dokuz tip mizaç modeli’ne göre rehberlik yaklaımına giri...kapak tasarımı: cihan Öncel....

Ps!koloj!k Danışmanlar veÖğretmenler İç!n

Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre

Rehberlik Yaklaşımına GirişDr. Ziya Selçuk - Dr. Enver Demirel Yılmaz

Ziya SELÇUK - Enver Demirel YILMAZ

REHBER BENİM

“Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

ISBN 978-605-318-259-7

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

©2015, Pegem AkademiBu kitabın basım, yayın ve satış hakları

Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıtya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında

yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınlarısatın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Ekim 2015, Ankara

Yayın-Proje: Aylin DoğanDizgi-Grafik Tasarım: Selda Tunç

Kapak Tasarımı: Cihan Öncel

Baskı: Vadi Grup Ciltevi A.Ş.

İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 2284 Sokak No:105

Yenimahalle/ANKARA

(0312 394 55 91)

Yayıncı Sertifika No: 14749Matbaa Sertifika No: 26687

İletişim__________________________________

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.netE-ileti: [email protected]

Ziya SELÇUK

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Alanında lisans, yüksek li-sans ve doktora derecelerini almıştır. Yükseköğretim kurumlarında uzun yıllar öğretim üyeliği ve yöneticilik yapan Dr. Selçuk, 2003-2006 yılları arasında Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı görevini yü-rütmüştür. Rehberlik, davranış gözlemi, iletişim, gelişim, öğrenme konularında kitapları ve yüzlerce makalesi bulunmaktadır.

Onbinlerce öğretmenin ve ebeveynin eğitim çalışmalarını yü-rütmüş, yüzlerce ulusal ve uluslararası projeye katkı sağlamıştır.

Diğer yandan, 2002-2003 eğitim-öğretim yılında Özel Maya Okullarının kuruluşunu gerçekleştirmiştir. Bu bağlamda eğitim sis-temine yönelik makro-mikro faaliyetlerini sürdürmektedir.

Satranç Federasyonu yönetim kurulu üyeliği, Voleybol Fede-rasyonu Eğitim Kurulu Başkanlığı gibi görevlerde bulunmuştur.

Yaklaşık 20 yıl Gazi Üniversitesinde öğretim üyeliği yapan Ziya Selçuk, hâlen kuruluşunda katkı sağladığı TED Üniversitesi Müte-velli Heyeti Başkan Yardımcılığı görevini yürütmektedir. Aynı za-manda, TEDMEM adlı eğitim siyaseti düşünce kuruluşunun direk-törlüğü görevini sürdürmektedir.

Enver Demirel YILMAZ

1978 yılında İstanbul’da doğdu. İlk, orta ve lise eğitimini İstanbul’da tamamladı. 1996-2002 yılları arasında Akdeniz Üniver-sitesi Tıp Fakültesinde eğitimini tamamladıktan sonra Tıp doktoru ünvanını aldı. 2004 yılında başladığı psikiyatri asistanlığını, 2009 yılında Erenköy Ruh ve Sinir Hastalıkları Hastanesinde başarıyla tamamlayarak Psikiyatri Uzmanı oldu. Ardından İstanbul Eğitim ve Araştırma Hastanesi ve Bezmi Alem Vakıf Üniversitesinde Psiki-yatri Uzmanı olarak görev yaptı. Özel ilgi alanı olan mizaç ve kişilik kavramları üzerine geliştirdiği Dokuz Tip Mizaç Modeli’nin; ku-ramsal-teorik yönünün yanı sıra psikoloji, psikoterapi, psikiyatri ve eğitim alanlarında geliştirilmesi adına çok sayıda akademik yayını mevcuttur. Yazar, evli ve üç çocuk babasıdır.

ÖN SÖZ1951 yılında Türk Eğitim Sistemi’ni incelemek için ABD’den gelip Adana,

Konya, Tire, Urla, İstanbul, Bursa, Ankara gibi illerde incelemeler yapan Prof. J. Rufi sistemi değerlendirirken getirdiği öneriler arasında şu ifadeye yer veriyor: “Öğrencilerdeki bireysel farklılıklara önem verilmelidir”. O dönemde rehberlik sistemi için önerilerde bulunan E. Tompkins, L. Beals, O. Mathisasen gibi isim-ler de eğitim sisteminin öğrenciyi tanıma ve yöneltme zaafiyetinden söz ediyor. Bugün de aynı saptamaları yapmak mümkün.

