CONCEPCIONES CONSTRUCTIVISTAS DE MAESTRAS DE PRIMARIA:
PROPUESTAS EN EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO SOBRE LA PLANEACIÓN
DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO
NARRATIVO
OLGA LUCIA HOYOS LLANOS
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, FECHA
CONCEPCIONES CONSTRUCTIVISTAS DE MAESTRAS DE PRIMARIA:
PROPUESTAS EN EL DISCURSO ORAL Y ESCRITO SOBRE LA PLANEACIÓN
DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN DE UN TEXTO
NARRATIVO
OLGA LUCIA HOYOS LLANOS
DIRECTOR:
Mg. SANTIAGO MOSQUERA ROA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
SANTIAGO DE CALI, FECHA
ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del 6 de Julio de 1946, del Reglamento de la Pontificia Universidad Javeriana.
“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de Tesis. Solo velará porque no se publique nada contrario al dogma y la moral católica y porque las Tesis no contengan ataques o polémicas puramente personales; antes bien, se vea en ellas el anhelo de buscar la Verdad y la Justicia”.
Nota de Aceptación ________________________
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Tabla de contenido
Introducción 1
Método 24
Diseño de investigación 24
Participantes 24
Técnicas de recolección 24
Procedimiento 25
Análisis de datos 28
Consideraciones éticas 29
Resultados 30
Discusión 79
Referencias bibliográficas 86
Anexos 95
Lista de tablas
Tabla 1. Rejilla para la clasificación de la información 26
Tabla 2. Frecuencia de enunciados por categorías para planeación y entrevista maestra 1 31
Tabla 3. Frecuencia de enunciados por categorías para planeación y entrevista maestra 2 49
Tabla 4. Frecuencia de enunciados por categorías para planeación y entrevista maestra 3 66
Lista de figuras
Figura 1. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación. 33
Figura 2. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista. 34
Figura 3. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación. 50
Figura 4. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista. 52
Figura 5. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación. 67
Figura 6. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista. 68
Resumen
La presente tesis se enmarca en el estudio de las concepciones de los docentes alrededor de
la enseñanza y el aprendizaje de la lectura de textos narrativos. Para ello se analiza el
discurso oral y escrito de tres maestras de grados iniciales (preparatorio, primero y segundo
de primaria) de educación básica primaria que enseñan el área de Lengua Castellana en una
institución educativa privada de la ciudad de Cali. El objetivo principal de la investigación
fue describir y analizar las concepciones de las maestras frente al sujeto que aprende, el
aprendizaje y enseñanza del texto narrativo y la comprensión lectora, como también las
formas de evaluación y las formas sociales del trabajo escolar en el aula. Para cumplir con
este propósito se realizó el análisis de la planeación escrita de actividades escolares para la
enseñanza de la comprensión de un texto narrativo y una entrevista en relación con los
temas descritos a cada docente. Los resultados mostraron evidencias de concepciones socio-
constructivistas en sus formas de plantear las actividades para enseñar la comprensión
textual, en el modo de ver a los estudiantes y sus capacidades, como también en la función
que cumplen como docentes en el acompañamiento de procesos de aprendizaje y en el lugar
que otorgan a los textos narrativos en la enseñanza de la comprensión lectora.
1
Introducción
La educación y la psicología han establecido una relación casi indisoluble a partir de la
necesidad del maestro de descifrar la mente del que aprende y de implementar mejores
maneras de enseñar. En este sentido, la educación se ha visto permeada por la influencia de
los enfoques psicológicos dominantes de la época para tratar las formas de enseñanza en el
aula y comprender las particularidades del aprendizaje de los alumnos.
En 1990 se inicia en Cali, desde el Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición
y Cultura de la Universidad del Valle, un movimiento del cual soy partícipe como aprendiz
y que promueve una perspectiva constructivista no conocida por los maestros, el cual llega a
la escuela a proponer un nuevo supuesto: el niño que aprende a partir de sus propias
hipótesis.
Bajo esta premisa, todo apuntaba a olvidarnos de la enseñanza y enfocarnos en el
aprendizaje. Conocer acerca de las hipótesis de los niños y de sus herramientas cognitivas
para resolver problemas matemáticos, de lectura, de escritura y además de las ciencias,
marcó a nivel personal y a nivel colectivo a una generación de educadores, cuyo resultado
fue una nueva forma de estructurar las prácticas educativas teniendo en cuenta los procesos
del educando.
Este movimiento constructivista basado en la comprensión de la mente del niño y sus
capacidades fue modificándose a un constructivismo social, donde su mayor representante
es Vigotsky, en donde el maestro incorporó al escenario educativo, un rol social, de agente
cultural y de mediador entre ese sujeto que aprende y ese objeto de estudio. Como plantea
Bruner (1997) el culturalismo tomó como su primera premisa, que la educación no era una
isla, sino parte del continente de la cultura. Esta relación triangular entre maestro,
conocimiento y estudiante quien da sentido a lo aprendido es la relación que en la actualidad
2
marca la mayoría de las corrientes constructivistas que llegan al ámbito educativo (Ibáñez,
2007).
Lo anterior nos lleva a plantear una urgente necesidad de conocer cómo ir más allá de
lo teórico y a proponer escenarios de cambio en el quehacer docente. Como lo señala Bruner
(1997), es necesario reflexionar para agenciar, logrando una colaboración que permita crear
la cultura. Una cultura nueva de ser maestros, que involucre nuevas maneras de planear y
argumentar la práctica educativa. Que las intenciones pedagógicas expresadas en sus libros
de planeación de la actividad escolar demuestren una nueva mirada del niño que aprende y
de la enseñanza que transforma.
En este sentido, es importante para el presente estudio mostrar cómo se dan estos
procesos de cambio en las prácticas docentes, a partir de lo que piensan los maestros frente
al currículo y sus componentes y cómo estas concepciones se ven reflejadas en la planeación
de aula (de manera escrita) y en sus propios argumentos.
Conocer acerca de la relación entre lo que saben de teorías socio-constructivistas
tres maestras de primaria, de una institución educativa de Cali y su diseño didáctico de la
comprensión de un cuento, nos permite identificar la importancia que tiene para una
transformación educativa la relación que debe existir en la formación docente, el saber
pedagógico y la práctica educativa. Es importante destacar que esta transformación del
pensamiento de los maestros ha vivido procesos históricos de cambio en Colombia. En
primer lugar, está el momento en que el maestro solo realiza su práctica sin ningún análisis
y los resultados se medían por la capacidad que tenía el maestro de manejar el grupo y de
transmitir información de manera clara y precisa (Hernández 2006) y un segundo momento
en que la formación docente se incorporó como política de nación a partir del movimiento
pedagógico nacional de 1982. Dicho movimiento destacó la importancia de la
profesionalización docente, logrando incorporar políticas públicas frente a la formación de
3
los maestros la cual se reflejó en la Ley General de Educación del 94. Este antecedente
histórico para Colombia generó que, en las universidades y sus facultades de educación, se
incorporara la reflexión frente a la didáctica y desde los programas de psicología, se retoman
las reflexiones frente al aprendizaje.
Por lo anterior, los maestros hemos vivido procesos de transformación pedagógica a
nivel colectivo, que ha permitido a su vez el cambio de perspectiva a nivel particular. Como
plantea Trave (2013) para mejorar las concepciones de los maestros frente a su práctica
docente, es necesario vincular su formación con la literatura científica. Estos cambios en las
concepciones de los maestros se han visto influenciados por las aportaciones de teorías de
aprendizaje, de la psicología cognitiva y, en el caso que nos ocupa (la enseñanza de la
lengua escrita), de los aportes de la psicolingüística. Estos estudios, como plantea Pizarro
(2012), han cambiado las maneras de enseñar en cuanto a los conocimientos que se
consideran pertinentes y a las estrategias para apropiarse del conocimiento, así como
también al lugar que se le otorga al alumno en el aprendizaje y a las formas como el maestro
puede situarse en la mediación entre los contenidos y los estudiantes.
Bajo la hipótesis que el discurso socio constructivista generado en las facultades de
educación y psicología ha permeado la visión de lo educativo de los docentes, es que se
plantea un interés en el estudio de la influencia de estos saberes teóricos sobre las
concepciones que los maestros tienen alrededor de los procesos de enseñanza-aprendizaje y
la manera como realizan la planeación y la organización del trabajo en el aula, tomando en
este caso, la enseñanza para la comprensión lectora de un texto narrativo. Estas nuevas
concepciones de los maestros además de ser un resultado histórico, como se mencionó
anteriormente, es el resultado de la construcción de conocimiento propia de cada docente
frente a lo pedagógico, de manera general, y de lo disciplinar de manera particular, según su
formación como maestro. Como lo señalan Lerner y Muñoz (citados en Pérez, 2007) se
4
puede decir que las concepciones educativas que los maestros manejan en cuanto a la
enseñanza en el caso de la presente investigación de la lengua escrita, van a influir en las
formas de concebir sus prácticas educativas, en la forma de planificar las actividades
escolares, así como también en la visión del sujeto que aprende.
Por lo anterior, el propósito fundamental del presente trabajo consiste en explorar las
concepciones de un grupo de docentes de primaria de una institución educativa de Cali a
partir de la descripción que ellas ofrecen acerca de la enseñanza para la comprensión lectora
de un texto narrativo (cuento) y cómo el discurso teórico ha permeado el quehacer como
docentes.
Para abordar este problema de investigación, el marco teórico se organiza en función
de tres ejes conceptuales. Un primer eje relacionado con la definición del constructivismo de
manera general, para llegar al constructivismo social y a la forma en que este enfoque se
inscribe en las situaciones didácticas y la práctica docente. Un segundo eje relacionado con
las metodologías globalizadoras, tales como los proyectos de aula y de área del lenguaje,
puesto que constituyen una forma de aplicación de un constructivismo social. También se
definen en este eje, los temas de la comprensión lectora, el texto narrativo y la propuesta de
un enfoque globalizador para su enseñanza a partir de lo planteado por Jolibert (2009). Por
último, se propone un eje temático que explora la relación existente entre las concepciones
de los docentes y su quehacer en el aula, entre el saber teórico de los maestros y la forma
como planean la enseñanza.
Posteriormente a los planteamientos teóricos y conceptuales, se presentan los análisis
y resultados encontrados en las planeaciones y entrevistas realizadas a las tres maestras para
obtener la información necesaria para el objetivo de la presente investigación.
Justificación
5
Un saber didáctico hoy, debe ser complementado con un saber psicológico. Ambos saberes,
el del maestro en su dimensión didáctica y el de la psicología en su dimensión de
aprendizaje, son elementos indisolubles en una práctica socio-constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje de los diferentes contenidos escolares.
Por una parte, el saber de un docente se refleja en la toma de decisión de cómo dirige
su práctica. Una práctica basada en firmes postulados psicoeducativos tiene mayor garantía
en cuanto al aprendizaje de los alumnos, que una práctica empírica basada en suposiciones
de enseñanza y aprendizaje. Saber cómo piensan y significan los estudiantes los contenidos
escolares, es la base del constructivismo en la escuela. Está nueva perspectiva
psicoeducativa, incluye la transformación de las maneras de pensar y actuar de los maestros,
cuando planean su enseñanza con un propósito de aprendizaje.
El constructivismo ofrece elementos teóricos a los maestros para comprender los
procesos cognitivos que se vinculan al momento de aprender. Demostrar que una práctica
cambia gracias a la teoría, es un logro importante para una escuela comprometida con su
calidad educativa. Colombia necesita procesos de transformación escolar y el mejoramiento
de la calidad educativa no se logra sólo con políticas públicas sin una transformación
estructural de sus prácticas y maneras de concebir el aprendizaje de los estudiantes. El
presente trabajo busca describir ese cambio estructural de prácticas de aula, desde la
apropiación del constructivismo por parte de un grupo de docentes, como un aporte al
mejoramiento de las prácticas educativas en relación con la enseñanza de la comprensión
lectora en niños de educación básica inicial, que a su vez sirva como incentivo para que
otras instituciones del país inviertan en la formación de sus maestros.
La presente investigación se enmarca en el proceso de formación continua en teorías y
prácticas socio-constructivistas que reciben los maestros en el colegio Bennett de Cali y que
tiene como propósito un cambio en su paradigma educativo. Para el colegio contar con el
6
análisis descriptivo de la manera como las maestras se representan la teoría transformando
su práctica, es un elemento importante para su organización y proyección educativa y un
aporte a los procesos de mejoramiento en la calidad educativa en Colombia.
En este orden de ideas, el trabajo se enfocará en el análisis de las concepciones que
subyacen en el discurso escrito y oral de maestras del área español, específicamente en torno
a la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora de un texto narrativo en los
primeros niveles escolares (preparatorio, primero y segundo), con el fin de identificar en sus
concepciones referentes relacionados con el enfoque socio-constructivista sobre el que
recibieron una formación teórica.
Marco teórico
Paradigmas de la enseñanza-aprendizaje desde una mirada constructivista
En el siglo pasado el paradigma conductista de la educación dominó el acto educativo. Este
paradigma se relacionaba con una visión asociacionista entre aprendizaje y conocimiento.
Dicha tradición se sustentaba en un “magistrocentrismo” en el que se considera al profesor
como poseedor y depositario del conocimiento, el cual imparte a los alumnos por medio de
un verbalismo exacerbado (Hernández, 2006).
Posteriormente, las investigaciones de orden psicológico dieron lugar al surgimiento
del paradigma constructivista en donde la concepción de escuela, estudiante, enseñanza y
contenidos escolares vivieron una transformación particular (Serrano y Pons, 2011). Bajo
este nuevo paradigma, el maestro dejó de ser el protagonista central del acto educativo y
pasó a concebirse como un agente cultural que acude a un encuentro social y pedagógico
con unos estudiantes que construyen el conocimiento del área, tema o proyecto planteado
desde sus propias representaciones mentales y desde su propio conocimiento social e
histórico.
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Se puede decir entonces, que el acto educativo hoy, está proyectado como la
posibilidad de encuentros, entre un sujeto que aprende, un maestro agente de cultura, que
ayuda a negociar significados y un saber que media y ayuda a la comprensión del mundo y
que prepara al alumno al acceso a una cultura y a un futuro como sujeto en la sociedad.
Desde esta nueva perspectiva, el docente se constituye en un organizador y facilitador
en el encuentro del alumno con el conocimiento (Díaz, 2001), más que en un poseedor único
del conocimiento.
Dentro de las corrientes constructivistas es importante anotar que las diferencias entre
las distintas vertientes irrumpen cuando los autores ponen mayor énfasis en la dimensión de
lo intraindividual o del sujeto, mientras que otros lo hacen en los aspectos interindividuales
o del contexto sociocultural. Por lo tanto, es necesario al menos identificar las vertientes
más representativas de este movimiento teórico: (a) el constructivismo psicogenético
iniciado por Piaget (1955); (b) el constructivismo cognitivo planteado por Ausubel (2002); y
(c) el constructivismo sociocultural propuesto por Vigotsky (1934).
En primer lugar, el paradigma psicogenético planteado por Piaget, que basa su
concepción de estudiante en un sujeto activo, constructor de su propio conocimiento y
reconstructor de los distintos contenidos escolares y que posee una competencia cognitiva,
la cual determina en gran medida sus acciones y actitudes en el aula. En este sentido, dentro
del contexto escolar, las actividades de aprendizaje están principalmente determinadas por
las operaciones y los mecanismos mentales endógenos del estudiante, y que deben estar
encaminados por parte del docente al favorecimiento de la construcción del conocimiento.
De igual manera, podemos decir que el aprendizaje se da por descubrimiento,
mediante los procesos de asimilación y acomodación, los cuales ayudan a que el estudiante
construya estructuras cognitivas para la comprensión del mundo y también del
conocimiento.
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En segundo lugar, el paradigma cognitivo, estudia y da a conocer los mecanismos de
la mente humana basándose en el tratamiento de la información (Chadwick, 1999). Está
perspectiva postula que el individuo es un sujeto activo, quien posee competencias
cognitivas para aprender y solucionar problemas. El maestro parte de la idea de un alumno
que aprende significativamente, es decir, que el aprendiz da significación a partir de los
conocimientos previos, a los nuevos conocimientos que le llegan, y que además puede
aprender a aprender y a pensar. Una de las teorías precursoras del aprendizaje desde el punto
de vista cognitivo es la propuesta por Ausubel (2002), quien se basa en las posturas
constructivistas piagetianas y plantea que existen diferentes tipos de aprendizajes dentro del
aula de clase, los cuales se ubican en dos dimensiones: la que se refiere al modo en que se
adquiere el conocimiento y la relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado a la
estructura de conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz.
De este modo, las ideas de Ausubel constituyen una discrepancia con la visión
conductista del aprendizaje y la enseñanza, puesto que no se trata de la adquisición
mecánica de conocimientos, sino más bien de su reelaboración a partir de los saberes del
alumno. Así, desde la perspectiva de Ausubel aprender significa comprender (Rivera, 2016).
Finalmente, Hernández (2006) sitúa el paradigma sociocultural que se diferencia de la
perspectiva piagetiana y su concepción solipsista del constructivismo al proponerlo desde su
naturaleza social, entendiendo el desarrollo individual en interacción con la cultura cuyas
relaciones sujeto-contexto se van complejizando durante el crecimiento del individuo
(Castellaro, 2011). Esta perspectiva social del aprendizaje se interesa por conocer la relación
que existe entre los procesos mentales y su naturaleza social. Diferente al paradigma
cognitivo, que está muy interesado en el procesamiento de la información que hace el sujeto
mientras aprende, sin dar relevancia al contexto.
Este paradigma socio-constructivista planteado por Vigotsky (1934) afirma que el
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aprendizaje jalona el desarrollo de las funciones psicológicas superiores (como el
razonamiento o el lenguaje) las cuales no pueden explicarse al margen de la influencia que
tiene el contexto histórico-cultural sobre el individuo. El desarrollo intelectual del niño
depende de las interacciones con el entorno, interacciones que se dan a través de
instrumentos culturales como el lenguaje y que le permiten la apropiación, manipulación y
reelaboración de significaciones culturales a medida que se va incorporando a la vida social,
iniciando en la familia, luego la escuela y en general, en la sociedad (Vigotsky, 1934).
De acuerdo con Cubero (2005), la perspectiva vigotskiana pone en relieve los
procesos de interiorización de dichos artefactos culturales, lo que le permite al sujeto
incorporarse a la cultura, pero también lograr transformarla a través de sus acciones, sus
pensamientos o creencias. Un concepto relevante en este paradigma es el de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), entendido como la distancia entre el nivel que tiene el alumno es
decir aquello que es capaz de hacer por sí solo y el nivel de desarrollo potencial que es
aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz,
concepto introducido por Vigotsky desde 1931.
Bajo este paradigma vigotskiano, es determinante el análisis que se haga en la relación
entre lo social y el desarrollo del individuo. En este sentido se hace fundamental la
concepción de enseñanza, la cual está sujeta a los patrones culturales e históricos de cada
contexto. Palincsar (1998), por ejemplo, analiza la interdependencia entre lo individual y lo
social en lo relacionado con la construcción del conocimiento y cómo se puede explicar el
aprendizaje basado en los supuestos teóricos de Piaget y Vigotsky.
