentación, como len-
guaje y forma de conocimiento, y el
formato artístico para plasmar las
conclusiones de las investigaciones.
Otra aportación de las artes es
el patrimonio. La historia del arte es
la historia de la humanidad y acer-
carse a las manifestaciones artís-
ticas de todos los tiempos nos per-
mite conectar la forma de entender
el mundo de la época y del artista
y la nuestra a través de un diálogo
de sensibilidades: la del artista y su
tiempo y la de la persona observa-
dora activa, su sensibilidad y su con-
texto. Las obras de arte son fuentes
primarias. Por lo tanto, las obras de
arte nos conectan con nuestro entor-
no, nuestra historia, a la vez que nos
permiten reflexionar sobre el presen-
te y proyectar el futuro.
Con un grupo de alumnos de
sexto de primaria visitábamos una
exposición de Ramon Casas cuando
de repente un niño exclamó: “Mira
que pintar una bañera…!” Estaba
sorprendido por la cotidianidad de la
escena de baño. Esta afirmación fue
el disparo de salida para comenzar
una búsqueda para responder la pre-
gunta: ¿por qué pensamos que elige
pintar una sala de baño? Una inves-
tigación interesante sobre la historia
de la higiene que nos lleva a muchos
descubrimientos: la construcción de
alcantarillado y de la canalización del
agua y el gas, el invento del micros-
copio y el impacto en los planes de
salud pública y la promoción de los
baños públicos… Y para terminar
una nueva pregunta: si Casas pinta
la novedad que representa disponer
de agua corriente y de agua caliente,
¿qué nos parece que pintaría hoy?
Era obligado así pensar en el presen-
te y en nuestro entorno.
Observar el mundo con una mira-
da artística nos hace ser más críticos
y nos hace replantear cómo actuar.
Esto lo hemos podido comprobar con
muchas de las prácticas artísticas
de calidad, como podemos ver en el
trabajo desarrollado dentro del pro-
grama Creadores en Residencia del
artista Lluís Bisbe con alumnado del
instituto Dr. Puigvert. Desalumnologia
es el título de su pieza crítica con el
sistema educativo. Desalumnologia,
con palabras del alumnado, es la
asignatura que hace personas en vez
de alumnos.
Con niños más jóvenes, esta
visón crítica también es posible.
Después de una visita a una expo-
sición de Giacometti en La Pedrera,
estábamos ensayando las formas y
los procesos de los artistas con ni-
ños de diez años. Uno de ellos hace
una revisión del ser humano que ca-
mina de Giacometti, que la entendía
como un personaje en acción que
está activo, que está vivo, y lo repre-
senta corriendo y en subida. Cuando
lo compartía con los compañeros y
las compañeras de clase nos dijo:
“¡Ahora quien está vivo corre y en
subida!”. Una visón crítica que tras-
ladamos a las reuniones de las fa-
milias para compartir cómo nos ven
los niños a los adultos.
El patrimonio, entendido de la
forma más amplia posible: la cultu-
ra, las formas de actuar, los conoci-
mientos, la tradición… El patrimonio
entendido con esta máxima amplitud
es básico y tenemos la obligación
de transmitirlo. Como ya avanzaba,
el ser humano tiene la capacidad
de reproducir lo que conoce y apren-
de. Esta capacidad reproductora es
muy importante porque nos permite
traspasar la cultura de una genera-
ción a otra, nos permite traspasar el
conocimiento, los modos de hacer y
de actuar. Esta función reproductora
durante muchos años ha sido una
de las funciones clave de la escuela,
pero si solo tuviéramos esta capa-
cidad, ni las personas ni las socie-
dades hubiéramos evolucionado.
Tenemos la obligación de convertir la
escuela en centro de creación cultu-
ral, no solo de reproducción.
Los lenguajes artísticos son los
lenguajes más universales y un buen
punto de encuentro de la riqueza
cultural del mundo y de las culturas
que conviven en nuestra sociedad,
dentro de nuestro sistema educati-
vo y dentro de nuestras aulas. Hace
unos años entramos en contacto con
unos centros de Diakha Madina, un
poblado rural en el corazón del Sene-
gal. Queríamos mirar la forma de ha-
cer un intercambio con el alumnado,
pero teníamos el problema de que no
encontraban lengua común. Ellos ha-
blaban fundamentalmente francés,
wolof y mandinga y nuestro alumna-
do básicamente catalán, castellano,
inglés y algún árabe o berebere. Fi-
114 115Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
nalmente decidimos hablar de algo
personal y hacer el intercambio con
dibujos, teníamos que compartir la vi-
són que teníamos de la relación con
el padre y/o la madre, de maternida-
des/paternidades. Teníamos un obje-
tivo muy difícil: plasmar en un dibujo
lo que sentíamos. Uno de ellos de-
cía: “¡Es que no sé cómo hacer que
se note que se aman!”
Tenemos que empezar a pensar
en una educación integral de las per-
sonas, un sistema que permita juntar
pensamiento, sentimiento y acción.
Las artes, los lenguajes artísticos,
pueden ser la solución porque tienen
la capacidad de hacer esta síntesis
de forma natural. La danza, el teatro,
por ejemplo, nos permiten trabajar al
mismo tiempo la mente, el cuerpo y
el corazón naturalmente.
Las artes nos permiten vincu-
lar de forma natural pensamiento,
acción y emoción. Hay una pieza del
MNAC que de pequeño me impactó
mucho y que me ha acompañado a
lo largo de los años, pero a medida
que he ido creciendo me ha provo-
cado vivencias muy diferentes. La
primera vez que vi Els primers freds,
de Miquel Blay, me impresionó el con-
fort, la confianza y la seguridad del
niño acurrucado con su abuelo. De
mayor descubrí el diálogo de las dos
figuras: una piel tensa lisa y una piel
arrugada. Últimamente veo la triste
mirada de un jubilado que acoge en
momentos de crisis a su familia des-
protegida.
¿Qué hemos aprendido hasta
ahora? ¿Qué patrimonio tenemos
de buenas experiencias?
Como de carácter soy optimis-
ta y en general siempre suelo ver el
vaso medio lleno, me gusta valorar
el recorrido que hemos hecho hasta
ahora, ya que veníamos de situacio-
nes de mucha precariedad en la edu-
cación a través de las artes.
En nuestro país, y en especial en
la ciudad de Barcelona (de la que yo
puedo hablar con más conocimiento
porque es donde me he movido más
y de la que he puesto la mayor parte
de los ejemplos), hay una larga tradi-
ción de experiencias muy interesan-
tes para hacer entrar los lenguajes
artísticos en el sistema educativo y
también a la inversa, para hacer en-
trar el sistema educativo en el mun-
do de la creación vinculando arte,
cultura y educación.
Además, últimamente parece
que estas inquietudes para incorpo-
rar las artes y los procesos de crea-
ción en el sistema educativo están
tomando más fuerza e incluso secto-
res que, por decirlo benévolamente,
hasta ahora no lo apoyaban parece
que ahora también apuesten por
potenciar la creatividad y defienden
también que las artes tienen un pa-
pel clave en esta misión. Esto es una
buena señal y hay que aprovechar el
momento, pero si no aprovechamos
todo lo que hemos aprendido corre-
mos el riesgo de que se convierta en
solo una moda y de vernos abocados
a repetir errores que ya podríamos
tener superados.
Yo destacaría cuatro grandes
formas básicas de interacción entre
los múltiples agentes educativos y
citaré algunos ejemplos sin preten-
der hacer un inventario, ya que siem-
pre me dejaría alguna experiencia
significativa y esto sería tremenda-
mente injusto.
En primer lugar, quisiera des-
tacar las alianzas de larga duración
entre instituciones y centros edu-
cativos. Procesos de colaboración
estrecha de tres o cuatro años que
implican a una institución de referen-
cia y a todo un centro educativo con
la voluntad de desarrollar un proceso
de innovación singularizando alre-
dedor de un eje temático. Esto por
fuerza implica reflexionar y aplicar
cambios metodológicos, curriculares
y organizativos apoyados por la for-
mación del profesorado, pero tam-
bién implica replantear la relación
con la comunidad, los niños, las fa-
milias, los barrios, el tejido cultural…
En este apartado podemos destacar
el programa de escuelas Magnet,
el programa de escuelas Tándem y
otras alianzas tejidas dentro del plan
de barrios de Barcelona. Cito algunos
ejemplos:
– Barkeno, MERCAT DE LES
FLORS Tándem
– Sagarra, BroggiMACBA Magnet
Bleach MNAC Tándem
– ieTN Audiovisuales Aliança -
Plan de barrios TV local
– ieTN Til·ler Música Aliança -
Plan de barrios EMSA y Visual
Sonora
Un segundo grupo agruparía lo
que llamaría incrustaciones, que es
el nombre de una jornada organizada
por el ICUB hace unos años. En este
grupo, al igual que en aquella oca-
sión, agrupó una serie de acciones
y propuestas que tienen en común el
hecho de poner dentro del sistema
educativo procesos, personas, pro-
fesionales del ámbito de las artes
que no son habitualmente propios
del sistema. Quizás el programa más
emblemático a destacar por su con-
solidación es el programa de Creado-
res en Residencia en los institutos
de Barcelona, impulsado conjunta-
mente por el ICUB y el Consorcio de
Educación de Barcelona. Este progra-
ma pone un creador a desarrollar un
proceso creativo propio durante todo
un curso en un centro de secundaria
vinculando en todo el proceso a un
grupo de alumnos, pero lo hace de
la mano de equipos de mediación.
Actualmente se abordan disciplinas
artísticas muy variadas desde es-
tas residencias: artes visuales en el
sentido más amplio, música, danza
contemporánea, creación dramatúr-
gica, circo, y diseño, artes en vivo y
con equipos de mediación muy varia-
dos como por ejemplo A bao a qu,
el Obrador de la sala Beckett, el Gra-
nero, MNAC, MACBA, Fundació Miró,
DIHUB, el Afluente…
También en este apartado pode-
mos destacar otras propuestas como
los espacios C, o la participación de
alumnado en procesos artísticos pro-
fesionales como el de inauguración
del Teatre Grec del curso pasado con
la ópera Brundibar, en la que partici-
paron tres centros de Barcelona.
Un tercer grupo es el que agru-
pa experiencias de tutorización y
acompañamiento de procesos de
investigación y creación a través
de las artes propias de los centros
educativos.
El objetivo de este proceso de
acompañamiento es empoderar tan-
to al profesorado como al alumnado
y a veces también a las familias,
para que se conviertan en protago-
nistas. El liderazgo del centro y, en
definitiva, del alumnado y el profeso-
rado adquiere la máxima importan-
cia y las instituciones o entidades
realizan el soporte o el acompaña-
miento. En este apartado, destacaría
propuestas de creación comunitaria
(que se hacen a menudo fuera del
ámbito escolar o mezclando el den-
tro y el fuera) y propuestas como de
Cine y Fotografía en Curso, Cocreable
y Reflexionart. Esta última es una ex-
periencia piloto impulsada desde el
Consejo de Coordinación Pedagógica
de Barcelona conjuntamente con el
Consorcio de Educación, en la que
diez centros y diez instituciones ar-
tísticas de la ciudad compartieron un
proceso de investigación y creación
en torno al tema de género. Partieron
del patrimonio artístico de la ciudad
como referente para, después de un
proceso de investigación y creación,
mostrar sus conclusiones en cual-
quier formato artístico.
Y en último lugar agruparía los
talleres, clases y visitas impartidos
por profesionales cualificados, ya
sea realizadas en el propio centro o
en el territorio. Se trata de acciones
más puntuales pero intensas, espe-
cialmente cuando se han diseñado
teniendo presente el mundo educa-
tivo y el momento de transforma-
ción que estamos viviendo en estos
momentos.
Nos tendríamos que fijar en las
propuestas que han encontrado las
puertas más adecuadas de entrada
al sistema educativo: trabajo por
proyectos, créditos de síntesis, tra-
bajo interdisciplinario o globalizado,
aprendizaje y servicio, rincones o am-
bientes de trabajo…
Son los tipos de propuestas
más generalizadas y en las que qui-
zás hay que cambiar más la cultura
tanto de los centros que las reciben
como de las instituciones y entida-
des que las ofrecen para que tomen
coherencia con el proyecto de centro,
la población a la que van dirigidas y
el territorio.
Habría que repensarse las pro-
puestas y aprovechar para revisar los
procesos de diseño de las mismas y
el papel de los servicios educativos
dentro de las instituciones y en todos
los procesos de trabajo de estas.
116 117Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
¿Qué hemos aprendido de todo este montón de experiencias? ¿Qué tienen en común? ¿Qué pautas nos dan para poder diseñar y con-solidar posibles nuevas acciones?
Hemos aprendido que hay una serie de aspectos importantes que determinan la clave del éxito, pero a la vez hemos detectado carencias y hemos aprendido a hacernos nuevas preguntas.
1. Que los fuegos artificiales no son lo más efectivo, que más vale la llovizna y el trabajo sos-tenido. Los resultados se notan cuando los programas se desa-rrollan de forma continuada y extensa.
2. Que para poder hacer extensi-bles los programas tienen que ser sostenibles, económicamen-te y en cuanto a la dedicación, si no siempre estaremos actuando de forma marginal. Debemos preguntarnos si queremos hacer la escuela de Atenas (la de un reducto elegido) o la escuela de la República (un modelo ex-tensivo que llegue a la máxima población).
