ĐỔi mỚi phƯƠng phÁp dẠy hỌc mÔn hÓa hỌc phÂn tÍch theo hƯỚng tÍch cỰc Ở...

8/20/2019 ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC PHÂN TÍCH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG D…

http://slidepdf.com/reader/full/doi-moi-phuong-phap-day-hoc-mon-hoa-hoc-phan-tich-theo-huong 1/149

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN MỪNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA

HỌC PHÂN TÍCH THEO HƯỚNG

TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG DƯỢC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2012



3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CĐ Cao đẳng CNTT Công nghệ thông tin

ĐC Đối chứng

DD (dd) Dung dịch

DĐVN Dược điển Việt Nam

GV Giảng viên

PMDH Phần mềm dạy học

PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học

PPTC Phương pháp tích cực

SV Sinh viên

TD Thí dụ

TN Thực nghiệm

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

TNSP Thực nghiệm sư phạm

TT Thông tin

TW Trung Ương



4

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................... 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 2

4. Giả thuyết khoa học ..................................................................................... 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 3

6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 3

7. Những đóng góp mới của luận văn ............................................................... 3

8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................... 3Chƣơng 1: CƠ S LÍ LUẬN VÀ THỰC TI N V Đ I MỚI PHƢƠNG

PHÁP DẠY HỌC ........................................................................................... 4

1.1. Vài nét về nền giáo dục chuyên nghiệp ..................................................... 4

1.2. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp - cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp ................ 4

1.2.1. Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp ......................... 4

1.2.2. Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kĩ thuật tổng hợp .................. 5

1.3. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao

đẳng Dược ....................................................................................................... 61.3.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy

học hợp tác hai chiều ........................................................................................ 6

1.3.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng dạy

học tích cực .................................................................................................. 7

1.4. Quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm” .................................. 10

1.5. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học ......... 13

1.6. Phương pháp dạy học tích cực .................................................................. 14

1.6.1. Tính tích cực ........................................................................................... 14

1.6.2. Tích cực học tập ..................................................................................... 14

1.6.3. Biểu hiện tính tích cực của sinh viên Cao đẳng Dược ............................ 15

1.7. Một số phương pháp tích cực .................................................................. 17

1.7.1. Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề ........................................ 18

1.7.2. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 21

1.7.3. Các phương pháp trực quan .................................................................... 22

1.7.4. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ 22



5

1.7.5. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo ................................................................ 31

1.7.6. Dạy học theo dự án ................................................................................. 32

1.7.7. Lược đồ tư duy ....................................................................................... 34

1.7.8. Phương pháp học tập tích cực ................................................................ 381.8. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Hóa học phân tích ở

trường Cao đẳng Dược ................................................................................... 40

1.8.1. Phần mềm dạy học .................................................................................. 40

1.8.2. Giáo án điện tử, bài giảng điện tử, học liệu điện tử ................................. 43

Tiểu kết chương 1 ............................................................................................. 46

Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY

HỌC MÔN HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG DƢỢC 47

2.1. Nội dung kiến thức chương trình môn Hóa học phân tích ở trường Cao

đẳng Dược ..................................................................................................... 47

2.2. Cấu trúc các học phần .............................................................................. 50

2.2.1. Về học phần lí thuyết .............................................................................. 50

2.2.2. Về học phần thực hành ........................................................................... 50

2.3. Một số dạng câu hỏi và bài tập được xây dựng áp dụng cho từng bài ......... 57

2.3.1. Phương pháp phân tích khối lượng.......................................................... 57

2.3.2. Phương pháp phân tích thể tích ............................................................... 592.3.3. Đại cương về phương pháp chuẩn độ ...................................................... 62

2.3.4. Định lượng bằng phương pháp acid – base.............................................. 64

2.3.5. Định lượng bằng phương pháp kết tủa .................................................... 66

2.3.6. Định lượng bằng phương pháp oxy hoá - khử ......................................... 68

2.4. Một số phương hướng sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích

cực cho môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược ................................ 70

2.4.1. Phương hướng sử dụng lý thuyết và bài tập trong bài dạy học hình

thành khái niệm ................................................................................................ 702.4.2. Một số giáo án tiến hành dạy lý thuyết và thực hành ở hệ Cao đẳng ........ 72

Tiểu kết chương 2 ............................................................................................. 110

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆP SƢ PHẠM ........................................................ 111

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................. 111

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 111

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ............................................................. 111

3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .......................................................... 112



6

3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ......................................................... 112

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................. 112

3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ............................................................. 114

3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm ............................................................ 1143.4.1. Tính các tham số đặc trưng ..................................................................... 114

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................. 116

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................... 123

Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 126

1. Kết luận ........................................................................................................ 126

2. Khuyến nghị ................................................................................................. 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 128

PHỤ LỤC



7

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 3.1. Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................................. 117

Bảng 3.2. Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................................. 117

Bảng 3.3. Phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .................. 118

Bảng 3.4. Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC ............................................. 118

Bảng 3.5. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC ......... 118

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng của trường CĐ Dược TW – Hải Dươ ng .. 119

Bảng 3.7. Kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................................. 119

Bảng 3.8. Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................ 120Bảng 3.9. Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC............................................... 120

Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC ........ 120

Bảng 3.11. Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................... 121

Bảng 3.12. Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................ 121

Bảng 3.13. Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC ............................................ 122

Bảng 3.14. Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC ........ 122

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng của Trường Cao đẳng Dược -

Phú Thọ .......................................................................................................... 123



8

DANH MỤC HÌNH

Trang

Hình 3.1. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 117

Hình 3.2. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 117

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết qủa điểm kiểm tra của

lớp TN và lớp ĐC ..................................................................................................................... 118

Hình 3.5. Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC ................. 119

Hình 3.7. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớpTN và lớp ĐC .... 119

Hình 3.8. Biểu đồ tần suất phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và

lớp ĐC............................................................................................................ 120Hình 3.10. Đường luỹ tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC ............... 121

Hình 3.11. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp T N và

lớp ĐC............................................................................................................ 121

Hình 3.12. Biểu đồ tần suất phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và

lớp ĐC............................................................................................................ 122

Hình 3.14. Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC ............... 122



1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong xu thế toàn cầu hiện nay, việc chủ động hội nhập kinh tế quốc tế là một

nội dung cốt lõi trong đường lối chiến lược hội nhập quốc tế của Đảng và Nhà nước

ta, nhằm kết hợp một cách có hiệu quả tiềm năng, nguồn lực trong nước với những

nguồn lực bên ngoài tạo sức mạnh tổng hợp, góp phần đẩy mạnh quá trình công

nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước.

Nguồn nhân lực nói chung, nguồn nhân lực qua đào tạo nghề nói riêng là một

trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình sản xuất kinh doanh, là một trong

những nhân tố quyết định sự sống còn của doanh nghiệp trong điều kiện hội nhậpkinh tế quốc tế. Chính vì vậy, nhiệm vụ chính của dạy nghề là đào tạo nguồn nhân

lực đáp ứng cả về quy mô, chất lượng và cơ cấu ngành nghề, nhất là dạy nghề trình

độ cao sẽ góp phần hết sức quan trọng để nâng cao năng lực cạnh tranh của nền

kinh tế Việt Nam, góp phần thực hiện thành công chủ trương, chủ động hội nhập

kinh tế quốc tế của Đảng và Nhà nước ta.

Sự phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học - công

nghệ thể hiện qua các lí thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng cao, rộng

và nhanh vào thực tế buộc phải đổi mới cách dạy và cách học tại các trường Cao

đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề.

Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh

hội nhập, mở rộng giao lưu, sinh viên được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa

dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và

thực tế hơn. Trong học tập, họ không thỏa mãn với vai trò người tiếp thu thụ động,

không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra. Như vậy sẽ nảy sinh một

yêu cầu và cũng là một quá trình: Sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kĩ

năng nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu trên phải đổi mới phương pháp dạy học.

Đổi mới phương pháp dạy học phải đi theo hướng của nền giáo dục hiện đại:

Phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học, đó vừa là yêu

cầu, vừa là điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo của mỗi trường CĐ, Trung cấp

chuyên nghiệp và Dạy nghề. Đổi mới phương pháp dạy học luôn đặt trong mối quan



2

hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy nghề, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy

học, đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các

nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học và ở phòng thí nghiệm,

xưởng thực hành, sản xuất, đổi mới việc đánh giá kết quả dạy học.

Chất lượng dạy học tại các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy

nghề còn rất hạn chế và đang trở thành bất cập so với yêu cầu trong giai đoạn mới.

Như vậy, để nâng cao chất lượng dạy học ở các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên

nghiệp và Dạy nghề nói chung và dạy học ở các trường CĐ Dược nói riêng thì cần

phải giải quyết đồng bộ về nhiều mặt như: Nội dung dạy học, phương pháp dạy học,

hình thức tổ chức dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, ... Từtrước đến nay, ở nước ta chưa có luận văn Thạc sĩ nào về đổi mới phương pháp dạy

học môn hóa học nói chung và môn hóa phân tích nói riêng tại các trường Cao đẳng

Dược. Với mong muốn góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học,

nâng cao chất lượng dạy học ở trường CĐ Dược chúng tôi lựa chọn đề tài: “ Đổi mới

phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng tích cực ở trường Cao

đẳng Dược”.