Por lo tanto, es necesario una constante interacción entre lo que piensa el maestro, su
acción o tarea de enseñar y la acción de aprender de los estudiantes, sin olvidar la
comprensión del objeto de estudio. La construcción del conocimiento es mutua entre el
maestro y el estudiante y está concepción de comunidad del conocimiento, plantea la
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urgencia de dejar de lado a un maestro como único surtidor del saber. En palabras de
Vigotsky, la construcción del conocimiento ocurre entre todos los que acuden al encuentro
cultural y educativo, mediados por los instrumentos simbólicos sociales.
En la actualidad predominan las posturas constructivistas cognitivas y sociales,
dejando un poco de lado las posturas únicas como las de Piaget. Las propuestas
psicoeducativas se destacan por articular las posturas constructivistas cognitivas y sociales
en la explicación del aprendizaje, manifestando desde hace unas décadas, una tendencia a
asumir posturas integracionistas entre estas perspectivas, con el propósito de resolver las
limitaciones e insuficiencias conceptuales y metodológicas de cada una de ellas (Coll, Coob
y Yacke, citados en Hernández, 2013).
Para integrar estas posturas, podemos citar a Carretero (2009) quien plantea que el
sujeto es el que construye el conocimiento, a partir de sus disposiciones internas y del
entorno social, en una constante relación de estos dos factores. En otras palabras, y desde un
ámbito escolar, el alumno participa de una manera activa en la construcción del
conocimiento y, aunque no existe una sola teoría que resuelva toda la problemática sobre el
aprendizaje y el desarrollo, si existe un acuerdo entre los investigadores, en el sentido de
que el sujeto es quien da significado a los contenidos o saberes escolares, en una estrecha
relación con el entorno social. Bajo esta premisa el maestro es un mediador entre ese sujeto
que aprende y ese objeto de conocimiento que está por conocer, en una constante interacción
de construcción de los conocimientos (Sáez, 2010). Así, un maestro cuyas concepciones se
basen en una perspectiva socio-constructivista mantiene una relación permanente con sus
estudiantes para conocerlos, ubica la Zona de Desarrollo Real (ZDR) de los alumnos, es
decir, la manera como el estudiante está resolviendo la tarea, pero también indaga la manera
como el aprendiz puede resolverla con su ayuda o la de un par (ZDP), lo que le lleva a
dirigir su clase buscando explicar a sus estudiantes la actividad desde varios puntos de vista
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o, como diría Galperin (citado en Solovieva, 2012), desde diferentes planos de la acción
mental: concreto, perceptual y verbal.
El constructivismo y las metodologías globalizadoras en la escuela
Como lo señala Rogoff (1993) es en las prácticas sociales en donde los individuos
comprenden el mundo a través de la interacción con los instrumentos simbólicos o físicos.
En las culturas occidentales la escuela ocupa un lugar relevante en la aproximación del
sujeto frente a los instrumentos que la cultura ofrece. Es en la escuela, donde se representan
los estados mentales de una cultura y donde los sujetos realizan ajustes considerados
importantes para el significado y la representación del mundo.
Las metodologías basadas en el constructivismo tienen unas características especiales
en su diseño. Fundamentalmente los rasgos que las distinguen son aquellos que permiten al
estudiante construir su conocimiento a partir del diseño de actividades significativas, en
donde se involucra no solo el niño que aprende, sino también un modelo de actividad
problematizadora, retadora, estructurada (Otálora, 2010). En un constructivismo social, se
privilegian las interacciones en el aula de tal manera que los estudiantes participen en la
construcción del saber y que es conocimiento que el maestro está planteando pueda ser
transformado por los estudiantes (Fereshte y Aydisheh, 2015).
Las actividades se caracterizan por conocer lo que saben los estudiantes
(conocimientos previos) frente a la actividad escolar que la maestra quiere plantear. Para
avanzar en el aprendizaje, es necesario establecer la meta junto con los niños y proponer una
serie de actividades, que de manera coherente clara y continua permita conseguir el objetivo
propuesto. Estas actividades escolares no se realizan de una manera aislada, por lo general
están inmersas en metodologías de proyectos de aula, también llamados proyectos de área o
enfoques globalizadores de la enseñanza.
12
En gran parte, estos enfoques globalizadores de la enseñanza han dado respuesta desde
la mirada del maestro a la planeación escolar, logrando vincular una teoría del desarrollo y
del aprendizaje con una manera diferente de planificar el trabajo en el aula. En estos
proyectos de aula, el estudiante debe comprender la realidad, a partir de metodologías que
permiten vincular diferentes saberes escolares y que, a su vez, se conectan de manera directa
con problemáticas reales. Esto es lo que se puede llamar un proceso activo de comprensión
del mundo y su realidad (Ventura y Hernández, 2008; Zabala, 2006).
Estos modelos globalizadores como los proyectos de aula no solo cambian las
dinámicas de la clase, cambian también la manera como los maestros entienden el acto
educativo. Los proyectos de aula no pueden verse sólo como un método, o como un
procedimiento fijo, se trata de un medio para la reflexión en la práctica educativa (Rincón,
2007). Esta forma de trabajo exige de los maestros un análisis frente a cada objeto de estudio
y la manera como éstos se pueden integrar para dar solución a un problema o pregunta
planteada en un proyecto de aula. El maestro toma conciencia de la importancia de crear los
medios y las rutas, para que el estudiante pueda llegar a una meta de comprensión más
profunda de temas discutidos en los proyectos. Cuando los maestros han participado en
capacitaciones en donde también se ha utilizado como estrategia metodológica aprender de
proyectos de aula, ellos logran transformar sus prácticas (Denegri, 2005). Este ejercicio de
reorganización del pensamiento a través del debate y la confrontación de posturas y modelos
teóricos, favorece la reelaboración de concepciones, de ideas, de formas de actuar y, en
últimas, de su práctica en el aula.
La comprensión lectora: definición y objeto de enseñanza
Para detenernos en este aspecto es importante que definamos lo que se puede entender por
comprensión y cómo las maestras la pueden favorecer. Retomando a Stone (1999) la
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comprensión necesita un nivel de reflexión mayor por parte del que aprende, una toma de
conciencia de ese saber, para responder adecuadamente a una pregunta y para dar soluciones
y poder aplicar ese saber a demandas planteadas en otras situaciones. La comprensión
implica un procesamiento más complejo que el simple recuerdo o la memorización de un
dato, un hecho o el significado de una palabra; implica demostrar, de una manera flexible, el
uso de ese saber en diferentes contextos. Podemos tener una representación mental de algo,
y no poder actuar con ese saber. Se trata entonces de demostrar a través de acciones y
formas de pensamiento.
¿Qué es la comprensión? ¿Cómo se logra la comprensión?, y ¿cómo puedo enseñarla?
Sabemos que la mente almacena cierta información a través de un sistema mental, que
posteriormente usa como un mecanismo para dar respuestas a solicitudes del entorno.
Reconocemos que, dentro del contexto escolar, el estudiante va construyendo un marco
mental sobre un tópico específico, el cual va perfeccionando a medida que se relaciona con
él.
Existen modelos frente a la comprensión textual que sostienen una concepción
interactiva de la comprensión. Es decir, el procesamiento del texto escrito se realiza a partir
de los conocimientos que el lector activa durante la lectura. Esta perspectiva supone un
lector activo que procesa la información del texto, basado en sus propios esquemas o marcos
conceptuales, emanados de su conocimiento y experiencia del mundo (Colomer y Camps,
1996). Comprender es construir el significado de un texto dado, a partir del aprendizaje de
múltiples estrategias que lo permitan, identificando los procesos implicados en este acto
cognitivo y realizando el tratamiento de diferentes indicios textuales.
La comprensión no pasa por simplemente leer en el sentido de decodificar. Leer es un
acto de interrogación que hace el niño a un mundo representado en símbolos y signos que él
tratara de descifrar a partir de lo que le ofrece el contexto de este texto. Leer es una actividad
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cognitiva en donde el lector se enfrenta a partir de sus experiencias anteriores a la
interrogación de lo que está escrito, formulándose innumerables preguntas (Rincón, De la
Rosa, Chois y Niño, 2003). El lector crea y recrea un significado de manera constante y
progresiva que se genera en el intercambio con el texto, en la interacción entre lo que le
muestra el texto y lo que la mente del que lee se representa, atribuyéndole significados y
sentidos a la información del texto.
Cuando nos enfocamos en la tarea de la enseñanza de la comprensión es importante
explicitar cuáles son esas estrategias que usamos cuando leemos. De acuerdo con Palincsar y
Brown, citados por Solé (1998), una de las estrategias iniciales es partir de las
intencionalidades del autor con la escritura del texto (para qué y quién lo escribió) y poner
en relación estos elementos con la activación de los conocimientos previos (qué saben los
niños del tema). Otra estrategia para la enseñanza de la comprensión es ayudar al lector a
concentrar su atención en los elementos más relevantes de la lectura: conocer sus formatos,
ayudar a los niños en la evaluación de su comprensión privilegiando procesos
metacognitivos en los niños.
De igual manera, el texto proporciona índices que deben ser tenidos en cuenta por el
lector cuando está aprendiendo las estrategias para la comprensión textual. En la escuela,
estos índices textuales se trabajan a partir de los objetivos de aprendizaje formulados por las
maestras y siempre de una manera global. Desde la propuesta de Jolibert (2009) estos
índices se han denominado niveles lingüísticos y corresponden a componentes textuales que
al mismo tiempo sirven como dimensiones para enseñar la comprensión de una manera
integrada.
El primer nivel lingüístico es el contexto, es todo lo que rodea al texto desde la situación
social, política, económica, ideológica etc. ¿está sacado de un escrito completo, de un diario,
de una revista para los niños, de un álbum, de un fichero, (de una colección de cuentos o de
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poemas, de una antología, etc.)? ¿o es autónomo? (carta, afiche, volante, etc.).
El segundo nivel corresponde a los elementos de la comunicación lo que incluye la
funcionalidad del lenguaje, es decir, para qué escribe el autor, su propósito, su contenido. Al
reflexionar sobre el autor y sus intencionalidades el niño puede entender la importancia que
es reconocer la audiencia, a quién se le hace un escrito y su propósito de comunicación. Este
nivel se puede resumir en las siguientes preguntas ubicadas en contexto: Emisor: ¿Quién
escribe? Destinatario: ¿A quién escribe? Objetivo y desafío: ¿Para qué escribe? Contenido:
¿Que escribe?.
El tercer nivel está relacionado con los tipos de textos: los expositivos, los narrativos,
los descriptivos. Dentro de los procesos de comprensión es importante el reconocimiento
que el lector hace de la organización del discurso, es decir, del formato o estructura que lo
contiene. Este aspecto es uno de los que permite ayudar a la comprensión ya que el lector
puede anticipar lo que va a encontrar en el texto más fácilmente. El formato actúa como un
contenedor de ideas, escritas de manera especial. La dinámica interna de los formatos varía
según el tipo de texto, como por ejemplo un cuento, el cual tiene una estructura de inicio,
problema intento de solución, solución y final. Comparar los tipos de formatos y reconocer
la diferencia es una de las tareas escolares que favorecen su comprensión.
El cuarto nivel es la superestructura del texto que es la forma como se organiza un
texto desde su silueta (organización espacial y lógica de los bloques de texto). Como
también desde su dinámica interna (esquema narrativo si se trata de un cuento: inicio/cierre
y progresión de uno al otro).
El quinto nivel está relacionado con la lingüística textual que se refiere a la coherencia
del discurso y a la cohesión del texto. ¿Cuáles son entonces los elementos que participan en
la coherencia y cohesión del texto? Se trata principalmente de sustitutos anafóricos
(pronombres, grupos nominales, pronombres demostrativos); el uso de conectores que
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participan de la estructuración del texto marcando relaciones semánticas o lógicas, por
ejemplo: además, igualmente en caso de, etc.; la progresión temática y cómo un mismo tema
es retomado en la otra frase; las marcas no lingüísticas (las marcas de puntuación, la
organización de párrafos, las unidades referenciales del texto); las elecciones enunciativas:
la utilización de la primera persona, la tercera persona, en plural o singular; las marcas de
tiempo y lugar; los tiempos verbales.
En el nivel seis se encuentra la lingüística de la frase, la cual es la primera unidad
semántica constituida por una red jerarquizada de micro-proposiciones. La sintaxis: clases,
grupos, relaciones (marcas de), transformaciones; vocabulario: las opciones lexicales, las
palabras en contexto; ortografía llamada gramatical y lo que puede aportar para el
significado: puntuación de la frase.
Finalmente, el nivel siete corresponde a la microestructura que es la mínima unidad
del texto. Este nivel se refiere al trabajo con grafemas (minúsculas y mayúsculas). Sus
combinaciones características en la lengua materna y las relaciones entre grafemas y
fonemas; las microestructuras sintácticas, marcas nominales: (singular / plural, masculino /
femenino); marcas verbales (persona, tiempo).
Con su pedagogía por proyectos, Jolibert (2009) plantea una mirada global al trabajo
en la enseñanza de las lenguas en la que los estudiantes puedan tener la oportunidad de
abordar y construir textos auténticos para resolver problemáticas de la escuela o de la vida
diaria de los estudiantes, es decir, desde una mirada de la lectura y la escritura que funciona
en una sociedad, con un sujeto capaz de darle sentido al acto de leer y escribir. Esta
propuesta inscribe a los estudiantes como lectores y escritores autónomos, trascendiendo los
límites de los saberes de la escuela para concebir sujetos con una conciencia individual,
social y cultural (Galindo y Martínez, 2014).
Entendiendo la comprensión como proceso de construcción de significados, los
17
procesos de enseñanza se centran en la transacción del lector con el texto, lo que demanda de
un lector dialógico, que interactúe con la información del texto poniéndose en diálogo con el
autor, formulando preguntas, elaborando hipótesis, haciendo inferencias, adoptando
planteamientos críticos (Gutiérrez, 2016). Desde el enfoque socio-constructivista de la
comprensión lectora, se instala una visión del trabajo con los niños con textos de la cultura,
que los invita -y los obliga- a la construcción de significados en el que, además, se toma en
cuenta el contexto y el papel como acompañante que tiene el docente (Jolibert, 2009). Desde
esta perspectiva, que busca vincular la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura,
las prácticas educativas tienen un papel fundamental a la hora de “hacer descender” el saber
académico y científico en un saber-hacer práctico evidenciado en las actividades escolares
(Bruner, 1997).
Autores como Bruner (1997), Teberosky y Tolchinsky (1995) y van Dijk (1993), nos
llevan a reflexionar frente a la importancia del contexto o de lo social en el desarrollo
lingüístico de los niños, a partir de la interacción entre ese sujeto que construye el
conocimiento y ese medio que contiene formatos de escritura que le ofrece en su
cotidianidad. En el caso de la lectura, vemos lo importante que es para el lector, tener la
posibilidad interactuar con los textos, de manera auténtica, es decir, de usar la lectura y la
escritura como herramienta cultural que cumple una funcionalidad entre los interlocutores.
Por lo tanto, la comprensión de un texto es dinámica e incluye el logro de la significación
por parte del lector, en una constante interacción, con ese texto al que interroga y cuestiona
de manera autónoma (Yussof, Jamian, Roslan, Zainon y Kabilan, 2012). El texto es una
herramienta cultural potente en la didáctica de la lectura y la escritura ya que contiene todo
lo que es susceptible de ser enseñado.
Los textos narrativos en la escuela
18
Para detenernos en esta visión social de la construcción de pensamiento podemos retomar las
investigaciones que se han realizado desde la narrativa, para entender que la construcción
del conocimiento incluye a un maestro mediador, un sujeto que aprende y un medio o
contenido social como son los textos narrativos. Salvador (2004) afirma que los niños
adquieren el esquema narrativo a temprana edad y que la habilidad narrativa es una
proyección del desarrollo cognitivo (Rodari, 2007).
Los cuentos, como género representativo de los textos narrativos, se insertan como
objeto de las prácticas universalmente reconocidas en la enseñanza de la lectura en
educación inicial: la lectura de cuentos escritos por literatos reconocidos, los ejercicios de
renarración y la producción de textos se encuentran dentro de estas prácticas comunes en el
aula (Duque y Correa, 2011). Los cuentos son un medio para el desarrollo de procesos
cognitivos de alta demanda, como la inferencia o la formulación de hipótesis y además
permiten a los niños entrar en la ficción en donde se recrean diferentes realidades sociales y
emocionales (Riquelme y Munita, 2011). Los cuentos infantiles favorecen la motivación por
el aprendizaje de la lectura por su carga emocional inherente a la narración y la identidad
que los niños van logrando en los diferentes estados emocionales de los personajes.
Dentro de una didáctica socioconstructivista de la comprensión lectora, es necesario
atender el tema relacionado con la forma en que los estudiantes pueden dar sentido a lo que
se está leyendo. En esta tarea constructivista de descifrar la mente del lector y de desarrollar
actividades escolares es preciso tener en cuenta las capacidades con las que los niños
enfrentan tareas de lectura y de comprensión, como por ejemplo la inferencia (Duque y
Correa, 2011). Como lo sugieren Velásquez y Llanos (2011), tener en cuenta los textos
narrativos para una didáctica de la comprensión que favorezca ciertos funcionamientos
cognitivos tales como la anticipación, la planificación, la categorización la intencionalidad
es tener una posición constructivista de lectura.
19
Las concepciones de los maestros y su influencia en las prácticas educativas
La práctica de los maestros está relacionada con la manera cómo piensan y saben frente al
tema pedagógico, pero también lo que saben frente al conocimiento de su área. Si tomamos
la enseñanza de la lengua escrita, por ejemplo, los docentes realizan su práctica a partir de su
experiencia, como maestros y como usuarios del lenguaje (Galindo y Martínez, 2014). Este
saber “qué hacer” y saber “cómo hacer” de los maestros se relaciona con la institución
educativa en donde realizan su trabajo, es decir, el contexto particular en el que desarrollan
su labor docente. En el caso que nos ocupa los propósitos institucionales enmarcados en IE
buscan el desarrollo del pensamiento de los estudiantes a partir de una metodología
constructivista.
El interés por saber cómo un maestro realiza su práctica es estudiado actualmente
desde varias disciplinas. Algunos autores retoman el concepto de sistemas de prácticas a ese
conjunto de condiciones sociales e individuales que hacen posible en los individuos la
orientación objetiva de la acción y el posicionamiento frente a ella (Obando, 2015).
La práctica entonces representa la cadena de creencias que un maestro tiene, las cuales
se va complejizando a partir de la reflexión sobre la experiencia y que se nutre de teorías
explícitas e implícitas sobre saberes pedagógicos, disciplinares, psicológicos, etc.
Los maestros tienen teorías, “representaciones” que subyacen a su quehacer y desde
las cuales articulan su práctica en el aula. Algunos autores han llamado teorías implícitas a
ese saber que tiene el maestro producto de las experiencias con sus alumnos, de la forma
como ha enseñado e incluso de las vivencias que tuvo cuando era estudiante. Estas teorías
implícitas influyen en la manera como cada maestro se representa y comprende las nuevas
teorías frente al aprendizaje, la enseñanza y también la evaluación (Arenas, Gallego y
Muñoz, 2017; Pegalar y López, 1999).
20
Los maestros van elaborando (y re-elaborando) unas representaciones mentales a partir
de las teorías que van construyendo, a lo largo de su historia profesional y personal. Estas
teorías son entendidas como entidades que forman parte de una explicación mental y no de
una explicación científica (Macuk, 2008).