3. Que es necesario que las pro-puestas aporten formación y empoderen a todos los colecti-vos implicados (artistas, institu-ciones, profesorado, alumnado) y provoquen transferencias que ayuden a consolidar proyectos de centro, barrio o ciudad.
4. Que tienen que ser programas interdisciplinarios y que impli-quen múltiples formas artísti-cas. En este punto hace falta destacar que tenemos un déficit muy grande: no tenemos sufi-
ciente profesorado preparado y especialista en todas las disci-plinas artísticas y, en cuanto a enseñanzas formales extraesco-lares en Barcelona, por ejemplo, tenemos pocas escuelas de mú-sica públicas, pero en otras dis-ciplinas artísticas aun estamos peor, no tenemos nada equiva-lente. ¿Sería necesario crear escuelas de cada una de las disciplinas como las de música o centros que abordaran todas las artes? ¿Deben ser centros cerrados en sí mismos o centros difundidos con conexiones que se vinculen estrechamente con el tejido educativo de la ciudad?
5. Que impliquen múltiples agen-tes, que superen los límites naturales de las instituciones y los centros conectando dentro y fuera de la escuela, la fragmen-tación de edades y colectivos.
6. Que se fomente el trabajo en equipo y el trabajo cooperativo entre el alumnado y también entre los profesionales de la educación y el sistema cultural.
7. Que empujen a trabajar de for-ma colaborativa incluso en el diseño de las propias activida-des de los centros educativos y de las instituciones artísticas y culturales. Hemos aprendido que hay que superar las relacio-nes de consumo tradicionales de los centros educativos hacia las propuestas de las diferentes instituciones para entrar en una nueva fase de colaboración.
8. Que es necesario documentar los procesos para dejar registro y poder compartir la riqueza de ese trabajo, pero sobretodo para
ser capaces de conceptualizar y ser conscientes del aprendizaje, disponer de los recursos para poder evaluar el programa, los procesos y desarrollar activida-des de evaluación formativa.
9. Que las propuestas generen procesos para llegar al produc-to, entendiendo el producto en el sentido más amplio de la pa-labra: que se documenten los procesos, que se muestren a la comunidad, que se expongan.
ConclusiónHoy ya sabemos que el apren-
dizaje fragmentado y descontextua-lizado no funciona. Las artes nos permiten iniciar búsquedas desde la complejidad y de forma global traba-jar un binomio básico: patrimonio y creatividad. Un binomio que permite iniciar reflexiones para afrontar los retos de la sociedad de hoy con mu-chas más posibilidades de éxito.
Estoy convencido de que si apostamos por una formación artís-tica en toda su amplitud de cero a cien años, que apueste por trabajar juntos el sistema cultural y el siste-ma educativo, de forma sostenida y sostenible, todo el mundo saldrá ga-nando y estaremos formando perso-nas integras, capaces de encarar los retos que nos depara esta sociedad cambiante, pero sobre todo estoy convencido de que creceremos más felices.
Si logramos sostener una mira-da atenta a nuestro alumnado y a sus procesos, y los escuchamos con atención y tenemos paciencia, se-guro que podremos vivir momentos fantásticos.
118 119Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
EL PRIMER PUNTO: UN ÁLBUM
DE FOTOS, AÑOS Y VIVENCIAS
El álbum de fotos es un libro
de vida y nos muestra etapas varias
de cada persona, una época espe-
cífica que ya ocurrió. Cada foto nos
muestra una moda, un tiempo y sus
costumbres; nos sitúa a nosotros
mismos temporal, espacial, social y
culturalmente. Nos recuerda, imagen
tras imagen, nuestros primeros días
de vida, de niños, adolescentes, jóve-
nes y ancianos.
Estos libros de vida no recogen
cada segundo y minuto de nuestra
historia, sino que existe un instintivo
acto de selección al que llamaremos
memoria. Registrar esta memoria,
que guarda algunos de los aconteci-
mientos más importantes de la vida,
resulta esencial, ya que nos permite
mostrar a las generaciones futuras la
evidencia de que hemos existido y de
que somos lo que somos por lo que
fuimos en nuestro pasado.
Por esta razón, desde el Área de
Educación del Museo Nacional Thys-
sen-Bornemisza, creemos es impres-
cindible conocer y registrar nuestro
pasado para avanzar con paso firme
en nuestras acciones del día a día y
continuar hacia un futuro construido
en bases sólidas. Así, a continua-
ción, haremos un repaso por nuestro
álbum, poniendo no solo imágenes,
su conocimiento y experimentación
resultaba básico a la hora de educar
nuestra mirada. Este periodo, que
podríamos entender como bisagra y
transición, estableció los primeros
cimientos sobre educar desde el
hacer más allá de la escucha y la
transmisión de saberes. Se llevaron
a cabo propuestas como La repre-
sentación de la luz, La representación
del espacio o Técnicas artísticas. Or-
ganizado según cronología y estilos,
estos cursos unían información his-
tórica, social y cultural, aparte de la
puramente técnica, en un intento de
comprender globalmente la obra de
arte en el conjunto del pensamiento
y comportamientos de cada etapa.
Estos cursos evolucionaron año tras
año, y atendiendo a las peticiones
del profesorado, de la transmisión de
información hacia las primeras expe-
riencias prácticas que serían parte
detonante del siguiente periodo.
El crack y la llegada de nuevos
cambios: 2012-2018
Llegados a este punto, había-
mos conseguido avanzar hacia otras
formas de aprendizaje que incluye-
sen la experiencia como mecanismo,
pero aún manteníamos vacíos sin
resolver tanto en estructura como
en su planteamiento: ¿no tenían ca-
bida en el museo los profesores de
infantil, primaria, especial o adultos?,
¿debíamos limitarnos a las pocas ho-
ras lectivas destinadas a las artes
propuestas por las nuevas leyes de
educación?, ¿llegaban realmente
sino también palabras a la memoria
de la vida museo + docentes en el
Museo Nacional Thyssen-Bornemisza.
De dónde venimos
Desde el año 1994 hasta 2009,
la formación del profesorado en el
museo se basó principalmente en la
divulgación y transmisión de los con-
tenidos de la colección. Dedicados a
la pintura de los Maestros antiguos
y Maestros modernos, estos cursos
recalcaban la importancia de la in-
tegración de la visita en el currículo
escolar de la historia del arte, advir-
tiendo de la necesidad de acercar a
profesores y alumnos a la obra de
arte en el propio museo. Estos prime-
ros pasos, vitales y necesarios, en-
tendían la educación como transmi-
sión de contenidos y al museo como
un espacio contenedor de la historia
donde el aprendizaje se asentaba
exclusivamente en la contemplación.
¿Qué nos preocupaba en ese
primer periodo? Aproximar al docen-
te y, en consecuencia, al alumno al
mundo artístico de las épocas que
observaba. Era un viaje al pasado en
el que explorar anhelos y preocupa-
ciones de los pintores, la mentalidad
colectiva de la época que se iba ges-
tando o los deseos de la clientela. Se
ofrecía por parte del equipo docente
una serie de pautas preestablecidas
estas experiencias hacia los alum-
nos?, ¿cuál era la razón por la que
estos profesores acudían a nuestros
cursos? Tras evaluar todos los es-
fuerzos, en los cursos, Internet como
recurso para la Ed. Artística (2011) o
el proyecto docente Aquí pintamos
todos (2011-2012) se tomaron una
serie determinaciones que marcaron
la nueva etapa junto al profesorado:
– Nos encaminábamos de una
formación dirigida a docentes
especialistas de secundaria a
la apertura a todos los niveles
educativos, donde todos apren-
demos de todos.
– Pasábamos de la formación
pasiva, en la que el discurso
magistral era el centro, hacia
la búsqueda de aprendizajes
activos basados en la experien-
cia-aprendizaje.
– Explorábamos más allá de con-
tenidos académicos propios de
la Historia del Arte a la búsque-
da de estrategias metodológicas
donde los ámbitos de trabajo
puedan expandirse y cruzarse.
– Nos alejábamos de la formación
con ponentes externos al museo
y nos acercábamos al aprendiza-
je junto a los educadores que
trabajan de manera permanente
en la institución.
– Prescindíamos de la receta uni-
direccional museo-escuela para
buscar la autonomía del profeso-
rado y la construcción de redes
de colaboración entre iguales.
y claras cuya finalidad era ayudar al
alumno a decodificar la obra y que se
basaba en cinco puntos cerrados:
– la identificación de la obra,
– el estudio del tema,
– el análisis de los elementos
formales,
– el contexto de la obra,
– una valoración de la obra.
En un segundo tramo de este
periodo, la formación del profesorado
amplió sus miras y a la vez focalizó
su visión sobre la colección en te-
máticas concretas que bebían de la
cotidianeidad. Así nació Itinerarios,
cursos dedicados a Los espacios de
la vida diaria, Los interiores domésti-
cos, El papel de la burguesía o Las
mentalidades sociales, en un intento
de aproximar el pasado al presente,
ofreciendo una visión más cercana,
humana y más específica del con-
texto histórico. [Foto 2: Ana M.ª Ruíz
Zapata durante una de las explica-
ciones para el profesorado del curso
Itinerarios: los interiores domésticos]
Se avecinan cambios: 2009-2011
La formación técnica y la instruc-
ción de metodologías propias de la
educación artística y plástica eran
algunas de las facetas menos divul-
gadas de la colección y, sin embargo,
En este dilatado proceso ha ha-
bido un alejamiento de los modelos
tradicionales de enseñanza del arte
hacia otros modelos de aprendizaje
ligados a la experiencia y la creación
que ponen en primer lugar la obser-
vación y comprensión del mundo real,
la reflexión o la crítica. Estos aspec-
tos son esenciales tanto a nivel edu-
cativo como artístico y nos ayudan a
entender que el arte es algo inheren-
te al ser humano, que nos interroga,
nos habita y nos impulsa a entender
el mundo desde múltiples lugares.
Nos descubre un yo creador, educa-
dor, docente o alumno, que piensa,
analiza, interpreta y crea, despertan-
do habilidades y cualidades esencia-
les en un individuo que construye el
mundo que está por venir.
Este proceso no pretende ser un
modelo de revolución, sino un espa-
cio de crecimiento mutuo, orgánico,
sencillo y coherente, capaz de cons-
truir su presente y su futuro desde
una máxima que, desafortunadamen-
te, solemos olvidar en el museo y en
la educación en general: la escucha
activa y profunda. De esta acción y
nuestra atención al pasado nace Mu-
saraña: un espacio común que escu-
cha para hacer; hace para asimilar y
lo hace con el fin último de evolucio-
nar. De esta escucha y estos deseos,
surgió esta comunidad educativa que
nació con el compromiso y la ilusión
de accionar mecanismos transforma-
dores de la ya antigua y arraigada
relación museo-escuela.
A partir de casi nada: lo que fuimos, lo que somos, lo que seremosAna Andrés Cristóbal Educadora y responsable del Programa Musaraña en Educa Thyssen Museo Thyssen Bornemisza
120 121Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
La foto del hoy: la gran familia
Hoy Musaraña es un lugar de en-
cuentro en el que convivimos desde
hace ya seis años creadores, docen-
tes y educadores. Juntos exploramos
el museo desde nuevos enfoques,
alejados de lo académico y motiva-
dos por la inquietud, la exploración
y la experimentación. El objetivo
es crear un espacio de aprendizaje
abierto donde los cuidados, el diálo-
go y el respeto mutuo sean el centro.
¿Y cómo se materializan todas estas
ideas?, ¿qué es lo que ocurre en Mu-
saraña curso a curso?, ¿cómo ha cre-
cido en estos cinco años de trabajo
continuado?
Resulta complejo hablar de eco-
sistema creado en Musaraña, por
ello creo que puede ser revelador
explicarlo desde nuestros verbos y
acciones principales, que articulan
a su vez cada uno de sus proyectos,
acciones diarias y también en parte
su filosofía, de la que hablaremos
más adelante:
EXPERIMENTAMOS
Acciones específicas: ¡Comienzan
las clases! + ¡Al salir de clase!
Creemos que conocer el museo y su
obra es importante. También lo es
hacer equipo, jugar y experimentar
juntos. Estos encuentros presencia-
les, nacidos durante el segundo año
de la comunidad, son una invitación
a redescubrir el museo y su co-
lección desde otras perspectivas,
acompañado por educadores, pro-
fesores de todos los niveles y crea-
ción, mensaje, expresión. Dise-
ñado por dos profesores y una
educadora.
La Kepler 452B: juego, escu-
cha, tecnología. Diseñado por
la Escuela de Oficios Electroso-
noros en colaboración con una
educadora.
Dada la complejidad de trabajo,
en paralelo al diseño y produc-
ción del artefacto, se ha comen-
zado una investigación que pre-
tende articular, de manera más
o menos flexible, la estructura y
mecanismos de estas comple-
jas colaboraciones. De hecho,
actualmente el proyecto tiene
abiertas dos nuevas colabora-
ciones nacidas de la necesidad
explícita de los profesores de la
comunidad por colaborar activa-
mente.
TRANSFORMAMOS
Acciones específicas: LED (Labo-
ratorio Estival Docente)
Docentes muy activos de Mu-
saraña, artistas y educadores del
museo se reúnen durante cinco días
al comienzo del verano con el fin de
revolucionar el espacio del museo.