2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học môn Hóa học phân tích ở trường

CĐ Dược nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, tự lực của SV. Bồi dưỡng năng lực

tự học, năng lực lao động sáng tạo và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học môn Hóa học phân tích ở trường CĐ Dược.

- Đối tượng: Các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

phân tích theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của SV ở trường CĐ Dược.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình dạy học ở trường Cao đẳng Dược giảng viên sử dụng các

phương pháp dạy học tích cực, có sự trợ giúp của công nghệ thông tin và phương

tiện kĩ thuật thì sẽ hình thành và phát triển ở sinh viên năng lực tự học, lao động

sáng tạo và như vậy chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao.



3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Hóa

học phân tích.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy nghề cho sinh viên trường Cao đẳng Dược.

- Nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học

phân tích ở trường Cao đẳng Dược.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp

đã đề xuất đến chất lượng học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Dược.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng quan cơ sở lí luậncủa các vấn đề có liên quan đến đề tài.

- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra tình hình thực

tế dạy học môn Hóa học phân tích ở các trường Cao đẳng Dược. Sử dụng các

phương pháp như: Quan sát, phỏng vấn, trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục,

giảng viên giỏi, lấy ý kiến chuyên gia.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

7. Những đóng góp mới của luận văn

- Làm rõ thực trạng dạy học môn Hóa học phân tích ở các trường CĐ Dược.

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học

phân tích ở trường Cao đẳng Dược.

- Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy học môn

Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược.

8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,

nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học.

Chương 2: Một số biện pháp đổi mới PPDH môn hóa học phân tích ở

trường Cao đẳng Dược.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm



4

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

DẠY HỌC

1.1. Vài nét về nền giáo dục chuyên nghiệp [15 - 16]

Nền giáo dục chuyên nghiệp là một bộ phận của nền giáo dục xã hội, do đó

cũng thuộc về thượng tầng kiến trúc xã hội và chịu sự chi phối trực tiếp của cơ sở

kinh tế tức là của quan hệ sản xuất thống trị xã hội. Như vậy, chúng ta chỉ có thể

hiểu rõ quy luật phát triển của nền giáo dục chuyên nghiệp sau khi nắm vững cơ sở

kinh tế - xã hội của nó, nghĩa là nắm vững tác dụng chi phối và ảnh hưởng của các

vấn đề kinh tế - xã hội đối với nền giáo dục chuyên nghiệp.

Nền giáo dục chuyên nghiệp cũng như nền giáo dục phổ thông có đối tượng làcon người, đặc biệt là thế hệ thanh niên nên không thể không quan tâm đến các vấn

đề tâm lí - giáo dục học. Tuy vậy, do có nhiệm vụ đào tạo những người lao động

chuyên nghiệp, hoạt động trong những ngành nghề cụ thể nên bên cạnh những vấn

đề tâm lí - giáo dục chung, nền giáo dục chuyên nghiệp phải nghiên cứu và giải

quyết những vấn đề tâm lí - giáo dục riêng, tức là những vấn đề tâm lí - giáo dục

của giáo dục chuyên nghiệp.

Nền giáo dục chuyên nghiệp bao gồm một mạng lưới rộng lớn các trường

chuyên nghiệp thuộc đủ các hệ và có rất nhiều ngành học, giữa các hệ và các ngành

lại có các mối quan hệ với nhau. Nội dung và quy mô đào tạo của các trường

chuyên nghiệp cũng khác nhau. Vì vậy vấn đề tổ chức - quản lí các cấp, các ngành

học và nhất là các trường chuyên nghiệp, cũng là một bộ phận quan trọng trong đối

tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục chuyên nghiệp.

Tóm lại, chúng ta cần nghiên cứu nền giáo dục chuyên nghiệp trên ba mặt:

k inh tế - xã hội, tâm lí - giáo dục, tổ chức - quản lí.

1.2. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp - cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp

1.2.1. Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

- Theo V.I. Lênin, bản chất của tư tưởng kĩ thuật tổng hợp là gắn liền việc đào

tạo với đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội. Nguyên

tắc này đòi hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người. Giúp họ vận dụng



5

kiến thức vào thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thần

sẵn sàng và có khả năng tham gia vào việc xây dựng đất nước.

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc phát

triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, nó chi phối cả mục đích và nội dung của

nền giáo dục phổ thông, cả phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Đây chính là

nguyên lí giáo dục cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa.

- Học đi đôi với hành.

- Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất.

- Nhà trường gắn với xã hội.

- Nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp là cơ sở của việc giáo dục lao động,của việc giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề ở trường phổ thông.

Tóm lại, giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáo

dục phổ thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kĩ thuật tổng hợp cả về nội

dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thì mới đạt được mục tiêu đào tạo

con người phát triển toàn diện.

1.2.2. Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kĩ thuật tổng hợp

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là thông qua toàn bộ quá trình đào tạo và bằng

quá trình đó mà làm cho sinh viên lĩnh hội được cả về lí thuyết lẫn thực tiễn, những

cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại. Tổ chức cho sinh viên tham gia lao động

sản xuất cùng với công nhân và nông dân, trên cơ sở đó giáo dục hướng nghiệp.

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kĩ

thuật, kinh tế và xã hội trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thực

hiện được mục tiêu đào tạo toàn diện.

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp có ba nhiệm vụ cơ bản sau đây:

+ Cho sinh viên tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sở của

nền sản xuất hiện đại.

+ Tổ chức giáo dục lao động, lao động sản xuất và tham gia ở mức độ vừa sức

vào lao động xã hội của công, nông nghiệp.

+ Giáo dục hướng nghiệp.



6

1.3. Đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Hóa học phân tích ở trƣờng Cao đẳng Dƣợc

1.3.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học

hợp tác hai chiều

Có 2 cách học hay 2 mô hình dạy học :

- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò. Việc đánh giá chủ

yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là

xem trò hiểu thế nào.

- Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò.

Thầy huy động và việc đánh giá chủ yếu nhằm xem trò kích thích hứng thú,

lợi ích của trò tức là phát huy tính tích cực của trò hiểu đến đâu, hiểu như thế nào,hơn là xem trò biết và nhớ đến đâu. Bảng sau đây so sánh hai mô hình dạy học.

Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:

Dạy - ghi nhớ

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều:

Dạy - tự học

1 - Thầy truyền đạt kiến thức, trò thụ

động tiếp thu

1 - Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới

sự hướng dẫn của thầy.

2 - Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại

hay phát vấn

2 - Đối thoại: trò - trò; trò - thầy, hợp

tác với bạn và thầy, do thầy tổ chức.

3 - Thầy giảng, trò ghi nhớ, học thuộc

lòng

3 - Học cách học, cách ứng xử, cách

giải quyết vấn đề, cách sống.

4 – Thầy độc quyền đánh giá 4 - Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung

cấp liên hệ ngược cho thầy đánh giá,

có tác dụng khuyến khích tự học.

5 - Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề,

dạy người

5 - Thầy là thầy học, chuyên gia về

việc học, dạy cách học cho trò tự học

chữ, tự học nghề, tự học nên người. - Đổi mới PPDH là theo hướng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển dịch

mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”.

Thầy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở sinh viên làm điểm xuất

phát của việc dạy. Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những

quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự

tương tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt sinh viên tự kiến tạo kiến thức cho

mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình.



7

Mục đích của việc dạy là làm cho sinh viên biết học đúng cách, tức là hiểu.

Người dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là

có làm cho người học hiểu đúng không? Có biết cách học không ?

Bảng dưới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học

Sự phát triển mô hình dạy học

Mô hìnhTập trung

vào ai?Vài trò SV Phương tiện

Truyền thống GV Thụ động Bảng, rađio, tivi

Cá thể SV Chủ động Máy tính cá nhân

Hợp tác Nhóm Thích ứng Máy tính nối mạng internet

1 .3.2. Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng dạy học

tích cực

Sự đổi mới phương pháp dạy học môn Hoá học phân tích theo hướng dạy học

tích cực được dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hoá hoạt động học tập của sinh

viên và dạy học hướng vào sinh viên. Dạy học tích cực áp dụng trong dạy học môn

hoá học được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung mônhọc và được tiến hành đồng bộ với đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của

sinh viên.

Như vậy đổi mới phương pháp dạy học có quan hệ mật thiết với việc đổi mới

mục tiêu, nội dung dạy học và cách thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

- Đổi mới mục tiêu dạy học

+ Do yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu dạy học ở các trường Cao đẳng

Dược cần phải thay đổi để đào tạo những con người lao động thích ứng với xã hội,

với bản thân người học.

+ Một trong những điểm mới của mục tiêu dạy học là tập trung hơn nữa đến

việc hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết vấn

đề), năng lực thích ứng của người học.