Estas representaciones mentales tienen que ver también con las exigencias
contextuales que se les hacen a los docentes en las instituciones o en el mismo sistema
educativo nacional, en donde la reflexión frente a su práctica se hace en unos formatos de
evaluación docente, que no proporcionan una exigencia mental que permita un verdadero
ejercicio reflexivo, como lo que incluye además el análisis de sus formas de razonamiento
(Samboni, 2017).
Por todo lo anterior, la investigación acerca del comportamiento en la práctica de los
maestros, tiene hoy un ingrediente más: el paradigma del pensamiento del profesor. En la
tarea docente se reconoce hoy la importancia de un saber teórico para la realización de la
secuencia didáctica. Esta construcción del saber pedagógico implica que los maestros tomen
conciencia de los procesos inherentes a la integración de información y procesos que se dan
en la tarea de enseñanza y aprendizaje. Autores como Cambra y Palou (2007) plantean que
los maestros toman decisiones frente a la acción a partir de sus representaciones o redes
cognitivas, estas representaciones pueden ser rastreadas cuando planean sus clases, o
explican las razones de realizar acciones para llevar a cabo el acto educativo.
Desde esta postura, es relevante para la transformación de la práctica docente,
situaciones y actividades que favorezcan en los maestros la reflexión en torno a su trabajo y
a la movilización de sus concepciones, justamente para que logren la transformación de su
ejercicio en el aula. Es necesario mantener una posición crítica frente a la tarea docente;
pertenecemos a un momento histórico para el cambio educativo, en donde el maestro como
mediador de la cultura ocupa un rol más activo, que aquel que ocupa en una visión
21
tradicional, frente al conocimiento y frente a la manera de llevar a cabo su práctica. Es
importante reflexionar sobre la práctica y preparar a los estudiantes para el mundo actual a
través de metodologías que así lo permitan, trascendiendo los modelos conductistas que aún
hoy permanecen arraigados en algunas prácticas de aula (Basto-Torrado, 2010). La manera,
por ejemplo, como un maestro se representa la lectura y sus prácticas frente a la misma, tal
como lo presentan Caldera, Escalante y Terán (2010) en el análisis que hacen de la relación
existente entre la práctica pedagógica de la lectura y la formación docente, permite dar
cuenta de los cambios pedagógicos que han surgido.
Por estas razones, para lograr esta sensibilidad del docente es necesario que él tenga la
oportunidad de construir su propio conocimiento pedagógico, a partir de la reflexión frente a
su práctica y dentro de un contexto que permita generar espacios de formación y
construcción colectiva entre los mismos maestros (Tobón, González, Nambo y Vázquez,
2015). El reto es crear una comunidad de conocimiento, lo que implica trabajar de manera
colaborativa, para crear una nueva cultura educativa a partir de la reflexión permanente
sobre las prácticas.
En este sentido, es importante la formación de los docentes frente a la comprensión
lectora, como lo proponen Rincón y Pérez (2007). De igual manera, Ortiz y Fleires (2007)
citan los estudios realizados por otros investigadores para referirse al papel que juega la
formación docente en la transformación de las prácticas docentes y, particularmente, en la
enseñanza de habilidades transversales a las diferentes áreas curriculares como la
comprensión de lectura. Para estos autores, en la medida en que los maestros logran mejorar
su comprensión lectora, pueden incidir definitivamente en la manera como enseñan a sus
niños a comprender un texto.
En este orden de ideas, las formas de abordar la didáctica de la comprensión lectora de
un maestro, puede permitirnos conocer, comprender y movilizar sus marcos teóricos y sus
22
lógicas de pensamiento que, como se señaló anteriormente, inciden en sus prácticas como
docentes. Por ello, es necesario identificar cómo un maestro concibe sus planeaciones de
aula y cómo puede avanzar en ellas, integrando los aportes que, desde las teorías
psicológicas, metodológicas y del área, le permiten ofrecer una mirada al trabajo con sus
estudiantes.
Finalmente, el interés de la investigación se concentra en la forma en que los docentes
planean su actividad de enseñanza y aprendizaje para enseñar a comprender un texto
narrativo, pues, por una parte, la comprensión se trata de un proceso central en la
alfabetización y transversal a diferentes dominios del conocimiento y, por otra parte, el uso
de textos narrativos en los grados iniciales se constituye en una práctica común en la labor
pedagógica y un objeto de conocimiento que las maestras generalmente abordan con sus
estudiantes.
Pregunta de investigación
La pregunta de investigación que guía esta investigación es:
● ¿Qué relación puede establecerse entre las concepciones de las maestras y las
actividades didácticas que planean para la enseñanza de la comprensión de un texto
narrativo?
Objetivo general
● Caracterizar tanto la relación entre las concepciones de tres maestras y las
actividades didácticas que manifiestan alrededor de la enseñanza para la
comprensión de textos narrativos, como la relación de sus concepciones con la
perspectiva socio-constructivista.
23
Objetivos específicos
● Describir las planeaciones de clase que elaboran las maestras para la comprensión
lectora de un texto narrativo.
● Identificar las concepciones que subyace al discurso de la maestra en torno a la
enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora de tu texto narrativo.
● Comparar los argumentos expresados por las maestras en las entrevistas y las
planeaciones de clase en torno a las concepciones de enseñanza y aprendizaje de la
comprensión lectora de un texto narrativo.
● Reconocer los rasgos de la perspectiva socio-constructivista en el discurso de las
maestras en relación con la enseñanza para la comprensión lectora de un texto
narrativo.
24
Método
Diseño de investigación
La propuesta se enmarca como una investigación de carácter exploratorio y cualitativo a
través de tres estudios de caso puesto que pretendía conocer las concepciones que subyacen
a la planeación de la práctica educativa que realizan maestras de educación básica primaria.
La intención de la propuesta fue recoger información para poner en evidencia las
concepciones latentes de las docentes y las formas en las que, a través de su discurso, se
podían rastrear rasgos de la corriente socio constructivista. En este sentido, a partir de lo que
proponían alrededor de la enseñanza de la comprensión de un texto narrativo se planteó el
seguimiento sobre lo que piensan, saben y enuncian que hacen en su trabajo en el aula,
después de experimentar procesos de reflexión y capacitación en teorías socio-
constructivistas.
Participantes
Tres maestras de educación primaria del colegio Bennett de Cali que enseñan a los niños
Lengua castellana. La maestra 1, que nombraremos Ana1 hace parte de la I.E. desde hace
cinco años y enseña en el grado de preparatorio. La maestra 2, María, trabaja en la
institución hace 16 años y tiene a cargo el grado primero. La maestra 3, Rosa, hace tres años
trabaja en la I.E y tiene a cargo el grado segundo.
Técnicas de recolección
El material de análisis lo constituyó, por una parte, la transcripción de entrevistas
semiestructuradas individuales de las maestras y, por otra parte, las guías de planeación que
ellas realizaron para enseñar la lectura y la comprensión de un cuento. Estas dos fuentes de
1Utilizamos nombres ficticios para mantener la confidencialidad de las participantes de la investigación.
25
información permitieron identificar la manera en que manifestaban su práctica educativa en
un discurso y cómo en dichas formas de discurso (entrevistas y planeaciones) se reflejaban
las concepciones de aprendizaje, de enseñanza, de sujeto que aprende y evaluación, de los
textos narrativos, de la comprensión lectora y su forma de llevar a cabo el trabajo en el aula
a través de la secuenciación de contenidos.
Procedimiento
El procedimiento para la recolección y el análisis de la información se desarrolló en seis
momentos.
Primer momento
Se estableció un contacto con las posibles participantes de la investigación, se les explicó el
propósito del estudio, las implicaciones sobre la confidencialidad de la información y la
forma en que estarían implicadas en la investigación. Finalmente, se seleccionaron tres
docentes entre aquellas que de manera voluntaria aceptaron participar. El criterio para su
selección fue el de trabajar con grados iniciales de primaria y que la planeación de su trabajo
estuviera enfocada en la enseñanza de la lectura de un texto narrativo.
Segundo momento
Las maestras de los grados de preparatorio, primero y segundo realizaron y entregaron a la
investigadora la planeación de aula (ver anexo 1) para enseñar la comprensión del texto
narrativo, de acuerdo con formatos institucionales para la planeación curricular.
Tercer momento
Después de entregar la planeación se realizó una entrevista a cada maestra (ver anexo 2),
para ampliar información frente a la planeación y para revisar sus argumentos desde esta
26
planeación realizada. Las entrevistas fueron enteramente transcritas por la investigadora.
Cuarto momento
Con relación a lo encontrado en el registro escrito de las maestras y la transcripción de las
entrevistas realizadas a cada una de ellas, se hizo una caracterización en donde se
identificaron los criterios más relevantes los cuales fueron emergentes, para categorizar la
información recolectada. Se establecieron seis categorías diferentes: (a) niveles lingüísticos
abordados; (b) estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento; (c) formas y momentos
de la evaluación; (d) medios y soportes para la evaluación; (e) formas sociales de trabajo en
el aula. En el caso de la entrevista se tuvo en cuenta, además, la categoría relacionada con
las creencias que tiene la maestra que hemos denominado (f) concepciones de la maestra
frente a la enseñanza y el aprendizaje. Estas categorías hacen referencia a elementos
relacionados con la forma de ver el aprendizaje, a los estudiantes, a la enseñanza, a su rol
como docentes, al contenido escolar (el texto narrativo), a la comprensión lectora como
proceso, a la forma de evaluar los aprendizajes.
Quinto momento
Se clasificó la información recogida de las planeaciones (discurso escrito) y las entrevistas
(discurso oral) con base en las categorías definidas anteriormente y sus correspondientes
indicadores (ver tabla 1). Para ello se separaron los segmentos discursivos de acuerdo con su
contenido, es decir, en relación con lo que explícitamente se manifestaba en el enunciado en
torno a una temática (aprendizaje, sujeto que aprende, evaluación, texto narrativo,
enseñanza, función docente, comprensión lectora). Está clasificación permitió hacer una
anticipación de ideas centrales de las maestras frente al objetivo de investigación.
Tabla 1
27
Rejilla para la clasificación de la información
Categoría Indicadores
Niveles lingüísticos
abordados
Noción de contexto
Elementos de la comunicación
Tipos de texto
Superestructura
Lingüística del texto
Lingüística de la frase
Microestructura
Estructuras cognitivas y
habilidades de pensamiento
Conocimientos previos
Formulación de hipótesis
Comprobación de hipótesis
Procesos metacognitivos
Elaboración de inferencias
Formas y momentos de la
evaluación
Evaluación inicial
Co-evaluación
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Medios y soportes para la
evaluación
Mapas conceptuales
Rúbricas
Lista de chequeo
Elaboración de resumen
28
Formas sociales del trabajo
en el aula
Trabajo individual
Trabajo en parejas
Trabajo colectivo
Socialización de las tareas
Concepciones de la maestra
(solo entrevista)
Concepciones sobre la enseñanza
Concepciones de aprendizaje
Concepciones de lectura
Concepciones teóricas
Sexto momento
A partir de la información clasificada en las categorías, se establecieron núcleos o ideas de
discusión para abordar en el análisis, retomando la información de la planeación y de la
entrevista de cada una de las tres maestras. Para finalizar, se hizo la discusión de lo
encontrado en la investigación de manera general, identificando rasgos particulares de cada
maestra y comparando las concepciones que emergieron de sus discursos
Análisis de datos
Un primer filtro para el análisis de los datos fue la clasificación de la información de las
planeaciones y de las entrevistas con base en la rejilla presentada previamente.
Posteriormente, los datos se analizaron a partir del análisis discursivo encontrado tanto a
nivel escrito en sus planeaciones, como en los argumentos presentados en la entrevista.
Además, se pudo reconocer las particularidades de cada una de las maestras frente a las
29
concepciones que subyacen a su práctica, como maestras de los grados preparatorio, primero
y segundo.
Consideraciones éticas
Se informó a las maestras que la participación en la investigación era voluntaria y cada una
de ellas diligenció un consentimiento para participar en el estudio (ver anexo 3). Se ofreció a
las maestras un beneficio de aprendizaje y de aporte a su labor como docente de la
institución y su participación no se tuvo en cuenta para evaluar su desempeño laboral. Se
mantuvo dentro de la investigación la justicia en cuanto a lo que se solicitó hacer dentro de
la investigación, lo que permitió obtener un mayor beneficio por parte de los participantes y
no un exceso de trabajo. Se mantuvo un ambiente amigable y de confianza, para que las
maestras implicadas en la investigación se sintieran tranquilas en la realización de lo que se
les solicitó. De igual manera, dentro de la investigación se mantuvo el principio de la verdad
en cuanto a los resultados encontrados y la confidencialidad de su identidad en el caso de la
divulgación de los datos. Durante todo el proceso de la investigación las tres maestras
fueron informadas del proceso y al finalizar se les entregó una copia del documento.
30
Resultados
Para caracterizar la relación entre las concepciones de las maestras y sus actividades
didácticas para la enseñanza en la comprensión de textos narrativos, se rastrearon en su
discurso oral y escrito elementos que evidencian las formas de pensar que sostenían sus
prácticas. Como se explicó en el apartado metodológico, las planeaciones y las entrevistas
se tomaron como fuentes para obtener dicha información. En primera instancia se analizaron
a partir de una rejilla para clasificar la información de acuerdo con las siguientes temáticas:
(a) niveles lingüísticos abordados; (b) estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento;
(c) formas y momentos de la evaluación; (d) medios y soportes para la evaluación; (e)
formas sociales de trabajo en el aula. En el caso de la entrevista se tuvo en cuenta además la
categoría relacionada con las creencias que tiene la maestra y que se denominó (f)
concepciones de la maestra frente a la enseñanza y el aprendizaje.
La unidad de análisis la constituye el discurso como elemento que enmarca los
diferentes significados y sentidos alrededor del aprendizaje, la enseñanza, los contenidos
escolares y la relación entre los aspectos teóricos llevados a su práctica. Para la
categorización de la información se tuvieron en cuenta los contenidos o temáticas que ellas
expresaban en su planeación de clase y los argumentos que complementan esta información
a través de la entrevista. En este sentido, los enunciados (compuestos por una palabra, una
frase o un conjunto de frases) daban cuenta de una idea o aspecto y se diferenciaban de otra
idea o aspecto pues correspondían a otro contenido temático, es decir, a otra unidad de
significado y de sentido dentro del discurso (oral o escrito) de la docente. Por ello, dentro de
un turno de habla en la entrevista o dentro de una porción del texto escrito de la planeación,
fue posible encontrar diferentes enunciados que implican varios contenidos y que se
clasificaron en categorías distintas. Posterior a esta clasificación, se realizó un análisis del
31
discurso para describir y comprender los significados que se movilizaron en lo que ellas
manifestaron.
A continuación, se presentan los resultados y análisis de las tres docentes participantes
en esta investigación. Esta forma de presentación alude al hecho que se trata de tres estudios
de caso, por lo que se privilegia la organización de cada sujeto y la comprensión de lo que
exponen en sus discursos. Al finalizar la presentación de los tres casos se realiza un ejercicio
comparativo, para establecer rasgos comunes y diferenciadores entre las concepciones de las
docentes, así como de las formas en que se puede evidenciar su aproximación a teorías
socio-constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje para la comprensión de textos
narrativos.
Maestra 1 (Ana)
Resultados planeación
Los enunciados asociados a las diferentes categorías correspondieron a un total de 42 para el
caso del documento de planeación. Como lo muestra la tabla 2, para la categoría niveles
lingüísticos se identificaron 28 enunciados, para estructuras cognitivas y habilidades del
pensamiento tres enunciados, para formas y momentos de la evaluación seis enunciados,
para medios y soportes de la evaluación cuatro enunciados y un enunciado clasificado en
formas sociales de trabajo en el aula.
Tabla 2
Frecuencia de enunciados por categorías para la planeación y la entrevista maestra 1
Categorías de análisis Planeación Entrevista
Niveles lingüísticos abordados 28 16
Estructuras cognitivas y habilidades del pensamiento 3 5
32
Formas y momentos de la evaluación 6 2
Medios y soportes de la evaluación 4 2
Formas sociales de trabajo en el aula 1 2
Concepción de enseñanza/aprendizaje
(solo aplica para entrevista)
- 9
Total 42 36
Los valores obtenidos en las diferentes categorías e indicadores se presentan en la
figura 1, en el que se muestran las frecuencias que describiremos a continuación. Dentro de
la categoría niveles lingüísticos, que es donde se observa un mayor volumen de enunciados
identificados, el indicador sobre tipología textual es el que más se presentó: siete
enunciados. El segundo indicador de esta categoría más frecuente fue el relacionado con
elementos de comunicación (seis enunciados). Este indicador se reconocía en la planeación
cuando la maestra escribía en los documentos preguntas como: ¿quién escribió el cuento?
¿Para qué? ¿Para quién se escribió? que daban cuenta de esta dimensión comunicativa del
texto narrativo. Otros tres niveles lingüísticos: la superestructura del texto narrativo, la
lingüística del texto y la lingüística de la frase, fueron identificados en cuatro enunciados
para cada indicador.
Con relación a la segunda categoría, estructuras cognitivas y habilidades de
pensamiento, se encontraron dos enunciados relacionados con solicitudes a evocar
conocimientos previos, por parte de los estudiantes y un enunciado para jalonar la
formulación de hipótesis durante la comprensión del cuento. En la categoría formas y
momentos de la evaluación, se identificaron tres enunciados para referirse a la evaluación
formativa, dos enunciados para dar cuenta de un momento de evaluación sumativa, un
enunciado para situar la evaluación inicial y otro enunciado para referirse a la co-
33
evaluación. En cuanto a la categoría medios y soportes para la evaluación, se presentaron
tres enunciados para relacionar el uso de rúbricas para la evaluación y la producción escrita
del cuento y un enunciado para situar la implementación de una tarea de resumen, como
medio para evaluar la comprensión de los alumnos. Finalmente, en torno a las formas
sociales del trabajo en el aula, se vinculó un enunciado que señalaba la posibilidad de
realizar un trabajo colectivo durante la descripción del personaje principal del cuento.
Figura 1. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación.
Resultados de la entrevista
Como se presentó en la tabla 2, 36 intervenciones de la maestra fueron clasificadas en las
diferentes categorías de la rejilla, en ciertas ocasiones en un mismo turno de habla se
encontró información relacionada con más de una categoría de análisis2, por lo que no se
puede decir que un turno de habla correspondía exclusivamente a una categoría de la rejilla.
Con esta aclaración podemos presentar los resultados en cada categoría que también se
muestran en la figura 2.
En la categoría niveles lingüísticos se clasificaron cuatro enunciados que se
relacionaban con la microestructura (sustantivos, adjetivos, pronombres) dentro del cuento,
2 Turnos de habla 2, 4, 6, 8, 12, 16, 18, 26, 28, 32, 33, 34, 40, 42, 46, 50, 52, 70, 72, 76, 78, 80, 82, 84.
34
es decir, con la enseñanza de palabras a partir del contexto del texto. La noción de contexto
y la superestructura del texto (incio, problema, solución) fueron explicadas en tres
intervenciones durante la entrevista. Con relación a la lingüística textual y la lingüística de
la frase se identificaron dos momentos (explicaciones) para referirse a estos dos indicadores.