Juntos, en un laboratorio creativo, di-
señamos una propuesta para repen-
sar nuestras instituciones culturales
tomando a la escuela y sus docentes
como socios para la transformación.
UN ÁLBUM DE VIDA ÚNICO: UN
MODELO ORGÁNICO Y OTRAS ME-
CÁNICAS BÁSICAS EN EL CAMBIO
Musaraña es una comunidad
dores. ¿Con qué fin? Que sean los
docentes quienes decidan y diseñen
sus acciones para el aula.
COMPARTIMOS
Acciones específicas: Mentorías
+ ¡Terminan las clases!
Compartir y difundir nuestras
ideas y el trabajo desarrollado nos
hace más fuertes. Por eso, tras los
encuentros presenciales convoca-
mos las mentorías, que se desarro-
llan en horario de tarde, tanto de
forma presencial como virtual. En
ellas ponemos en común nuestras
intenciones sobre cómo abordar y
trasladar lo aprendido en los encuen-
tros hacia el alumnado.
Tras los primeros encuentros y
mentorías, en el tercer trimestre, cer-
ca del cierre del curso, se desarrolla
la segunda acción específica. Esta
acción, cargada de generosidad y em-
patía entre docentes y educadores,
tiene como objetivo compartir los re-
sultados, avances y progresos de los
proyectos desarrollados durante todo
el curso académico.
DIALOGAMOS
Acciones específicas: Un espacio
para hablar + blog
Tras cinco años de formación
desde la experimentación y el hacer
por parte de los docentes, escucha-
mos una nueva necesidad: dedicar
parte de nuestro tiempo a hablar y
compartir nuestras vivencias, dificul-
tades, progresos y reflexiones. Esta
inquietud nace durante la exposición
“Lección de Arte”, en otoño de 2017,
orgánica y su álbum recoge una vida
propia. Esa vida no puede tener una
réplica idéntica, por lo que la idea
de establecer un modelo parece, a
priori, imposible. Desde el área de
educación del Museo Nacional Thys-
sen-Bornemisza, creemos que no
existe un único modelo para trabajar
entre museos y escuelas, al igual
que no existen dos museos iguales
ni dos escuelas idénticas. Por un
lado, cada centro educativo trae con-
sigo su historia, su contexto geográ-
fico, social y económico, su equipo
docente, su alumnado y su filosofía
de trabajo. Por otro lado, no hay dos
museos iguales: sus educadores,
sus públicos, sus espacios, sus co-
lecciones y su contexto social, polí-
tico y geográfico los hacen únicos.
Así, lejos de haber un modelo, habrá
cientos de relaciones, acciones y po-
sibilidades. Si debemos poner algo
en valor sobre el modelo creado en
Musaraña es su capacidad adaptati-
va. No es replicable, ni tiene un for-
mato estable a largo plazo, sino que
fluctúa y se transforma dependiendo
de la necesidad. Así viene sucedien-
do desde sus inicios en 2013 y ha
cambiado tanto en forma como en
contenido, si bien existen algunas
claves o ideas que podríamos desti-
lar de sus mecánicas y que, en cierta
forma, conforman su filosofía.
Huir de recetas para generar
detonantes
Si queremos que los profeso-
res desarrollen su propio yo creativo
como docentes en el aula, debería-
y la reflexión inicial partía desde los
mismos ejes que Musaraña pretende
abordar en su hacer diario: repensar
lo educativo en tres actos. Cuestio-
nar, reformular y transformar. A partir
de este punto se inicia un espacio de
debate trimestral que se activa con
la colaboración de docentes y que se
recogerá, desde este curso académi-
co 2018-2019, en el blog.
CONECTAMOS
Acciones específicas: Coger el
testigo
Tienen forma de carta, mochila
o maleta y en su interior guardan pro-
yectos codiseñados con otros docen-
tes o creadores para conectar el mu-
seo y las escuelas o a las escuelas
entre sí en un intento de deslocalizar
el museo como centro. No son ma-
letas didácticas, sino artefactos en
los que los alumnos y alumnas son,
junto a sus profesores, productores y
creadores. Un espacio de trabajo ho-
rizontal que pretende establecer al-
gunos protocolos de colaboración en-
tre iguales, docentes y educadores.
Existen dos posibilidades de formar
parte del proyecto: solicitando la par-
ticipación de tu centro en alguna de
las iniciativas ya creadas o implicán-
dose en el diseño de los proyectos
futuros. A día de hoy contamos con
tres proyectos que podemos resumir
con tres palabras.
Big Valise: maleta, desecho,
identidad. Diseñado por una
profesora y dos educadoras.
Cartas a un cuadro: interven-
mos huir de ejercicios predefinidos,
fichas de trabajo o las habituales pro-
puestas cerradas diseñadas desde
los museos. En los propios encuen-
tros presenciales ha sucedido esa
misma transformación: de un mayor
número de propuestas donde se ge-
neraban posibilidades de traslación
directa a las aulas a otros encuen-
tros donde los resultados se movían
más en el terreno de lo subjetivo,
generando espacios para repensar
desde sensaciones, emociones y
pensamientos.
En definitiva, creemos que cada
centro y educador es dueño de su
modelo y metodología de trabajo.
Nuestra labor se basa en proporcio-
nar nuevas miradas sobre las obras
o el propio museo, incorporando in-
gredientes insólitos en las acciones
llevadas a cabo en el museo para
abrir posibilidades de trabajo y co-
nexión. No se trata de lavarse las
manos y dejar al docente solo. Es
confiar en su profesionalidad escu-
chando sus necesidades y atendien-
do a sus propuestas.
Dejar que el pensamiento artísti-co habite cada disciplina
Tras seis leyes orgánicas sobre
educación en los últimos 30 años, la
enseñanza de las artes no ha hecho
sino disminuir. ¿Podemos aprovechar
este movimiento legislativo que sitúa
a las artes en tierra de nadie? Des-
de la periferia del sistema educativo
podemos dejar que las artes entren
en la escuela y lo atraviesen todo: las
matemáticas, las ciencias, la histo-
ria, la lengua, de la misma forma que
122 123Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
atraviesan la vida y la historia de la
humanidad. Dejar que el pensamien-
to artístico y creativo esté y habite
las aulas.
En consecuencia, en Musaraña
todos los profesores de todas las
disciplinas son invitados a formar
parte de la comunidad, a asistir a las
acciones experimentales y posterior-
mente a trabajar mano a mano, en
un intento de disolver las barreras y
territorios que delimitan las asignatu-
ras y compartimentan el saber.
Ser flexibles para crecer
Existe un compromiso, pero
este no viene delimitado por inscrip-
ciones, fechas y periodos de trabajo
concretos diseñados desde el mu-
seo, la Consejería o el Ministerio. Es
decisión exclusiva del docente acer-
carse o alejarse del proyecto, partici-
par de forma más activa o mantener-
se latente durante un periodo, asistir
presencialmente o de manera virtual,
cambiar sus prácticas con peque-
ñas acciones o desarrollar grandes
proyectos. Consecuentemente, los
niveles de participación son diver-
sos y no siempre vienen dados por
la permanencia temporal, sino por la
energía, apoyos o recursos disponi-
bles en ese momento. Consideramos
que, dada la naturaleza del proyecto,
el aprendizaje del profesor, como el
del alumno, debe ser flexible y adap-
tativo a sus necesidades.
Aprender desde la inquietud y la
sorpresa
¿Existen conexiones entre la per-
comunidad en numerosas evaluacio-
nes llevadas a cabo durante la vida
del proyecto. En Musaraña conviven
docentes desde etapas de infantil
hasta universitarias con diferentes
formaciones, experiencias, maneras
de hacer o contenidos que abordar.
Esta respuesta, que disuelve de nue-
vo las fronteras, viene a confirmar
el potencial transformador del arte
como materia universal, con indepen-
dencia de la edad o la diversidad en
las capacidades del alumnado.
La escucha como forma de creci-
miento y evaluación
Si proporcionamos flexibilidad,
si no existen marcos temporales
marcados, compromisos escritos,
sistemas administrativos o califica-
ciones, ¿cómo sabemos que nuestra
visión no es solo un espejismo des-
lumbrante?, ¿cómo podemos com-
probar que las prácticas funcionan y
llegan al alumnado? Para ello, hemos
ido incorporando y modificando a lo
largo de los años herramientas que
nos permiten conocer el interés, las
dificultades y realidades del aula.
– Creación de una plataforma di-
gital que permite a las educa-
doras documentar las acciones
vividas y por vivir. Es una espe-
cie de híbrido entre bitácora y
calendario futuro.
– Evaluaciones que incluyen aná-
lisis cuantitativos y cualitativos,
especialmente centrados en los
segundos. Estos análisis están
a su vez construidos como una
formance y obras medievales euro-
peas? ¿Conectan de alguna manera
los tintes vegetales ancestrales con
las obras de los expresionistas abs-
tractos del siglo xx? Las propuestas
disruptivas, muchas veces centradas
en la creación contemporánea, son el
detonador de estas experiencias que
mantienen, desde la curiosidad y la
sorpresa, la atención constante del
profesor sobre la comunidad. La cla-
ve reside en la inquietud de no saber
a qué te vas a enfrentar, qué obra vas
a descubrir, de qué manera te podrás
conectar con lo sucedido, a qué crea-
dor contemporáneo conocerás o qué
podrás hacer con lo sucedido poste-
riormente en el aula.
Dar voz a quien no la tiene
Una visión tradicionalista de la
educación en museos situaría al edu-
cador como un emisor de contenidos
histórico-artísticos y al docente como
un receptor pasivo que no siempre
sabe cómo transmitir lo oído a la
realidad del aula. En esta situación,
los educadores adoptan una actitud
despejada, alejada, en tercera per-
sona. Ante esta realidad, Musaraña
apuesta por hablar en primera perso-
na, en un proceso más honesto y res-
petuoso que pasa por la capacidad
de todos de hablar, decidir, cuestio-
nar y construir. La pervivencia de la
comunidad radica en la implicación
de todos, en dar voz a quien nunca
la tuvo, siendo conscientes del incal-
culable valor intelectual de los educa-
dores y docentes.
autoevaluación en la que el do-
cente se pregunta y cuestiona
en qué punto se sitúa dentro de
la comunidad como usuario pa-
sivo y usuario cooperante activo.
Estas evaluaciones sirven a su
vez como mecanismo para arti-
cular los próximos encuentros
experimentales.
– Mentorías presenciales poste-
riores a los encuentros presen-
ciales donde nos reunimos do-
centes, educadoras y creadores
para compartir nuestras ideas
para el aula y resolver proble-
mas concretos que den paso a
la acción real con el alumnado.
– Un importante espacio digital
de recursos web creados por
educadores y docentes donde
trasladar las experiencias reales
del aula hacia otros docentes
y que nos permiten conocer lo
acontecido, permitiendo atender
a posibles carencias o desequi-
librios para asumir nuestras res-
ponsabilidades.
– Una última jornada de divulga-
ción, llamada ¡Terminan las cla-
ses!, en la que los docentes pre-
sentan sus proyectos anuales a
otros docentes que se están ini-
ciando. Esta última jornada nos
parece esencial por su capaci-
dad de empoderarles y hacerles
comprender que cada pequeño
paso supone un gran cambio en
las aulas, en otros docentes y
en la propia comunidad.
– Creación de dos grupos de tra-
bajo y pensamiento de educa-
Los cuidados mutuos
Musaraña y las personas que
pertenecemos a ella hemos esta-
blecido un importante ejercicio de
cuidados entre nosotros. Este es
el pilar que más se ha visibilizado,
expandido y enraizado en la vida de
esta comunidad. Para nosotros resul-
ta imprescindible ponerse cara, bai-
lar, hablar de nuestras emociones o
pensamientos en las sesiones y esto
se une a un importante seguimiento
llevado a cabo desde el museo para
conocer a los docentes uno a uno,
así como su contexto en el centro:
¿tiene compañeros que le apoyen?,
¿su director conoce su trabajo y le
acompaña?, ¿se siente con el po-
der suficiente como para abordar un
cambio en el aula?, ¿de qué mane-
ra podemos acompañarle sin diri-
girle? Hacerles saber que estamos
presentes en los procesos de cam-
bio de igual a igual es esencial en
aquellos profesores que comienzan
a trabajar y supone el primer eslabón
de un largo proceso de autonomía y
empoderamiento mutuo y en ambas
direcciones.
Todos aprendemos de todos
¿Puede una educadora de histo-
ria de bachillerato aprender algo de
uno de infantil que centra su trabajo
en la psicomotricidad de los niños?
¿Un centro de educación especial
puede ayudar a educadores de se-
cundaria? ¿Y una educadora de mu-
seos a una educadora de enseñanza
formal? La respuesta es claramente
afirmativa y ha sido aplaudida por la
dores y profesores para decidir
el futuro de la comunidad edu-
cativa. Estos se centran en dos
aspectos:
– Filosofía, líneas de trabajo y pro-
yección de la comunidad en los
próximos cinco años.
– La comunicación interna y exter-
na entre usuarios para determi-
nar cómo mejorar los sistemas
de conexión entre usuarios, por
un lado, y la divulgación de la co-
munidad, por otro.
Todas estas estrategias queda-
rían anuladas si no incorporamos la
escucha; no una escucha superficial,
sino la escucha activa y profunda so-
bre aquello que nuestros docentes
deciden comunicarnos durante el
transcurso del año.