Rehberlik ve psikolojik danışmaya tarihsel açıdan bakıldığında özellik-etmen yaklaşımından gelişimsel rehberlik yaklaşımına uzanan kuramsal bir seyir göze çarpar. Bu seyir aslında özellikle ABD eğitim sisteminin, toplumsal dönüşümünün ve gereksinimlerinin doğal bir yansımasıdır. Bizler de ülke ola-rak; eğitim sistemimiz, toplumsal yapımız ve gereksinimlerimiz tamamen farklı olmasına rağmen aynı kavramsal seyri izlemeyi tercih ediyoruz. Dolayısıyla ev-rensel birikimden yararlanarak kendimize özgü, kavramsal ve uygulamaya dö-nük bir üretim şansı yakalayamıyoruz. ABD’deki bazı öğretim üyeleriyle sohbet ederken, Türkiye’de sosyal psikoloji derslerinde Amerikalı bir yazarın kitabını okuttuğumuzu ifade ettiğimizde şaşırıyorlar. “Sizin kendi ülkeniz için yazılan sosyal psikoloji kitabınız yok mu? O bizim sosyalimizin psikolojisi. Hindistan’da da benzer bir uygulama olduğunu duymuştuk.” benzeri cümleler kuruyorlar. Bir ülkeye özgü sosyal psikoloji veya eğitim psikolojisi kitabı yazabilmek için o ülkede yapılmış binlerce araştırmanın sonuçlarına ve evrensel bilgi birikimine dayalı içerikler oluşturmak gerekiyor. Benzer bir durum rehberlik ve psikolojik danışma alanı için de geçerli. Türkiye’de PDR alanında yapılmış olan tez ve araş-tırmalardaki kavramlar, terimler ve yaklaşımlar ABD’deki kronolojik sıralamaya uygun olarak yer alıyor. Oradaki “son gelişmeler” bizdeki son gelişmeler olarak kabul ediliyor. Örneğin terapi alanında yakın tarihte ortaya çıkan ABD merkezli ilişkisel-kültürel kuram, öyküsel terapi, bağlanma terapisi, bilişsel-analitik tera-pi, kabul ve yüklenim kuramı gibi yaklaşımlar bizim için de güncel yaklaşımlar sayılıyor. Oysa ne eğitim sistemi, ne toplumsal yapı ne de gereksinimler güncel ve benzer değil. Bu strateji doğal olarak “bu toplum için kavram üretmeye” ola-nak sağlamıyor.

Türkiye’de PDR alanı daha çok okul psikolojisi çerçevesinde uygulama ala-nı bulabiliyor. Söz konusu uygulamalar ağırlıklı olarak Kuzey Amerika kaynaklı kavram, ölçek ve uygulama prosedürleriyle yürütülmeye çalışılıyor. Örneğin, 41 ülke arasında en bireyci ülke seçilen ABD’de hazırlanmış benlik, öz saygı, yet-kinlik ve başarı gibi kavramlar ve ölçeklerin çoğunlukla istatistiksel kontrollerle farklı kültürlere uyarlanması ciddi soru işaretleri taşıyor. Sadece benlik kavra-mının batılı ve doğulu toplumlardaki köken, anlam ve algılanmasındaki farklar bile yanlış bir temellendirme olabileceğini gösterebilir.

Yukarıda ifade edilen kavramsal meselelerin yanı sıra uygulamada da sü-reğen sorunlar yaşanıyor. Bir anlamda koruyucu/önleyici ve tedavi edici yakla-şımların birleşiminden oluşan gelişimsel rehberlik yaklaşımı, başarılı olabilme-si için gereken ekosistem mevcut olmadığından uygulamada yeterince başarı sağlayamıyor. Rehber öğretmen yetiştirmede standart, yetkinlik ve akreditasyon sorunları yaşanıyor. PDR mezunlarının tamamına yakını eğitim kurumlarında görev almasına rağmen, okul merkezli bir öğretim programı hayata geçirilemi-yor. Mezun olan psikolojik danışman ve rehber öğretmenlerin profil, beceri ve nitelikleri iş hayatında yeterli olamıyor. Gerekçe olarak birçok etkenden söz edi-liyor. Örneğin, rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazlalığı, PDR faaliyetlerinin okullarda etkin yürütülememesinin temel nedenlerinden biri olarak görülüyor. Ancak, 2012 verilerine göre İsviçre, İngiltere ve Almanya gibi ülkelerde rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısı bizden çok daha fazla. Dolayısıyla belki de burada önemli olan, rehber öğretmen-öğrenci oranı değil, eğitim sisteminin dayandığı temeller ve nasıl yapılandığıdır.

Diğer yandan, psikolojik danışma ve rehberliğin ilkeleriyle eğitim site-minin istekleri arasında ciddi çelişkiler bulunuyor. Sınav kazanmanın önemli olduğu bir ülkede öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri dikkate bile alınmıyor. Gerçi öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerini işlevsel olarak saptayan ve bunu gerçekçi bir yönlendirmeye tabi tutan, zorunlu eğitimin tümünü kapsayan ve hem kavramsal hem de yaklaşımsal olarak bütüncül bir metodolojiye dayanan bu modelin uzun vadeli bir planlama ve uygulama alt yapısı da bulunmuyor. PDR hizmetleri eğitim sistemine muhtemelen ters bir yönde akıntıya kürek çek-mek zorunda kalıyor. Böylece eğitsel, kişisel ve mesleki rehberlik hizmetlerine ihtiyaç duymayan bir eğitim sisteminde rehber öğretmenlerin ve öğretmenlerin yaptığı çalışmalar anlamsızlaşıyor. Okullarda yürütülmeye çalışılan birey odaklı rehberlik çalışmaları ne yazık ki ürün ve çıktılar açısından büyük bir umut vaat etmiyor. Toplumsal taleplerle rehberlik hizmetleri örtüşemiyor.