En la lingüística textual, la docente hizo referencia a elementos de la cohesión y la
coherencia y sustitutos anafóricos y en la lingüística de la frase, a la construcción del sentido
de la frase dentro del texto y el uso de estrategias como el subrayado. Finalmente, en cuanto
a los elementos de la comunicación y tipos de texto se identificaron una explicación
haciendo referencia a estos dos aspectos.
Con respecto a estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento, se encontró el uso
de conocimientos previos para dar inicio a las actividades de comprensión en dos
explicaciones y, de igual manera, dos, para hablar sobre la inferencia como habilidad de
pensamiento para la comprensión.
Figura 2. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista.
Con relación a las formas y momentos de la evaluación, Ana mencionó la evaluación
formativa y la evaluación inicial, ofreciendo argumentos para cada situación a su
implementación en el aula.
35
Sobre los medios y soportes para evaluar los alumnos, ella señaló en dos
intervenciones que utiliza la lista de chequeo que a las que ella le llama rejillas. Al igual que
en la planeación, la maestra indicó que el trabajo colectivo se debía realizar como forma
social en el aula (dos intervenciones al respecto). Por último, en la categoría concepciones
de la enseñanza y el aprendizaje se identificaron cinco intervenciones en lo relacionado con
el aprendizaje, refiriéndose a la construcción del conocimiento de la comprensión lectora.
Balance de los resultados maestra 1 (Ana)
Lo que se observa en la comparación de los resultados entre lo que se encontró en el
documento de planeación y en la entrevista se puede sintetizar en los siguientes puntos:
● Tanto en la planeación como en la entrevista se identifican enunciados y
explicaciones, que se clasifican en las seis categorías de la rejilla de análisis. Como
se presentó anteriormente, la categoría relacionada con el uso de los niveles
lingüísticos es la que más frecuentemente aparece en ambas fuentes de información
(ver tabla 2).
● A pesar de la alta frecuencia en esta categoría en el texto escrito y en el oral, la
cantidad de enunciados identificados en la planeación es más alta en los diferentes
indicadores de niveles lingüísticos. Un ejemplo singular lo constituye el indicador
correspondiente a los elementos de comunicación relacionados con ¿quién escribe el
cuento?, ¿para qué? y ¿para quién? En la planeación se presentan seis enunciados,
mientras que en la entrevista se evoca una vez por parte de la docente.
● Con respecto a la categoría de concepciones de la enseñanza, el aprendizaje y la
lectura, se encontraron cinco intervenciones de la maestra correspondientes al
aprendizaje, lo que contrasta con las concepciones de enseñanza y lectura en las que
se reconocieron dos intervenciones alrededor de estos contenidos.
36
Análisis de los resultados maestra 1 (Ana)
El documento de planeación corresponde a un formato de secuenciación de contenidos y
estrategias que usa la institución educativa para planear el periodo académico normalmente.
Su propósito es dar cumplimiento a lo establecido en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI) para cada área del conocimiento. Cada maestra enumera los contenidos, los cuales son
revisados por el jefe de área para su aprobación. A pesar de que no se trata de un documento
de circulación institucional, las maestras, coordinadoras y directivas de la IE tienen acceso a
este. Como puede verse en los anexos de este trabajo, la planeación se organiza en tres
columnas: la primera señala la semana de trabajo y la fecha que se proyecta desarrollar las
actividades; la segunda columna presenta los contenidos a abordar; la tercera columna
propone las estrategias de enseñanza y las actividades para los contenidos. Este documento
se caracteriza por enunciados breves y precisos acerca de la información en cada columna.
Por su carácter anticipatorio sus formas discursivas se organizan en un orden prescriptivo y
descriptivo, dando a entender lo que la docente pretende trabajar para la enseñanza de un
texto narrativo.
Análisis de la planeación maestra 1
La planeación tuvo como propósito la comprensión y la producción del cuento: “Flora y
Tecla” para el grado preparatorio, conformado por niños de seis años que están en el
proceso de consolidación de lectura y escritura. Las sesiones de aprendizaje se distribuyen
en cuatro clases semanales de 45 minutos, para un total de 10 semanas consecutivas (de
enero 29 al 13 de abril- Tercer periodo académico). La maestra trabaja una serie de
actividades para la enseñanza de la comprensión y producción textual enmarcadas en el
modelo de interrogación de textos propuesto por Jolibert (2009) en donde se enseña a partir
de siete niveles lingüísticos los cuales la maestra va utilizando como guía de sus actividades.
37
Está metodología de uso de los siete niveles lingüísticos es asumida por el colegio para las
áreas de español e inglés. Durante la secuenciación de la planeación de la maestra semana a
semana, se puede rastrear la metodología nombrada y la manera como la maestra incorpora
la evaluación de sus estudiantes al iniciar el proceso, durante y al finalizarlo a lo que llama:
evaluación inicial, formativa y sumativa.
Para realizar el análisis de este documento, se retoman los diferentes enunciados
agrupados según la rejilla de categorías e indicadores que se presentó en la metodología y
que permitió clasificar los enunciados de acuerdo con sus contenidos, es decir, de acuerdo
con el tema que se movilizaba en los enunciados que se agruparon en cada categoría.
En la categoría Niveles lingüísticos podemos encontrar cuatro aspectos acerca de los
planos verbales que la profesora Ana, planea desarrollar: la tipología textual, el aspecto
social del texto, la organización del texto o superestructura, la lingüística del texto. Un
aspecto que se resalta a partir del uso de diferentes tipos de textos es la comparación que ella
propone realizar en clase: escribe que los niños van a comparar un texto con otro (el
narrativo con el descriptivo), por lo que la propuesta comparativa del texto narrativo con
otros textos se convierte en la estrategia para consolidar la estructura del cuento en relación
con la organización de otros tipos de textos. Esta aproximación al texto por su estructura le
plantea al niño la elaboración de predicciones a partir de las superestructuras de los textos,
algo que Solé (1992) indica que favorece la apropiación de los contenidos cuando se
enfrentan a la lectura de textos.
El segundo aspecto de análisis se relaciona con la importancia de enseñar los
parámetros de la situación de comunicación. Ella escribe en su planeación en diferentes
ocasiones (seis enunciados) preguntas como: ¿quién escribió el cuento?, ¿para quién se
escribe? y para qué? Para ella resulta fundamental enseñar la función social y comunicativa
que tiene el texto. Entender la situación de comunicación implica que los estudiantes
38
aprendan a dar un valor cultural al texto. Es decir, el niño reconoce que existe un escritor
que dirige su discurso a alguien (en este caso los niños) para contarles una historia. Esta es
una manera de entender la funcionalidad de la escritura en el ámbito social y para la maestra
cobra importancia cuando la planea abordar en clase. Como lo plantea Teberosky y
Tolchinsky (1995) los textos entran al mundo de los niños desde temprana edad, ya sea por
medio de cuentos, avisos etc. Desde ese momento, se inicia la interacción de los niños con
el mundo letrado, encontrándose este lector inicial, con diferentes formatos que están
inmersos en la cultura.
Dentro de la funcionalidad comunicativa del texto, la maestra incluye aspectos que
ayudan a la significación del cuento relacionados con la situación social contextual del
mismo. Los niños aprenden a dar sentido a la historia, a partir de la época en que se escribe,
su autor con su historia, su lugar de origen. Ampliar este aspecto contextual del texto,
permite a los niños ir más allá de la decodificación y encontrar un mayor sentido a la
producción escrita. Este propósito se puede relacionar con lo que propone Beaugrande y
Dressier citados por López y Arciniegas (2003) sobre tomar en cuenta el contexto
situacional y la intertextualidad para abordar la función comunicativa del texto.
Con relación a la estructura narrativa la maestra organiza en su planeación el esquema
narrativo de la siguiente manera: el inicio, el problema y la solución del cuento. Lo que se
puede interpretar es que la maestra otorga una relevancia a la organización (superestructura)
para trabajar la comprensión de la lectura del cuento. Nuevamente, el inicio por las
dimensiones generales del texto resultan ser la entrada para la enseñanza de la comprensión
lectora para esta docente. Está idea se sustenta en los planteamientos de Gordon (1991)
quien señala que el aprendizaje de estructuras del texto narrativo, es un paso hacia el uso
automático, independiente de la estructura textual, como sostén de la comprensión y de la
escritura.
39
Otro aspecto de análisis, es que durante la planeación de la comprensión del cuento la
maestra trabaja aspectos relacionados con lo relacionado a la lingüística del texto: la
organización general del texto, la organización de las frases y por último la palabra. La
maestra enuncia que trabaja los elementos de la cohesión y la coherencia del cuento. Los
elementos tales como la organización de frases, estructuras textuales, las incluye dentro de
la enseñanza de la comprensión y no de manera aislada. Esta forma de planeación se
relaciona con una concepción de la lectura en donde el código tiene sentido en la globalidad
del texto, es decir, las frases, las palabras, el discurso en sí, son unidades de sentido y
significado que se articulan cuando se trabaja el texto de una manera completa (Solé, 1998).
La categoría Estructuras cognitivas y habilidades del pensamiento permite evidenciar
las ideas que tiene la maestra en relación con los estudiantes y sus capacidades. Ella enuncia
que se apoyará en dos habilidades de pensamiento para la comprensión del cuento: la puesta
en relación con los saberes previos y la formulación de hipótesis. Se piensa que la maestra
tiene una concepción del niño, como un sujeto que poseen un conocimiento anterior, que
desde temprana edad anticipa lo que puede ser leído (Tolchinsky, 1993), que se puede
apoyar en ese conocimiento previo y, por lo tanto, usa la formulación de hipótesis como una
estrategia que le da buena información para conocer la manera como los niños se están
representando el lenguaje escrito en el cuento.
En relación con los componentes de la evaluación (tercera categoría) se encontró que
la maestra planea una evaluación durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje (al
inicio, durante el proceso y al final). Este hallazgo nos muestra a una maestra que se interesa
en monitorear el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes. Está posición
didáctica de la maestra se asemeja a los postulados de Vigotsky (1979) relacionados con la
importancia de apoyar el aprendizaje de los estudiantes a partir de lo que se pueda ir
40
observando, cuando el estudiante, junto a sus pares, dan cuenta de la comprensión del
cuento y cómo la maestra ayuda en el avance.
Con respecto a los medios y soportes de la evaluación encontramos que la maestra ha
enumerado al lado del tipo de evaluación, instrumentos alternativos (rúbrica, diferentes a
exámenes, test, quiz) para conocer el recorrido de aprendizaje de sus niños. El uso de la
rúbrica por parte de la maestra nos permite pensar, que ella involucra a sus estudiantes en el
proceso de aprendizaje. La rúbrica, (que es uno de los instrumentos usados), contiene
enunciados que permiten a los niños ir monitoreando su proceso de aprendizaje y situar la
meta de aprendizaje. Cuando la maestra escribe en su planeación que los niños escriben un
cuento, para mostrar posteriormente a sus padres, se infiere que la maestra quiere saber, qué
tanto han aprendido sus niños, pero también muestra una intención de hacer del texto algo
social y público. Los saberes cuando se socializan, tienen una función diferente que la de
almacenar la información. Construir significados dentro de una cultura tiene una función
más transformadora.
Finalmente, con relación a las formas sociales de trabajo en el aula la maestra tiene la
idea de que los niños aprenden entre ellos a partir de escenarios de participación creados
para tal fin. En el documento de planeación se enuncia un ejercicio de trabajo colectivo
durante la actividad de descripción del personaje principal, también se encuentra en la
planeación el trabajo colaborativo de los niños a partir de la estrategia de elaboración del
índice (lo que saben y lo que quieren aprender del cuento) y el gráfico grande de la rúbrica
en el salón de clase para la evaluación inicial, en donde todos participan. Estas propuestas
de la maestra se pueden apoyar en las ideas de Coll (1990) frente a la importancia que tiene
la actividad conjunta para el aprendizaje. Los niños desean constantemente hacer
interacciones con sus pares y es a partir de este tipo de formas de trabajo en donde se puede
41
enriquecer tanto la información de la comprensión del cuento como también los procesos
cognitivos que los niños usan para lograrlo.
Análisis de la entrevista maestra 1
En cuanto a la entrevista, es posible señalar algunos elementos relevantes que ayudaron a
construir una significación de lo que está pensando la maestra frente a la enseñanza de la
comprensión del cuento y que se pueden poner en relación con lo presentado en la
planeación.
Con respecto a los niveles lingüísticos abordados la maestra explica que utiliza
estrategias para que los niños identifiquen qué tipo de texto es el cuento, a partir de la
comparación con otros textos: “[...] entonces hacemos como una comparación de ese tipo de
texto/ me parece importante que ellos ya reconozcan frente a lo que leen/ que identifiquen
qué tipo de texto tienen allí en sus manos” (TH 28). La maestra sabe que los discursos se
organizan en diferentes tipos de textos que los estudiantes deben saber diferenciarlos, algo
que plantea Jolibert (2009) quien afirma que proponer una comparación de diferentes tipos
de textos le permite al lector novato anticipar lo que va a encontrar en el texto más
fácilmente. Según esta autora, comparar los tipos de estructuras textuales y reconocer las
diferencias, es una de las tareas escolares que favorecen la comprensión lectora. Una
afirmación similar se encuentra en Kintsch y van Dijk, (1978) quienes afirman que el
conocimiento sobre las estructuras generales o esquemas del texto (narrativo, expositivo,
argumentativo) inciden en la comprensión.
Otro aspecto de la estructura textual que la maestra señala en la entrevista tiene que
ver con el desarrollo de la historia y de lo que le sucede a los personajes. Ana argumenta
que cuando los niños logran conectarse con los acontecimientos que le están pasando a los
personajes se alcanza una comprensión de la estructura narrativa y del texto. Esto nos dice
42
que la maestra no enseña la estructura narrativa como un contenido temático aislado, lo
trabaja a partir del recorrido de los personajes mientras se está en el inicio, cuando ocurre el
problema y al final de la historia: “[...] y hacemos también reconocimiento de la estructura
de este tipo de texto que lo hace que tenga esas características/ si es narrativo y lo
comparamos con otro tipo de texto” (TH 28); “[...] toda esa identificación de la
superestructura y luego hacemos una organización del texto/ entonces es ahí donde pasamos
a la escritura como tal” (TH 82). Esta manera de proceder de la maestra, nos deja ver una
concepción de lectura en donde el formato o dinámica interna del texto permite a los
estudiantes hacerse una representación mental de lo que ocurre en una organización
narrativa del discurso. Está idea se puede relacionar con los planteamientos de Fitzgerald
(1991) quien argumenta que las personas tienen cierto conocimiento frente a lo que es la
estructura del cuento, Salvador (2004) o como lo plantea (Rodari, 2007) la habilidad
narrativa es una proyección del desarrollo cognitivo, es decir que el trabajo con los cuentos
es una buena manera de enfrentar la comprensión lectora por la facilidad de reconocer su
estructura narrativa y por la posibilidad de ir avanzando en el desarrollo cognitivo de los
niños.
La maestra retoma elementos de la comunicación que dan sentido al texto, lo que se
puede entender como la visión social de la lectura/escritura y que se manifiesta en la
entrevista: “pues el destinatario digamos para quién lo escribió/ a quién lo escribió/ que
quiere lograr el emisor/ todos esos elementos que tiene que tener en cuenta en el momento
de comprender más el texto” (TH 34). En su explicación del uso del texto como un
instrumento cultural que surge entre la interacción del lector y el autor introduce las figuras
del lector y el autor, que tienen un papel relevante en el texto como unidad que activa ciertos
procesos: la producción de un texto y la interpretación del texto. Aquí también se afianza el
hecho que el texto está investido como un objeto que emerge de una situación enunciativa:
43
de un enunciador que transmite un contenido a un enunciatario, pero, además, que el emisor
tiene una intención al transmitir ese contenido y que el destinatario los debe tener en cuenta
para comprender el mensaje (Serrano, 1996).
Cuando la maestra da inicio a la comprensión del cuento teniendo en cuenta la
situación social del texto, ella tiene una idea de que el contexto les facilita a los niños la
comprensión del texto y, a partir de las diferentes preguntas que realiza frente, los alumnos
se preparan para la lectura con una mayor información que a su vez les permite formular
hipótesis frente a lo que va a ocurrir en la historia (Jolibert, 2009). Este elemento textual
parece tener relevancia para la maestra, pues lo evoca con relativa amplitud en momentos
distintos de la entrevista y queda evidenciados en dos ejemplos: “[...] entonces vamos
entrando en forma al texto/ empezamos a trabajar la estrategia de los siete niveles
lingüísticos que tiene que ver mucho con la noción de contexto/ de dónde viene el texto qué
quiere decir el autor ahí en ese texto/ para quién creó ese cuento/ entramos como en
profundizar toda la información del texto como tal” (TH 28); “[...] sí/ porque con esa pista
se inicia digamos la comprensión del texto/ de donde viene/ pertenece a una colección/
donde la hemos visto en la biblioteca” (TH 33).
Se puede decir que la maestra tiene una visión de la comprensión lectora desde el
significado social del texto y del lugar que ocupa como artefacto cultural. Lo que parece ser
relevante para ella es abordar, no solamente los aspectos internos del texto, su estructura, las
frases, su contenido, sino también aquellos aspectos externos del texto y que lo
circunscriben a un entorno social determinado. Como lo plantea Bruner (1997), la naturaleza
de la mente se instala en la cultura y en los instrumentos culturales que allí se encuentran y
en nuestro caso el texto. En este sentido, la posición de la maestra deja ver una perspectiva
en donde el aprendizaje está situado en un contexto social y cultural, que a su vez depende
de los recursos culturales.
44
Otro elemento que tiene que ver con la idea de la articulación entre diferentes aspectos
textuales es el abordaje de los significados de las palabras en contexto. La construcción de
nuevo vocabulario es concebida por Ana en la identificación y significación de palabras
nuevas en el texto mismo. Esta posición de la maestra se refiere a la idea de que las palabras
están ubicadas en un escrito y en ese lugar (el texto) es donde se da su significado. Las
palabras hacen parte de un engranaje discursivo que logran la totalidad de la narración en el
cuento: [...]/bueno/ no lo enseño como tradicionalmente se hacía que era definir qué son
sustantivos y adjetivos/ hacemos la lectura del texto/ hay una fotocopia de él lo pegamos en
el cuaderno y empezamos hacer la lectura de esas oraciones/ párrafos y demás/ ahí
identificamos esas palabras que nos indican que están nombrando o que están diciendo
cómo es esa persona o cómo es ese animal o cómo es ese lugar y la subrayamos de otro
color/ y a partir de eso que ellos leen y que hacen un subrayado o un reconocimiento de su
escrito y de una reglas que hay allí es donde ellos lo van a tener en cuenta en el momento de
ser una escritura con coherencia” (TH 60).
En cuanto a las habilidades de pensamiento de los aprendices podemos encontrar tres
capacidades que se pueden poner en relieve del discurso de Ana: la relacionada con el uso
de conocimientos previos, de la inferencia y la formulación de hipótesis. Por una parte,
iniciar por lo que los estudiantes saben le permite a la docente diagnosticar lo que ellos
conocen y facilitar los procesos de articulación con nuevos aprendizajes (Ausubel, 2002).
Darles un lugar a los conocimientos de los alumnos también los sitúa en un lugar diferente,
más allá de ser receptores de conocimientos. Los ubica como partícipes activos de sus
propios procesos y de constructores de sus aprendizajes.