UN ÁLBUM DE VIDA QUE CRECE:
UNA MIRADA HACIA EL FUTURO
Las comunidades como espacio
de crecimiento y el profesor
como creador
Las comunidades de aprendi-
zaje como Musaraña nos ayudan a
dar nuevos sentidos a las palabras
arte y educación. Para que este cam-
bio sea real, profundo y manifiesto,
tenemos que dejar de pensar en el
arte como una disciplina delimitada o
asignatura curricular que se enseña
en apenas unas horas en el trimestre
y que maquilla días conmemorativos,
pasillos de escuelas, aulas, así como
las salas de nuestros museos.
Todos los que formamos parte
de esta red de arte-educación debe-
124 125Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
mos hacernos responsables de subli-
mar los límites del arte para observar
cómo, día a día, esta se filtra en cada
museo, centro educativo, asignatura
y en el ADN de cada docente. Los
museos y centros de arte, junto a
sus públicos, bajo la responsabilidad
que esto conlleva, han tomado el
testigo y han comenzado a accionar
espacios comunitarios de aprendi-
zaje creativo donde poder explorar y
desarrollarse como educadores-crea-
dores con el arte como herramienta
de crecimiento.
El poder de las palabras
Llevamos más de veinte años
hablando de museo-escuela como
socios. Pero, ¿qué entendemos por
museo y escuela? La realidad es
que nuestras instituciones no son
nada sin las personas que las ha-
bitan a diario y que trabajan en las
lindes de lo permitido y no permitido
para hacerlas progresar en paralelo
al avance del mundo y sus socieda-
des. Son los profesores —Reyes,
María, Fernando, Ana, Nuria, Nerea,
Alberto y un largo etcétera— junto
a los educadores del museo —Sal-
va, Eva, Rufino, Ana, Ángeles y otro
largo etcétera— quienes deciden
actuar en su práctica del día a día
para reconfigurar los modelos estan-
cados y aparentemente eficaces de
la experiencia artística, ya sea en el
museo o en la escuela. Si debemos
repensar nuestras relaciones, debe-
mos ser consecuentes en la forma
de nombrarlas para otorgar el poder
a quien le es legítimo por hechos y
no por palabras. Somos nosotras,
las personas que somos parte de
este álbum de vida, las que ponemos
cara y cuerpo a nuestras relaciones.
Seremos las encargadas, aten-
diendo a nuestro pasado, nuestro
presente y nuestro deseo de futu-
ro, de construir, constituir, cuidar
y decidir el futuro de cada una de
las fotos que construyan nuestra fu-
tura memoria colectiva.
126 127Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
Prácticas artísticas y relacionales como formato para la mediación en museos. Hacia la transformación del paradigma Marta García Cano Doctora con Mención Europea en Bellas Artes por la Universidad Complutense de MadridDocente en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y de la Universidad NebrijaCoordinadora del Área de Mediación en Museos para la AccesibilidadSocia fundadora de Pedagogías Invisibles
(trascripción de la ponencia)
Introducción
Decir, en primer lugar, que es-
cribiré este texto en femenino, por
dos cuestiones: una, todas en Peda-
gogías Invisibles hablamos en feme-
nino. Dos, si en algún contexto las
mujeres son una clara mayoría es en
el educativo; en ese sentido, la edu-
cación es en femenino.
El modo de hacer la propia po-
nencia ya parte de un lugar diferen-
te; se trata más de una ponencia
tallerizada o ¿performada? que de
una charla al uso. Este hecho me
ha obligado a escribir repensando lo
experimentado apoyándome, eso sí,
pero no pudiéndome atener exclusi-
vamente, a la inestimable transcrip-
ción, que, de la charla, los diálogos
y los silencios, ha realizado Marisa.
Transcripción, por cierto, que me ha
permitido incluir conversaciones lite-
rales con el público y jugar con los
diálogos.
Al revisar el título de la ponen-
cia, pienso que tal vez es tan largo
porque de alguna manera es ya la
respuesta a la pregunta que se pla-
teó a la participación de Pedagogías
Invisibles: ¿de qué manera contri-
Pedagogías Invisibles tiene lugares
comunes, cada una de nosotras se
relaciona con ellos desde un lugar
propio, lo que nos permite, sin lugar
a dudas, un discurso mucho más en-
riquecedor y capaz de llegar a dife-
rentes sensibilidades.
En mi caso, es la condición de
docente en la Facultad de Educación
la que condiciona las preguntas, des-
de el empeño en mostrar a los futu-
ros docentes que el arte va unido a
la pedagogía y a la educación, en la
medida que, sin duda, el arte es una
manera de mirar el mundo, de crear
conceptos, de abrir discursos y po-
sibilidades. Una posición totalmen-
te opuesta a la manera en que se
aborda el currículo en las escuelas
que, la mayoría de las veces, no solo
es obsoleta, yo diría casi castrante.
Este lugar me permite observar cada
día una cuestión que se hace rele-
vante cuando traslado mi trabajo a
los museos junto a mis compañeras:
la falta de conexión con las artes y
las instituciones que la representan
en el contexto de formación de pro-
fesorado.
Entiendo la acción de la media-
ción como un activismo que permite
entender el museo como un espacio
de aprendizaje en el que ambos, pú-
blico y museo, aprenden. Y el museo
como espacio de visibilización de la
diversidad y trabajo con la misma.
Para Pedagogías Invisibles,
nuestro objetivo es desarrollar en la
sociedad el pensamiento artístico y
nuestro aliado en ello es el arte con-
temporáneo. Sus procesos de pensa-
buyen los proyectos de Pedagogías
Invisibles a la transformación del
paradigma educativo? El título con-
testa en la medida que afrontar las
prácticas educativas en el contexto
museos desde este lugar, la propia
práctica artística, es ya otro modo de
hacer, y son los modos de hacer los
que condicionan la manera en la que
se produce conocimiento y, por tan-
to, los que afectan a las formas de
pensamiento.
El texto, al igual que lo fue la
ponencia, pretende llegar a dos luga-
res: primero, contestar a la pregunta
ya mencionada construyendo esa
respuesta, no tanto desde lo teóri-
co como desde la experiencia con
las asistentes. Para que esto pueda
entenderse correctamente describiré
en primer lugar la trayectoria y posi-
cionamiento tanto míos, por situar
a quien ejerce el discurso, como de
Pedagogías Invisibles, sus contextos
de trabajo y, sobre todo, el posiciona-
miento de grupo. De esta manera la
lectora podrá contar con una referen-
cia clara y ponernos en relación.
Segundo, describir la acción
propuesta a las asistentes y su de-
sarrollo para entender la respuesta.
Es aquí donde cambiará el registro
miento y sus temáticas relacionadas
con lo que está sucediendo en el
ahora nos conectan con lo que nos
molesta, nos interroga y nos obliga a
tomar decisiones.
En una trayectoria de apenas
siete años, dentro del contexto Me-
diación en Museos, hemos trabaja-
do en espacios muy significativos,
lo que nos ha permitido consolidar
un modo de hacer que, valga la
ironía, nunca se consolida, porque
está en constante evolución. Tal vez
sea esta afirmación, también, una
respuesta a la pregunta de Marisa.
Nuestra contribución reside en el
constante cuestionamiento de las
prácticas y los contextos donde se
llevan a cabo: Matadero Madrid,
Espacio Tabacalera, Fundación Te-
lefónica, Instituto Cervantes, Sala
Alcalá 31, Sala Fundación Banco
Santander, Museo Picasso de Euge-
nio Arias, nos han mostrado y nos
muestran públicos muy diversos y
formas de actuar permeables.
La palabra mediación referida a
museos tiene aún alguna dificultad a
la hora de entender exactamente a
qué nos referimos. Hago esta acla-
ración, porque cuando nosotros ha-
blamos de mediación estamos inclu-
yendo talleres intergeneracionales,
visitas performativas, talleres con
grupos con discapacidad cognitiva,
salud mental, adolescentes, forma-
ción de profesorado, estos últimos
agrupados bajo el término colectivi-
dades, y, por supuesto, lo que habi-
tualmente podemos entender como
mediación, que es la presencia de
de su lenguaje, exponiéndose en un
formato de diálogo, tal y como suce-
dió, como si de un guion se tratara.
He considerado que de esta manera
se permite, a quien lo lea y no estuvo
presente, recoger la espontaneidad
de la acción y el tono de humor que
la acompañó, sin por ello dejar de
cuestionar e indagar en el proceso
de las participantes, al tiempo que
muestra la realidad de funcionamien-
to en las diferentes acciones que ha-
bitualmente llevamos a cabo desde
Pedagogías Invisibles.
La pregunta. ¿Cómo contribuyen
los proyectos de Pedagogías Invi-
sibles al cambio de paradigma?
Hacer un análisis justo del mo-
mento en el que estamos actuando
es complicado, nos falta aún la pers-
pectiva que permita poder hacerlo
considerando el contexto, los agen-
tes, los públicos. De lo que sí puedo
hablar es de las preguntas que mis
compañeras y yo nos hacemos. Para
poder hacerlo y dar la posibilidad a la
lectora de situarse y situar, comen-
zaré contextualizando mi trabajo y
el de Pedagogías Invisibles. El yo no
es tanto una cuestión de egocentris-
mo, sino de realidad, pues, si bien
una o varias personas en sala dis-
puestas a atender las dudas del pú-
blico o acompañarles como deseen
en su visita.
Entender todo esto bajo el tér-
mino mediación implica entender
que nuestra actividad se centra en
el acercamiento y el diálogo como
base fundamental y, a partir de ahí,
todo tiene que ver con proponer
situaciones que pongan en modo
acción-reflexión a aquellos que par-
ticipan de ellas.
Dentro de todo este “paquete”
considero que los talleres intergene-
racionales y el trabajo con colectivi-
dades suponen la mayor fuente de
aprendizaje para gran parte del equi-
po, al tiempo que posiblemente sean
los públicos a los que afectamos de
manera más radical. Esto tiene que
ver fundamentalmente con el requeri-
miento de adaptabilidad que supone
trabajar con una marcada diversidad
en un mismo grupo, ya sea esa diver-
sidad la edad, la capacidad intelec-
tual, la manera en la que vemos el
mundo a través de una situación de
exclusión, o profesional, como es el
caso de la formación de profesorado.
En un encuentro reciente en el
MACBA, donde tuvimos el placer de
ser invitadas por Apropa para hablar
de nuestro trabajo con personas con
discapacidad cognitiva, mi compañe-
ra Ana Cebrián y yo llevamos a cabo
una acción que se titulaba Si no es
posible haz otra cosa. La acción con-
sistía en ir dando al público una serie
de instrucciones de manera que los
asistentes acabaran patas arriba en
128 129Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
sus butacas, teniendo en cuenta que
las posibilidades de movimiento para
cada cuerpo son muy variadas, la in-
vitación a cualquier movimiento iba
siempre acompañada del mantra #si-
noesposiblehazotracosa. Tras la ac-
ción, proporcionábamos a cada parti-
cipante un cartón brillante plateado,
que hacía las veces de espejo, en el
que se les invitaba a hacerse una
pregunta sobre lo que estaba suce-
diendo en relación a la educación y la
discapacidad. Cada taller se plantea
para enfrentarnos, junto a los parti-
cipantes, a un reto que nos conecte
con lo que nos molesta, nos interro-
ga y nos obliga a tomar decisiones.
Dicho esto, quisiera detenerme
en un aspecto importante sobre el
que considero que ponemos mucho
cuidado: el diseño de materiales es-
pecíficos. En contra de lo que pueda
parecer, estos diseños están basa-
dos en lo más sencillo y cotidiano y
su intención reside en construir otra
mirada sobre los propios recursos.
¿Cuántas maneras hay de presen-
tar y rediseñar una sencilla hoja de
papel, usar una tela, un acetato y
actuar con ellas como detonantes de
una acción, como medio de produc-
ción cultural que permita, a su vez,
mostrar aquello que los públicos es-
tán construyendo?
Por otro lado, estos mismos
materiales se convierten en muchas
ocasiones en instrumentos relacio-
nales dentro de la exposición, que
no siempre tienen que funcionar
vinculados al taller, sino que pueden,
sencillamente, poner al visitante de
lo que hacemos. ¿Qué diferencia hay
entre una metodología y un manifies-
to? Tampoco está muy claro, puesto
que nos movemos en la nebulosa
que se forma alrededor de los límites
difusos entre las cosas. Sea como
sea, tenemos algo así como una
máxima, una premisa: la dificultad
como posibilidad, construida, funda-
mentalmente, sobre el hecho de tra-
bajar con públicos muy diversos. Por
ejemplo, un taller intergeneracional
acoge desde una persona con se-
tenta años hasta un adolescente de
quince, un adulto de cuarenta, otra
persona de veinte, una madre con su
bebé y un niño de tres años… Lo que
estamos atendiendo son diferentes
capacidades: diferentes capacidades
de atención, diferentes capacidades
de aprendizaje, de formas de apren-
der, formas de estar en un marco que
consideramos “normativo”. ¿Debe
la diversidad hacernos segmentar el
conocimiento? ¿Debe la diversidad
llevarnos a decidir quién puede hacer
según qué cosa?