8

Như vậy việc dạy học Hoá học nói chung và môn Hóa học phân tích nói riêng

ở trường Cao đẳng Dươc cần tập trung nhiều hơn vào việc hình thành năng lực hành

động cho người học. Việc dạy môn Hoá học phân tích ở trường Cao đẳng Dược,

ngoài việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng hoá học cơ bản cần chú ý nhiều đến việc

hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như

quan sát, mô tả, dự đoán, đề ra giả thiết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí

nghiệm từ đơn giản đến phức tạp, ... giúp người học tự phát hiện được vấn đề và

giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá học.

- Đổi mới hoạt động dạy

+ Hoạt động dạy học môn Hoá học phân tích không phải là sự thông báo kiếnthức của giảng viên mà là quá trình giảng viên thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt

động học tập của sinh viên để đạt được các mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học.

- Như vậy hoạt động cụ thể của giảng viên sẽ là:

+ Thiết kế giáo án (kế hoạch giờ dạy học) gồm các hoạt động của sinh viên

theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà sinh viên cần đạt được.

+ Tổ chức các hoạt động trên lớp để sinh viên hoạt động theo cá nhân hoặc

theo nhóm như nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức hoạt động tìm tòi, phát hiện tri

thức và hình thành kĩ năng hoá học, kĩ năng nghiên cứu khoa học, ...

+ Định hướng điều chỉnh các hoạt động của sinh viên, giảng viên có nhiệm vụ

làm chính xác hóa các khái niệm, kết luận, nhận xét về các hiện tượng, bản chất của

quá trình hoá học mà sinh viên đã tự tìm tòi trong hoạt động học tập của mình và

thông báo thêm một số thông tin có liên quan đến bài học mà sinh viên không thể tự

tìm tòi được qua hoạt động trên lớp, ...

+ Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm

hoá học, hiện tượng thực tế như là nguồn kiến thức để sinh viên tìm tòi, phát hiện

những kiến thức kĩ năng cần nghiên cứu, tiếp thu.

+ Trong quá trình tổ chức, điều khiển luôn tạo điều kiện để sinh viên được bộc

lộ và vận dụng nhiều hơn những kiến thức đã có của mình để giải quyết các vấn đề

học tập và các vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất.

- Đổi mới hoạt động học



9

+ Quá trình học tập hoá học không phải là quá trình tiếp nhận kiến thức một

cách thụ động mà chủ yếu là quá trình tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi các

tri thức hoá học một cách chủ động, tích cực. Đó chính là quá trình tự phát hiện và

giải quyết các vấn đề hay là quá trình tập nghiên cứu khoa học dưới sự điều khiển

của giảng viên. Như vậy trong giờ học, sinh viên được tiến hành các hoạt động như:

Tự phát hiện vấn đề hoặc hiểu được vấn đề do giảng viên nêu ra.

Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi phát hiện vấn đề, giải

quyết các vấn đề đặt ra. Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ đặt ra mà sinh viên cần thực

hiện các hoạt động như dự đoán lí thuyết, làm thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện

tượng, giải thích rút ra kết luận hoặc phán đoán, suy luận, đề ra giả thuyết, trả lờicâu hỏi, tìm dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đề ra. Nếu nhiệm vụ đòi

hỏi hoạt động nhóm, sinh viên cần chuẩn bị ý kiến, tham gia thảo luận nhóm rút ra

kết luận và báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân hoặc nhóm của mình...

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải thích hiện tượng hoá học xẩy ra

trong đời sống, sản xuất và giải các dạng bài tập hoá học.

Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức của bản thân, của bạn, của nhóm.

Như vậy sự đổi mới phương pháp dạy học môn Hoá học phân tích là cần phải

làm cho sinh viên được hoạt động nhiều hơn, tư duy một cách tích cực chủ động

hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng. Sinh viên phải luôn có ý thức và

biết cách vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời sống. Thông qua các hoạt

động điều khiển của giảng viên, sinh viên không chỉ nắm được các tri thức, kĩ năng

hoá học mà còn nắm được kĩ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập và kĩ

năng hoạt động tích cực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo.

Cùng với sự đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học thì cũng cần có sự đổi mới

hình thức tổ chức dạy học.

- Đổi mới hình thức tổ chức dạy học

Với yêu cầu đổi mới quá trình dạy học môn Hoá học phân tích, việc sử dụng

các phương pháp dạy học theo hướng tích cực đóng vai trò quan trọng, có tính chất

quyết định đến chất lượng dạy và học môn Hoá học phân tích. Trong dạy học môn



10

hoá học phân tích có nhiều phương pháp được sử dụng theo hướng dạy học tích cực

như sử dụng thí nghiệm, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng bài tập hoá học …

Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học trong thế kỉ 21 do UNESCO

công bố có nội dung: Các trường đại học nên giáo dục sinh viên trở thành các công

dân được thông tin tốt, tích cực, tận tụy và có khả năng độc lập suy nghĩ, phân tích

các vấn đề của xã hội, áp dụng chúng và chịu trách nhiệm trước xã hội.

Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ 21 dựa trên 4 cột trụ:

+ Học để biết (cốt lõi là hiểu). Nay điều chỉnh thành học để học cách học.

+ Học để làm (trên cơ sở hiểu)

+ Học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau). + Học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân). Nay điều chỉnh thành học để

sáng tạo.

- Xây dựng xã hội học tập.

Trên sách báo nhiều nước đã xuất hiện khái niệm “người công dân toàn cầu”

với 3 kĩ năng toàn cầu là Ngoại ngữ - Máy tính - Giao tiếp. Với mỗi người thì cần 3

kĩ năng xuyên suốt cuộc đời là Học - Làm - Sống.

Tóm lại, quan điểm mới của giáo dục hiện đại: Coi người học là lí do tồn tại

của người dạy, là chủ thể của quá trình dạy học. Người dạy là tác nhân của quá trình

dạy học, học là xuất phát điểm để thiết kế việc dạy đổi mới PPDH phải được thể

hiện đồng thời 3 hướng sau:

- Quán triệt quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm”.

- Dạy cách học, học cách học, học cách tư duy thông qua việc sử dụng các

PPDH tích cực.

- Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học.

1.4. Quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm” [14; 17; 21]

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp chỉ có hệ

dạy học cá nhân, việc dạy học đã được thực hiện theo phương thức một thày một trò

hoặc một thầy dạy một nhóm nhỏ trò, học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhau

khá nhiều về lứa tuổi và trình độ. Trong hình thức tổ chức dạy học này, thầy buộc

phải có điều kiện để thực hiện cách dạy phù hợp với trình độ, năng lực, tính cách



11

của mỗi học trò, phát huy được tính tích cực chủ động của trò. Tuy nhiên, kiểu dạy

học này năng suất thấp, không kinh tế.

Để khắc phục tình trạng đó cần thực hiện việc dạy học phân hoá, quan tâm đến

nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân sinh viên trong tập thể lớp, phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên.

Sự phát triển của PPDH với quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm”

ra đời trong bối cảnh đó.

Quan điểm dạy học "Lấy sinh viên làm trung tâm" đặt người học vào vị trí

trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và

năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quátrình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân

được phát triển tối ưu.

Để hiểu rõ hơn quan điểm dạy học "Lấy SV làm trung tâm" ta hãy so sánh để

thấy những điểm khác nhau giữa quan điểm dạy học (I) "Lấy GV làm trung tâm" và

quan điểm dạy học (II) "Lấy SV làm trung tâm".

- Về mục tiêu dạy học:

(I) Quan tâm đến việc phải truyền đạt cho hết kiến thức đã quy định trong

chương trình và SGK.

(II) Quan tâm đến việc chuẩn bị cho SV thích ứng với đời sống xã hội, tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của SV.

- Về nội dung dạy học:

(I) Chương trình được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung môn học, chú trọng

trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm.

(II) Người ta chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực

giải quyết các vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc

làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng.

+ Về phương pháp dạy học:

(I) Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi,

GV lo trình bày rõ ràng, cặn kẽ nội dung bài học, truyền thụ vốn hiểu biết và kinh

nghiệm của mình. SV tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã dạy,



12

thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã giảng. Giáo án

được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho mọi SV, trên lớp, GV chủ động

thực hiện một mạch theo các bước đã chuẩn bị.

(II) PPDH coi trọng việc rèn luyện cho SV phương pháp tự học, phát huy sự

suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực

hành, thâm nhập thực tế. GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của

từng cá nhân và tập thể SV để xây dựng bài học. Giáo án được thiết kế nhiều

phương án theo kiểu phân nhánh, được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của

tiết học với sự tham gia tích cực của SV, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ

năng lực của SV, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân. - Về hình thức tổ chức dạy học:

(I) Bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen

là trung tâm thu hút chú ý của mọi SV. SV trên bàn ghế dài, 5 chỗ, bố trí cố định.

(II) SV thường có bàn ghế cá nhân, hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh

hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của

tiết học. Có nhiều bài học được tiến hành ở phòng thí nghiệm, tại cơ sở sản xuất.