Türk toplumunun çocuk yetiştirme motivasyonu özellikle erken çocuk-lukta oldukça güçlü. Hatta anne babaların kaygı ve destek olma çabalarının yoğunluğu, çocuklarının doğasını dikkate almadan onları eğitsel, kişisel ve mesleki olarak yönlendirmeye çalışmalarına neden oluyor. Çocuğun doğal özel-liklerinden ziyade sınav baskısına dayalı popüler talepler öne çıkıyor. Özellikle okul çağı çocuklarında birikimli saptama ve kararlara dayalı bir yönlendirme sistemi bulunmuyor. Zekâ, yetenek ya da bireyi tanıma için kullanılan araç ve yöntemler bireyden hareketle genelleştirici açıklama ve yorumlar sunuyor. İşte tam da bu noktada “Rehber Benim” var olan çalışmalara mizaç temelli farklı bir bakış açısı ve katkı getirmeyi hedefliyor.

Mizaç kavramı, Hint Vedaları ve Bhagavad Gita’ya kadar dayanan antik bir geçmişe sahiptir. Günümüzde ise mizacın; psikobiyolojik ölçümü, hayvan dav-ranışlarındaki etkisi, bebeklerde doğum öncesi etkenlerle ilişkisi, çocuklardaki

nörobiyolojik ve nörokimyasal karşılığı, akran ilişkileri, anne-baba tutumu, ka-rakter-kişilik gelişimi ile ilişkisi ve psikoterapi süreçlerindeki önemi vb. konular mizacın multidisipliner doğasını yansıtan araştırma konuları olarak karşımıza çıkıyor. Özellikle Harvard Üniversitesinden J. Kagan ve Oregon Üniversitesin-den M. Rothbart günümüz mizaç kavramının şekillenmesinde etkili olmuşlar-dır. Dünyada psikoloji bölümlerinde giderek gelişen ve büyüyen bir araştırma konusu olan mizaç, ülkemizde ne yazık ki gündeme bile gelmiyor. Oysa mizaç kavramı bireysel farklılıkları bütünsel bir bakış açısı içinde ele almaya olanak sağlayan doğal bir çıkış noktasıdır.

Bu çalışma mevcut anlayış ve uygulama devam ederken, eş zamanlı olarak mizaç temelli yeni bir bakış açısı ve uygulama önerisi ortaya koyuyor. Türkiye’de geliştirilen ve ontolojik/epistemolojik çerçevesi Türk denekler üzerinde şekil-lendirilen Dokuz Tip Mizaç Modeli (DTMM); eğitim ortamlarını öğretmen, öğrenci, ebeveyn, akran vb. aktörlerle birlikte bütünsel olarak ele alıyor. Zira rehberlik çalışmaları rehberlik odalarıyla sınırlı değildir. Sınıf, koridor, ev gibi tüm ortamlar rehberliğin eşgüdümlü yaşam sürdüğü ortamlardır. Bundan do-layı bu çalışmada psikolojik danışmanların yanı sıra öğretmenlerin de süreçteki rollerine değiniliyor. Özellikle var olan çalışmalarda çok az değinilen öğretmen-lerin bireysel farklılıkları konusu, bu kitapta ağırlıklı olarak yer alıyor.

“Rehber Benim’’ kitabıyla eğitim felsefesinin en önemli ve karmaşık soru-larından biri olan “Ne için eğitiyoruz, ne için eğitiliyoruz?” sorusuna rehberlik bağlamında insanın doğal yapı taşı olan mizacı temel alan ve bu kez bizim kül-türümüzden doğan yeni ve uygulamalı bir yanıt verme denemesi yapılıyor.

Rehber öğretmenler birey odaklı çalışmaları yürütürken birbirinden ba-ğımsız yüzlerce ayrıntıya eş zamanlı hakim olmak zorunda kaldıkları için uy-gulamalarda birçok yetkinlik ve standart sorunu görülebiliyor. Mizaç temelli uygulamalar, kapsamlı bir kuramsal ve yaklaşımsal temele dayanan pratik ve uygulanabilir bir yol haritası çiziyor ve ortak bir dil öneriyor. Kesin bir standart-laşma değil, her birey için modele dayalı farklı işlem analizi, yorum ve prosedür içeriyor. Ortak dile hizmet etmesi nedeniyle kısa sürede görüş geliştirmeyi sağ-layabiliyor. Bu bağlamda aile eğitimi ve aile-okul uyumu ile uygulama prose-dürlerini tarif etmek oldukça kolaylaşıyor. Dokuz Tip Mizaç Modeli, insanların parmak izi kadar farklı olduğunu bir ön kabul olarak ele alıyor. Dokuz mizaç tipinin varlığı yalnızca dokuz çeşit insan olduğu anlamına gelmiyor elbette. Her tip, DTMM’de tanımlanan kanat etkisi kavramıyla diğerlerinden farklılaşıyor, ayrıca aile ve eğitim özgeçmişinden etkileniyor, geniş çevre tesiri ve deneyimler-le bireye özgüleşiyor. Bireysel farklılıkların en temel nedenini anlama çabasının bir sonucu olarak; tıpkı doğadaki ağaçların, hayvanların, hava olaylarının belirli tiplerle ifade edilmesinde olduğu gibi mizaçta da birbirinden farklı ana tipler olduğu ortaya konuluyor. Bununla birlikte mizaç temelindeki karakter ve kişi-liğin gelişim süreci, bireysel farklılıklardaki kişiye özgü şekillenmeyi gösteriyor.