Por otra parte, solicitar en los niños la formulación de hipótesis resulta ser un medio
para desarrollar sus procesos mentales en la medida que moviliza la manifestación de
explicaciones y la objetivación de sus pensamientos en un discurso: “la formulación de
45
hipótesis sirve para ampliar su conocimiento/ porque lo van a usar para el momento en que
producen un cuento/ en que identifican este tipo de cuento/ en que nutre la información a
partir del texto/ y entonces hay un desarrollo del pensamiento” (TH 16). Para la maestra la
construcción del conocimiento implica que el sujeto que aprende deba hacerse preguntas,
que posteriormente puedan verificarse y que sus respuestas puedan corroborarse o
desecharse. Este ir y venir de formular y comprobar las ideas es uno de los procesos
cognitivos importantes en la lectura (Camps, 1996). La actividad de lectura se concibe para
Ana en una actividad retadora, en donde el lector se enfrenta a partir de sus experiencias
anteriores a la interrogación de lo que está escrito, formulándose innumerables preguntas y
realizando un proceso constante de comprobación de lo que está pasando mientras lee,
creando y recreando un significado de manera constante y progresiva.
En tercer lugar, la maestra dice que la comprensión de un cuento se logra a partir de
lo que el lector logra inferir de la historia: “[...] porque comprender es entrar en el texto/
entonces el texto tiene unas grietas donde el lector empieza a hacer unas inferencias/ hacer
preguntas sobre porque leer es la resolución de problema” (TH 6). Esta intervención de Ana,
muestra cómo para ella leer implica la reflexión constante sobre el texto y dar solución a
aquellos que queda no dicho (las “grietas” del texto). La maestra reconoce la importancia de
los procesos inferenciales dentro de la lectura y su lugar en la actividad de comprensión por
parte de los niños. Como plantea Carpenter y Just (1997), no se puede construir la
representación de los contenidos del texto si el lector no los pone en relación con su
conocimiento anterior y, en este sentido, la lectura se concibe para la maestra como un
ejercicio de búsqueda de sentido, en el que el lector debe conectar los significados explícitos
para poder relacionar aquellos que están implícitos en el texto.
En cuanto a las formas y momentos de la evaluación la maestra evoca la evaluación
dinámica y sus tres momentos: diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación inicial le
46
permite a la docente obtener información precisa frente a lo que saben los niños del texto
narrativo. La maestra sabe que debe contar con la información anterior para que el
estudiante se pueda representar la nueva. Esto le permite identificar el estado inicial de
conocimientos de los niños y dar seguimiento a los procesos de construcción del saber
(Ahumada, 2005). En este sentido, la evaluación formativa también cumple un papel de
seguimiento de los procesos de los estudiantes, como una manera de conocer la manera en la
que avanzan en su comprensión sobre el texto.
Con respecto a los medios y soportes de la evaluación, Ana expresa que utiliza la lista
de chequeo o rejilla para saber qué han aprendido sus niños frente a la comprensión del
cuento. El uso de estos medios y soportes en la evaluación que ha explicado la maestra nos
permite inferir que ella tiene la idea de usar los instrumentos para mediar y ayudar a los
niños a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje conociendo lo que saben, lo que han
logrado y los que les puede haber faltado.
En relación con las formas sociales del trabajo en el aula la maestra habla acerca del
trabajo colectivo. En este punto ella explica la importancia que significa la interacción de los
niños en la resolución de las tareas de comprensión: “[...] entonces cuando el niño se
pregunta resuelve o dialoga con sus pares/ para comprender mejor lo que quiere decir/ el
autor también está digamos en el texto los sentimientos de dónde viene el autor/ ¿por qué se
dan esos personajes? / ¿por qué tienen esas características?” (TH 6). Se puede decir que,
para Ana, compartir significados entre los niños es importante en la construcción del
conocimiento. Cada estudiante tiene diferentes ideas, que facilita el avance del grupo a partir
de la participación. Culturalmente el desarrollo es ayudado por los recursos narrativos, o
sea, las construcciones de sentido y significado individuales que se construyen a partir de las
construcciones colectivas acumuladas en una comunidad (Bruner, 1997).
47
Frente a las concepciones de la maestra frente a la enseñanza y el aprendizaje se puede
analizar, en primer lugar, desde lo que se puede denominar construcción del conocimiento y
su concepción de aprendizaje y sujeto que aprende. Ana explica que la construcción del
conocimiento se va logrando en una relación constante entre esas disposiciones internas que
el sujeto posee y ese medio social. Al respecto citamos el TH 46: “[...] porque ellos están
dotados digamos de unas herramientas cognitivas/ entonces ahí es donde uno hace como
unos retos en las actividades que hago con los niños/ que tengan demandas cognitivas”.
Como se puede ver la maestra nos deja ver una idea de aprendizaje en donde el niño cuenta
con elementos internos que pone en juego cuando está resolviendo la actividad.
Ana señala que los niños traen un dominio lingüístico previo para la adaptación al
mundo “porque él es un sujeto que trae habilidades lingüísticas y cognitivas” (TH 48), lo
que se puede entender como el valor que ella le otorga a las disposiciones internas de los
niños, pero también a la importancia de la actividad social, como se ve en la relevancia que
para ella posee el trabajo colectivo. La idea de las habilidades lingüísticas y cognitivas
puede relacionarse con el supuesto que el desarrollo posee un carácter específico para los
diferentes dominios del conocimiento, como lo señalan Karmiloff (1996) o Gelman (2000) y
que estas predisposiciones innatas se transforman en una interacción con el mundo social
que le entrega las herramientas culturales y sociales de cada comunidad al individuo. La
maestra conoce acerca del dominio lingüístico, pero también de las herramientas científicas
(Puche, 2003) que le permiten al niño comprender adecuadamente el código escrito.
También conoce que la construcción de la realidad es el producto de la creación de un
conocimiento social (Bruner, 1997) en donde los maestros cumplen un papel determinante
en la mediación cultural.
Con relación a la enseñanza la maestra en su entrevista deja ver una concepción socio-
constructivista, cuando plantea la importancia de la interacción social como medio para el
48
avance de sus estudiantes y la construcción de ayudas para lograrlo. TH 50: “[...] las
estrategias de enseñanza son herramientas que uno utiliza para que los niños avancen en esa
zona de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo/ entonces lo que ellos traen/ esa
estrategia que hacemos que ellos pasen/ que hagan un paso más avanzado a utilizar”.
Por todo lo anterior podemos reconocer que la maestra ha realizado una planeación de
aula en donde ha incluido ideas relacionadas a concepciones constructivistas de aprendizaje
y enseñanza. La maestra trabaja el texto desde todas sus dimensiones, logrando situar el
texto en un contexto social y cultural. La maestra hace un acompañamiento para que los
niños logren identificar todos estos aspectos que permiten la comprensión del cuento y lo
planea de manera detallada para lograrlo. Para la maestra el texto es un instrumento cultural
que permite la enseñanza de los aspectos lingüísticos y sociales del mismo favoreciendo el
uso de herramientas cognitivas.
Maestra 2 (María)
Resultados planeación
Los enunciados asociados a las diferentes categorías correspondieron a un total de 34 para el
caso del documento de planeación. Como lo muestra la tabla 3, para la categoría niveles
lingüísticos se identificaron 12 enunciados, para estructuras cognitivas y habilidades del
pensamiento 7 enunciados, para formas y momentos de la evaluación 4 enunciados, para
medios y soportes de la evaluación 5 enunciados y 6 enunciados clasificado en formas
sociales de trabajo en el aula.
Tabla 3
Frecuencia de enunciados por categorías para la planeación y la entrevista maestra 2
Categorías de análisis Planeación Entrevista
Niveles lingüísticos abordados 12 13
49
Estructuras cognitivas y habilidades del
pensamiento
7 6
Formas y momentos de la evaluación 4 4
Medios y soportes de la evaluación 5 1
Formas sociales de trabajo en el aula 6 3
Concepción de enseñanza/aprendizaje
(solo aplica para entrevista)
- 15
Total 34 42
Los valores obtenidos en las diferentes categorías e indicadores se presentan en la
figura 3, en la que se muestran las frecuencias que describiremos a continuación. Dentro de
la categoría niveles lingüísticos, que es donde se relaciona una mayor cantidad de
enunciados identificados, se observa que en el indicador sobre superestructura (enseñanza
de la estructura del texto narrativo) se clasificaron cuatro enunciados, seguido por noción de
contexto y elementos de la comunicación con tres enunciados en cada indicador.
En la categoría estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento se encontraron
tres enunciados relacionados con la formulación de hipótesis, dos enunciados que hacen
referencia a actividades de comprobación de dichas hipótesis y un enunciado para
conocimientos previos cuando inicia la actividad de comprensión.
En la categoría formas y momentos de la evaluación se identificaron tres enunciados
para referirse a la evaluación formativa y un enunciado relativo a una propuesta de
evaluación inicial.
En cuanto a la categoría medios y soportes para la evaluación se encontraron dos
enunciados que evidencian uso de lista de chequeo, dos enunciados para el resumen y un
enunciado para el uso del mapa conceptual (para llevar a cabo en la evaluación inicial).
50
Para la categoría formas sociales se encontraron seis enunciados en varios momentos
de la planeación relacionados con el trabajo colectivo y que se evidencian al inicio, durante
y al final de la secuencia de actividades planeadas.
Figura 3. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación.
Resultados de la entrevista maestra 2
Como se presentó en la tabla 3, 42 segmentos de discurso de la maestra fueron clasificados
en las diferentes categorías de la rejilla. En ciertas ocasiones en un mismo turno de habla se
encontró información relacionada con más de una categoría de análisis3, por lo que no se
puede decir que un turno de habla corresponda exclusivamente a una categoría de la rejilla.
Con esta aclaración podemos presentar los resultados en cada categoría que igualmente se
muestran en la figura 4.
En la categoría concepción de enseñanza/aprendizaje se clasificaron 15 intervenciones
de la maestra, de las cuales diez intervenciones pueden relacionarse con el indicador de
3 Turnos de habla 5, 7, 10, 13, 14, 16, 18, 20, 22, 24, 32, 34, 38, 40, 42, 44, 46, 47, 49, 53, 55, 57, 60, 62, 67,
69, 73, 77, 79, 81.
51
aprendizaje, cuatro intervenciones sobre la enseñanza y una relacionada con la idea que
tiene la docente sobre la lectura.
Con relación a los niveles lingüísticos abordados se encuentran 13 intervenciones de
la maestra de las cuales tres enunciados corresponden a la microestructura, tres para la
lingüística del texto, dos intervenciones en las que hace referencia a la noción de contexto
para ubicar a los niños en la lectura, dos en las que sitúa la comparación de textos, dos
intervenciones sobre la superestructura y un enunciado en que propone la relevancia de los
elementos de la comunicación para que los niños sepan quién escribió el cuento.
Con respecto a estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento se clasificaron
cuatro intervenciones alusivas al uso de la inferencia como una herramienta cognitiva
necesaria para la comprensión del cuento; una intervención relacionada con el uso de
conocimientos previos para conocer lo que piensan los niños y otra intervención acerca de la
formulación de hipótesis como medio para ayudar a avanzar a los niños en el desarrollo.
En la entrevista se reconocieron tres intervenciones de María relacionadas con el
trabajo colectivo en el aula, mientras que sobre las formas y momentos de la evaluación se
clasificaron dos intervenciones relacionadas con el uso de la coevaluación, una sobre la
evaluación inicial y otra relativa a la evaluación formativa. Finalmente, con respecto a los
medios y soportes para evaluar a los alumnos, la docente habló del uso de la lista de
chequeo o rejilla para conocer la manera como ellos aprenden.
52
Figura 4. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista.
Balance de los resultados maestra 2 (María)
● Tanto en la planeación como en la entrevista se identifican enunciados e
intervenciones que se clasifican en las cinco categorías de la rejilla de análisis.
● La categoría relacionada con concepciones de aprendizaje, enseñanza y comprensión
lectora es en la que se clasifican más intervenciones en la entrevista.
● La categoría de niveles lingüísticos presenta tanto en la entrevista como en la
planeación una frecuencia alta de enunciados agrupados en dicha categoría.
● Los enunciados en la planeación y las intervenciones en la entrevista, frente a la
categoría de estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento, tienen una
frecuencia alta y similar en ambos casos.
● Los datos encontrados frente a la evaluación tanto en la planeación como en la
entrevista se centran en la evaluación inicial y formativa usando instrumentos de
evaluación como el mapa conceptual, lista de chequeo y resumen.
● Se encuentran más enunciados alusivos a las formas de trabajo colectivo en la
planeación que en la entrevista.
Análisis de la planeación maestra 2
53
La planeación propone la comprensión y la producción del cuento: “Memorias de una
Gallina” para el grado primero (niños de siete años). Las sesiones de aprendizaje se
distribuyen en cuatro clases semanales de 45 minutos, para un total de 10 semanas
consecutivas (de enero 29 al 13 de abril, tercer periodo académico). La maestra trabaja una
serie de actividades para la enseñanza de la comprensión y producción textual enmarcadas
en el modelo de interrogación de textos propuesto por Jolibert (2009) en donde se enseña a
partir de siete niveles lingüísticos que sirven de modelo para estructurar las diferentes
actividades. La metodología de uso de los siete niveles lingüísticos es asumida por el
colegio para las áreas de español e inglés e incorpora aspectos sociales, cognitivos y
lingüísticos del texto. Durante la secuenciación de la planeación de la maestra semana a
semana, se puede rastrear la metodología nombrada y la manera como ella incorpora la
evaluación de sus estudiantes al iniciar el proceso, durante y al finalizarlo: evaluación
inicial, formativa y sumativa.
Para realizar el análisis de este documento se retoman los diferentes enunciados
agrupados según la rejilla de categorías e indicadores que se presentó en la metodología y
que permitió clasificar los enunciados de acuerdo con sus contenidos, es decir, de acuerdo
con el tema que se movilizaba en los enunciados clasificados en cada categoría.
Con relación al uso de los niveles lingüísticos se resalta la construcción de sentido y
significado que la maestra da a la enseñanza de la comprensión del cuento de una manera
global. La maestra define en su planeación que piensa iniciar la actividad de compresión
usando el contexto para ayudar a los niños en la significación del contenido. Está iniciativa
de la docente permite pensar que, para ella, el texto es un instrumento cultural que encuentra
sentido solamente cuando ocupa una significación dentro de un contexto. En esta línea de
análisis, relacionado con el componente social del texto se encuentra que la maestra les da
valor a los elementos de la situación de comunicación: ¿quién escribió? ¿para qué se escribe
54
el cuento? ¿para quién lo escribe? Este aspecto la maestra lo usa para ampliar en el niño la
noción de comprensión y dar sentido al cuento como un artefacto elaborado por alguien,
dirigido a cierto público y con una intencionalidad determinada.
En cuanto a la organización del texto, María planea usar la superestructura del cuento
como instrumento para la comprensión y como ayuda para que los niños escriban,
posteriormente, nuevos cuentos. Por una parte, la comparación del cuento que están leyendo
los niños (“Memorias de una Gallina”) con otros textos puede tomarse como una estrategia
para consolidar la estructura del texto narrativo. Se puede interpretar que la intención de la
maestra es que los niños reflexionen acerca de las regularidades de los dos textos (los
aspectos comunes) pero también acerca de lo que diferencia a un texto y otro. Esta forma de
plantear el desarrollo del contenido temático de la estructura del texto parte de la idea de
entender que los niños aprenden más, si se les permite interactuar con el objeto de
conocimiento, que en este caso es el texto.
Por otra parte, la maestra planea presentar el cuento en un nuevo formato (fotocopia) y
escribe que solicitará a los niños que lo lean y lo dividan en partes (inicio, problema,
solución). Para la maestra es relevante el reconocimiento de la estructura narrativa, lo que
lleva a pensar que para ella es importante enseñar a sus estudiantes los formatos de los
textos (tanto en su dinámica interna, como en su estructura externa) como una estrategia que
favorece la comprensión lectora. Está interiorización de la organización textual permite a los
niños comprender el texto como unidad, que comporta formas de organización prototípicas
que son necesaria dentro de los procesos de comprensión de los textos.
María anticipa en su planeación la entrega a los niños de un formato sin texto, que
incluye “bloques” de las partes del cuento (inicio, problema, solución) para que los
estudiantes puedan escribir. Como lo plantea Fitzgerald (1991), el trabajo sobre la estructura
55
textual favorece que los lectores se hagan una representación mental de su organización y
también de su contenido. (lo que pasa en el inicio, en el problema y en el final).
La enseñanza de las frases y las palabras la maestra planea hacerla durante la
comprensión del cuento y no de manera aislada, es decir, como una forma de trabajo que
permita la articulación de los elementos más pequeños (frases y palabras) con los elementos
más grandes como son las partes y la unidad del texto. La concepción que está detrás de este
proceder de la maestra, es que las palabras, las frases, los párrafos están inmersos en una
estructura textual, que en este caso es el cuento y, por lo tanto, la enseñanza de estos
elementos locales, deben ser enseñadas desde el mismo texto. Este abordaje se relaciona con
una concepción de la comprensión lectora del discurso escrito privilegiando el lenguaje en
uso, es decir, de las formas en que las palabras y los enunciados se significan en función del
papel que cumplen dentro de unidades de sentido más grandes (Ferreiro y Teberosky, 1988).
Lo que se presume aquí es que la docente aborda la comprensión textual como algo que
atañe la relación entre los aspectos microestructurales del texto (palabras, frases) y los
aspectos macroestructurales (dinámica interna del texto narrativo) del cuento, pero también
desde las dimensiones más superficiales y evidentes hasta las dimensiones más abstractas y
menos evidentes de un texto. En otras palabras, el niño mientras comprende el texto va y
viene entre la información que la va ofreciendo el texto, mediante un complejo proceso que
requiere el uso de estrategias cognitivas que activa, tales como los conocimientos previos,
las relaciones locales y globales que le permiten hacerse una representación mental de lo
leído (Dole, Nokes y Drits, 2009).
El apoyo en los conocimientos previos y en la formulación y comprobación de
hipótesis son habilidades que la docente explicita en su planeación. Ella planea realizar un
índice (lo que saben y lo que deben aprender del cuento) lo que indica que María sabe que
56
los niños tienen una información previa que le permite anclar una nueva información y que
esta información es relevante para iniciar la actividad de comprensión.
Cuando la maestra tiene en cuenta la formulación de las hipótesis de los niños antes de
la lectura, que los niños pueden comprobar más adelante mientras leen el cuento, es posible
pensar que la maestra tiene una visión de la comprensión lectora basada en la interacción del
lector y el texto. Está mirada que tiene la maestra puede estar sustentada en las ideas de
Colomer y Camps (1996) quien plantea que el lector trata de construir una idea fidedigna a
partir de lo que le ofrece el texto usando sus habilidades cognitivas para procesarlo y
apoyándose en los formatos que se encuentran en el discurso escrito. El lector le da
significado al texto a partir de la información previa que posee, la cual se activa y se
reorganiza de forma dinámica con la nueva información contenida en la narración.