- Về kiểm tra – đánh giá:

(I) GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của SV, chú ý chủ yếu tới

khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức.

(II) SV tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự

đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng

mặt chưa đạt được so với mục tiêu.

Vai trò của SV ở (II): SV không phải là được đặt trước những bài giảng kiến

thức có sẵn mà là được đặt trước những tình huống vấn đề cụ thể, thực tế cuộc sống

vô cùng phong phú, SV tự lực tìm hiểu, phân tích, tập xử lí tình huống, tự mình tìm

ra kiến thức, chân lí.

Vai trò của GV ở (II): GV đảm nhiệm trách nhiệm là chuẩn bị cho SV thật

nhiều tình huống phong phú chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào

đầu SV. GV là người định hướng, đạo diễn cho SV, tự mình khám phá ra chân lí, tự



13

mình tìm ra kiến thức, GV bình thường chỉ biết truyền đạt chân lí, GV giỏi chủ yếu

dạy cách tìm ra chân lí.

1.5. Đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học

Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề

dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình thành

công nghệ kiểm tra - đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ

thông tin trong quá trình dạy học.

Theo định hướng hoạt động hoá người học các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Sinh viên phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc

biệt là hoạt động tư duy. - Chú trọng dạy sinh viên phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu

trong quá trình học tập.

Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như:

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,

phong phú của người học trong giờ học.

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan, phương

tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học.

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của người

học như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm, …

giúp người học được hoạt động tích cực, chủ động.

+ Tăng thời gian hoạt động của người học trong giờ học. Hoạt động của giảng

viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy hay

hoạt động nhóm. Giảng viên cần động viên sinh viên hoạt động nhiều hơn trong giờ

học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của sinh viên thông qua việc lựa

chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng

kiến thức một cách sáng tạo.

Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo

hướng hoạt động hoá người học là người học được phát huy tính tích cực nhận thức học

tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học.



14

1.6. Phƣơng pháp dạy học tích cực [6; 19]

Phương pháp dạy học tích cực, gọi tắt là phương pháp tích cực, đó là các

PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên.

1.6.1. Tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ

tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của

cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến môi

trường tự nhiên, cải tạo xã hội.

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của

giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội.

1.6.2. Tích cực học tập

Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát

vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

Trong học tập, sinh viên phải “khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản

thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.

Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu

khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học.

Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập.

Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực tạo ra

nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.

Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ

và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ sau:



15

1.6.3. Biểu hiện tính tích cực của sinh viên Cao đẳng Dược

- Sinh viên được làm việc trực tiếp với các đối tượng học tập: Vật thật, các mô

hình, tranh ảnh, sơ đồ, … ở trong lớp lí thuyết và thực hành, ...

- Sinh viên được nêu câu hỏi, nêu thắc mắc, tìm tòi thông tin để giải quyết vấn

đề, các tình huống sẽ gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp.

- Được làm việc hợp tác với bạn trong các giờ học để tìm hiểu kiến thức hoặc

thực hiện các kĩ năng nghề. Làm đúng thao tác kĩ thuật và làm được thành thạo các

kĩ năng nghề.

§éng c¬

Høng thó

Tù gi¸c S¸ng t¹o

tÝch cùc ®éc lËp

TÝch cùc häc tËp

- Khao kh¸t häc

- Hay nªu th¾c m¾c

- Chñ ®éng vËn dông

- TËp trung chó ý

- Kiªn tr×

BiÓu hiÖn

- B¾t tríc

- T×m tßi

- S¸ng t¹o

CÊp ®é



16

- Chủ động vận dụng sáng tạo những kiến thức, kĩ năng đã học vào hoàn cảnh

mới. Từ mức cố gắng làm theo sự hướng dẫn của giảng viên, đến việc tự lực, độc

lập giải quyết vấn đề theo những cách khác nhau, đến mức sáng tạo, tìm cách giải

quyết vấn đề hiệu quả hơn.

Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực (PPTC)

Các PPTC có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản để phân biệt với các phương pháp

thụ động.

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên (SV).

Trong PPTC, SV được đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động học tập, giảng viên

(GV) là tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để SV tự lựckhám phá những điều mình chưa biết, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức

do GV sắp đặt sẵn và thông báo.

Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, SV trực tiếp quan sát các

đối tượng nghiên cứu, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách

suy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được

phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có,

được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

PPTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho SV không chỉ là một biện

pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin thì không thể dạy học theo

kiểu nhồi nhét kiến thức mà phải quan tâm dạy phương pháp học. Trong phương

pháp (PP ) học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho SV có được phương pháp,

kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.

Tự học và phát triển tự học được đặt ra không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay

cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn của GV.

- Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.

Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp

tác giữa các cá thể trên con đường chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng.

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.



17

Trong PPTC, giảng viên phải hướng dẫn SV phát triển kĩ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học. Mặt khác GV cần tạo điều kiện thuận lợi để SV được tham

gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng

lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của SV sau này.

Trong các PPTC, người ta coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người

học thì đương nhiên phải phát huy vai trò tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của

người học. Vì thế PPTC cũng có chung quan điểm dạy học như quan điểm dạy học

“Lấy SV làm trung tâm”.

Dạy học “Lấy SV làm trung tâm” không phải là một phương pháp dạy học cụ

thể. Đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục, nó chi phối tất cả các thành tố củaquá trình dạy học chứ không phải chỉ liên quan đến PPDH.

1.7. Một số phƣơng pháp tích cực [9; 20]

Trong hệ thống các PPDH hóa học truyền thống có một số PPTC, đó là:

- Nhóm phương pháp trực quan (đặc biệt là sử dụng thí nghiệm hay các

phương tiện trực quan theo PP nghiên cứu).

- Nhóm phương pháp thực hành. Về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực

hành là “tích cực” hơn các PP trực quan, các PP trực quan là “tích cực” hơn các PP

dùng lời.

Trong nhóm các PP thực hành, SV được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan

sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm, …) tự lực khám phá tri thức

mới.

- Vấn đáp tìm tòi. Trong số các PP dùng lời thì vấn đáp tìm tòi là một PPTC.

Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn SV là người tự lực phát

hiện kiến thức mới.

- Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ.

Trong số các PPTC thì “Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề” được

các nhà sư phạm quan tâm nhiều hơn cả vì nó được coi là một tổ hợp các PPTC có

giá trị trí - đức dục to lớn.



18

1.7.1. Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay

gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là

một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì

vậy, tập dượt cho SV biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải

trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý

nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề giúp cho SV không chỉ nắm

được tri thức mới mà còn nắm được cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát

triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sốngxã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh.

Dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH,

nó đòi hỏi đổi mới nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan

hệ thống nhất với PPDH.

Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề dùng "vấn đề" làm điểm kích

thích và làm tiêu điểm cho hoạt động học tập của SV.

Dạy học theo cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề thường bắt đầu từ

những vấn đề đặt ra hơn là từ sự trình bày kiến thức, nó tạo điều kiện để SV tự

chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng thông qua giải quyết những vấn đề đặt ra được sắp

xếp một cách logic và được lấy ra từ nội dung dạy học với sự hỗ trợ của GV.

Về cách tổ chức, SV có thể làm việc cá nhân hoặc hợp tác trong nhóm nhỏ

trong đó có sự tổng hợp và tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các thành viên.

Ngoài các ưu điểm đã trình bày ở trên dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết

vấn đề còn có tác dụng:

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và

tích cực.

- Xây dựng ý thức tôn trọng lẫn nhau và chia sẻ với nhau, giữa thầy và trò về

các khía cạnh như kiến thức, thông hiểu, tình cảm và lợi ích.

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi).



19

- Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề là làm cho sự tù mù trở nên

sáng tỏ, là làm cho các câu hỏi đặt ra có câu trả lời, là làm cho một tình huống "có

vấn đề" trở thành tình huống "không có vấn đề".

Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề là tình

huống có vấn đề. Vấn đề nói ở đây là những vấn đề mà GV đã biết câu trả lời,

nhưng "hư cấu" thành chưa biết để lôi cuốn sinh viên vào giải quyết.

Thế nào là tình huống có vấn đề ?

Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác định,

một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm ra

câu trả lời, … Trong các tài liệu lí luận dạy học hoá học trước đây chỉ nêu ra 3 ví dụ truyền

thống về tình huống có vấn đề, đó là:

- Tình huống nghịch lí - bế tắc: Ví dụ Cu, là kim loại đứng sau hiđro trong dãy

hoạt động hoá học của kim loại, không phản ứng với H 2SO4 loãng nhưng lại có

phản ứng với acid H2SO4 đặc, nóng.

- Tình huống lựa chọn: Ví dụ alcol etylic có công thức phân tử là C2H6O và

ứng với C2H6O lại có 2 công thức cấu tạo là CH3-CH2-OH và CH3-O-CH3. Phải

chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với tính chất hoá học của ancol là tác

dụng với kim loại kiềm giải phóng hiđro.