Var olan uygulamalarda kuramsal ve yaklaşımsal bakımdan bütüncül bir bakış açısı söz konusu olmadığı için tanı bir yerden, ölçme başka bir yerden, müdahale daha başka bir yerden gelebiliyor. Bu durum uzmanlaşma güçlükle-rine ve işlem hatalarına yol açabiliyor. Mizaç temelli uygulamalar ise gözlemsel verilerin de desteğiyle gelişim ve ilişki analizi yapmaya pratik olarak yardımcı olabiliyor. Bireysel farklılıkların başlangıç noktası olarak mizaçtan yola çıkıl-dığında; tanılama, çözümleme, ölçme ve bunlara bütünleşik uygulamanın ne olacağı, aile müdahalesi dâhil aynı model içinde cereyan ediyor.

DTMM ile çocuğu bulunduğu ekosistem içerisinde aile üyeleri ve öğret-menleriyle birlikte ele alıyor ve ortak yaşam, davranma ve sorun çözme için en-tegre edilebilir bir model öneriliyor. Güncelliğini yitirmiş hümanistik, analitik kavramlar yerine, ekosistem içindeki kültürü dikkate alan, birey odaklı ancak sistem referansı sunan bir model ortaya konuluyor. Ayrıca eğitim sisteminde bireysel farklılıklara daha çok öğrenci bağlamında odaklanan bakış açısını ge-nişleterek öğretmenlere de bulundukları ekosistem içinde bireysel farklılıkla-rıyla aktif ve etkin bir rol alma imkânı sunuluyor. Böylece kendisini tanıyan, psikolojik süreçleri yönetebilen ve eğitime aktarabilen rehberlerin, kendisini tanıyabilen, yönetebilen ve bireysel potansiyellerini ortaya koyabilen bireyler yetiştirmesi hedefleniyor.

Diğer yandan, dünyada dijital teknolojilere dayalı araştırmaların ço-ğalmasıyla psikolojinin temel kavramları evriliyor. Bu bağlamda mizaç kav-ramına, nöro-anatomik, nöro-kimyasal, klinik, ölçme-değerlendirme, eğitim ortamları vb. açılardan kapsamlı olarak çalışılıyor. M. Zentner ve R.L. Shiner’in editörlüğünü yaptığı Handbook of Temperament (2012, The Guilford Press) gibi yayınlar çocuk ve yetişkin psikolojisine farklı katkılar sağlıyor. Dünyada olduğu gibi, Türkiye’de de ciddi bir birikim oluştu ve akademisyenlerimiz ulus-lararası bilgi birikimine katkılarda bulunuyorlar. Artık ülkemizde var olan araş-tırma ve uygulama paradigmasına yeni yorumlar getirebilecek, transdisipliner ve meta bakış içeren bir anlayış gelişiyor. Bu çerçevede önemli olan; “insanın doğasına nasıl baktığımızdan başlayan, bunun epistemolojisini kuran, toplum-sal niteliklerimizi gözeten, yerel kavram üretimini önemseyen bir bakış açısına sahip olmaktır” denilebilir.

Sonuç olarak; “Rehber Benim” kitabı yukarıda ifade edilen bakış açısıyla mevcut birikime yeni bir soluk getirmeyi amaçlayan, kavram ve uygulama bo-yutunda özgün yol açmaya çalışan bir girişimdir. Rasyonel bir atmosfer içinde yapılacak her türlü katkı, eleştiri ve yorumun yaklaşımı daha da derinleştirip geliştireceğine inanıyoruz. En azından bir “kolay gelsin” ifadesini duymamız iyi gelebilir. Oldukça kapsamlı ve aynı zamanda son derece pratik bir zihinsel araç olan DTMM’nin psikolojik danışmanlar, öğretmenler ve eğitim uygulayıcıları için yararlı olması ve emeği geçen herkese teşekkür dileğiyle. Keyifli okumalar...

Dr. Ziya Selçuk Dr. Enver Demirel Yılmaz

İÇİNDEKİLER

Ön Söz .............................................................................................................v

GİRİŞ ................................................................................................. 1

1. BÖLÜM

İNSAN PSİKOLOJİSİNİ ANLAMANIN ANAHTAR KAVRAMLARI: MİZAÇ, KARAKTER VE KİŞİLİK

(DOĞAL-SENTETİK KİŞİLİK)

Öğrencilerin Bireysel Farklılıklarına Mizaç Temelli Bir Yaklaşım ......... 10Bu Öğrencide Bir Tuhaflık Var; Bireysel Farklılık Mı, Sorun Mu? ......... 13

2. BÖLÜM

EĞİTİMDE YENİ BİR ÇATI MODEL: DOKUZ TİP MİZAÇ MODELİ (DTMM)

Dokuz Mizaç Tipi (DTM) .........................................................................17

Dokuz Tip Mizaç Modeli’nin Temel Kavramları ....................................18

Stres ve Rahat Durumları ....................................................................18

Kanat Etkisi ...........................................................................................19

DTMM’nin Bilimsel Açıdan Kritiği .........................................................20

Bilimsel Kökeni.....................................................................................20

Yaklaşımsal Özellikleri ........................................................................22

x Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

DTMM’nin Diğer Mizaç ve Kişilik Modellerinden Temel Farkı ............ 23

Öğrencilerin Mizaç Tiplerini Nasıl Tespit Edebilirsiniz? ......................26

Öğrencilerin Mizaç Tiplerini Tespit Ettikten Sonra Nasıl Bir Yol İzlemelisiniz? ........................................................................27