No etiquetar, no adaptar, no
simplificar. Esto, que puede parecer
demagógico, no lo es. Cada acción,
cada taller, se diseña partiendo de
la posibilidad de todas para hacerlo;
otra cosa es que, ante esa propues-
ta, se maneje lo que sucede en fun-
ción de quién está participando en la
misma y hasta donde decide o ma-
nifiesta que puede abordarla. Si una
madre va con su bebé y el bebé se
pone a llorar, no pasa nada, coge, se
sale y luego vuelve, sin sensación de
tener que estar al 100%, sino de con-
la exposición en una situación espe-
cífica de indagación.
Por poner un ejemplo, durante
la temporada pasada trabajamos la
exposición de Mateo Mate en la Sala
Alcalá 31. En ella invitábamos a to-
dos a entrar con un metro y a medir
las estatuas que formaban parte de
la instalación, así como a medirse a
ellos mismos; en otras ocasiones,
les invitábamos a entrar sosteniendo
un acetato transparente en el que
estaba impresa una pequeña cita
de una autora determinada, elegida
entre un propuesta de varias con la
idea de que cuando encontrasen un
momento en la exposición que les
remitiera a ese texto, lo elevaran y
superpusieran sobre el espacio. Tras
este tipo de acciones, las conversa-
ciones posteriores resultaron espe-
cialmente interesantes en la medida
que la participante se había situado
simbólicamente a través del objeto.
Pero no son solo los materiales,
también los dispositivos pedagógi-
cos, momento en el que el diseño es-
pecífico va más allá y se convierte en
dispositivo de mediación autónomo
a través del cual, ya sea de manera
totalmente autónoma o impulsado
por nuestras acciones, existe una in-
tención expresa de visibilizar la cons-
trucción de conocimiento con los
públicos, llegando algunos de ellos a
constituirse como parte de la exposi-
ción en muchas ocasiones.
Por último, en este ejercicio de
situarnos, queda abordar el grueso
del asunto: nuestra metodología. En
lo personal, quiero manifestar que,
vivir en el espacio de estar. En este
sentido, los ritmos de las diferentes
acciones y conversaciones procuran
encontrar espacios de protagonismo
para cada condición. Lo importante
es que la experiencia en la sala, ante
todo, sea una experiencia positiva,
de aprendizaje e intercambio y, por
encima de todo, transformadora.
Este mismo planteamiento su-
cede cuando trabajamos con los
grupos de Colectividades y muy espe-
cialmente en los programas de per-
sonas con discapacidad intelectual y
del desarrollo y las profesionales que
las acompañan. Las propuestas, en
principio, son conceptuales y abier-
tas, enfocadas a que sucedan apren-
dizajes propios desde una misma
experiencia, lo que supone dejar aflo-
rar tanto los límites como las posibi-
lidades, sin dar por sentado lo que
alguien puede o no llegar a hacer.
Todo este proceso resulta com-
plejo, puesto que abre espacios de
incertidumbre, que deben ser ges-
tionados dentro de la propia acción,
para que se resuelvan en la concien-
cia del proceso y el aprendizaje. Es
aquí, donde el hecho de utilizar ac-
ciones procedentes de la propia prác-
tica artística adquiere sentido y des-
pliega su versatilidad permitiendo un
proceso que conduce a un discurso
propio y llega al conocimiento. Algo
así es lo que manifiestan las partici-
pantes de nuestros talleres en la ma-
yoría de las ocasiones, lo que parece
que se llevan a casa.
La constancia de que este cono-
cimiento efectivamente se produce
en realidad, las metodologías están
para saltárselas, si bien es cierto
que resulta inevitable, a la hora de
exponer el trabajo, entrar en ellas y
llevar a cabo un análisis de qué hago
y cómo lo hago, pero siempre tengo
la sensación, cuando llego a este
punto, de que lo que necesito ya es
pasar a otra cosa.
Tal vez por esta razón, abordar
la comunicación de nuestra metodo-
logía, del qué y el cómo en Pedago-
gías Invisibles, también siempre ha
resultado complejo. Nos hemos pa-
sado años intentando explicar lo que
hacemos, al tiempo que recibíamos
un feedback de no entenderse muy
bien lo que era cuando se nos veía
desde fuera y no desde la experien-
cia de nuestras acciones. Igualmente
ha sido fascinante ver cómo el mero
hecho de no estar rigurosamente de-
finidas en algo perfectamente identi-
ficable iba generando más atracción.
Tal vez esta contradicción tenga que
ver con el hecho de la propia prác-
tica artística y la forma en que eso
nos hace interactuar con todo. En
cualquier caso, podríamos hablar de
una metodología del extrañamiento,
de la indagación y la participación, de
hacer el cuerpo explícito y pasar de la
palabra al silencio, nuestro silencio,
el de la educadora. Si tú preguntas,
para escuchar te tienes que callar,
y eso es un poco duro de sostener.
¿Hasta dónde estamos preparados
para la participación de la otra?
Puestos en este lugar, la meto-
dología se convierte casi en un ma-
nifiesto, en un posicionamiento ante
la obtenemos por varias vías. Una,
los cuestionarios que muchas de las
salas de arte en las que trabajamos
piden a las usuarias rellenar. Estos
suelen buscar respuestas muy ele-
mentales de públicos, enfocadas a la
satisfacción; en ellas es relativamen-
te frecuente encontrar una afirma-
ción: “la actividad ha sido diferente”,
expresada de muchas maneras, claro
está. Otra son las aportaciones que
podemos recoger a través del mate-
rial que diseñamos y de los disposi-
tivos pedagógicos que nos permiten
recoger reflexiones que ponen de
manifiesto la “agitación intelectual y
experiencial del proceso”. Por último,
cada una de nosotras, al término de
cada taller, recoge lo más llamativo
de la sesión, dejando registro de
la misma y permitiendo, que, como
equipo, estemos en la constante re-
flexión y toma de datos. En resumen,
somos investigadoras natas y como
tales, nuestra última pregunta es
siempre: ¿qué tipo de conocimiento
estamos generando para poder de-
terminar nuestra aportación al cam-
bio de paradigma?
La acción
Para contestar a esa pregunta,
se llevó a cabo la acción/performan-
ce que comenzó con un acuerdo en
torno al paradigma. Si todas las que
estamos aquí queremos cambiar el
paradigma, deberíamos, en primer
lugar, acordar entre nosotras la
definición del paradigma en el que
estamos.
130 131Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
Marta: ¿Cuál es el paradigma
del que había que hablar? ¿En qué
paradigma estamos? Tú ¿sabes en
qué paradigma estás? A lo mejor es-
tamos todos en el mismo…
Participante 1: En la cabeza.
Participante 2: En el de la técnica.
Participante 3: En las clases ma-
gistrales.
Marta: Efectivamente, nos en-
contramos en un paradigma que pa-
rece anclado en un solo modelo: la
razón, la tecnología y la unidireccio-
nalidad. La cuestión es si nosotras,
que deseamos entrar en otro pa-
radigma o pensamos que ya esta-
mos entrando en él, lo hacemos de
forma coherente o, por el contrario,
y aludiendo al dicho popular, anda-
mos poniéndole diferente collar al
mismo perro.
Participante: Estamos intentado
salir del paradigma.
Marta: Pero ya sabéis lo que
dice Yoda, porqué habréis visto La
Guerra de las Galaxias [risas]: ¡no
vale con intentarlo hay que hacerlo!
Bien! Vamos a ponernos de pie
y con ese trozo de papel que nos
van dar vamos a elegir una parte de
nuestro cuerpo que consideremos
que es paradigma, ejemplo a seguir,
a imitar, a reproducir. Digamos que el
paradigma sería un corsé, eso que
llevas siempre para parecer mejor
pero que al mismo tiempo dificulta,
aprieta. Me concentro, cierro los ojos
y digo: ¡¿qué parte de mi cuerpo es
paradigma?!
Vamos a ser muy conscientes de
nuestro cuerpo y vamos a elegir esa
sentado que al hablar del paradigma
de la parte del cuerpo que quiero
visualizar todos queréis hacer una
parte externa y me he equivocado,
drásticamente. Bien, la próxima vez
tendré que decir que quiero que sea
externo, porqué ¿ahora que pasa?
Ahora me tengo que acoplar, ¡resul-
ta que el paradigma que yo traía no
me vale [risas], yo no quería esto! Yo
pensaba que todo el mundo se iba
a hacer lo que yo quería. ¿Por qué?
Porque esto es lo que me ha pasado
antes. Es la tercera vez que lo hago y
siempre se hacían partes del cuerpo
externas: una pierna, o el codo, o el
brazo, o la nariz…
¿Alguien se ha hecho una nariz?
Participante: Yo!
Marta: ¡Menos mal, menos mal!
Una vez que todos tienen puesto
su molde…
Marta: Ahora vamos a ver la ex-
posición que hay fuera, cada uno ha-
brá pensado en qué paradigma está.
Con nuestro paradigma bien puesto,
vamos a ver este pequeño espacio;
esto es difícil porque es tomar con-
ciencia de cómo estoy mirando lo
que se me presenta aquí delante.
Cada cual que siga su ritmo. ¡Va-
mos!, desde vuestro paradigma.
Todo esto, si yo lo hiciera muy
seria, ¡sería una performance artís-
tica! A ver, con este cachondeo que
llevamos encima vosotros y yo, ¿qué
pensáis?
Parados antes de entrar en el es-
pacio expositivo.
Si yo me pongo ahora solemne,
esto es otra cosa… Pues me voy a
parte del cuerpo que creo que debe
ser proyectada, utilizada, bueno, que
debe conservarse a lo largo de la his-
toria, para que otros lo reproduzcan,
porque esto es el paradigma dentro
de mi paradigma. ¿Qué debemos ha-
cer? No se trata de disfrazarse, no,
no, no, aquí no estamos para jugar
[risas], aquí estamos para hacer co-
sas serias. Se trata de realizar un
molde, un molde de esa parte de
nuestro cuerpo.
Marta (dirigiéndose a la persona
que reparte el material): Yo también,
¿eh? ¡A mí se me excluye, claro,
¡como soy ponente…! ¡Fíjate que no
me lo ibas a dar!
Marta: Que cada uno haga con
el papel lo que pueda y con su cuer-
po lo que pueda, pero de aquí tiene
que salir un molde, del cuerpo tiene
que salir un molde, para eso tengo
un papel que puedo manipular como
quiera, manejar como quiera, que
nadie se corte, hay una máxima: “Si
no es posible haz otra cosa”. Pensad
qué parte de vuestro cuerpo es tan
ejemplar que debe convertirse en pa-
radigmática totalmente, que queréis
proyectar al conjunto de un paradig-
ma colectivo. [Risas.]
En la acción propuesta se repar-
tieron trozos papel de un metro de
largo por 50 cm de ancho, aproxima-
damente; algunos de ellos llevaban la
impresión del logotipo de Diputación
de Tarragona por una de sus caras.
Marta: “Diputación de Tarrago-
na”, me mata! [Risas.] ¡Había una
cuestión estética en esta acción que
era importante!, vosotras sabréis si
poner solemne. Respiremos, pres-
temos atención a nuestro cuerpo,
tomemos conciencia del aire, del
hueco que hacemos en el aire que
ocupamos, lo soltamos… Tomamos
conciencia de en qué emoción esta-
mos, y ahora caminemos por el es-
pacio mirando a nuestro alrededor,
conscientes de nuestra emoción y
del paradigma que llevamos puesto.
Cada uno empezará a entrar en la
sala cuando su cuerpo le pida que
empiece a andar.
Los asistentes van accediendo
a la sala cada cual a su ritmo… en
silencio.
Prestemos atención a nuestros
pensamientos en este momento.
Nos dejamos llevar en silencio, aten-
tos al paradigma que llevamos pues-
to, y a cómo ese paradigma nos hace
mirar y eso quiere decir prestar aten-
ción, qué pensamientos nos vienen
a la cabeza.
Tras unos minutos…
Marta: Y según vayamos termi-
nando o nos sintamos incómodos, no
tenemos por qué estar si nos senti-
mos incómodos, nos vamos de nuevo
hacia la sala y a medida que vamos
entrando dejamos nuestro molde de
paradigma en el pasillo. Hay tijeras
por ahí, creo que Núria tiene tijeras,
os puede dejar unas.
Participante: Yo quiero tijeras.
¡Gracias! [Sonido de cortar el papel.]
Marta: ¡La acumulación de pa-
radigmas! Fijaros que una cosa tan
tonta como esto… ¿no?
Participante: Parecen exvotos.
Marta: ¿Eh? ¡Parecen exvotos!
vuestro paradigma tiene que ir unido
a la Diputación de Tarragona, ¡yo me
lo pensaría! Lo elegís, ¡pero pensad-
lo! [Risas.]
No seáis roñas, gastad de esto
[cinta adhesiva], pegad bien, ¡que
sois roñas, que os estoy viendo! [Rui-
do de rasgar papeles.]
Marta (después de unos minu-
tos): Oye, el tiempo que tarda uno en
hacer un molde del paradigma, ¿eh?
Dedicadle tiempo al molde del para-
digma, hay que quererlo porque es el
ejemplo a seguir, ¿no?, lo perfecto.
Marta (dirigiéndose a un partici-
pante): Yo no lo veo mucho molde,
eso, ¿tu sí?, ¿es un molde de tu ca-
beza? o ¿es un gorro? Ya sabes, este
es el momento en el que yo soy un
poquito impertinente. A ver, que se
ajuste más a tu cabeza, que refleje
más… ¡eso! ¡A ver, que un paradigma
no es cualquier cosa! Es algo que se
tiene que conservar, ¡no lo vamos a
hacer mal!