En relación con la evaluación es posible reconocer que la maestra tiene una
concepción basada en momentos de acompañamiento al proceso de enseñanza y
aprendizaje. Ella propone tres tipos de evaluación (la inicial, la formativa y la sumativa),
socializando la meta de aprendizaje con los niños usando la lista de chequeo para conocer lo
que saben y lo que necesitan aprender. Esta forma de trabajo muestra a una docente
interesada en que los alumnos tomen conciencia de su proceso de aprendizaje y puedan
monitorearlo. La participación del estudiante en sus procesos de aprendizaje y de evaluación
se sustenta en los planteamientos constructivistas que defienden el involucramiento de los
niños en los procesos educativos como una alternativa que favorece el aprendizaje. La
evaluación, más que una actividad para dar cuenta exclusivamente de un resultado se
plantea como una propuesta para conocer la manera en la que el estudiante resuelve la tarea
(actividad de aprendizaje) y en la que se pretende acompañar el proceso hasta llegar a la
meta.
57
En cuanto a los medios y soportes de la evaluación, la maestra alude al uso de una
rúbrica que, de manera colectiva, diligencian los niños mientras se está haciendo la
comprensión del cuento. Este formato de evaluación permite que los niños realicen
preguntas y conozcan los desempeños esperados por la maestra. Llama la atención en cuanto
que, además de planear conocer los avances de los niños, también conozcan sus aciertos y
sus errores. Compartir significados entre pares se convierte en un medio para la
construcción de los conocimientos y una estrategia que la maestra deja ver en su planeación
mientras evalúa, lo que se puede tomar como una forma de ver la construcción del
conocimiento como una situación paulatina, interactiva y que evoluciona a lo largo del
proceso de apropiación de saberes. En este sentido, la maestra favorece espacios de
actividad conjunta dentro del aula, en donde los estudiantes expresan sus ideas, narrar sus
experiencias y construyen un nuevo saber a partir de la colaboración entre sus compañeros y
la docente. Desde un punto de vista socio-constructivista, la actividad conjunta asume la
interacción como eje fundamental no solo de la actividad relacional, sino también como
forma de apropiación de conocimientos (Vigotsky, 1987).
Las formas sociales de trabajo en el aula ya se han ido develando en otros aspectos
señalados anteriormente: en los que la maestra ha planeado el trabajo con los niños de
manera colectiva. Por ejemplo, la maestra escribe que usará la pregunta como un
instrumento de interacción, se infiere que la maestra piensa que este aspecto es necesario
para la construcción de conocimiento; o también cuando se propone abordar la estructura
narrativa del cuento, la actividad se dice que se desarrollará de manera grupal, lo que se
puede inferir que ayudará a los niños en la comprensión del cuento. El trabajo de manera
grupal permite a los estudiantes la incorporación de nuevas ideas que aportan sus pares las
cuales sirven para mejorar las propias y poner en juego las ideas personales. Desde un
enfoque socio-constructivista el trabajo colectivo y el intercambio de ideas es una de las
58
estrategias más usadas hoy en día para mejorar la comprensión de los saberes escolares. Las
ideas se construyen en la interacción con otros, donde los argumentos se van modificado a
partir del ir y venir de ideas, contradicciones, acuerdos en donde el lenguaje se convierte en
un instrumento mediador en la construcción del nuevo conocimiento.
Análisis de la entrevista maestra 2
El análisis de la entrevista se centra en diferentes ideas que permiten reconocer lo que
subyace al discurso de la maestra María, con relación a su perspectiva de enseñanza y
aprendizaje de la comprensión lectora.
Con respecto a la enseñanza del texto, se destaca la importancia que la maestra le da a
los aspectos sociales que lo rodean. Ella inicia explicando que el contexto del texto, es un
elemento que permite a los niños vincular otros saberes y dar un mayor sentido a la lectura
del cuento, como se evidencia es el turno de habla 38: “[...] el primer momento es
contextualizar a los niños acerca de ese texto/ y ubicarlos porque ese texto está ahí, porque
está dentro del salón de clase/ quién lo trajo/ quien escribió/ quiénes son los ilustradores”.
Dentro de esta dimensión social del cuento, la maestra habla de la integración del área de
español con otras áreas del conocimiento como una estrategia didáctica para dar sentido a
los saberes escolares (“pues ya había comentado que el texto siempre se trabaja en todas las
áreas español, sociales y ética/ y el texto es el elemento que está dentro de la sociedad”, TH
34). Esta manera de situar el texto integrándose a las otras áreas del conocimiento, permite
pensar que para la maestra el cuento es un instrumento que va más allá de la movilización de
conocimientos literarios puesto que también vehicula saberes de otras áreas como la ética,
las ciencias sociales o las naturales, entre otras. Esta forma de pensar la relación del texto
narrativo con otros dominios del conocimiento permite pensar que la idea de aprendizaje
María se sitúa desde una concepción globalizadora (Zabala, 2006), donde el trabajo
59
interdisciplinar (entre las áreas del conocimiento) o metadisciplinar (más allá de lo
disciplinar) se vuelve relevante en la secuencia didáctica. La elección de los cuentos y la
manera como la maestra logra vincular el contenido del cuento con otros saberes es una
estrategia didáctica, que facilita el desarrollo de una posición crítica de los estudiantes frente
a la variedad de información que se le va presentando en la vida.
Uno de los objetivos de la enseñanza de la comprensión lectora, según los argumentos
de la docente no es solo la comprensión del texto, es también el desarrollo de la conciencia
del estudiante para comprender el mundo desde varias perspectivas. Para la maestra ampliar
la visión del mundo se sostiene en las ideas constructivistas de orden social. Desde esta
mirada es necesario que los estudiantes internalicen la realidad para transformarla y no sólo
almacenen la información sin ningún sentido. Como plantean García y Merchán (1997), la
escuela debe facilitar los medios que posibiliten la transición de un pensamiento simple a
uno más complejo y está idea se puede lograr cuando los estudiantes pueden ver el mundo
desde varias perspectivas y cuando se les propone actividades escolares que así lo
demanden.
Continuando con los argumentos relacionados con los aspectos sociales del texto, la
maestra señala que es importante para ella enseñar a los niños acerca de los elementos que
corresponden a la comunicación (¿quién escribió el cuento?, ¿para qué lo escribió?).
Enseñar a los niños acerca de la manera como se da la comunicación, en este caso la escrita,
hablar con los niños acerca de los elementos que se necesitan para que un escrito llegue al
aula, sitúa la concepción de enseñanza de la maestra en la que los procesos sociales no están
al margen de los procesos de desarrollo de los niños. Por el contrario, el aprendizaje se sitúa
como un acontecimiento social en donde el niño además de conocer la funcionalidad del
texto: “[...] para que ellos sepan que hay una razón de ser quien, lo escribió para que me
escribió que hay un propósito con eso que está allí escrito” (TH 34).
60
La docente explica en la entrevista que los estudiantes hacen un recorrido con el
personaje dentro de la historia y que este recorrido les permite usar los sustitutos anafóricos,
en este caso los pronombres que reemplazan a la gallina (personaje principal). Además,
señala que este tipo de trabajo lleva a que los niños se den cuenta de la manera como se debe
progresar en la historia y cómo deben usar sus herramientas cognitivas para no perderse en
ella. Se puede interpretar que la maestra trabaja la cohesión y la coherencia textual desde lo
narrativo, articulando lo que le pasa al personaje principal con la cadena de frases
organizadas que permiten comunicar adecuadamente la historia: “por ejemplo hay un
ejercicio que es súper valioso/ y es que ellos ya se ubican/ y es cuando se hace un recorrido
y se tiene en cuenta al personaje principal y se hace un recorrido en la lectura escrita” (TH
42). La maestra muestra una concepción de enseñanza de lectura desde la construcción del
sentido del texto en el que incorpora el tema de las categorías gramaticales y de los
elementos que le permiten al lector mantener un hilo conductor discursivo mientras lee.
Como lo expresa Widdowson (1985), la lectura no es una mera decodificación, sino una
relación entre los esquemas del lector y el texto en la búsqueda de significados, algo que se
puede deducir de lo que María manifiesta frente a la enseñanza de la lectura. Esta búsqueda
de significados no solo se refiere a la globalidad del texto, se trata de todos los elementos
necesarios para que el texto sea comprendido.
En cuanto a las habilidades cognitivas y de pensamiento podemos encontrar que para
la maestra la apropiación de la información se va logrando a partir de los esquemas de
representación que los niños tienen y del uso de sus herramientas cognitivas. Una primera
línea de análisis se relaciona con los saberes previos: “tengo en cuenta primero que el niño
sabe/ que el niño tiene conocimientos con relación a lo que yo voy a planear/ cuando a los
niños se les tiene en cuenta y se les dice la meta / lo que ellos saben se interesan más en la
actividad” (TH 5). La docente explica que para dar inicio a una actividad tiene en cuenta los
61
saberes de los niños, apoyando esta afirmación diciendo que cuando a los niños se les
informa acerca de la meta de aprendizaje, los niños se interesan más. Este rasgo en la
concepción de María lleva a pensar que la maestra asume que aprender de una manera
significativa implica que el estudiante vincule la información nueva, con los conocimientos
que ya sabe, es decir, con algún aspecto de su estructura cognitiva que sea relevante
(Ausubel, 2002).
Otra línea de análisis se refiere a la formulación de hipótesis, la cual María señala que
favorece el desarrollo de los niños. Para ella el desarrollo se logra cuando los niños pueden
expresar sus ideas, anticipar información, comprobar hipótesis: “en la medida que los niños
expresan todo esto lo que creen/ lo que pueden anticipar/ a esta comprobación de hipótesis/
empiezan a leer entre líneas/ lo que no puede hacer a través de las preguntas” (TH 24). Dar
cabida a los saberes de niños implica una concepción de sujeto en la que él debe poner en
marcha sus procesos mentales y ponerlos al servicio de la actividad de lectura para la
elaboración de los significados del texto. Un ejemplo de las herramientas cognitivas es la
inferencia, sobre la que la maestra dice que “es la herramienta donde a nivel cognitivo el
niño tiene que preparar la mente para poder entender lo que no está escrito/ lo que ellos no
han decodificado del texto/ lo que está entre líneas lo que el autor pudo decir quiso decir o a
lo mejor no lo dijo” (TH 18). Está idea nos lleva a pensar que el lector es quien da
significado al texto a partir de sus propios procesos inferenciales y su relación con él, y que
por lo tanto es importante que el maestro favorezca el uso de la inferencia a partir de
preguntas que hace el niño para provocarlas. La inferencia ha sido catalogada como la
herramienta cognitiva que más se debe favorecer en los procesos de enseñanza de la
comprensión lectora ya que como plantea Orozco (2003) los procesos inferenciales, son
procesos de comprensión, de tal manera ellos deben ser los procesos que más se deben
privilegiar en la didáctica de la comprensión de los textos.
62
En relación con las formas y momentos de la evaluación podemos encontrar en el
discurso de la maestra una idea de evaluación integrada al proceso de aprendizaje desde una
postura colaborativa. Está forma colaborativa es una de las posiciones que más emerge de
las teorías socioconstructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Está postura colaborativa
enunciada por la maestra nos lleva a pensar que ella tiene la idea de que los niños no
aprenden solos, aprenden en la interacción con otros y todo depende de esa interacción para
lograr determinados resultados. Coll (1990) plantea que la noción de interactividad se
analiza en el campo educativo a través de la relación que se da entre lo que sucede y surge,
de los agentes que intervienen en el acto educativo. Tener en cuenta el aspecto colaborativo
en la evaluación evidencia que la maestra está pensando de manera diferente frente a este
aspecto, la evaluación está acompañando el proceso de enseñanza y aprendizaje. María
ubica las formas de evaluación como actividades para obtener la información precisa sobre
el grado de adecuación del trabajo pedagógico de la comprensión lectora del texto narrativo
a las capacidades de sus estudiantes, pero también como actividades para conocer los
procesos de avance que tienen sus niños. La maestra no espera calificar a sus niños para
clasificarlos, la maestra propone espacios de interacción en el aula para que entre pares
asuman un rol de evaluador (coevaluación) y puedan dar cuenta de las fortalezas y
dificultades de sus compañeros, algo que puede permitir el avance de los propios procesos al
tomar el trabajo del otro como un referente para el mejoramiento de sí mismo. La
evaluación entonces se convierte en un medio para que los estudiantes participen en la toma
de conciencia de sus propios procesos de resolución de las tareas, ofreciendo la posibilidad
de anticipar, ejecutar y volver sobre sus rutas de resolución, en este sentido, la evaluación
formativa se asume como una actividad para conocer y hacer avanzar a sus estudiantes en la
consecución de la meta. La evaluación en este caso es el medio para el desarrollo de
habilidades de monitoreo del propio proceso de aprendizaje “cuando a los niños se les tiene
63
en cuenta y se les dice la meta, lo que ellos saben se interesan más en la actividad” (TH 5).
Se puede inferir que la maestra sabe sobre los procesos metacognitivos (Flavell, 1981) y por
tal razón realiza prácticas que lo favorecen.
La maestra sitúa un tercer momento (evaluación sumativa), lo que se puede interpretar
como una forma de saber cómo se ha llegado a la meta de comprensión del cuento. Se
encuentra que desde el inicio los niños participan en un estilo de evaluación auténtica, en
donde se aclaran las metas a conseguir, se ayuda y establece un plan de acción para llegar y
la maestra utiliza los momentos y las formas colaborativas de evaluación, para que sus
estudiantes aprendan. Estas formas y momentos de evaluación, argumenta la maestra, las
hace a partir del uso de rejillas (“entonces esto lo pasamos por una rejilla para que el grupo
se diera cuenta en qué momento están con relación a la pregunta que yo les había dicho que
era/ ¿que saben del cuento?”, TH 67). Estos instrumentos de evaluación como la lista de
chequeo (que la maestra llama rejilla) se convierten en un mediador de las intenciones que
tiene la maestra de favorecer las interacciones de los niños mientras se realizan los tres tipos
de evaluación. Tanto los instrumentos como las formas de evaluación que usa la maestra nos
muestran una posición de evaluación dinámica, es decir una evaluación centrada en conocer
el proceso de aprendizaje que está realizando el estudiante. Estas ideas de la maestra se
pueden relacionar con una perspectiva que se fundamentan en la idea de una evaluación para
conocer el nivel de ejecución actual de un estudiante frente a la tarea, encontrada en el
pensamiento vigotskiano, en donde el propósito de la evaluación (Kozulin, 2001), es
descubrir cómo apoyar el avance de los estudiantes, buscando transformaciones en las
estructuras mentales de los sujetos.
Con respecto a las formas sociales de trabajo en el aula, se encontró que la maestra
favorece el trabajo colaborativo que a su vez permite el desarrollo cognitivo. La maestra
argumenta que el trabajo colaborativo se da de manera informal entre los niños. Dos
64
intervenciones ejemplifican estas afirmaciones: “se hace de manera informal/ entre comillas
porque se hacen en círculo sentados en el piso /donde cada uno va a contar la experiencia
entonces este espacio se presta para que haya intervenciones/ Que además estas formas de
trabajo colaborativas permiten el uso de la inferencia por parte de los niños” (TH10); “esas
intervenciones y esas participaciones en las interacciones que permiten que esta herramienta
de inferencia enriquezca la clase / favoreciendo la motivación de los estudiantes a
participar” (TH 47). La docente establece una relación entre la forma de trabajar el cuento y
el desarrollo del pensamiento de sus estudiantes. Desde un punto de vista sociocultural
(Vigotsky, 1987) se asume que el desarrollo se da en un espacio cultural y social y, por lo
tanto, el conocimiento se da a partir de las interacciones y posterior internalización de ese
conocimiento por parte de los niños. En el caso de la maestra no solo se trata de una
interiorización de contenidos disciplinares, sino también de la movilización de formas de
pensamiento que se jalonen en un espacio social.
Con relación a la concepción de enseñanza-aprendizaje se encuentra argumentos
relacionados con una perspectiva constructivista, en donde se reconoce que la elaboración
del conocimiento se va logrando a partir de una relación constante entre esas disposiciones
internas que el sujeto posee y el medio social que permite su desarrollo (“siempre he dicho
que un niño viene dotado/ un niño trae su equipaje desde el momento en que nace/ y eso que
trae en el momento en que nace/ a medida que se hacen las diversas interacciones con su
familia con su colegio”, TH 44). La maestra atribuye la construcción del conocimiento a una
relación constante entre esas disposiciones internas que el sujeto posee y ese medio social,
no solo como el resultado de sus predisposiciones internas, ni como producto exclusivo de
la exposición a experiencias escolares (Carretero, 2009).
La maestra en varias intervenciones se refiere a la comprensión del cuento desde una
mirada cognitiva de la comprensión lectora; ella enuncia la anticipación, la comprobación de
65
hipótesis, la inferencia, las cuales dice, le permiten al lector entrar en la comprensión
textual. Ese saber acerca del uso de herramientas cognitivas deja entrever una mirada al
sujeto que aprende desde los funcionamientos que se ponen en juego en situaciones
escolares, como la comprensión de un texto. No solo se trata de una adquisición de un saber,
sino más bien de cómo las capacidades internas del sujeto soportan la incorporación de
saberes y su organización en estructuras más complejas de pensamiento.
Con relación a la enseñanza la maestra ubica su quehacer pedagógico desde la
importancia que tiene el diseño de la actividad para jalonar el desarrollo de los niños. Esta
perspectiva se ubica en una línea pedagógica donde la actividad es el medio para que los
niños construyan sentido y significado al texto. En este punto, la maestra está refiriéndose a
una actividad intelectual, que está inscrita en una institución escolar, con unas características
sociales propias, esas características influyen en la manera como los niños comprenden la
cultura. Como plantea Leontiev, citado por Solovieva (2012), lo particular de la psique
humana es que no se somete a las leyes biológicas, sino que se somete a las leyes histórico-
culturales.
Maestra 3 (Rosa)
Resultados planeación
Los enunciados asociados a las diferentes categorías correspondieron a un total de 26 para el
caso del documento de planeación. Como lo muestra la tabla 4, en la categoría niveles
lingüísticos se clasificaron 11 enunciados, para estructuras cognitivas y habilidades del
pensamiento cinco enunciados, para formas y momentos de la evaluación cinco enunciados,
para medios y soportes de la evaluación cuatro enunciados y un enunciado clasificado en
formas sociales de trabajo en el aula.
Tabla 4
66
Frecuencia de enunciados por categorías para la planeación y la entrevista maestra 3
Categorías de análisis Planeación Entrevista
Niveles lingüísticos abordados 11 8
Estructuras cognitivas y habilidades del
pensamiento
5 7
Formas y momentos de la evaluación 5 2
Medios y soportes de la evaluación 4 1
Formas sociales de trabajo en el aula 1 1
Concepción de enseñanza/aprendizaje
(solo aplica para entrevista)
- 12
Totales 26 31
Los valores obtenidos en las diferentes categorías e indicadores se presentan en la
figura 5 y que muestran las frecuencias que describiremos a continuación. Dentro de la
categoría niveles lingüísticos, se presentó una mayor frecuencia de enunciados en la
microestructura, mientras que los demás indicadores de esta categoría se presentaron una o
dos veces dentro del documento de planeación (lingüística del texto y de la frase, enseñanza
de la cohesión y la coherencia, etc.). Con relación a la categoría estructuras cognitivas y
habilidades del pensamiento se encontraron enunciados para el indicador de conocimientos
previos, la inferencia y la deducción como estrategia para la comprensión. Se clasificaron
además enunciados para trabajar la evaluación inicial o diagnóstica, la evaluación formativa
a través de una rúbrica y la coevaluación.