Uygulama Adımları .............................................................................28

Sıkça Sorulan Sorular .................................................................................29

3. BÖLÜM

MİZAÇ TİPLERİNİN ÖZELLİKLERİ

DTM1: Kusursuzluğu Arayan Mizaç Tipi ...............................................33

Bir Bakışta DTM1’in Kişisel - Sosyal Özellikleri .............................33

Bir Bakışta DTM1in Akademik Özellikleri ......................................34

DTM1 Öğrencilerin Mizaç Yatkınlıkları .................................................35

DTM1 Öğrencilerin Olumsuzluğa Açık Riskli Özellikleri ...................36

DTM1’lerin Detaylı Karakteristik Özellikleri .........................................36

Eylemsel Özellikler ...............................................................................36

Duygusal Özellikler..............................................................................41

Bilişsel Özellikler ..................................................................................43


Kanat Etkisi ...........................................................................................47

DTM2: Duyguları Hissetmeyi Arayan Mizaç Tipi .................................53

Bir Bakışta DTM2’nin Kişisel - Sosyal Özellikleri ...........................53

Bir Bakışta DTM2’nin Akademik Özellikleri ...................................54


DTM2 Öğrencilerin Olumsuzluğa Açık Riskleri ...................................55


xiİçindekiler





Kanat Etkisi ...........................................................................................66

DTM3: Hayran Olunacak Kendilik İmajı Arayan Mizaç Tipi ..............72

Bir Bakışta DTM3’ün Kişisel - Sosyal Özellikleri ............................72

Bir Bakışta DTM3’ün Akademik Özellikleri ....................................73








Kanat Etkisi ...........................................................................................85

DTM4: Duyguların Anlamını Arayan Mizaç Tipi .................................91

Bir Bakışta DTM4’ün Kişisel - Sosyal Özellikleri ............................91

Bir Bakışta DTM4’lerin Akademik Özellikleri ................................92






Bilişsel Özellikler ............................................................................... 101

Stres ve Rahat Durumları ................................................................. 103

Kanat Etkisi ........................................................................................ 104

xii Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

DTM5: Bilginin Anlamına Ulaşmayı Arayan Mizaç Tipi .................. 109

Bir Bakışta DTM5’in Kişisel - Sosyal Özellikleri .......................... 109

Bir Bakışta DTM5’in Akademik Özellikleri .................................. 110

DTM5 Öğrencilerin Mizaç Yatkınlıkları .............................................. 111

DTM5 Öğrencilerin Olumsuzluğa Açık Riskli Özellikleri ................ 111

DTM5’lerin Detaylı Karakteristik Özellikleri ...................................... 111

Eylemsel Özellikler ............................................................................ 111

Duygusal Özellikler........................................................................... 115



Kanat Etkisi ........................................................................................ 120

DTM6: Entelektüel Dinginlik Arayan Mizaç Tipi............................... 126

Bir Bakışta DTM6’nın Kişisel - Sosyal Özellikleri ........................ 126

Bir Bakışta DTM6’nın Akademik Özellikleri ................................ 127



DTM6’ların Detaylı Karakteristik Özellikleri...................................... 129





Kanat Etkisi ........................................................................................ 139

DTM7: Keşfetmenin Hazzını Arayan Mizaç Tipi ............................... 146

Bir Bakışta DTM7’nin Kişisel - Sosyal Özellikleri ........................ 146

Bir Bakışta DTM7’nin Akademik Özellikleri ................................ 147


DTM7 Öğrencilerin Olumsuzluğa Açık Riskleri ................................ 148

xiiiİçindekiler






Kanat Etkisi ........................................................................................ 159

DTM8: Mutlak Güç Arayan Mizaç Tipi ............................................... 166

Bir Bakışta DTM8’in Kişisel - Sosyal Özellikleri .......................... 166

Bir Bakışta DTM8’in Akademik Özellikleri .................................. 167








Kanat Etkisi ........................................................................................ 178

DTM9: Duyumsal-Hareketsel (Fiziksel) Konfor Arayan Mizaç Tipi ................................................................................... 184

Bir Bakışta DTM9’un Kişisel - Sosyal Özellikleri ......................... 184

Bir Bakışta DTM9’un Akademik Özellikleri ................................. 185


DTM9 Öğrencilerin Olumsuzluğa Açık Riskleri ................................ 186

DTM9’ların Detaylı Karakteristik Özellikleri...................................... 187





Kanat Etkisi ........................................................................................ 195

xiv Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

4. BÖLÜM

REHBERLİK UYGULAMALARINA YENİ BİR BAKIŞ

Öğrencinin Mizaç Tipini Bilmenin Kişiliğe Yönelik, Eğitsel ve Mesleki Rehberliğe Etkisi ....................................... 207

Psikometrik Uygulamaların Mizaç Tiplerine Göre Yorumlanması .......209

Sorun ve Krizlere Öğrencilerin Mizaç Tipini Bilerek Yaklaşmak ..210

Sağlıklı Karakter ve Kişilik Gelişimi İçin Yol Haritası .................. 212

5. BÖLÜM

DOKUZ TİP MİZAÇ MODELİ’NE GÖRE MİZAÇ TEMELLİ REHBERLİK YAKLAŞIMI

DTM1’ler İçin Rehberlik ........................................................................ 221