- Tình huống vận dụng: Ví dụ vận dụng kiến thức về tính chất lưỡng tính của

Al(OH)3. Muốn điều chế Al(OH)3 cần cho dung dịch muối nhôm tác dụng với dung

dịch NH3 là dung dịch bazơ yếu chứ không dùng dung dịch bazơ mạnh như NaOH

hay KOH.

Ngoài việc tìm tòi những chỗ có thể tạo 3 loại tình huống có vấn đề nói trên ta

có thể nêu tình huống "nhân quả". Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu

phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời

giải đáp cho câu hỏi "tại sao ?"

Chính khoa học đã từng nâng mình lên bằng việc giải đáp một chuỗi các câu

hỏi "tại sao ?"



20

Tình huống "nhân quả" là tình huống có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong

chương trình Hoá học trường Cao đẳng Dược. Ví dụ :

- Nguyên nhân nào làm cho các hợp chất ion đều tan tốt trong nước, có nhiệt

độ nóng chảy cao và không bay hơi ?

- Nguyên nhân nào làm cho oxy kém hoạt động hơn clo ở nhiệt độ thường mặc

dù oxy là phi kim hoạt động hơn clo ?

- Nguyên nhân nào làm cho lưu huỳnh trơ về mặt hoá học ở nhiệt độ thường,

nhưng khi đun nóng tỏ ra khá hoạt động?

- Nguyên nhân nào làm cho khí N2 trơ về mặt hoá học ở nhiệt độ thường và trở

nên hoạt động ở nhiệt độ khoảng 30000

C?- Ở điều kiện thường, tại sao nitơ là chất khí còn photpho lại là chất rắn? Nitơ

có độ âm điện lớn hơn photpho nhưng lại hoạt động hóa học kém hơn photpho?

* Một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn Hóa học

- Tình huống lựa chọn

+ Lựa chọn chất có CTCT phù hợp với tính chất của chất hoặc ngược lại lựa

chọn những tính chất của chất phù hợp với CTCT của nó.

+ Lựa chọn chất để nhận biết các chất khác hoặc để tách các chất ra khỏi hỗn

hợp hay để điều chế các chất khác.

+ Lựa chọn phương pháp điều chế chất có hiệu suất cao nhất hay có hiệu quả

kinh tế nhất.

- Tình huống vận dụng

+ Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế trong đời sống hoặc

sản xuất như tại sao khi bị ong kiến đốt, bôi vôi sẽ đỡ đau? Tại sao nước tự nhiên

thường có lẫn những lượng nhỏ muối Ca(HCO3)2 và Mg(HCO3)2? Tại sao không nên

bón phân đạm lẫn với vôi? Tại sao lúa chiêm tốt nhanh khi có sấm sét và mưa rào?

+ Vận dụng kiến thức để giải bài tập.

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học hay một kiến thức) theo

phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường là như sau:

1) Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

a) Tạo tình huống có vấn đề



21

b) Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2) Giải quyết vấn đề đặt ra

a) Đề xuất cách giải quyết

b) Lập kế hoạch giải quyết

c) Thực hiện kế hoạch

3) Kết luận

a) Thảo luận kết qủa và đánh giá

b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

c) Phát biểu kết luận d) Đề xuất vấn đề mới

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có 4 mức độ được trình bày trong bảng sau:

Các mức Đặt VĐ Nêu giả

thuyết

Lập kế

hoạch

Giải quyết

VĐ Kết luận

1 GV GV GV SV GV

2 GV GV SV SV SV + GV

3 GV + SV SV SV SV SV + GV

4 SV SV SV SV SV + GV

1.7.2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp SV phát hiện một tính

chất mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới… gọi là phương pháp nghiên cứu từng

phần. Nó cũng có thể được áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề

trọn vẹn dưới dạng bài tập nghiên cứu. - Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu:

Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu

Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết

Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu



22

1.7.3. Các phương pháp trực quan

Để dạy học bài mới ta nên dùng các đồ dùng dạy học, gọi chung là các phương

tiện trực quan, ở đây các phương tiện trực quan là nguồn cung cấp kiến thức cho

SV. Tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ các giác quan. Sinh

viên nhận thức tính chất của các chất và các hiện tượng xảy ra trong các phản ứng

hóa học bằng thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác …

Trong dạy học hóa học, thường sử dụng các phương pháp trực quan sau đây:

- Đối tượng và quá trình: Mẫu các chất, dụng cụ, máy móc thiết bị, các quá

trình vật lí và hóa học (tức là thí nghiệm hóa học)

- Đồ dùng trực quan tạo hình: Mô hình, hình mẫu các máy móc, thiết bị, tranhảnh, hình vẽ, băng hình, phim giáo khoa, …

- Đồ dùng trực quan tượng trưng (kí hiệu hoá) : Biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, …

Trong nhóm các PP trực quan thì phương tiện trực quan được sử dụng làm

nguồn chủ yếu dẫn đến kiến thức mới, lời của GV chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng

dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh ảnh, thí nghiệm, băng hình, …)

và khái quát hoá các kết quả quan sát.

Trong các PP trực quan, SV dùng các giác quan để tri giác tài liệu do GV trình

diễn và dùng tư duy để rút ra kiến thức mới.

Một PPDH có mặt bên ngoài và mặt bên trong của PP. Mặt bên ngoài của

PPDH là những thao tác hành động của thầy và trò, có thể quan sát dễ dàng trên lớp

học. Ví dụ: thầy đặt câu hỏi, thầy biển diễn thí nghiệm, SV quan sát.

Mặt bên trong của PPDH là cách tổ chức quá trình nhận thức, quá trình này

diễn ra trong đầu của SV, nên khó nhận thấy.

Việc sử dụng một bức tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đem lại những

hiệu quả sư phạm khác nhau khi GV sử dụng theo các phương pháp khác nhau như

giải thích - minh hoạ hay tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện.

1.7.4. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

* Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó

dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, SV được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết



23

lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các

thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

Học hợp tác là hình thức tổ chức hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau

của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung là nắm

vững kiến thức, kĩ năng.

Học tập hợp tác trong nhóm là sinh viên trong một nhóm cùng thực hiện một

nhiệm vụ do giảng viên giao cho để đạt được mục đích học tập của giờ học.

Phương pháp học tập hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ

những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp

nhận thức mới. Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủđề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm. Giờ học trở thành quá trình

học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV.

Học hợp tác là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và

đem lại hiệu quả giáo dục cao. Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó

sinh viên cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều sinh viên và được xây

dựng một cách cẩn trọng. Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp

trực tiếp của sinh viên vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu sinh viên phải làm

việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung.

* Cấu trúc của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm

Một hoạt động học tập theo nhóm trong giờ học thường được tiến hành theo

ba bước như sau:

- Làm việc chung cả lớp (tương tác theo nhóm)

+ GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc,

phân bố thời gian hoạt động.

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: Để việc thảo luận hiệu quả, GV cần

xác định mục đích, chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, sinh viên

phải hiểu yêu cầu mục đích việc sắp làm, nắm được các bước thực hiện và biết

trước thời gian cần thực hiện là bao lâu.

- Làm việc theo nhóm (tương tác sinh viên - sinh viên trong nhóm)

+ Các nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm.



24

+ Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm.

+ Từng cá nhân làm việc độc lập.

+ Từng cá nhân thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong nhóm về

kết quả nhiệm vụ được giao.

+ Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm.

- Thảo luận tổng kết trước toàn lớp (tương tác sinh viên - sinh viên)

+ Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả làm việc nhóm.

+ Thảo luận đánh giá chung cả lớp.

+ GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp. Nếu kết quả thảo luận

của các nhóm chưa thống nhất giảng viên nêu vấn đề thảo luận chung cả lớp rồi mớiđưa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng cho sinh viên, đồng thời đánh giá kết quả làm

việc của các nhóm.

* Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc

trong nhóm

- Khái niệm nhóm học tập - đặc điểm

+ Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên được phân chia theo

nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong

một thời gian xác định.

Nhóm học tập được lập ra với mục đích xác định rõ ràng, chung cho cả nhóm, đó

là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ.

Nhóm học tập có các đặc điểm:

+ Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học.

+ Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi cùng thực hiện một

nhiệm vụ học tập chung, đây vừa là nguyên nhân và cũng là điều kiện của nhóm

học tập.

+ Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm

mà còn có mối liên hệ về tình cảm, đạo đức lối sống.

Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để giảng viên chuyển các tác động dạy

học đến cá nhân sinh viên. Các tác động dạy học của giảng viên đến các sinh viên

được khúc xạ qua nhóm. Đối với sinh viên, nhóm học tập không chỉ là môi trường



25

học tập tích cực (SV phối hợp với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, nơi các SV

giao tiếp chia sẻ) mà còn là đối tượng học tập của sinh viên (học giải quyết các mối

quan hệ trong nhóm, trong cộng đồng, học cách lập kế hoạch, học các kĩ năng xã

hội, PP nhận thức xã hội…).