67
Figura 5. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la planeación.
Resultados de la entrevista
Como se mostró en la tabla 4, 31 intervenciones de la maestra fueron clasificadas en las
diferentes categorías de la rejilla. En algunos casos, dentro de un mismo turno de habla de la
docente se identificaron enunciados correspondientes a categorías distintas4. A
continuación, se presentan los resultados más representativos cada categoría y que aparecen
ilustrados en la figura 6. Con respecto a los niveles lingüísticos se presentó una intervención
acerca de la noción de contexto y otra sobre los elementos de la comunicación, tres
intervenciones sobre tipos de texto, dos sobre la superestructura, y una explicación sobre la
micro-estructura.
En cuanto a las habilidades cognitivas, se encontraron cuatro intervenciones de la
maestra para hablar de los conocimientos previos como medio para conocer lo que saben sus
niños, una intervención para la formulación de hipótesis y en dos ocasiones se encontró que
la maestra se refirió al uso de la inferencia como herramienta para que los niños logren la
comprensión del cuento.
4 Turnos de habla 4 ,6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 24, 26, 30, 32, 34, 38, 40, 42, 44, 45, 49, 50.
68
En la categoría relacionada con las concepciones de enseñanza/aprendizaje se
encontraron 12 intervenciones de las cuales seis correspondían a su concepción de lectura y
una intervención acerca del aprendizaje.
Figura 6. Frecuencia de enunciados por categorías e indicadores en la entrevista.
Balance de los resultados maestra 3 (Rosa)
● Tanto en la planeación como en la entrevista se identifican enunciados e
intervenciones que se clasifican en las cinco categorías de la rejilla de análisis (ver
tabla 4).
● Dentro de las 12 intervenciones encontradas frente las concepciones de enseñanza y
aprendizaje, seis de ellas, se refieren a la concepción que tiene la maestra de la
lectura, dándole mucha relevancia a este aspecto durante la entrevista.
● Tanto en la entrevista como en la planeación se alcanza una alta frecuencia de
enunciados y de intervenciones en la categoría de uso de los niveles lingüísticos.
● La maestra en las dos fuentes de información explícita información acerca de las
estructuras cognitivas y habilidades de pensamiento.
● Aborda tanto en la planeación como en la entrevista los tres momentos de la
evaluación dinámica: evaluación inicial, formativa y sumativa.
69
Análisis planeación
La planeación se realizó sobre la enseñanza del cuento “El niño que pasó desapercibido”
para el grado segundo (niños de ocho años). Las sesiones se distribuyeron en cuatro clases
semanales de 45 minutos, para un total de 10 semanas consecutivas (de enero 29 al 13 de
abril, tercer periodo académico). La maestra proyectó una serie de actividades para la
enseñanza de la comprensión textual enmarcadas en el modelo de interrogación de textos
propuesto por Jolibert (2009) a partir de siete niveles lingüísticos los cuales va utilizando
como guía de sus actividades. Durante la secuenciación de la planeación se puede rastrear la
metodología nombrada y la manera como la maestra incorpora la evaluación inicial,
formativa y sumativa. Como en los dos casos anteriores, se retomaron los diferentes
enunciados agrupados según la rejilla de categorías e indicadores y que permitió
clasificarlos de acuerdo con sus contenidos.
Con relación al uso de los niveles lingüísticos, se resalta la construcción de sentido y
significado que la maestra Rosa le otorga a las categorías relacionadas con los aspectos
lingüísticos del texto. Como lo señalan Beaugrande y Dressler, citado por López y
Arciniegas (2004), uno de los estándares para que se pueda hacer una buena comprensión
del texto, es dominar los rasgos directamente internos al texto. La maestra anuncia que
trabajará la superestructura del cuento desde su organización (inicio, problema y solución) y
la lingüística del texto la planea trabajar con el propósito de enseñar a los niños la cohesión
y la coherencia, luego las frases y por último las palabras nuevas dentro del texto. La
docente enuncia que el significado de las palabras nuevas las trabaja a partir del contexto de
la situación. Con estos fragmentos identificados en su planeación se puede decir que la
maestra es sensible a la dimensión lingüística de la estrategia de los siete niveles lingüísticos
considerados en esta categoría de análisis.
70
Otro aspecto que se destaca es cuando trabaja las diferencias entre géneros textuales,
la maestra compara el cuento con la tira cómica desde su estructura lingüística y desde la
lingüística de la frase. Sánchez (1993) plantea que la comprensión de los textos es posible a
partir de su estructura organizativa. Su interés por la construcción de este saber (los géneros
textuales) se relaciona con la idea de la importancia en el reconocimiento de las
características del discurso (lingüística del texto) y las características del texto (lingüística
de la frase) como elementos relevantes al servicio de la comprensión textual. Que los niños
entiendan la coherencia y la cohesión desde la comparación de los textos constituye un
conocimiento que la docente propone como relevantes para identificar los rasgos de los
diferentes textos desde su organización externa hasta los componentes internos
(enunciados).
Con relación a la noción de contexto la maestra escribe que usará la portada del libro
para trabajar el cuento. Ella reconoce la importancia de que el niño anticipe la información,
evoque conocimientos previos y formule hipótesis como formas que el texto cobre sentido
para el estudiante.
Al mismo tiempo, se reconoce en la maestra una concepción de niños, como sujetos
activos frente a la apropiación del conocimiento. Rosa considera que ellos tienen una
información previa que le permite anclar una nueva información y que es relevante esta
información, para dar inicio a la actividad de comprensión. Ella también escribe que usará la
inferencia y la deducción como estrategias para la comprensión. Preguntas para anticipar lo
que va a pasar en la historia y el uso de la renarración al finalizar la comprensión del cuento,
nos deja ver que Rosa considera que la lectura implica un proceso de construcción y
reconstrucción de significados a partir de las oportunidades de interacción para reelaborar
los conocimientos.
71
En relación con las formas y momentos de la evaluación la docente retoma los tres
momentos de la evaluación a través de diferentes medios: preguntas abiertas, elaboración de
un cuento, rúbrica. Ella señala que implementará una evaluación diagnóstica para conocer lo
que saben sus niños a partir de preguntas clave: ¿qué saben? ¿a dónde voy? ¿qué saben los
otros niños?, por lo que el uso de estos cuestionamientos le sirve a la maestra no solo como
forma de reconocer el conocimiento de los niños, sino también como herramientas para que
ellos puedan hacer seguimiento a sus propios procesos de aprendizaje. La maestra ayuda a
tomar conciencia a los niños y a que ellos objetiven sus aprendizajes a través del
explicitación de sus comprensiones sobre el texto, sobre el propósito de la actividad y sobre
los conocimientos de sus compañeros.
En cuanto a la evaluación sumativa, Rosa dice que utilizará una rúbrica que le permita
valorar el nivel de comprensión del cuento. A partir de este instrumento nos deja ver que la
maestra toma en cuenta que el aprendizaje se trata de un proceso paulatino, que no se trata
de estados de no adquirido a adquirido, sino más bien que se deben objetivar ciertos criterios
para identificar mejor los logros, las dificultades y el nivel de comprensión que tienen los
niños acerca del texto. El trabajo con la rúbrica lo implementa en parejas, lo que implica
que, por una parte, para la docente el trabajo entre pares permite un reconocimiento de los
avances y errores del otro y, al mismo tiempo, una posibilidad para que la valoración sobre
el otro se convierta en una forma de toma de conciencia sobre las fortalezas y dificultades
propias; por otra parte, el apoyo entre pares jalona la discusión y la actividad conjunta en
cuanto a la construcción de conocimiento. Estas formas, momentos e instrumentos usados
por la maestra se pueden ubicar dentro de una concepción de evaluación dinámica
(Ahumada, 2005), la cual se desprende de unos propósitos educativos que se derivan de una
concepción constructivista del conocimiento. Los aprendizajes se van monitoreando para
que el estudiante busque maneras de explicar, argumentar y ante todo comprender los
72
saberes en proceso de apropiación. Como en los dos aspectos anteriormente analizados, en
las formas sociales de trabajo en el aula se identifica una propuesta de trabajo colaborativo.
La cooperación según Johnson, Johnson y Holubec (1999), consiste en trabajar juntos para
alcanzar objetivos comunes dentro de la escuela con unas formas especiales. La maestra
quiere que sus estudiantes vivan una vida cooperativa y por tal razón implementa prácticas
para lograrlo. Como lo muestra en su planeación, las actividades colaborativas permiten
incorporar en el aula nuevas formas de organizar los espacios y fomentar las interacciones,
asumiendo que la circulación del conocimiento favorece la reelaboración de lo que los niños
han comprendido.
Análisis de la entrevista maestra 3
En cuanto a la entrevista, se encuentran líneas de análisis que nos llevan a representarnos
algunas ideas de lo que concibe la maestra Rosa con relación a su perspectiva de enseñanza
y aprendizaje de la comprensión lectora. Con respecto a los niveles lingüísticos, se destaca
la importancia que la maestra le da a los aspectos relacionados con los tipos de textos, la
superestructura, la noción de contexto y la microestructura. En este sentido, la
superestructura del cuento es utilizada como un elemento para lograr que los niños narren lo
que le está pasando al personaje principal, para que reflexionen sobre el comportamiento de
los diálogos mientras se desencadena la historia y para dar giros a la misma historia: “lo que
yo busco es que los niños se den cuenta que ese texto tiene un inicio/ tiene un desarrollo/ y
en ese desarrollo pueden surgir diversos conflictos y a la vez diversas soluciones/ y que al
desencadenarse todo ese desarrollo/ se van a encontrar con un final que puede ser un final
alegre// o unos finales tristes” (TH 18). Conocer la estructura permite al niño, nuevas formas
de narrar y de crear historias que les permita comprender la realidad. La lógica narrativa
mientras le ocurren acontecimientos al personaje es un elemento que para la maestra resulta
central en la comprensión. Para ella cuando propone que es importante hacer consciente a
73
los niños de la lógica narrativa del cuento para apoyar la comprensión y que los niños
aprendan esta lógica como una herramienta para interrogar el texto (Jolibert, 2009).
La maestra se vale de los elementos de análisis relacionados con la estructura del
texto: “aprovecho para fortalecer un poco/ cómo cada tipo de texto tiene un formato que es
el que organiza” (TH 20), lo que utiliza para comparar un texto con otro y “entonces ahí
hacemos una relación/ por ejemplo la receta tiene un título/ tiene unos ingredientes y una
preparación” (TH 20). La comparación que la maestra explica que hace entre el texto
narrativo y la receta permite a los niños extraer las regularidades de los formatos de una
manera deductiva y no de manera informativa, es decir, sacando conclusiones de las
características esenciales del texto narrativo a partir de la comparación de estructuras de los
géneros discursivos. La maestra sabe que los niños son capaces de extraer reglas de los
textos cuando los compara y, exigiendo este tipo de comprensiones a los niños, ellos pueden
situar las características comunes y diferenciales, para a su vez ubicar, las características
esenciales de los textos, en este caso de los narrativos. AL respecto, Talizina (1988) plantea
que para llegar al concepto se debe usar como medio lógico la comparación y encontrar la
característica de cada uno de ellos. Está propuesta de la autora se basa en postulados
históricos culturales de la comprensión de los conceptos escolares y, en este caso, el
concepto esencial del texto narrativo en relación con otros géneros como la receta de cocina.
Como estrategia didáctica la maestra muestra su interés para que los niños interroguen
los textos para extraer sus particularidades apropiándose de las estructuras lingüísticas de los
textos. En su continuidad argumentativa “[...] si vamos desencadenando mucho/ lo que ya
está construidos en unas frases/ de cómo esas frases parten de unas palabras y que una letra
construye una palabra” (TH 49). La docente explica aquí la importancia de trabajar los
niveles lingüísticos de lo macro a lo micro y deja ver la idea de que la comprensión es
permitir que los niños entren en diálogo permanente con el texto desde diferentes ámbitos o
74
capas de lectura; que la comprensión involucra la puesta en relación de diferentes
dimensiones textuales y que cada una aporta un conocimiento para el avance de la situación
de lectura. La maestra sabe además que el lector se enfrenta a partir de sus experiencias
anteriores a la interrogación de lo que está escrito, formulándose innumerables preguntas y
realizando un proceso creación y recreación de significados de manera constante y
progresiva. Está idea se relaciona con los planteamientos de López y Arciniegas (2004) los
cuales se refieren a que la construcción de sentido del texto se fundamenta en la interacción
del sujeto con el texto y que, por lo tanto, la actividad mental del lector y su papel en la
actividad lectora es determinante en los procesos de comprensión.
De igual manera, se reconoce que para la maestra es importante antes de iniciar el
proceso de lectura la evocación de los conocimientos previos y durante este proceso de
comprensión, el uso de la inferencia. La docente da relevancia a los conocimientos previos
como una construcción social: “considero que los niños siempre traen su bagaje de
conocimientos/ cada niño tiene una historia/ cada niño tiene un medio social donde crece”
(TH 6). Esta afirmación nos deja ver una concepción respecto al niño como un sujeto activo
en sus procesos de cambio y una idea en donde la cultura es determinante para el desarrollo
del individuo. Como lo plantea Solovieva (2012), el desarrollo se da a través de la
adquisición de la cultura y la forma de adquirir esta cultura es la escuela y lo que ocurre en
ella. Para Rosa la escolaridad resulta ser un escenario de interacción social permite que el
niño moviliza procesos de pensamiento y de confrontación de sus conocimientos: “siempre
he dicho que un niño viene dotado/ un niño trae su equipaje desde el momento en que nace/
y eso que trae en el momento en que nace/ a medida que se hacen las diversas interacciones
con su familia con su colegio etcétera ese niño va desarrollando un aprendizaje” (Turno 44).
La docente se refiere a lo cognitivo más desde una propuesta de desarrollo intelectual
del niño, la cual depende de las interacciones con el entorno, interacciones que se dan a
75
través de instrumentos culturales como el lenguaje y que le permiten la apropiación,
manipulación y reelaboración de saberes (conocimientos previos) culturales a medida que se
va incorporando a la vida social, iniciando en la familia, luego la escuela y en general, en la
sociedad (Vigotsky, 1934).
Con relación a la inferencia como herramienta que permite a los niños la comprensión
del texto la maestra se refiere a ir más allá de lo que el texto nos ofrece desde el punto de
vista literal: “esas inferencias nos llevan a ir más allá de lo que no está escrito en el texto/ lo
que de pronto no está/ que está oculto” (TH 30). Se puede decir que la maestra sabe el
concepto de inferencia relacionado con la capacidad que tiene el niño de extraer, a partir de
unos indicios textuales, lo que está implícito en el texto. En este sentido, la inferencia en
procesos de comprensión lectora es una capacidad que para la docente favorece el ejercicio
por parte del niño de relacionar y de abstraer información que no está manifiesta en el texto.
Las formas y momentos de la evaluación son explicitados por Rosa como una
evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde es muy importante
explicitar la meta y los momentos en la evaluación. La maestra argumenta la importancia de
fijar una meta con sus niños para que ellos se den cuenta de su proceso “y ellos van
encaminados y motivados a que lo vamos a lograr/ siempre que llegó la pregunta es por
dónde vamos/ miremos atrás/ estamos a mitad de camino o cuánto nos hace falta para llegar
a la meta/creen que la vamos a alcanzar?” (TH 40). Por estos argumentos se puede decir que
la maestra invita a los estudiantes a apropiarse de su proceso de aprendizaje, a que logren
objetivar en qué momento van, cómo van, qué les falta, para dónde van, lo que implica que
no se trata de una forma de evaluar que proviene desde afuera, sino de una evaluación que
significa hacer seguimiento a los propios procesos por parte de cada niño. Lo que se advierte
es que para la maestra, los niños y los maestros deben encaminar el aprendizaje hacia una
meta compartida que se debe hacer consciente desde el inicio hasta el fin.
76
En la evaluación diagnóstica Rosa dice que “la evaluación diagnóstica es muy
importante para mí/ porque es mi punto de partida donde me lleva hacia una meta clara que
se construye y se va organizando en el camino/” (TH8). Este aspecto lleva a pensar que la
maestra no está interesada en llegar a la meta sin saber qué tan cercanos están sus niños en
los saberes para poder incorporar lo que ellos saben, con lo que ella planea desarrollar.
Desde un enfoque socioconstructivista, la maestra sabe sobre la importancia de conocer la
ZDR de sus estudiantes para poder llevarlos a una ZDP (Vigotsky,1979).
En cuanto al momento de la evaluación sumativa la maestra vuelve a ser flexible
frente a la manera como los estudiantes demuestren sus aprendizajes: “por ejemplo a través
de un escrito espontáneo/lo hago a través de un desarrollo de un taller/ a través de un
conversatorio [...] y haz de cuenta que es de saber no solamente lo aprendió él/ sino que
también es un es un saber que lo puede transmitir a otros” (TH 24). Nuevamente la maestra
muestra una concepción frente a la evaluación en la que el niño despliega sus
comprensiones como una forma de objetivar sus aprendizajes. La evaluación toma forma de
actividad para manifestar sus conocimientos y que sus pares resulten ser también partícipes
de la evaluación.
Como aparecía en la planeación, el trabajo colaborativo se evidencia en el discurso de
la docente, este incluye que los niños trabajen juntos para resolver las tareas de comprensión
que está planteando la maestra. como una postura que promueve lo colectivo frente a la
tarea de aprender. Esta idea puede conversar con la idea de Bruner (1997) quien plantea que
es importante vincular la naturaleza de la mente y la naturaleza de la cultura, y además que
las prácticas educativas tienen un papel fundamental a la hora de “descender” el saber psico-
educativo en actividades escolares.
Con relación a las concepciones que tiene la maestra se encuentran que para ella
enseñar la comprensión es permitir que los niños entren en diálogo permanente con el texto
77
desde diferentes ámbitos o capas de lectura. Desde la misma elección del texto la docente
proyecta un trabajo escolar en el que el cuento se presenta como un artefacto social y
cultural: “este año me centré en un libro que fue bien interesante/ me fui por uno que se
llama el niño que pasó desapercibido /un libro muy interesante porque este libro nos ha
ayudado primero que todo a situarnos desde el social/ involucra al lector y al escritor con
una idea funcional de este objeto de estudio” (TH10). Ella explica que los textos le sirven
para enseñar problemáticas sociales: “los niños vienen de pronto pensando/ y son medios
también externos /que arrojan los famosos cuentos felices/ pero los famosos cuentos felices
nunca van a existir/ y lo relaciono mucho también para que descubran que su mundo no va a
ser siempre feliz/ que sus mundos también van a tener momentos tristes/ y que los cuentos
lo invitan también a descubrir eso/ que hay finales en la vida que pueden ser alegres/ que
pueden ser también tristes”(TH 18). Por estos argumentos se puede hipotetizar que Rosa
sabe que los cuentos son una herramienta muy importante para mostrar el mundo social y
sus realidades, los cuentos encadenan historias que provocan el interés de los niños. Además
de motivarlos y recrearlos el cuento se convierte en un instrumento para representar las
vicisitudes humanas y el desarrollo de un pensamiento reflexivo frente a las problemáticas
sociales. Como plantea Rodari, (2007) la literatura resulta de lo que se imagina el niño y
esta literatura es la que permanece ya que aborda las problemáticas reales de su existencia.