DTM1 Öğrencilerle Nasıl Bir İlişki Kurmalısınız? ....................... 221

DTM1’ler İçin Kişiliğe Yönelik Rehberlik ...................................... 224

DTM1’ler İçin Doğal Kişiliğin Desteklenmesi .............................. 225

Ne Zaman Uzmana Yönlendirmek Gerekir?: DTM1’lerin Psikopatolojik Riskleri ................................................ 243

DTM1’ler İçin Eğitsel Rehberlik ..................................................... 244

DTM1’ler İçin Mesleki Rehberlik ................................................... 248

DTM1’ler İçin Rehberlere Özel Öneriler ....................................... 249

Mizaç Temelli Rehberlik Yaklaşımının DTM1’lere Etkisi ........... 251




xvİçindekiler

























xvi Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”










DTM6’lar İçin Rehberlik ........................................................................ 369


DTM6’lar İçin Kişiliğe Yönelik Rehberlik ...................................... 371

DTM6’lar İçin Doğal Kişiliğin Desteklenmesi .............................. 372

Ne Zaman Uzmana Yönlendirmek Gerekir?: DTM6’ların Psikopatolojik Riskleri ................................................ 387

DTM6’lar İçin Eğitsel Rehberlik ..................................................... 389

DTM6’lar İçin Mesleki Rehberlik ................................................... 393

DTM6’lar İçin Rehberlere Özel Öneriler ....................................... 395

Mizaç Temelli Rehberlik Yaklaşımının DTM6’lara Etkisi ........... 396





xviiİçindekiler















DTM9’lar İçin Rehberlik ........................................................................ 456


DTM9’lar İçin Kişiliğe Yönelik Rehberlik ...................................... 458

DTM9’lar İçin Doğal Kişiliğin Desteklenmesi .............................. 459

Ne Zaman Uzmana Yönlendirmek Gerekir?: DTM9’ların Psikopatolojik Riskleri ................................................ 473

DTM9’lar İçin Eğitsel Rehberlik ..................................................... 474

DTM9’lar İçin Mesleki Rehberlik ................................................... 478

DTM9’lar İçin Rehberlere Özel Öneriler ....................................... 480

Mizaç Temelli Rehberlik Yaklaşımının DTM9’lara Etkisi ........... 481

xviii Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

6. BÖLÜM

ÖĞRETMENLERİN BİREYSEL FARKLILIKLARI: ÖĞRETMEN Mİ, YOKSA TAM DONANIMLI BİR

MAKİNE Mİ İSTİYORUZ?

DTM1 Öğretmenler ................................................................................ 486

DTM1 Öğretmenin Sınıf İklimine Etkisi ....................................... 486

DTM1’lerin Rehberlik Tarzı ............................................................ 490

DTM1 Öğretmenlerin Mesleki Sorun Algısı ................................. 490

DTM1 Öğretmenleri En Çok Zorlayan Veliler ............................. 491

DTM2 Öğretmenler ................................................................................ 495





DTM3 Öğretmenler ................................................................................ 504





DTM4 Öğretmenler ................................................................................ 513





DTM5 Öğretmenler ................................................................................ 523



xixİçindekiler



DTM6 Öğretmenler ................................................................................ 531


DTM6’ların Rehberlik Tarzı ............................................................ 535



DTM7 Öğretmenler ................................................................................ 540





DTM8 Öğretmenler ................................................................................ 549





DTM9 Öğretmenler ................................................................................ 558


DTM9’ların Rehberlik Tarzı ............................................................ 562



SON SÖZ MÜ? ........................................................................................ 567

YARARLANILAN KAYNAKLAR ................................................. 569

Son yıllarda eğitimle ilgili tartışmalar nitel olarak olmasa da nicel olarak dikkate değer miktarda arttı. Bu tartışmalar giderek uluslararası bağlamla karşılaştırmalı olarak gerçekleştiriliyor. Özel-likle PISA, TIMSS gibi araştırmaların verileri eğitimin niteliğinin evrensel ölçüde ele alınmasını sağlıyor. Bilhassa okuduğunu anlama, matematik, fen gibi alanlarda beceri temelli yoklamalar yapılıyor. Öğretmen yeterlikleri, motivasyon, eğitim ortamları, finansman, eğitim liderliği vb. konularda yüz binlerce sayfalık raporlar yayım-lanıyor. Fakat eğitim kavramının teknik bazı içeriklere indirgenmesi, bilgi ekonomisine uygun beceri geliştirmekle ödevlendirilmesi, me-selenin özünden uzaklaşılmasına neden oluyor. Kadim geleneği olan ülkeler bile PISA sonuçlarına göre temel argümanlarını değiştirebi-liyor. İçinde “insan”ın olmadığı, “birey”leri sınavlara hazırlamanın odak alındığı bir uygulamalar yığınının eğitim olarak adlandırıldığı bir dönem yaşanıyor. Türkiye’de de bir yandan birbirinden kopuk ve bir hiza taşı olmayan uygulamalar hayata geçerken diğer yandan hem ulusal hem de uluslararası değerleri bir arada barındıran evren-sel bir “eğitim anlayışımız” ya da “insan modelimiz” olabilir mi fikri arka planda gündeme geliyor. Bu konularla ilgili çok sayıda kitaplar yazılıyor, sunumlar, toplantılar, kongreler düzenleniyor; fakat erte-si gün okullarımıza/çalışma alanlarımıza dönüp, şikâyet ettiğimiz düzen içinde öğretmeye-öğrenmeye ve çalışmaya devam ediyoruz.