- Sự phân công nhóm học tập

Những căn cứ để phân công nhóm học tập:

Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:

+ Số lượng sinh viên

+ Nội dung của bài học

+ Đặc điểm của sinh viên+ Mục đích dạy học

Cách chia nhóm hợp lí được tiến hành theo một tiêu chuẩn nào đó như bài

học hoặc theo ý tưởng của giảng viên và cũng có thể hoàn toàn ngẫu nhiên, như vậy

sự phân nhóm cần đảm bảo sự linh hoạt theo ý tưởng, mục tiêu của giảng viên.

+ Các cách phân công nhóm học tập

+ GV có thể phân công nhóm theo thời gian hoạt động cùng nhau. Sinh viên

được phân chia thành nhóm thường xuyên hay cơ động.

+ Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):

Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho sinh viên ngồi gần nhau, giải quyết

nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi. Kiểu

nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông sinh viên hoặc không có điều kiện xê

dịch bàn ghế. Sinh viên hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học

thì có đặt tên nhóm cụ thể

+ Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2, 3 hoặc có thể 4 sinh viên ngồi gần

nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau.

+ Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động

với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi

có hoạt động cần thiết.

Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc

4 sinh viên hoặc đông hơn, tùy giảng viên và hoàn cảnh lớp học.



26

Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách

chia nhóm đa dạng. Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm.

Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ.

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu phát

cho sinh viên ngẫu nhiên.

* Phân công trách nhiệm trong nhóm

Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể, với nhóm từ 6 người

trở lên cần phân công nhóm trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ

rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc.

Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi sinh viên có thể phát huy

vai trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên.

Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các

thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau

hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.

Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng trình bày hoặc bất kỳ một thành viên

nào của nhóm qua đó để rèn kĩ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước đám đông.

+ Nhóm trưởng phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạtđộng nhóm, yêu cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần.

+ Nhóm trưởng phải là người chuẩn bị nội dung, phải xác định đúng mục tiêu của

phần thảo luận nhóm, hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài

liệu cho từng nhóm viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các

nhóm viên cho hợp lí để đảm bảo các nhóm viên trình bày nội dung của mình, phải nhìn

thấy các thành viên khác và ngược lại.

+ Nhóm trưởng phải là người khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân thiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoái mái.

Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, để lựa chọn một sinh viên làm

nhóm trưởng thì GV phải biết quan sát thái độ và cách làm việc của từng sinh viên

để lựa chọn. Như vậy, nhóm trưởng là người đạo diễn, là nhạc trưởng cho buổi thảo

luận của nhóm,... họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để kích thích các nhóm viên

hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết định thành công cho việc

thảo luận của nhóm.



27

+ Thư ký ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm.

+ Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các

hoạt động của nhóm.

+ Báo cáo kết quả hoạt động nhóm không nhất thiết phải là nhóm trưởng và

thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm.

* Quản lí, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của giảng viên

Tuỳ theo số sinh viên trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ

có thể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện,

người quan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo

cáo kết quả. Giảng viên giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt

động của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho

hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng.

Việc tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả còn phụ thuộc nhiều vào giảng viên từ

khâu chuẩn bị đến khi thực hiện bài dạy. Vì vậy, yêu cầu đặt ra đối với giảng viên như sau:

- Lập kế hoạch bài dạy

Trước hết GV xác định mục tiêu và phải chắc chắn là hoàn toàn có thể đạt

được các mục tiêu này thông qua sử dụng hoạt động nhóm. Lựa chọn một hoạt động

mà sinh viên có thể hoàn thành, đảm bảo hoạt động cụ thể, rõ ràng, có bố cục chặt

chẽ và ngôn ngữ diễn đạt thật trau chuốt.

GV cần dự kiến :

+ Cách chia nhóm, kiểu nhóm và số lượng nhóm.

Nhiệm vụ sẽ giao cho các nhóm hoạt động, các nhóm giải quyết một nhiệm vụ

hay mỗi nhóm giải quyết một nhiệm vụ khác nhau.

+ Thời gian cho các hoạt động.

+ Thời gian cho các nhóm trình bày.

+ Các tình huống có thể xảy ra và khả năng giải quyết các vấn đề thảo luận

của sinh viên.

+ Chuẩn bị kĩ các câu hỏi nhất là những câu hỏi nhằm khuyến khích sinh viên

suy nghĩ ở mức độ cao và sâu hơn.



28

+ Chuẩn bị chu đáo đồ dùng thiết bị dạy học. Đặc biệt cần chuẩn bị các đồ

dùng và phương tiện có liên quan tới hoạt động nhóm như giấy khổ to, băng dính,

bút dạ, tranh ảnh...

- Thực hiện kế hoạch bài dạy

Khác với hoạt động dạy học trước đây, dạy học theo hình thức chia nhóm, vai

trò của GV có sự thay đổi cơ bản cụ thể :

+ GV là người thiết kế tạo môi trường cho việc thực hiện phương pháp dạy

học tích cực, trong đó giảng viên là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, gợi

mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của sinh viên bằng kinh nghiệm của mình.

+ Thông qua việc tổ chức hoạt động nhóm, các kĩ năng sư phạm mở rộng hơn,đó là các kĩ năng có liên quan tới việc đưa ra các hình thức hoạt động, hướng dẫn,

hỗ trợ sinh viên thực hiện, hoạt động và phát triển kĩ năng, phản ánh, trình bày được

các quan điểm của mình.

- Quản lí, giám sát và hỗ trợ hoạt động nhóm

Khi sinh viên hoạt động nhóm, giảng viên cần thực hiện các hoạt động:

+ Quan sát, theo dõi và kịp thời giúp đỡ các nhóm giải quyết vấn đề, trực tiếp

giải đáp thắc mắc khi có thắc mắc của nhóm.

+ Phát hiện các nhóm hoạt động chưa có hiệu quả để kịp thời uốn nắn và điều chỉnh.

+ Động viên, khuyến khích và khen ngợi, nhằm tạo không khí phấn khởi giúp

sinh viên tự tin trong học tập.

+ Xây dựng mối quan hệ thân thiện, hợp tác giữa GV và SV, giữa SV với SV

trong môi trường học tập tích cực và an toàn.

- Tiếp nhận thông tin phản hồi

Trong quá trình dạy học theo nhóm, chúng ta có thể tiếp nhận thông tin phản

hồi từ sự quan sát hoạt động các nhóm và trực tiếp từ nhóm hoặc đại diện nhóm lên

trình bày trước lớp. Thông qua những thông tin này, ta có thể đánh giá được kết quả

học tập của SV và kịp thời uốn nắn, bổ sung kiến thức cần tóm tắt lại cho cả lớp biết

SV cần phải học được những gì qua hoạt động nhóm đó là điều hết sức quan trọng.

- Tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động nhóm



29

Tổng kết về kĩ năng, thái độ làm việc, kết quả. Điều quan trọng là giảng viên cần lấy

ý kiến phản hồi từ các nhóm, sau đó cùng thảo luận với cả lớp để tóm tắt lại những gì mà

các em đã học được. Thông thường thì thư ký của mỗi nhóm sẽ trình bày những phát hiện

của nhóm mình và giảng viên sẽ tóm tắt lên bảng.

Như vậy việc nhận ra vai trò của giảng viên trong tổ chức hoạt động nhóm

giúp giảng viên có sự chủ động trong việc tìm cách tổ chức hoạt động nhóm một

cách hiệu quả.

* Ƣu điểm của phƣơng pháp hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được đánh giá là PPDH tích cực có nhiều ưu điểm đó là:

- Mang lại hiệu quả học tập cao Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều

mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối tượng SV khác nhau, với nhiều tính

cách khác nhau. Học hợp tác có hiệu quả cao vì:

+ Về động cơ học tập: Có ưu thế về mối quan hệ tương tác với bạn học, sinh

viên có cơ hội để có sự hỗ trợ hai chiều kích thích lẫn nhau (có yếu tố thi đua, cạnh

tranh nhau).

+ Về nhận thức: Tạo cho SV cơ hội để trao đổi, khám phá, thu nhận tri thức

cho mình và sử dụng ngôn ngữ của các bộ môn.

+ Về phương pháp: Bạn cùng học có thể đóng vai trò là một “mô hình về

phương pháp học tập cũng như vai trò giảng viên". Trong học hợp tác SV phải tham

gia các hoạt động: đặt câu hỏi, giải thích, thể hiện quan điểm, bộc lộ những điểm

chưa rõ, những điểm còn thiếu sót, đồng thời phải lắng nghe bạn học trình bày, trả

lời câu hỏi của họ, chia sẻ thông tin giúp nhau hiểu rõ về phương pháp học tập kiến

thức, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải

quyết vấn đề…

- Phát triển kĩ năng hợp tác, kĩ năng xã hội cho sinh viên

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm giúp hình thành, phát triển kĩ năng

hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho sinh viên:

+ Kĩ năng biết cộng tác làm việc là kĩ năng tối quan trọng đối với tất cả các

thiên hướng phát triển của từng cá nhân.