Marta (dirigiéndose a otra parti-
cipante): ¡Pero tú no te puedes hacer
un molde del corazón!
Participante: ¿Por qué?
Marta: Porque tienes que llegar
a él físicamente.
Participante: ¡¡¡Aaah!!!
Marta: Claro, yo he dicho partes
de vuestro cuerpo y algunos habéis
asumido que era del cuerpo interior.
Bueno, pues nada, puede ser todo [ri-
sas], porque ¡cualquiera os dice aho-
ra que no! Tenemos que saber hacer-
lo y saber gestionarlo. Esto tiene que
ver con nuestros prejuicios; fijaros
qué cosa más tonta, yo he dado por
Me lo acabas de poner superfácil.
Yo no hice ninguna pregunta, ¿tú
crees que yo estaba dirigiendo las
preguntas?
Participante: No, pero yo he
dado la respuesta.
Marta: ¡Lo de exvotos! ¡Vamos!
Esto me lo apunto yo para decirlo
la próxima vez. El exvoto de los pa-
radigmas. No sé si hay mucho más
que explicar… Yo os puedo soltar
el rollo…
Participante 1: La verdad es que
parece que te desprendes de una
parte tu cuerpo.
Participante 2: A mí me ha cos-
tado un poco.
Marta: ¿Te ha costado?
Participante: La sensación de
abandonar algo …
Marta: ¿Estabais cómodos?
Participante 3: Yo he observado
que no estaba cómoda.
Marta: ¿Cuál era tu paradigma?
Participante 3: Mi paradigma era
guiarme por la intuición y situarme en
la intuición para responder a lo que
se me pedía… Caminar por la sala.
Marta: ¿Alguien más puede ha-
blarnos de cómo ha vivido su para-
digma?
Participante 4: Pues eres más
consciente.
Marta: ¿Cuál era tu paradigma?
Participante 4: El corazón.
Marta: Eso de la conciencia,
¿qué tiene que ver con el cuerpo o
con la cabeza?
Participante 4: ¿No es lo mismo?
Marta: ¡Ah!, no sé, yo solo pre-
gunto… Paradigma de la cabeza, el
132 133Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
paradigma del corazón… Me pregun-
to si esto de ser consciente tiene
que ver con la razón o tiene que ver
con la emoción. ¿Cómo es esto? ¿Al-
guien más quiere compartir su expe-
riencia desde su paradigma?
Participante: Yo. Mi paradigma
son mis pies.
Participante: No estaba pre-
parada…
Marta: ¿Alguien más quiere
compartir su paradigma?
Participante. Nosotros no elegi-
mos nuestro paradigma, no podemos
elegir una parte que es propia, con lo
cual estamos construyendo nuestro
paradigma, a mi no me ha hecho ver
de otra manera…
Marta: ¡Quieres decir que esto
te ha aportado un churro! [Risas.]
Participante: No, sí que me ha
aportado…
Marta: ¿Te has divertido aquí?
¿Estar en el paradigma del corazón y
divertirse te parece coherente o no?
Participante: Sí.
Marta: O sirve o no sirve. Yo te
lo pregunto: ¿te sirve o no te sirve?
Participante: Yo no me he di-
vertido nada, yo misma me estaba
poniendo una coraza que no me po-
día mover, estaba superincómoda,
presionada, una angustia terrible, yo
quiero salir de aquí, yo misma me
estaba poniendo barreras. Y no me
gustaba nada.
Marta: Y fijaros que lo que he-
mos hecho es algo en espacio se-
guro y desde el sentido del humor.
A priori es un juego, una tontería, yo
elijo una parte de mi cuerpo que me
cer aviones que no vuelen mucho.
¿Cinco minutos?
Mientras van haciendo el avión,
Marta sigue hablando.
Esta manera de hacer tiene
que ver con la manera de hacer de
Pedagogías Invisibles; entonces, la
cuestión es que yo te puedo decir
de qué sirve nuestro paradigma o
con qué intención hacemos lo que
hacemos y desde qué paradigma
estamos nosotros influyendo en el
otro paradigma. Pero la cuestión es:
¿qué ha pasado aquí?, ¿qué os dice
a vosotros de vuestro paradigma?
Parece esto un trabalenguas. Esto
que acabo de hacer yo aquí no dejo
de hacerlo a través de un paradigma,
¿sí o no? Es un modo de hacer, al
final es un modo de hacer. La cues-
tión final es: a mí me pregunta Ma-
risa de qué manera contribuyen los
proyectos de Pedagogías Invisibles
en la transformación del paradigma
educativo, y ahora, tras lo experimen-
tado, yo os pregunto qué tenéis que
decir vosotros a una acción concreta
como esta en torno a esa pregunta.
¿Os ayuda esto a vosotros a dar un
pasito más en vuestro paradigma?
¿Cómo? ¿Por qué?
Marta (dirigiéndose a quienes
empiezan a lanzar aviones): Tiene
que volar hasta aquí, a ver si llega.
Luego, a todo esto, y siguiendo con la
metáfora, ya no por seguir ahí y dán-
dole vueltas y vueltas… A ver, claro,
esto ya tiene que ver casi con un
dispositivo pedagógico. ¡Ay! Un avión
que te regresa.
Participante: Seguro que es
parece ejemplar y me lo envuelvo en
un papel de cualquier manera… No
sé cuanta gente hay aquí de Bellas
Artes, porque los de Bellas Artes le
ponemos mucho amor a hacer un
molde; no sé, hacer un molde a mi
me daba mucho trabajo. Y aquí hay
alguna chapucilla. [Risas.]
Marta (señalando al montón del
pasillo): ¿Qué es esto ahora mismo?
Participante: Otra cosa.
Marta: Aparte de otra cosa,
¿qué más puede ser? ¿Qué pasa
ahora en este pasillo?
Participante: Que no lo pisas.
Marta: Se ha convertido en una
instalación. Vamos a ponerlo bien,
en la categoría del arte [risas]; me lo
habéis puesto un poquito complica-
do, ¿no?
Contestando a la pregunta, más
acciones
Volviendo a nuestra pregunta,
no sé si tiene sentido añadir mucho
más. El trascurso de la performance
y lo que en ella va surgiendo mues-
tra, desde un formato muy poco con-
vencional, teniendo en cuenta que
estoy escribiendo una ponencia, una
respuesta que cada cual puede ir ela-
borando, a estas alturas, desde un
lugar propio.
Si tengo que hacer algún tipo
de conclusión personal, considero
que la contribución de nuestro tra-
bajo reside en un núcleo traer a la
conciencia. Es ahí donde se produce
esa incomodidad que mencionaba
en un principio, al hablar del posicio-
namiento de Pedagogías Invisibles
un signo, será que no me quiero
comunicar…
Marta: A mí me deja inquieta.
Por aquello de mi autoestima, no te
creas que la tengo muy alta. [Risas.]
Participante: ¡Es un boomerang!
Marta: Oye, pues esto sí que
mola, no me digáis que no. Bueno,
este por lo menos ha llegado hasta
aquí.
Comienza a leer lo que está es-
crito en algunos aviones de papel que
llegan.
“Divertido, personal, vital, movi-
miento espiritual.”
“Desde la acción, pensar.”
“Alumnos más activos, papel no
protagonista del profe… pedagogía
de la pregunta, no de la respuesta.”
“Desde la emoción a la re-
flexión.”
“Poses en qüestionament…”
¡Ay, que voy a leer en catalán…! A
ver:
“Poses en qüestionament el
que fas i penses en aquell moment.”
[“Pones en cuestión lo que haces y
piensas en aquel momento.”]
“Integrar la performance en el
contexto pedagógico.”
“Ok! Proceso.”
¡Ay! ¡Qué bonitos hubieran que-
dando los papeles de papiroflexia de
colores que había pensado pero…
sabía que me ibas a decir que no
quedaba tiempo para hacerlos… por-
que yo sí tenía preparado un avión
que volaba mucho!
Sigue leyendo.
“Creatividad.” No, no pone
“Creatividad”, pone “Creativitat”,
y que, inevitablemente, también ha
salido como respuesta entre las par-
ticipantes en la acción: incomodidad
y también diversión, porque, depen-
diendo de dónde nos situemos, las
cosas son o no son, somos sujetos
y ahí es donde comienza nuestro
trabajo en tratar con otros sujetos
que pueden o no aceptar nuestra
propuesta. Y esto último es impor-
tante, tener claro que el proceso es
inducido, es decir, propuesto, si bien
se trata de propuestas que se dejan
afectar por entender que esa es la
manera de construir conocimiento;
en definitiva, requieren, a priori, ser
aceptadas. Esta tarea resulta tan
complicada en los museos como en
las aulas; cuando mis alumnos lle-
gan enérgicos reclamando un cambio
en la educación y se encuentran con
estas propuestas, no siempre son
bien acogidas, sobre todo por esa
cuestión de la incomodidad que su-
pone desaprender.
Volver a la acción
¿De qué manera contribuyen los
proyectos de Pedagogías Invisibles
a la transformación del paradigma
educativo?
Marta: ¿Sabéis hacer un avión
de papel? Pues os voy a pedir que
hagáis un avión de papel y en él es-
cribáis ideas, de si esto que ha suce-
dido aquí contribuye o no, o si todo lo
contrario, de cómo contribuye. Y me
las lancéis volando hasta que se me
acabe el tiempo, yo las recojo y las
vamos compartiendo y comentando.
¡Tenemos poco tiempo! Hay que ha-
en catalán, que hay que hacer las
cosas bien.
“Abriendo la posibilidad a otra
institución, necesidad de locura.”
“¿Esto es una locura? hace cua-
tro años ya sucedió algo mucho más
loco en Buitrago de Lozoya.”
Aquí hay alguien que estuvo en
Buitrago de Lozoya, en nuestra me-
diación. ¡Oooh! ¡Qué ilusión!
“Disfrutamos el momento.”
“Me falta algo.”
Estoy de acuerdo: ¡siempre fal-
ta algo!
“Creo que constituye un espacio
en el futuro.” Ay! Muchas gracias!
“Vola, emoció, ocell”, ¿ocell?
Participante: Ocell, pájaro.
“Generar emociones.”
“Ojos, la mirada, reafirman tu
posición en tu paradigma, no se pue-
de revalorar, releer, reposicionarse y
posteriormente crea el espacio para
actuar.”
Cuando me digáis me paro.
“Me ha hecho pensar desde las
emociones.”
Bueno, por respeto al siguiente
ponente, y no por falta de respeto a
todos los que habéis participado, me
los llevo y paro y os dejo con otra pre-
gunta: ¿contribuye esto a cambiar el
paradigma?
¡Gracias!
Tarragona, miércoles 11 de abril de
2018
Museu d’Art Modern de Tarragona
134 135Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
“Itinerancias, periplos y trayec-
torias” es el título que pusimos en
principio cuando se nos pidió hace
casi cuatro meses. Durante este
tiempo, todo un trimestre, en la es-
cuela se han ido viviendo muchas
experiencias que han ido pasando
por delante de lo que habíamos pen-
sado compartir. Estos últimos días
hemos estado trabajando y sólo en
el momento que lo hemos finaliza-
do hemos podido poner título. Y es
el mismo con el que hemos titulado
el proyecto de escuela de este año:
Mundos. Imaginar para hacer.
Yo no soy de aquellos autores
que hacen un mapa de adónde quie-
ren llegar, sino que entro en un mun-
do desconocido e intento encontrar el
camino. Por eso cada día pasan cosas
inesperadas. Paul Auster
Cuando escribes una novela tie-
nes todas las posibilidades, eso hace
que sea una gran aventura, añade
Auster.
Es desde las posibilidades y
desde lo inesperado que vivimos la
aventura de hacer escuela, de ser
maestros.
Nos gustaría, a la manera de
Sean Edwards en Practice table, po-
ner metafóricamente sobre la mesa
todo lo que ha estado presente en
los procesos de aprendizaje que os
mostraremos, tal y como él hace con
Personas, Escuelas que Aprenden),
del IREF.
Alas para volar. Hacia dónde
vamos. Nos identificamos con las
palabras de Maxine Greene cuando
habla de lo que debe ser la escuela:
La escuela debe ser un espacio don-
de se busque la libertad y donde cada
uno encuentre el sentido de su vida,
dando respuesta a las preguntas exis-
tenciales más profundas.
Esta obra de la artista escocesa
Jo Milne, que pertenece a la serie
“Quantic Quibbles” (2010-2012), es
una representación que define muy
bien esta idea. Nos habla de paisajes
que esconden hipótesis, de cartogra-
fías que nacen de principios físicos
con un vinculo hacia lo que no se ve,
hacia lo que es invisible.
La obra, de alguna manera, deja
al descubierto lo que parece invisible
de la escuela, pero que es esencia.
Vemos un conjunto vivo, en constan-
te movimiento, que está abierto a
todo lo que pasa en su entorno de
manera que se va transformando
poco a poco, de forma continua, con
momentos de mucha intensidad y
otros más ligeros. Nadie está solo,
todo el mundo tiene un lugar y todo el
mundo es imprescindible. Se crean
muchos recorridos que van en dife-
rentes direcciones, a veces se entre-
cruzan o se encuentran para formar
itinerarios más largos. Los rastros de
estos desplazamientos forman carto-
grafías en constante transformación.