GİRİŞ

2 Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

Niçin? Belki doğru soruları soramıyoruz, belki sorduğumuz soru-lara doğru yanıtlar alamıyoruz. Belki de yöntem açısından ilk önce nereden yola çıkacağımızı bilmiyoruz...

Elinizde tuttuğunuz bu kitap, yanıtları aranan pek çok sorunun daha işlevsel ve uygulanabilir çözümler bulmak üzere sorulduğu, multidisipliner bir bakış açısıyla önce insanın sonra da eğitimin yeniden ele alındığı iyi niyetli bir çalışmanın ürünüdür. Bu kitabın diğerlerinden en önemli farkı; eğitime yeni bir yaklaşım önermesi ve psikoloji, bireysel farklılıklar, öğrenme ya da okul rehberliği gibi çeşitli alanlarda sorulan sorulara kendi içinde tutarlı ve bütüncül bir bakış açısıyla bir çerçeve sunmaya çalışmasıdır. Bu suretle bilimdeki birikimlilik ilkesi gereğince eğitim alanına bir katkı sunmak amaç-lanmaktadır.

Bu kitap, bir açıdan ne eğitim psikolojisi, ne rehberlik, ne de bir sınıf yönetimi kitabıdır. Ancak diğer yandan, konuyu ele almaktaki başlangıç noktası, disiplinlerarası bağlantısal-kavramsal yaklaşımı, değerlendirme tarzı ve uygulanabilir yönüyle hem eğitim psikolojisi, hem rehberlik hem de bir sınıf yönetimi kitabıdır. Çünkü eğitime; insanın en temel psikolojik yapı taşı olan mizaç kavramından yola çı-kıp, insanı hem özne hem de nesneliğiyle tanıyıp anlayarak başlamak gerektiğini savunan bütüncül bir model üzerinden yaklaşmaktadır. Aynı zamanda insanı anlamaya getirdiği farklı bakış açısıyla konuya meraklı genel okuyucuya ve bu işin emekçileri olan değerli eğitim-cilere; mevcut bilgi birikimleriyle bağlantılı ancak yeni ve bütüncül bir anlayış sunmaktadır.

Bu kitap, bilimsel ve kapsayıcı bir çatı model inşa etme çaba-sındaki Dokuz Tip Mizaç Modeli (DTMM) temel alınarak kaleme alınmıştır. Sistematik, kapsamlı ve yeni bir mizaç temelli eğitim ve rehberlik yaklaşımı sunma çabasındadır; klasik bir ders kitabı de-ğildir. Bu nedenle, uygulanabilir, parçacı bakmayan, “kuramsal-bilimsel” içerikleri sade bir dille anlatan bir üslup benimsenmiştir. Yaşamın içinde gördüğünüz “gerçek öğrencileri”, hali hazırda karşı-

3Giriş

laştığınız “gerçek örneklerle”, anlaşılır bir üslupla “sizlerle konuşa-rak” sunmak amaçlanmıştır. DTMM’nin kuramsal bilim ile günlük yaşamı birleştiren kuşatıcılığı, böyle bir dil kullanmayı kolaylaştı-rıyor. Aynı zamanda bilginin ancak “bireylerin tüm ihtiyaçlarına uygun bir yaklaşımla ve onlarla ilişki kurarak” paylaşılabileceği gö-rüşüne uygunluk taşıyor.

Mizaç Temelli Eğitim ve Rehberlik yaklaşımının başlangıç nok-tasını temsil eden bu kitabın birinci bölümünde insanı anlamaya dair çabaya, bireysel farklılıkların temelini oluşturan mizaç, karakter ve kişilik tanımlarını ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri tartışarak bir giriş yapıldı. Ardından, bireysel farklılıkların eğitime uygulan-masıyla ilgili sorunlara değinildi ve bireysel farklılıkları mizaç te-melinde ele almanın etkileri tartışıldı. İkinci bölümde mizaç temelli eğitim ve rehberlik yaklaşımının çıkış noktası olan DTMM’nin ku-ramsal alt yapısı çok ayrıntıya girmeden sunulmaya çalışıldı. Üçün-cü bölümde DTMM’nin öne sürdüğü dokuz temel mizaç tipinin temel özellikleri günlük yaşamdan örneklerle aktarıldı. Bu bölümde her bir mizaç tipinin öncelikle kişisel-sosyal ve akademik özellikleri, mizaç yatkınlıkları (olumlu potansiyel özellikleri) ve olumsuzluğa açık riskli özellikleri, “öz” olarak sunulmaya özen gösterildi. Deva-mında mizaç tiplerinin eylemsel, duygusal ve bilişsel özellikleri ve bu özelliklerin hem sosyal yaşam hem de ev yaşamındaki yansımala-rı olabildiğince ayrıntılı bir biçimde açıklanmaya çalışıldı. Dördün-cü bölümde, mizaç temelli rehberlik yaklaşımının mevcut rehberlik anlayışına sorduğu temel sorular ve getirdiği farklılıklar tartışıldı. Ardından mizaç temelli rehberlik yaklaşımının genel stratejilerini bütünüyle kavramak isteyen başlangıç seviyesindeki uygulayıcılar için kapsamlı bir yol haritası çizildi. Beşinci bölümde ise, her bir mizaç tipindeki öğrencilere yönelik en uygun spesifik yaklaşım stra-tejileri ayrıntılı tablolar ve okul öncesinden başlayıp lise dahil tüm kademeler için örneklerle “uygulamaya hazır” bir biçimde sunulma-ya gayret edildi. Altıncı bölümde -belki de bugüne dek en çok ihmal edilmiş konulardan biri olan- “öğretmenlerin bireysel farklılıkları-