30

+ Khi thực hiện các nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho sinh viên có khả năng

giao tiếp, khả năng nhận thức để thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn

bè làm phát triển kĩ năng xã hội, kĩ năng hợp tác làm việc…

+ Hoạt động tập thể nhóm sẽ làm cho từng sinh viên quen dần với sự phân

công hợp tác trong lao động, học tập phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật ý

thức cộng đồng…

+ Học hợp tác theo nhóm tạo môi trường cho sinh viên nhút nhát có điều kiện

tham gia xây dựng bài học, cải thiện quan hệ giữa các sinh viên với nhau, tạo cho lớp

học bầu không khí tin cậy và gắn bó hơn. Hơn nữa hầu hết các hoạt động nhóm đều

mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và sinh viên trao đổi lẫn nhau theo đó các lỗi hiểu saiđều được giải đáp mà thường lại là trong không khí rất thoải mái.

- Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó

Trong PPDH hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa sinh viên với sinh

viên. Trong hoạt động nhóm có sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, sinh viên dạy lẫn

nhau trong không khí thoải mải và bình đẳng. Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý

kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về

kiến thức và ý thức học tập. Từ đó sẽ giúp sinh viên có cơ hội thuận lợi làm quen

với nhau khơi dậy sự gắn bó trong tập thể làm việc.

- Học hợp tác giúp cho giảng viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm

của sinh viên

Như vậy học hợp tác theo nhóm là một chiến lược dạy học mạnh mẽ và linh

hoạt có ưu điểm nổi bật là làm cho phương pháp này trở thành nét đặc trưng cơ bản

của dạy học hiện đại.

* Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố

của PPDH tích cực. Song dạy học hợp tác theo nhóm còn có những hạn chế như:

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố tình đưa

ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm, … ).

+ Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các

thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát



31

sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn

thành công việc (hiện tượng ăn theo).

+ Hoạt động nhóm cũng sẽ không có tác dụng khi giảng viên áp dụng cứng

nhắc quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt động nhóm quá dài. Mỗi tiết học chỉ nên

tổ chức 1 - 3 hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút. Tối đa một tiết học

chỉ nên dành 15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm).

1.7.5. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo

- Quan điểm kiến tạo trong dạy học

Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá

trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xâydựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận từ người khác.

- Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Lí thuyết kiến tạo ra đời những năm 80 của thế kỷ XX là một trong các lí thuyết

của dạy học hiện đại. Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số luận điểm sau:

+ Hoạt động nhận thức ở con người là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài

vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu lợi ích cá nhân. Đây là một quá trình thu

nhận tích cực. Như vậy học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức

cho chính mình

+ Hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực gắn với hoàn cảnh cụ thể,

với cá nhân cụ thể vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học cần gắn với hoàn cảnh cụ thể.

+ Học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách do vậy học

không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hưởng của

các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân. Như vậy học là quá trình người

học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mình.

Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ

chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo

dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh nghiệm của bản

thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn.

Lí thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là

quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học...



32

- Vai trò của giảng viên theo quan điểm kiến tạo

+ Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là người tổ chức tạo môi

trường học tập, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể là :

Tạo môi trường học tập để thúc đẩy quá trình kiến tạo kiến thức ở sinh viên

như: tạo cơ hội để sinh viên trình bày kiến thức vốn có, cung cấp tình huống có vấn

đề tạo cơ hội để sinh viên suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (nêu giả thuyết, lập

kế hoạch giải...), động viên sinh viên thể hiện, trình bày kiến thức thu nhận được,

tạo môi trường học tập khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình tạo

dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng.

Các chiến lược dạy học nhằm tạo điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập đểđảm bảo cho người học:

+ Học được cách lập luận, suy luận, cách giải quyết vấn đề.

+ Có kĩ năng ghi nhớ, thấu hiểu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu.

+ Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để

đạt hiệu quả tối đa.

+ Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình

(qua sự trình bày trong nhóm, trong lớp...).

Như vậy lí thuyết kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt

động của người học, đòi hỏi GV tạo ra được một môi trường học tập để thúc đẩy sự

biến đổi nhận thức trong sinh viên thông qua hoạt động tích cực, tìm tòi, độc lập

chủ động trong học tập của sinh viên.

1.7.6. Dạy học theo dự án

Dạy học dự án là gì ? Ngày nay dạy học theo dự án được hiểu là một phƣơng

pháp hay một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học

tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này

đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ

việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh,

đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

* Các bƣớc của dạy học theo dự án : 5 bƣớc

1) Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.



33

2) Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện.

3) Thực hiện dự án.

4) Thu thập kết quả và công bố sản phẩm.

5) Đánh giá dự án.

* Phân loại dạy học theo dự án

1) Phân loại theo chuyên môn

+ Dự án trong một môn học.

+ Dự án liên môn.

+ Dự án ngoài chuyên môn, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.

2) Phân loại theo sự tham gia của người học, ví dụ dự án cho nhóm sinhviên, dự án cho cá nhân, dự án cho cả lớp, ...

3) Phân loại theo sự tham gia của giảng viên, ví dụ dự án có 1 giảng viên hay

có nhiều giảng viên tham gia, ...

4) Phân loại theo quỹ thời gian

+ Dự án nhỏ, thực hiện trong một số giờ học.

+ Dự án trung bình, thực hiện trong một số ngày hay trong một tuần.

+ Dự án lớn, thực hiện trong nhiều tuần.

5) Phân loại theo nhiệm vụ

+ Dự án tìm hiểu, khảo sát thực trạng đối tượng.

+ Dự án nghiên cứu, nhằm giải thích các hiện tượng, quá trình.

+ Dự án kiến tạo, nhằm tạo ra các sản phẩm.

* Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học dự án

- Ưu điểm:

+ Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trương và xã hội.

+ Kích thích động cơ, hứng thú học tập của sinh viên.

+ Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm.

+ Phát triển năng lực sáng tạo.

+ Rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.

+ Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.

+ Phát triển năng lực đánh giá.



34

- Nhược điểm:

+ Đòi hỏi nhiều thời gian.

+ Không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những

kiến thức lí thuyết có tính hệ thống.

+ Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

1.7.7. Lược đồ tư duy

- Khái niệm lƣợc đồ tƣ duy (bản đồ tƣ duy)

Lược đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy nền tảng và đơn giản, là phương

tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả.

Lược đồ tư duy cho ta một cách nhìn tổng quan về một vấn đề hay một lĩnhvực rộng lớn. Cho ta thấy rõ và kết nối những ý tưởng và thông tin tổng hợp đồng

thời hiểu được các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ liệu vào một chỗ.

Có thể nói lược đồ tư duy cũng là một tấm bản đồ.

Lược đồ tư duy có cấu trúc cơ bản là các nội dung được phát triển rộng ra từ

trung tâm. Rồi nối các nhánh chính tới hình ảnh trung tâm, và nối các nhánh cấp

hai, cấp ba với nhánh cấp một và cấp hai. Điều này giống như phương thức của cây

trong thiên nhiên nối các nhánh tỏa ra từ thân của nó.

- Phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy

Một số hướng dẫn khi tạo lược đồ tư duy (bản đồ tư duy) :

+ Việc lập lược đồ tư duy bắt đầu từ trung tâm với 1 chủ đề hoặc hình ảnh của

chủ đề.

+ Cần sử dụng màu sắc vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não rất tốt.

+ Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh,

nhánh cấp hai đến các nhánh cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp hai,...

bằng các đường kẻ.

+ Mỗi từ hoặc ảnh hoặc ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ

+ Nên cố gắng tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu

sắc,…)

+ Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong

được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều



35

+ Cần bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.

- Ứng dụng lƣợc đồ tƣ duy trong học tập

+ Ứng dụng trong đọc sách

Đọc là tiếp thu ý của tác giả từ cuốn sách hoặc đọc là hấp thụ được từ ngữ

trong trang sách.

Lược đồ tư duy về cách đọc sách sẽ giúp ta thực hiện những điều trên một

cách mạch lạc và khoa học, hợp lí nhất đảm bảo rằng những thông tin mà đọc được

từ sách là đầy đủ. Bởi vì trong lược đồ tư duy dùng nhiều hình ảnh bên cạnh những

nội dung trọng tâm sẽ giúp ta gợi nhớ tốt hơn.

+ Ứng dụng trong ghi chép

Việc sử dụng lược đồ tư duy trong ghi chép sẽ giúp ta nhớ được những ý của

việc ghi chép, có thể hiểu được những ý của bài học.

Từ việc hình ảnh trung tâm là vấn đề trọng tâm của những ý mà mình cần ghi

chép, có thể là cây bút. Sau đó là các nhánh phụ gồm những ý mà liên quan đến

những ý mà mình cần quan tâm. Nên sử dụng nhiều hình ảnh trong quá trình ghi

chép sẽ giúp ta dễ nhớ hơn và giúp bạn tiết kiệm thời gian hơn.

+ Ứng dụng trong thuyết trình Phát biểu trước đông người, đọc một bài diễn văn hoặc một bài thuyết trình,

chúng ta đã thể hiện cả hai mặt là ngôn ngữ cơ thể và tinh thần. Thật khó có thể

tránh khỏi những sai lầm trước người nghe. Vì thế chúng ta thấy lúng túng.