Con relación al aprendizaje la maestra evidencia su saber frente a una perspectiva, en
donde el niño a partir de sus disposiciones internas logra la construcción social de los
saberes en una relación con el contexto: “siempre he dicho que un niño viene dotado/ un
niño trae su equipaje desde el momento en que nace/ y eso que trae en el momento en que
nace/ a medida que se hacen las diversas interacciones con su familia con su colegio etcétera
ese niño va desarrollando un aprendizaje” (TH 44).
78
La maestra evidencia una práctica constructivista en cuanto al uso de estrategias para
enseñar la comprensión del cuento desde las ideas previas de los niños y el uso de
habilidades del pensamiento que planea provocar mientras lo está enseñando. Se evidencia
en la planeación y en la entrevista un interés por la literatura como medio para que los niños
comprendan la realidad, sus argumentos frente a este aspecto fueron relevantes.
79
Discusión
Para dar respuesta a la pregunta de investigación, frente a la relación que existe entre las
concepciones de las maestras y las actividades didácticas que se planean para la enseñanza
de la comprensión de un texto narrativo desde una concepción socioconstructivista, es
posible decir que se encontraron concepciones de las maestras basadas en los estudios que
desde la psicología han aportado a la práctica educativa. Dichas concepciones han sido
construidas por las maestras, a partir de sus propias reflexiones y vínculos con las teorías
psicológicas, como también teorías para la enseñanza de la comprensión desde la
psicolingüística y las ciencias de la educación. Las concepciones que movilizan las maestras
les han permitido diseñar secuencias didácticas que tienen en cuenta al estudiante y a sus
procesos cognitivos a la hora de apropiarse de conocimientos relacionados con los textos
narrativos. Por lo anterior es posible explicitar algunas características y rasgos encontrados
en la presente investigación sobre la forma en que en el discurso oral y escrito de las
docentes se movilizan concepciones relacionadas con la comprensión del texto, la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación de los conocimientos.
Desde el aspecto relacionado con la enseñanza de la comprensión del cuento las
maestras utilizan una metodología global para la tarea de enseñar la comprensión. Esto
quiere decir que ellas conciben la comprensión lectora como un ejercicio desde lo macro del
texto (el contexto) para llegar a lo micro del texto (significación de palabras desconocidas o
la enseñanza de las figuras gramaticales). La comprensión se centra para ellas en poder dar
sentido y significado a lo encontrado en el texto a partir de los indicios que lo rodean.
En este sentido, la enseñanza de la comprensión lectora se fundamenta desde las
dimensiones lingüísticas, cognitivas y sociales que están imbricadas en el texto (Jolibert,
2009). Desde la dimensión lingüística, la comprensión lectora se desarrolla desde un
enfoque que trabaja elementos de cohesión y coherencia, por ejemplo, el uso de los
80
sustitutos anafóricos, desde su lugar y función que cumplen dentro del texto; algo que
también sucede con la lingüística de la frase y que facilita la comprensión de la organización
del texto por parte de los niños. Este aspecto permite que los niños descubran los secretos de
la organización del texto y la manera como esta organización permite al lector encontrar el
sentido a la lectura. Además es un medio para enseñar dentro del mismo texto las categorías
gramaticales y el nuevo vocabulario.
Desde lo cognitivo, el abordaje se logra cuando las maestras permiten el uso de las
herramientas de pensamiento y logran que sus estudiantes las usen para la comprensión. Las
maestras escriben en su planeación el uso de esas herramientas y en las entrevistas se
refieren a las mismas, como uno de los factores más importantes a tener en cuenta cuando
están con los niños enseñando la comprensión.
La dimensión social se evidencia cuando se propone la comprensión del texto desde
un contexto que le da un sentido funcional social y cultural dentro de una comunidad.
Silveira (2013) plantea que la lectura se define como una «práctica» porque es una acción
con intención, cargada de valores variables de acuerdo al contexto. Las maestras durante la
planeación muestran un verdadero interés por incluir en ella estos aspectos, reconociendo
como plantea (Ferreiro, 2001) que los textos y la lectura son construcciones socialmente
definidas.
Si bien todas las docentes están alineadas a una propuesta de interrogación de textos,
es posible identificar algunos énfasis y particularidades que cada una de ellas mostró en su
discurso frente a las dimensiones a enseñar del texto narrativo. Por ejemplo, las maestras
uno y dos planearon la comprensión dándole un mayor acento al contexto social del texto,
mientras que la maestra tres estaba más centradas en los aspectos formales del texto (lo
lingüístico). Para las dos primeras el objeto de conocimiento (el texto narrativo) se
encuentra fuertemente articulado a sus relaciones como objeto social, desde su situación de
81
comunicación, mientras que para la maestra tres pareciera haber una preocupación por la
apropiación lingüística durante la comprensión, es decir, por los aspectos relacionados con
la gramática y organización local del discurso. Está posición encontrada en la maestra tres
refleja la necesidad que tiene de consolidar el código escrito de sus estudiantes y por tal
razón centra su interés didáctico en la enseñanza de los aspectos lingüísticos del cuento.
En relación con la concepción de aprendizaje, las maestras mostraron evidencias sobre
este aspecto en cuanto a la forma de ver a los niños como sujetos activos frente a la
construcción del conocimiento. Cuando ellas evocan los conocimientos previos, la
formulación de hipótesis y el uso de la inferencia, están dando a entender que para ellas es
importante apoyar y fomentar el uso de las herramientas cognitivas por parte del niño. En
este sentido, la construcción del conocimiento desde la óptica de las docentes es una
articulación entre las disposiciones que posee el niño y la actividad social que permite la
construcción del conocimiento. Los rasgos encontrados dentro de esta característica fueron
los recurrentes argumentos frente a explicar que los niños están dotados de cierta
información o dominios “algo innato” según sus propias palabras, que al desplegarse en
actividades sociales como las escolares se van desarrollando. Las maestras ven a un niño
dotado de capacidades cognitivas importantes y, por lo tanto, realizan una práctica de
interrogación del texto en la que los estudiantes puedan hacer uso de esas herramientas
cognitivas mientras trabajan la lectura. En su discurso, se puede evidenciar una mirada
constructivista del conocimiento y de los medios que dispone el niño en dicho proceso
(Puche, 2003). Las maestras han sido permeadas por teorías desde la psicología, las cuales
les permiten acercarse a una concepción de niño activo que posee competencias innatas pero
que su proceso de aprendizaje lo alcanza mediante situaciones sociales de construcción del
conocimiento (Otálora, 2010).
82
La postura de las maestras frente a la evaluación también se puede interpretar como un
elemento que ha sido permeado por el enfoque socio-constructivista. Las ideas de las
docentes frente a la valoración de los aprendizajes se centraron en la implementación de
evaluaciones dinámicas como una estrategia para monitorear el inicio, avance y finalización
de las actividades de comprensión. Esto se relaciona con la alternativa vigotskiana de
evaluación, dirigida a conocer los niveles de desarrollo de los niños en contexto,
caracterizada por ser naturaleza dinámica, continua, flexible y situada (Bacigalupe, Blas y
Tujague, 2011). Las diferentes formas e instrumentos que utilizan las maestras (evaluación
diagnóstica, formativa, sumativa, rúbricas, listas de chequeo, mapas conceptuales) muestran
que se trata de estrategias de apoyo continua durante el proceso de aprendizaje y no como
algo rígido en donde solo se buscan resultados al final de una secuencia didáctica. El
propósito de las maestras al implementar estas formas e instrumentos de evaluación era el de
conocer el momento cognitivo en que se encontraban los estudiantes, para poder mediar
entre lo que sabían y los objetivos de aprendizaje propuesto por ellas. Si se habla de una
concepción constructivista del conocimiento, dicho acompañamiento se hace a través
fórmulas que permitan acompañar y evaluar dichos procesos de apropiación de saberes,
como lo señalan las docentes participantes de este estudio.
En sus propuestas de una evaluación flexible o dinámica se reconoce que las maestras
aluden a formas de dar seguimiento a los procesos de aprendizaje desde los mismos niños.
En este sentido, las actividades de evaluación a partir del explicitación de los saberes, de la
implementación de rúbricas o de cuestionamientos a los niños sobre sus propios procesos
los invita a que ellos mismos agencien y monitoreen sus aprendizajes. Las maestras ven en
estas formas de evaluación instrumentos que sirven de retroalimentación no solo en la
comprensión del cuento, sino también en la manera como el estudiante dirige su atención
hacia la meta.
83
La cuarta característica encontrada tiene que ver con las ideas que dejaron ver las
maestras frente a las formas de trabajo en el aula. Para ellas claramente son los escenarios
colectivos los que se privilegian para la circulación y la construcción de conocimiento. Lo
que las docentes señalan es la importancia de la interacción, como medio para la
construcción de saberes y, en este caso, la comprensión del cuento. En una perspectiva
social del aprendizaje y la enseñanza es importante destacar este aspecto: partir de que los
niños no aprenden solos y que el conocimiento está contenido en formatos sociales, que se
ponen en evidencia mientras ellos van mostrando sus argumentos frente a lo que saben del
cuento, sirve de fundamento para señalar que el conocimiento se ve favorecido por
situaciones colectivas en el aula y de circulación/negociación de significados. En las tres
maestras se pudo develar que sus intenciones se ligaban a anticipar ambientes de
participación para expresar las comprensiones, para validar los saberes de los niños, para
generar discusiones y plantear argumentos en torno a la información del texto narrativo. La
esencia de la postura socioconstructivista se ve fortalecida cuando en escenarios sociales
como los escolares se propician formatos de trabajo que impliquen la construcción conjunta
de los saberes, algo que se reconoce en los discursos de las tres docentes analizadas.
La quinta característica encontrada se refiere a la concepción de enseñanza, en donde
el saber no es transmitido por el maestro y recibido por otros, sino que el saber es la
creación de interpretaciones y asimilaciones de significados, gracias a la participación
conjunta de ambos participantes (maestros y niños) y al intercambio y negociación de ideas
frente a lo que saben del texto narrativo y su contexto. La elección de los cuentos y la
manera como las docentes logran vincular su contenido con problemas concretos, permitió
ver una estrategia didáctica que facilita el desarrollo de una posición crítica de los niños,
frente a la información que se les va presentando a partir de las historias. Uno de los
objetivos de la enseñanza de la comprensión lectora desde un enfoque socioconstructivista,
84
no es solo la comprensión del texto, es también el desarrollo de la conciencia de los niños
para la comprensión del mundo. Esto se pudo ver a través de las diferentes explicaciones
que las maestras ofrecieron frente a propiciar una relación entre la historia de cada cuento y
las vivencias personales de los niños. El interés por la lectura del cuento parte de esa
conexión que las tres maestras manifiestan favorecer entre los niños y los textos, acercando
el interés de los niños a la significación o construcción del conocimiento (Ryan y Deci,
1985).
Como se ha intentado mostrar, las maestras han permeado su planeación de la
comprensión del texto narrativo de concepciones propias de las teorías socioconstructivistas.
Lo que muestran sus discursos son ideas sobre lo que significa la enseñanza, el uso del texto
y su trabajo para la comprensión, el aprendizaje y el sujeto que aprende desde esta mirada
social de la construcción del conocimiento. No obstante, este trabajo de investigación se
limita al análisis de lo que las docentes reportan en su discurso y que no buscaba contrastar
lo planeado con la práctica. Las perspectivas de futuras investigaciones pueden apuntar a
indagar está relación, en la cual, se pueda profundizar cómo la teoría, representada en las
concepciones de las maestras se pueden reflejar una práctica efectiva en el aula.
Conocer acerca de las representaciones que las maestras tienen de una visión socio-
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje de la comprensión lectora, puede aportar a la
reflexión de otras maestras, en otras instituciones que actualmente están iniciando un
cambio en el paradigma educativo en el área de español en los grados iniciales de la
educación primaria. También y, de manera particular, es importante para la IE conocer las
concepciones que las maestras tienen actualmente de la enseñanza de la comprensión, para
validar los procesos de capacitación y de reflexión, que se han dado al interior de la
institución y poder evaluar la pertinencia de dichos espacios de formación y construcción de
conocimientos por parte de los maestros.
85
Para un maestro no es fácil abordar el proceso de enseñanza, incorporando las teorías
psicológicas del aprendizaje y considero que es la mayor dificultad de emprender una
investigación, desde un paradigma socioconstructivista de la educación. Sin embargo, el
enriquecimiento que se logra, en la formación obtenida, es de gran relevancia para la tarea
de ser maestro. Se debe continuar la investigación validando esta planeación con la práctica
de aula.
86
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95
Anexos
Anexo 1
PROCESO FORMACIÓN INTEGRAL
GESTION ACADEMICA
Código:
Fecha:
Versión:
REGISTRO, SECUENCIACION Y CONTROL DE CONTENIDOS
Elaborado por: Revisado por:
Aprobado por:
Año Lectivo: Periodo: Grado:
Profesor: Asignatura: Intensidad horaria/sem:
FECHA
CONTENIDO
ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA Y
ACTIVIDADES
CUMPLIMIENTO DE LA PLANEACION
96
97
98
CONTROL Y VERIFICACION DE LA PLANEACION
Verificación del plan de estudios
Revisión de cuadernos
Verificación mitad de periodo
Verificación con estudiantes
Visita al aula
Verificación del plan de estudios
Revisión de cuadernos
Verificación Mitad de periodo
Verificación con estudiantes
Visita al aula
Verificación del plan de estudios
Revisión de cuadernos
Verificación Mitad de periodo
Verificación con estudiantes
99
Anexo 2
Guía de entrevista
Tres categorías:
- Aprendizaje y sujeto que aprende
- Enseñanza y rol del docente
- Procesos de comprensión lectora y texto narrativo.
Durante la realización de la entrevista se profundizará acerca de los propósitos que tiene la
maestra para guiar su práctica. La manera como piensa y por qué es importante la manera
como lo piensa. Lo que hace y saber por qué lo hace de esa manera.
Aprendizaje y sujeto que aprende
1. ¿Qué es para ti aprendizaje? ¿por qué es importante lo que tú piensas de aprendizaje?
2. ¿Cómo se organiza la información cuando un niño está aprendiendo? ¿Por qué se
organiza de esa forma?
3. ¿Cómo se da el proceso de construcción del conocimiento? por qué es importante
saber sobre este tema?
4. ¿Qué piensas y qué haces cuando un niño no aprende?, ¿por qué puede suceder que
un niño no aprenda?
5. ¿Para ti qué quiere decir la siguiente idea?: las situaciones de aprendizaje se sitúan
en una práctica o en un contexto particular.
Enseñanza y rol del docente
6. ¿Cómo planeas las actividades de enseñanza para que un niño aprenda según tu
concepción de aprendizaje??
7. ¿Qué aspectos tienes en cuenta para planear la actividad de enseñanza? por qué estos
aspectos planeados son importantes a la hora de enseñar?
8. ¿Cuál es tu punto de partida para iniciar una actividad de enseñanza? por qué es
importante dar este inicio?
9. ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizas para tu clase?
por qué las realizas de esa manera?
100
10. ¿Cómo organizas tu grupo para la actividad escolar? ¿Cuál es la importancia para tí
de organizarlos de esa manera?
11. ¿Cómo distribuyes la actividad durante el tiempo asignado para una clase?
12. ¿Qué importancia le das al trabajo en grupo de tus estudiantes? ¿Por qué consideras
esto relevante?
13. ¿Cómo diseñas el trabajo en grupo? ¿Por qué es importante este diseño que me estas
contando para tu proceso de enseñanza aprendizaje?
14. ¿Qué estrategias usas cuando un niño no aprende?
15. ¿Cómo haces seguimiento a los aprendizajes de tus estudiantes? ¿Qué formas de
evaluación implementadas? ¿Por qué es relevante evaluarlos de esa forma?
16. ¿Cómo favorece usted los procesos metacognitivos de sus estudiantes? qué
relevancia tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje favorecer los procesos
metacognitivos? Dame un ejemplo.
17. ¿Por qué es importante la mediación en el aula para lograr el aprendizaje? ¿Cómo la
realiza?
Procesos de comprensión lectora y texto narrativo
18. ¿Para ti qué es leer?
19. ¿Cómo enseñas a tus niños a leer? ¿Por qué consideras que esa es una buena forma?
20. ¿Qué relación encuentras entre lo que para tí es aprendizaje y la manera como un
niño lograr comprender un cuento?
21. ¿Qué significa para ti la narrativa y los textos narrativos? ¿Por qué cree que son
relevantes para el trabajo con los niños? ¿Qué aporta el trabajo con estos textos a los
niños? ¿Qué aprenden los niños con este tipo de textos?
22. ¿Cómo usted enseña a leer a partir de un cuento?
23. ¿Qué contenidos del texto trabaja con sus niños? ¿Por qué considera que son
relevantes que el niño los domine?
24. ¿Qué uso le da al cuento para enseñar los contenidos de tu área?
25. ¿Qué estrategias de lectura usa con tus niños para que ellos comprendan el texto?
¿Por qué es esto importante?
26. ¿Cómo te das cuenta que los niños han comprendido un texto?
27. ¿Cómo vincular la enseñanza de la comprensión lectora con la metodología de
proyectos de aula?
101
28. ¿Qué importancia le das a la lectura colaborativa? ¿Por qué consideras que es
relevante este tipo de ejercicios? ¿Qué le aporta al niño esta forma de trabajar?
¿Cómo haces para que todos tus estudiantes participen en la comprensión de un
cuento que es leído en voz alta?
102
Anexo 3
Consentimiento informado
Proyecto de investigación
Relaciones entre la concepción y la práctica para la enseñanza de la comprensión de un texto
narrativo desde una perspectiva socio-constructivista
Investigadora
Olga Lucia Hoyos. Maestría en Educación Universidad Javeriana Cali
Introducción
Esta es una invitación para participar en una investigación que tiene como objetivo general:
caracterizar la relación entre las concepciones de tres maestras y sus actividades didácticas
para la enseñanza en la comprensión textos narrativos y como objetivos específicos:
caracterizar las planeaciones de clase que elaboran las maestras para la comprensión lectora
de un texto narrativo. Identificar las concepciones que expresa la maestra en torno a la
enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora y que subyacen a las planeaciones de
clase. Reconocer los rasgos de la perspectiva socio-constructivista en la planeación que
realiza una maestra en la enseñanza para la comprensión lectora. Comparar los argumentos
expresados por las maestras en relación con las concepciones de enseñanza y aprendizaje de
la comprensión lectora y las planeaciones de clase.
Los procedimientos
Para participar en la investigación se tendrá en cuenta la planeación que hace cada maestra
de la enseñanza del texto narrativo para niños de primaria. Posteriormente se realizará una
entrevista para conocer los argumentos que se tuvieron en cuenta para hacer dicha
planeación con una duración máxima de una hora.
103
Riesgos
Durante la investigación se usarán nombres ficticios para guardar confiabilidad de la
información y los resultados no se tienen en cuenta, como evaluación del desempeño
laboral. La información obtenida en esta actividad, será empleada sólo con propósitos
académicos y se le informará cuando se requiera usar está información.
Los beneficios
Los beneficios obtenidos por la participación son estrictamente académicos, se le enviará
una copia de la investigación. En ningún momento recibirá pago por la participación.
La participación es absolutamente voluntaria.
Firma. Investigador Firma participantes.
Olga Lucia Hoyos Llanos
Correo. [email protected]
Tel: 3006035861