Vivir en la escuela
Vivimos encontrando posibilida-
los objetos que han estado presen-
tes en el proceso de creación de sus
obras. De esta manera, cuando aca-
ba un trabajo, pone sobre la mesa
todo aquello que ha sido necesario
para realizarlo. Como en la mesa no
cabe todo, hemos hecho una elec-
ción. Aquí empieza.
A menudo nos preguntan cuál
es nuestro referente ideológico. Be-
bemos de muchas y diversas fuentes
que, intencionadamente, irán apare-
ciendo a lo largo de este texto. Las
ideas y puntos de vista de filósofos,
artistas, divulgadores, maestros, es-
critores, científicos, conforman nues-
tras esencias y acompañarán las ex-
periencias que os iremos mostrando.
La escuela
Empezamos con el primer refe-
rente: Carles Parellada, investigador
y asesor en pedagogía sistémica.
Habla de las cuatro dimensiones que
deben estar presentes en la escue-
la, y que coinciden con las cuatro
grandes preguntas que se ha hecho
la humanidad desde sus inicios: las
raíces (de dónde venimos), la iden-
tidad (quiénes somos), los vínculos
(con quién nos relacionamos, cómo
nos relacionamos) y el hecho de dar
alas para volar (hacia dónde vamos).
Siguiendo estos cuatro
ejes, presentamos la Escuela.
des en la realidad, también en no-
sotros mismos. Somos lo que somos
más nuestras posibilidades, que de-
bemos descubrir y realizar mediante
nuestros proyectos vitales.
J. A. Marina
En la escuela nos encontramos
un grupo de personas, cada una
con nuestras identidades, nues-
tras experiencias de vida, nuestros
mapas del mundo, nuestros de-
seos. Y con todo esto empezamos
proyectos colectivos, trayectos de
aprendizaje de largo recorrido, don-
de poder vivir abocados al conoci-
miento y comprensión del mundo.
La idea de corro está en la base de
nuestro imaginario. Carles Lladó,
que ha escrito sobre nuestra escue-
la, dice que uno se sienta para que
se vivan experiencias, emociones y
sentimientos que son básicos para
las personas; haciendo corro con los
demás podemos crecer encontrando
maneras de poder vivir, interpretar la
vida y comprender el mundo.
En este corro es donde elegi-
mos retos que concentran nuestros
deseos, donde surgen cuestiones
problemáticas que despiertan cu-
riosidad y toman forma de trayec-
tos posibles, donde compartimos
búsquedas, donde incorporamos
voces de expertos, donde acor-
damos compromisos. Es donde
todo aquello que inicialmente solo
es una posibilidad se vuelve real.
Dentro de un proyecto como este, en
el que no hay un camino predetermi-
nado, se necesitan grandes dosis de
Raíces. De dónde venimos. En 1970,
en plena dictadura, un grupo de fa-
milias imaginan y hacen realidad una
alternativa educativa en la escuela
franquista para sus hijos. La escue-
la nace revolucionaria. El título de la
Jornada hace referencia a la revolu-
ción educativa, y la llevamos en el
ADN. Y al entender la escuela como
una estructura viva, la transforma-
ción es inherente a esta vida.
Identidad. Quiénes somos.
Somos una cooperativa, donde los
miembros de la comunidad comparti-
mos un proyecto común: la educación.
Todo está impregnado de los valores
cooperativos: vocación social, hones-
tidad, responsabilidad, autogestión,
solidaridad, transformación social.
Con niños y jóvenes de 2 a 16 años.
Vínculos. Con quién nos relaciona-
mos, cómo nos relacionamos. Somos
una escuela arraigada en el territorio,
Esparreguera. Situada en la falda de
Montserrat, espectáculo geológico
que cada día nos cautiva e inspira,
irradiando una energía indescriptible.
Nos vinculamos con la cultura y el
mundo en que vivimos, mirándolo no
de manera contemplativa, sino para
actuar con conocimiento. Formamos
parte de Escola Nova 21, de equipos
de formación del ICE de la UAB (Es-
cuelas Sistémicas, AmbSense&Art
i Escola, Cultura Matemática de las
creatividad. Por ello hay que tener en
cuenta la acción, la expresividad, el
descubrimiento de posibilidades, la
apertura, la independencia crítica,
la autonomía, la flexibilidad, el in-
terés por ampliar y comprender los
conocimientos y los puntos de vista
diferentes, convivir con la incerti-
dumbre, aceptar sin miedo lo nuevo
y lo desconocido. Trabajar desde
esta dimensión requiere diversidad,
colaboración, tiempo, inquietud in-
telectual, espacios creativos ricos y
estimulantes.
Los proyectos están rodeados
de una energía fruto del interés, la
satisfacción y el reto que supone
la indagación. J. A. Marina le llama
“energía euforizante”, porque nos
permite seguir animados en lo que
tenemos entre manos. Y lo entende-
mos así tanto para los niños como
para los maestros que los acompa-
ñamos. Y se hace posible contagiar
de ello a las familias.
¿Qué idea de maestra?
Joan Carles Mèlich: Lo más im-
portante no es ser, sino estar.
Uno de los trabajos que tene-
mos como maestros es crear, dise-
ñar, elegir contextos o situaciones
que generen diálogo: con uno mis-
mo, con los demás y con el mundo.
Estos contextos deben ser propues-
tas abiertas al imprevisto. Escuchar
lo inesperado, no lo que se espera
escuchar, es la parte más difícil —y
a la vez apasionante— de llevar a
cabo. Justamente por eso buscamos
Mundos. Imaginar para hacer Núria Matas NIn y Anna Sala Presas Escuela Cooperativa El Puig. Abril de 2018
136 137Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
puntos de inicio, propuestas para po-
ner en marcha, pero siempre dejando
en blanco o abierto el desenlace,
decidiendo el camino caminando.
De estos contextos surgirán con-
flictos que actuarán como motor y
generarán nuevos diálogos que nos
llevarán nuevo conocimiento.
Al tener noticia de la exposi-
ción “Després de la fi del món”, del
CCCB, nos planteamos la posibilidad
de convertirla en punto de arran-
que de los proyectos en primaria.
Fuimos a verla el equipo de maes-
tros y valoramos que encontramos
espíritu crítico, muestra la ciencia
desde el arte, genera preguntas,
plantea vínculos entre la realidad y
la posibilidad de acción, conecta con
cada uno como individuo, aparecen
algunas de las grandes ideas que
han movido la humanidad, vemos
idoneidad en función de la edad…
Ya tenemos, pues, el motor del pro-
yecto. Ante el bulto de la exposición,
seleccionamos qué escenarios tie-
nen más posibilidades para cada
edad. Todo no es más. Como siem-
pre, en nuestro trabajo de maestros,
es necesario tomar decisiones que
implican renuncias. Es un riesgo y
una responsabilidad, y una parte im-
portantísima de nuestro papel.
El escritor Joan-Lluís Lluís, cuan-
do habla del hecho de escribir, tam-
bién señala esta responsabilidad:
Cuando puedes hacer todo lo que
quieres tienes que elegir bien lo que
haces, porque el campo es infinito. Es
como viajar por las estrellas; tienes to-
das las estrellas a tu disposición, pero
quedarme con lo que he heredado?
Nos situamos en esta idea de cosmo-
politismo de la que nos habla David
T. Hansen cuando los niños y niñas
de 9 años, como cada curso, se en-
cargan del huerto de la escuela; los
abuelos tienen un papel muy impor-
tante, sobre todo a la hora de trans-
mitir la herencia del cultivo y el cuida-
do de la tierra. Muchos de ellos toda-
vía recuerdan su infancia muy cerca
del campo y aman el olor de la tierra.
Observar día a día las lechugas, las
habas, los guisantes, ver cómo van
creciendo, ir percibiendo sutiles di-
ferencias mientras las dibujan, las
miden, toman registros, hablan, hace
que de repente un día alguien diga:
—¡Cuánta vida hay en una
semilla!
A partir de este momento es
cuando surge una nueva mirada: la
vida ligada al tiempo. Lo conectan
con su crecimiento, el hacerse mayo-
res, y con la muerte, a quien, desgra-
ciadamente este curso, tienen muy
presente por la pérdida de un com-
pañero del grupo. Un concepto, la
muerte, que necesitan hablarlo, y las
vivencias ligadas con el huerto hacen
que la acaben sintiendo como gene-
radora de vida. Este es un fragmento
del texto colectivo donde elaboran
esta idea:Todos somos semilla. Una semi-
lla pequeña, insignificante, mágica, que lo contiene todo, que dentro guarda todos los secretos por des-velar. Poco a poco, con calor, cui-dado, mientras se van intuyendo sus misterios, va creciendo la vida,
arraigada en la tierra donde le ha
¿hacia cuál irás? Tienes que escogerla
bien, porque no sabes lo que te en-
contrarás… Una novela nunca acaba
como había planteado que acabaría.
Por lo tanto, es una aventura también,
una aventura a base de decisiones su-
cesivas. Escribir una novela es tomar
permanentemente decisiones.
El día a día en la escuela tam-
bién pide una constante toma de
decisiones.
Los niños y niñas de ocho años
vienen de una investigación sobre la
representación del espacio, la geo-
metría, los volúmenes, y las maes-
tras pensamos que podría ser inte-
resante centrar la visita en el CCCB
en la instalación de Benjamin Grant.
El laberinto de grandes fotografías de
satélite capta la atención de todos
nosotros. Nos dejamos llevar por el
propósito del artista, yendo más allá
de la estética para reflexionar sobre
qué es exactamente lo que estamos
viendo y qué implicaciones tiene para
el planeta.
Enseguida surge la necesidad de
redimensionar el territorio y acercar-
nos a lo que conocemos, nuestro pue-
blo. ¿Cómo se ve a vista de pájaro?
Introducimos los ortofotomapas del
Institut Cartogràfic de Catalunya como
herramienta para analizar el presente
pero, sobre todo, el pasado. Estudian-
do estas imágenes se dan cuenta de
las diferentes fases de crecimiento
del núcleo urbano, del desplazamien-
to de las carreteras, de la desapari-
ción de campos de cultivo.
Invitamos a un historiador que
nos explica los motivos de todos
tocado vivir y en compañía de las
semillas desconocidas que serán
compañeras de viaje para siempre.
La vida va avanzando como un reloj,
sin saber cuándo se detendrá, qué
marca dejará en el camino. Un cami-
no lleno de sueños que están espe-
rando para hacer que sean ciertos e
irlos a buscar.
En este punto les damos a co-
nocer la instalación Naturalment,
de Gerard Moliné, hecha a partir de
germinados, que expuso en el Arts
Santa Mònica hace unos años:
En la naturaleza todo se regene-
ra, nada muere. Al final la única cosa
que tenemos es la conciencia; la idea
que nuestro cuerpo nos pertenece no
es real, nuestro cuerpo es parte de la
naturaleza y es donde retorna.
Así es como entramos en el
mundo de los germinados. La idea de
generar vida a partir de una semilla
para expresar este círculo de la vida
que se acaba concretando en una
instalación.
En la exposición topamos con
una “posible realidad futura” que nos
sacude. El estudio de diseño-ficción
Superflux nos traslada a un aparta-
mento de 2050, en un mundo en el
que las sequías y los huracanes han
cambiado nuestra manera de alimen-
tarnos y cultivar los vegetales para
alimentarnos. El piso nos lleva a una
manera fría y muy diferente de plan-
tear una comida en la mesa.
Hablando de cómo imagina-
mos este futuro que no ven nada
lejano, entran en la idea de que
nos tenemos que poner ahora a
estos cambios urbanísticos, y nos
hace viajar desde el primer asenta-
miento neolítico hasta nuestros días.
Cuando todo esto deriva hacia la
cuestión de si es necesario que
nuestro pueblo siga creciendo, y
si lo puede hacer de una manera
sostenible, planteamos la visita del
concejal de urbanismo. En paralelo,
introducimos la cooperativa LaCol,
que trabaja con la arquitectura para
la transformación social como una
herramienta para intervenir el entor-
no próximo de manera crítica. Nos
muestran cómo trabajan sobre los
intereses relacionados con la calidad
de vida de todas las personas que
compartimos los pueblos y ciudades.
Descubriendo el pasado y observan-
do el presente, ponemos la mirada
en el futuro. El propósito que tienen
los niños en este momento entre ma-
nos es pensar cómo sería un edificio
para vivir todo el grupo en 2032.
Como maestras, queremos en-
marcarnos en la idea de cosmopolitis-
mo de David T. Hansen, discípulo de
John Dewey. El cosmopolitismo es la
manera actual por la que el profesor
se pregunta sobre la relación entre lo
global y lo local: no dejarse llevar por
las fuerzas de la estandarización y la
homogenización, descubrir en la par-
ticularidad de lo nuevo la posibilidad
de una nueva pregunta para lo que ya
es conocido.
Se entiende este cosmopolitis-
mo como el favorecedor de la arti-
culación entre lo heredado y lo nue-
vo. ¿Qué puedo aprender de lo que
es nuevo para mí? Y ¿cómo puedo
ello, porque más adelante ya será
demasiado tarde. Así comienza una
búsqueda de vídeos, artículos, lec-
turas. Los expertos explican cómo
está enfocada la alimentación ac-
tualmente y nos hablan de enfer-
medades como el colesterol, la
diabetes o trastornos alimentarios.