4 Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”

na” mizaç tipleri temelinde değinildi. Tüm öğretmenlerin kendileri-ni daha yakından tanımaları, okul yöneticilerinin ise, öğretmenlerin bireysel farklılıklarına uygun bir okul iklimi oluşturabilmeleri için tüm mizaç tiplerinin öğretmenlik yansımaları ortaya konuldu. Ar-dından öğretmenlerin mizaç tipinin; sınıf iklimine, öğrenciler, okul yöneticileri ve meslektaşlarıyla kurdukları ilişkilere olan etkisine ve mesleki sorun algılarına değinildi. Son olarak, her bir mizaç tipinin meslek yaşamını olumsuz yönde etkileyen özellikleri üzerinden, ya-şamı kolaylaştırmak, tükenmişliği önlemek ve öğretmenlik kalitesini artırmak adına uygulanabilir öneriler sunuldu.

Uygulamacılara yönelik olarak hazırlanan bu kitapta akademik yayınlarda normal olarak varolan kaynak gösterme yaklaşımı tercih edilmemiştir. Hem okumayı kolaylaştırmak hem de ilk kez ortaya konulan bir kavram ve uygulama çerçevesinin doğası gereği böyle bir yaklaşım tercih edilmiştir. DTMM’nin kuramsal temelleri, geçer-lik güvenirlik çalışmaları, farklı örneklemlerde elde edilen bulguları uluslararası ve ulusal düzeyde yapılmış akademik yayınlarda mev-cuttur. Bu yayınlara www.dokuztipmizacmodeli.com adresinden ulaşabilirsiniz.

Mizaç Temelli Eğitim ve Rehberlik yaklaşımının kuramdan uy-gulamaya tüm noktalarının olabildiğince sade bir biçimde paylaşıl-maya gayret edildiği bu kitapta, tüm okuyucular için “uygulanabilir bir çerçeve” çizilmeye çalışıldı. Bunun dışında, mizaç temelli eğitim ve rehberlik yaklaşımında derinleşmek ve öğrencilere gerçekten “bi-reye özgü olan bir rehberlik yaklaşımı” sunmak ve bunu etkili bir biçimde uygulamak isteyen okul yöneticileri ya da öğretmenlerin yararlanabilecekleri, Mizaç Temelli Dijital Rehberlik Sistemi de bu-lunmaktadır. Mizaç Temelli Eğitim ve Rehberlik yaklaşımının tüm parametreleriyle tam bir uygulamasını içeren Mizaç Temelli Dijital Rehberlik Sistemi, okul öncesinden ve lise sona kadar tüm öğrenim kademelerini kapsayan çevrimiçi bir rehberlik sistemidir. Alanın-da ve DTMM konusunda uzman olan eğitimci, psikiyatr, psikolog ve sistem-yazılım uzmanlarından oluşan geniş bir ekibin titizlikle

5Giriş

hazırladığı Mizaç Temelli Dijital Rehberlik Sistemi, okulunuzdaki tüm öğrencilerin mizaç tiplerini doğru bir şekilde tespit etmenizi ve öğrencilerin karakter ve kişilik gelişimlerini çevrimiçi olarak takip etmenizi sağlar. Böylelikle tüm öğrencilerin kendi mizaç tiplerinde olan olumlu potansiyel özelliklerden hangilerini sergileyip sergileye-mediklerini, hangi olumsuzluğa açık riskli özellikleri gösterdiklerini, psikopatoloji riski taşıyıp taşımadıklarını ve kendi mizaç tiplerinde bulunmayan kişilik özelliklerini ne kadar kazanabildiklerini düzenli olarak takip edebilirsiniz.

Ayrıca konuya merak duyacak okuyuculara, alanında bir ilk olan bu kitabın ve Mizaç Temelli Dijital Rehberlik Sistemi’nin bil-gisini vermenin yanı sıra, ebeveynlere yönelik olarak hazırlanan ikinci, sınıf yönetimini konu alan üçüncü ve mizaç temelli eğitim ve rehberlik yaklaşımının kuramsal altyapısını derinlemesine inceleyen dördüncü kitabının bu çalışmaları takip edeceği haberini de vermek isteriz.

Kuramdan uygulamaya bütüncül bir bakış açısı ve etki alanı-na sahip olan mizaç temelli eğitim ve rehberlik yaklaşımının insana, eğitime ve rehberlik anlayışına yeni bir soluk getireceğini dileyerek ve tahmin ederek, Rehber Benim “Dokuz Tip Mizaç Modeli’ne Göre Rehberlik Yaklaşımına Giriş”i bir başlangıç kitabı olarak sunmaktan kıvanç duyuyoruz.

dokuz tip mizaç modeli’ne göre rehberlik yaklaımına giri...kapak tasarımı: cihan Öncel....

Documents