Una madre de la escuela especiali-
zada en alimentación saludable y
energética habla de la importancia
de utilizar productos de tempora-
da, ecológicos y de proximidad.
Introduce los conceptos de micro-
nutrientes (vitaminas, minerales y
oligoelementos) y macronutrientes
(hidratos de carbono, proteínas,
fibra, agua y grasas). Pero lo que
más nos sorprende es cuando ha-
bla de los germinados y las muchas
propiedades que pueden aportar.
Se despide de nosotros con la pre-
gunta: ¿Los germinados pueden ser
un alimento del futuro?
Los germinados, que hasta aho-
ra simbolizaban el ciclo de la vida,
serán el centro de una nueva investi-
gación. La investigación irá enfocada
a pensar y elaborar unas comidas
para el desayuno, almuerzo y cena
con este alimento desconocido en la
cocina que conocemos.
Desde todos los ámbitos
Necesitamos comprender lo que
hacemos a partir de problemas comu-
nes que traspasan lenguajes, prácti-
cas y capacidades diversas.
Marina Garcés
Uno de los rasgos definitorios
es que las investigaciones las em-
138 139Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
prendemos desde todos los ámbitos
posibles. El conocimiento requiere
de todos los saberes y de su inte-
racción; necesitamos las miradas
desde todos los puntos de vista:
científico, tecnológico, matemático,
histórico, social, literario, antropoló-
gico, artístico.
El recorrido que hacen los niños
y niñas de seis años, alrededor del
agua, ilustra cómo se hace impres-
cindible abordarlo desde la geografía,
la ciencia, la biología, el arte, la len-
gua, la matemática o la tecnología.
Vuelven de la exposición cargados
de preguntas en torno al agua y el
uso que hacemos de ella: ¿De dón-
de viene el agua del grifo? ¿Adónde
va el agua sucia? ¿Cómo hace el
agua para que crezcan las plantas?
¿Qué tiene el agua? ¿Cómo acaba
y cómo empieza el río? ¿Cómo se
juntan las aguas del río y del mar?
Tienen seis años y su imaginario
está cargado de intuiciones con las
que se acercan a las respuestas.
El dibujo se convierte en una herra-
mienta imprescindible para pensar y
para explicar lo que imaginan.
Es importante conocer de pri-
mera mano el territorio y la “fábrica
de limpiar” el agua. La visita a la
estación depuradora biológica de
aguas residuales nos da la oportu-
nidad de captar la complejidad del
proceso de limpieza del agua, y co-
mienza a mover conciencias sobre
las decisiones que debemos tomar
para favorecer la conservación de los
recursos naturales que hemos here-
dado y que tenemos el deber de de-
Toma forma de espectáculo en el que
colaboran miembros de las familias
haciendo teatro, cantando o tocan-
do instrumentos. Con este acto, la
dimensión social que siempre perse-
guimos en los proyectos trasciende
a la escuela para abrirse al mundo.
¿Por qué arte en los proyectos?
Quizás el arte de nuestro tiempo
ha tomado una profunda conciencia
que no es, ni puede ser, solo un ins-
trumento del placer y del gusto, sino
también una forma, me atrevería a de-
cir que privilegiada, de conocimiento:
porque nos permite conocer alguna
cosa sobre nosotros y sobre el mun-
do de una manera que solo al arte
le está permitida, y con una extraña
intensidad que puede producirnos
placer pero también, a veces, estre-
mecernos.
Xavier Antich
A la manera de Marina Garcés
cuando habla de filosofía, el lenguaje
artístico y todo lo que engloba no es
útil ni inútil, sino imprescindible: inte-
rrumpe el sentido del mundo. Permite
maravillarse, parar, mirar y volver a
pensar. Tan imprescindible y necesa-
rio como todos los otros saberes.
El título de la exposición “Des-
prés de la fi del món” nos sitúa delan-
te del fin del mundo, de una determi-
nada manera de estar en el mundo y
delante la necesidad de imaginarnos
otro, otras maneras de ser.
El cambio climático se está abor-
dando desde el mundo de la ciencia,
jar como legado a quienes vendrán.
Ver documentos e interpretar las con-
venciones en que en los mapas se
representan el relieve y los aspectos
físicos nos acerca al lenguaje están-
dar. Pero pisar el territorio, seguir el
recorrido del río desde Esparreguera
hasta el delta, descubrir el punto don-
de el agua llega al mar, acechar aves,
emociona y despierta los sentidos,
la escucha atenta y silenciosa, la ob-
servación cuidadosa. También aflora
la necesidad de aprender el uso de
utensilios e instrumentos de labora-
torio que nos ayuden a conocer, como
puede ser la medida del pH del agua
u observar los microorganismos que
viven en el agua con el microscopio.
Conscientes de la importancia de ra-
cionalizar el uso del agua, nos hacen
dar cuenta de que en las fuentes del
patio se desperdicia mucha agua,
porque de los grifos automáticos
emana más agua de la que necesi-
tan para beber. Mediciones y cálcu-
los matemáticos les llevan a saber
el agua que tiramos cada vez que
pulsamos el grifo. No es un mero
ejercicio de cálculo matemático so-
bre capacidades y magnitudes. Debe
permitirnos actuar y comprometer-
nos con el planeta y con los demás.
Un grifo manual, donde el ahorro de
agua dependa de la voluntad y la res-
ponsabilidad de cada uno de la co-
munidad, puede ser la solución.
En un fragmento de la obra de
los artistas David Bestué y Marc Vi-
ves Acciones en casa, que presenta
una sucesión de acciones que tienen
lugar en una vivienda, descubrimos
de la filosofía, de la economía, de
las ciencias sociales. Y es necesario
también poner de manifiesto la mira-
da desde las artes.
En las escuelas, frecuentemen-
te nos quedamos con la visión que
nos da la ciencia de un determinado
fenómeno, o con el relato histórico, o
con la comprobación matemática. Es
imprescindible que incorporemos to-
dos estos ámbitos del conocimiento
a los lenguajes de la creación artís-
tica, para que se nutran los unos de
los otros y nos ayuden a tener una
visión global y compleja de cualquier
cuestión o problema que abordemos.
Kim Stanley Robinson, autor de
una de las instalaciones de la expo-
sición, dice:
Las ciencias quizás sean la voz
cultural dominante para indagar lo
que pasa en el mundo y cómo funcio-
nan las cosas, así como los detalles
técnicos sobre cómo y por qué funcio-
nan; pero para llegar a las sensacio-
nes que nos causen las cosas, al im-
pacto emocional, que es algo crucial
para la mente y para la vida humana
en general, lo hacemos a través de las
artes.
Los niños y las niñas de siete
años vuelven de la visita a la expo-
sición impregnados de datos, imá-
genes, objetos y voces y, a partir de
la reflexión, conectan con la idea de
actuar para transformar. Reto y com-
promiso van cogidos de la mano.
• Podríamos investigar por qué el
planeta Tierra se está calentando
y si hay este cambio climático.
• Y lo que descubrimos lo ten-
la posibilidad de reelaborar una
fuente instalada en el fregadero de
la cocina. Entre la sorpresa y la in-
congruencia que nos provoca su vi-
sionado, nos animamos a construir
una instalación donde el agua haga
un recorrido en un circuito cerrado,
reutilizándose continuamente.
Algunas de las conclusiones que
elaboraron al finalizar estas investi-
gaciones acaban trasladándose en
un texto poético colectivo:
– Quizás es la primera molécula
que se formó cuando, antes del pasa-
do, se encontraron unos átomos de
hidrogeno y de oxigeno.
– Qué suerte que se encontraran
y se transformaran en agua.
– Una gota de agua, 100.000.000.
000.000.000.000.000 moléculas, tan
pequeña y tan valiosa como es para la
vida. Más valiosa que el oro.
– El agua tiene por costumbre ha-
cer recorridos, bajar, tener temperatu-
ra, tiene muchas formas y se ensucia
y se recupera. Entonces reaparece.
– Con poco esfuerzo consegui-
mos mucho.
Cuando damos por acabado
este recorrido, de la mano de una
niña llega una carta de una ONG que
desarrolla un proyecto para construir
pozos en Nepal y acercar el agua po-
table a las poblaciones. Las mujeres
dedican 14 horas diarias a transpor-
tar 50 litros de agua a sus espal-
das en cada viaje. Una agua que es
fuente de enfermedades porque no
es potable. Después de hablarlo, de-
ciden organizar un acto para recoger
dinero y colaborar con este proyecto.
dríamos que comunicar a todo
el planeta.
Se mueven conciencias y las
grietas por donde se escapan mil
preguntas y mil porqués serán el mo-
tor que genere el deseo colectivo de
investigar y de compartir.
Os presentamos imágenes de
las acciones públicas que hacen Par-
cours de Jeu, un colectivo artístico
con un proyecto de activación urba-
na, que piensan y llevan a cabo con
intervenciones en el espacio público.
Inspirados por estos artistas france-
ses, los niños y niñas idean una en-
cuesta dirigida a los conductores que
se paran en los semáforos, elabora-
da a partir de grandes carteles y arti-
culada por preguntas que promueven
la reflexión y el cambio.
Mery Sales es una artista va-
lenciana que a través de la pintura
muestra su mirada hacia las relacio-
nes que establecen los humanos con
su entorno. Nos vinculamos firme-
mente con sus ideas, reconociendo
similitudes con las nuestras. La serie
“Ecocidios” nos inspira. Las conexio-
nes entre su obra y nuestro deseo
de comunicar, haciendo protagonista
la Tierra, dándole voz y corazón, nos
aproximan a la artista.
¿Qué queremos transmitir de
nuestra investigación? La lista es lar-
ga: subida del nivel del mar, contami-
nación atmosférica, sequía y deserti-
zación, refugiados y emigrantes, mi-
grantes climáticos, deshielo, subida
de las temperaturas… Piensan como
dar forma a los mensajes y reflexio-
nes a través de un vídeo, con el fin
140 141Art, museus i revolució educativa. Cap a un canvi de model?
de que se difunda al máximo de per-
sonas. Dar voz a la Tierra, hablando
a través de las imágenes y palabras,
sintiéndose ella.
El conocer y el saber conllevan
responsabilidades. Por una parte,
ya no se puede actuar de la misma
manera como hasta entonces; hay
un antes y un después y uno no se
puede quedar indiferente. Y, por otra
parte, sientes el deber de compar-
tirlo. Porqué la humanidad ha hecho
avances gracias al conocimiento
compartido.
Vicenç Villatoro, en el prólogo
que nos ha escrito para el libro del
proyecto de este año, explica cual es
el objetivo de la exposición “Després
de la fi del món”:
Hablar del presente, de lo que
está hoy mismo en nuestras manos,
y recordarnos a todos juntos que el
momento de tomar decisiones es
siempre ahora.
[…] nuestro mundo necesita mi-
nistros del futuro. Es decir, gente que
esté pensando en lo que vendrá y nos
ayude a decir qué tenemos que hacer
ahora para que el futuro sea mejor.
Representantes del pasado mañana,
de los intereses de lo que aún no exis-
te del todo. No tan solo de los inte-
reses del presente. La educación, el
clima, la pobreza y la riqueza de hoy.
Pero también la educación, el clima,
la pobreza y la riqueza del mañana.
En un cierto sentido, podríamos decir
que todo el mundo de la enseñanza
es o debería ser, entre muchas otras
cosas, un ministerio del futuro: un
lugar donde se plantean las cosas
que vendrán y nos preparamos para
entenderlas, para afrontarlas y para
disfrutarlas. Quizás un sistema de en-
señanza es como un ministerio cuya
competencia es sobre todo el futuro
de la humanidad, del planeta, de las
personas, de cada una de las perso-
nas. Un lugar donde empezar a tomar
decisiones para el día siguiente, des-
de los cimientos.
[…] Ministros del futuro: gente
comprometida con el mundo que exis-
te y con el que vendrá. Con nuestro
mundo y con el de los demás, de los
que ya estamos y de los que aún no
están.
Las ideas de Paul Auster, Carles
Parellada, Maxine Greene, Jo Milne,
J. A. Marina, Kim Stanley Robinson,
Marina Garcés, Carles Lladó, David T.
Hansen , Joan Carles Mèlich, Vicenç
Villatoro, Joan-Lluís Lluís, Xavier An-
tich, además de las voces de todos
los niños, maestros, familias de la
escuela y las experiencias vividas
con ellos, han hecho posible que hoy
sigamos aquí y lo compartamos con
todos vosotros.
Bibliografía
– AADD (2017). Després de la fi del
món. Diputació de Barcelona.
– Equip Pedagògic Escola El Puig.
(2011). La rotllana.
– GARCÉS, M. (2017). Nova il·lus-
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– HANSEN, D. (2014). El profesor
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– LIPMAN, M. (2016). El lugar del
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– MARINA, J. A. (2013). El aprendi-
zaje de la creatividad. Barcelona:
Ariel.
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cret. Entrevistes. Barcelona:
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– http://www.ccma.cat/tv3/ala-
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MAMT Pedagògic, núm. 12
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Els seus autors
Arxiu MAMT
Revisió i traducció de textos
Joan-Josep Miracle Amat
Maquetació
Noemí Rosell
Impressió
Arts Gràfiques Octavi, S.A.
ISBN 978-84-15264-72-9
DL. T 392-2019
143
12
9 788415 264729
ISBN 978-84-1526472-9