Nếu chúng ta dành thời gian để lập bản đồ tư duy về tất cả những thông tin cơ

bản về bài thuyết trình trước khi quyết định cụ thể chủ đề để nói, ta sẽ thấy dễ dàng

hơn để tập trung vào vấn đề chính đồng thời ta cũng thấy được những vấn đề cần

chuẩn bị, những điểm cần chú ý khi trình bày để đạt hiệu quả cao nhất. + Ứng dụng trong việc ôn tập, thi cử

Ta có thể lập lược đồ tư duy lên kế hoạch cho việc ôn tập, chuẩn bị cho việc thi

cử của mình. Lược đồ này giúp người học thấy được hình ảnh khái quát về các hoạt

động trong quá trình thi cử, sự phối hợp trong kế hoạch để đạt hiệu quả cao nhất.

+ Ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

Con người muốn làm khoa học phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên

cứu và cái chính là rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp làm việc từ lúc



36

ngồi trên ghế nhà trường. Lược đồ tư duy sẽ giúp chúng ta làm việc một cách khoa

học, hợp lí hơn và mạch lạc hơn. Từ ý trung tâm là nghiên cứu khoa học, chúng ta

có thể phân ra thành các nhánh phụ như: lựa chọn chủ đề, quy mô phạm vi, xác định

thông tin, lên quy trình thiết kế - nghiên cứu, phương pháp thu thập số liệu, xử lí

phân tích, làm sáng tỏ vấn đề, viết báo cáo. Ngoài ra cần thêm vào các hình ảnh liên

quan đến những vấn đề mà ta cần quan tâm trong quá trình nghiên cứu.

+ Ứng dụng trong làm việc tổ nhóm

Một nhóm có thể làm việc chung và lập nên 1 lược đồ tư duy bởi các bước sau:

Mỗi cá nhân vẽ các lược đồ ý tưởng về những gì đã biết được về đối tượng.

Kết hợp với các cá nhân để thành lập một lược đồ tư duy chung về các yếu tố đã biết. Lược đồ tư duy chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề đang hướng tới để mỗi

cá nhân có thể hiểu được bức tranh đó, nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy

theo nhóm đang diễn ra đến đâu, đang ở nhánh nào của lược đồ tư duy và tổng quan

toàn bộ kết quả của nhóm ra sao. Điều này giúp tiết kiệm thời gian làm việc trong

nhóm do các thành viên không mất thời gian giải thích ý tưởng của mình thuộc ý

lớn nào. Trong quá trình thảo luận nhóm có rất nhiều ý kiến trong khi đó mỗi người

luôn giữ chính kiến của mình, không hướng vào mục tiêu đã đề ra dẫn đến không

rút ra được kết luận cuối cùng. Sử dụng lược đồ tư duy sẽ khắc phục được những

hạn chế đó bởi lược đồ tư duy tạo nên sự đồng thuận trong nhóm, các thành viên

đều suy nghĩ tập trung vào một vấn đề chung cần giải quyết, tránh được hiện tượng

lan man và đi lạc chủ đề. Không những vậy, lược đồ tư duy tạo nên sự cân bằng

giữa các cá nhân và cân bằng trong tập thể. Mọi thành viên đều đóng góp ý kiến và

cùng nhau xây dựng nên lược đồ tư duy của cả nhóm. Các thành viên tôn trọng ý

kiến của nhau và các ý kiến đều được thể hiện trên lược đồ tư duy. Lược đồ tư duy

là một công cụ tư duy thực sự hiệu quả bởi nó tối đa hoá được nguồn lực của cá

nhân và tập thể. Mỗi thành viên đều rèn luyện được khả năng tư duy, kĩ năng thuyết

trình và làm việc khoa học. Sử dụng lược đồ tư duy giúp cho các thành viên hiểu

được nội dung bài học một cách rõ ràng và hệ thống. Việc ghi nhớ cũng như vận

dụng cũng sẽ tốt hơn. Chỉ cần nhìn vào lược đồ tư duy, bất kỳ thành viên nào của

nhóm cũng có thể thuyết trình được nội dung bài học. Lược đồ tư duy cung cấp cho



37

ta cái nhìn chi tiết và cụ thể. Khi mọi người tập trung vào chủ đề ở giữa thì bộ não

của mỗi thành viên đều hướng tới trọng tâm tạo nên sự đồng thuận tập thể, cùng

hướng tới một mục tiêu chung và định hướng được kết quả. Các nhánh chính của

lược đồ tư duy đưa ra cấu trúc tổng thể giúp các thành viên định hướng tư duy một

cách logic. Bên cạnh đó, các nhánh phụ kích thích tính sáng tạo đồng thời hiểu được

tư duy cũng như sự tích cực của mỗi thành viên. Như vậy sử dụng lược đồ tư duy

trong dạy học nhóm đã phát huy được tính sáng tạo, tối đa hoá khả năng của mỗi cá

nhân đồng thời kết hợp sức mạnh cá nhân thành sức mạnh tập thể để có thể giải

quyết được các vấn đề một cách hiệu quả. Lược đồ tư duy tạo cho mỗi thành viên

cơ hội được giao lưu học hỏi và phát triển chính mình một cách hoàn thiện hơn. * Nhận xét đánh giá về phƣơng pháp

Sử dụng lược đồ tư duy đem lại cho chúng ta những kết quả rõ rệt về mặt

phương pháp làm việc và hoạt động tư duy. Khi thiết lập lược đồ tư duy sẽ giúp

chúng ta nhận rõ:

- Ý chính của vấn đề: Ở trung tâm và được xác định rõ hơn.

- Quan hệ giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận. Các ý càng quan trọng thì sẽ

nằm vị trí càng gần với ý chính.

- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác.

- Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.

- Khi thêm thông tin được thực hiện dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào

bản đồ.

- Mỗi bản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ.

- Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất

chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách nhanh chóng

và linh hoạt cho việc ghi nhớ.

- Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính.

- Ghi chép (bài giảng, phóng sự, sự kiện, ...).

- Toàn bộ ý tưởng của bản đồ có thể "nhìn thấy" và nhớ bởi trí nhớ hình ảnh

loại trí nhớ gần như tuyệt hảo.

- Là phương tiện cho học tập hay tìm hiểu sự kiện.



38

Với cách thể hiện gần như cơ chế hoạt động của bộ não, lược đồ tư duy sẽ giúp ta:

- Sáng tạo hơn.

- Tiết kiệm thời gian.

- Ghi nhớ tốt hơn.

- Nhìn thấy bức tranh tổng thể.

- Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn.

Như vậy, với lược đồ tư duy, người ta có thể tìm ra gần như vô hạn số lượng

các ý tưởng và cùng một lúc sắp xếp lại các ý tưởng đó bên cạnh những ý tưởng có

liên hệ.

Với những ưu điểm trên của lược đồ tư duy, việc vận dụng chúng trong ôn tập,hệ thống kiến thức sẽ giúp sinh viên ghi nhớ tốt hơn, trình bày kiến thức đầy đủ và

nâng cao hiệu quả giờ ôn tập, luyện tập.

1.7.8 . Phương pháp học tập tích cực

Thế kỷ 21 là thế kỷ đi vào văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự

phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, kinh

tế tri thức, xã hội học tập…Con người muốn tồn tại và phát triển đều phải học, học

suốt đời. Việc học ở nước ta đang có những chuyển động mạnh mẽ, vừa phản ánh sự

phù hợp với triết lí giáo dục thế kỷ 21, vừa phù hợp với những mục tiêu phát triển

của đất nước, mà một trong những yếu tố mới được đề ra ở Đại hội IX của Đảng

(4/2001) và chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, phải thực hiện “ Mọi người

đi học, học thường xuyên suốt đời, cả nước trở thành một xã hội học tập”. Không

phải tự nhiên mà trong những năm gần đây có rất nhiều công trình nghiên cứu về

việc học, có nhiều cách tiếp cận khoa học về việc học. Chưa có cách tiếp cận nào là

hoàn hảo duy nhất, nhưng các học thuyết lí giải về học đa dạng đó có thể giúp ta

hiểu biết quá trình học và từ đó thiết kế quá trình dạy thích hợp với quá trình học.

Nhà giáo làm nghề dạy học chỉ là để giúp cho người học hành nên người.

Vì vậy, nghề sư phạm được xác định trước hết không phải là hoạt động dạy

mà phải bằng các hoạt động học của người học.

Bản lĩnh của người GV biểu hiện ở năng lực vừa tập trung đi sâu vào nội dung

học vừa tập trung đi sâu vào việc học. Từ chuyên gia về dạy học, người GV phải trở



39

thành chuyên gia về việc học của người học. Trước tiên, phải công nhận rằng thực

hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống.

Trong hệ thống các PPDH quen thuộc được đào tạo ở các trường học nước ta

mấy thập kỷ gần đây cũng đã có nhiều phương pháp tích cực; đó là các phương

pháp thực hành, phương pháp trực quan, …

Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển phương pháp thực hành,

phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất

là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm, đặc biệt đối với bộ môn hóa học.

Vì thế, với vai trò tổ chức, hướng dẫn và điều khiển quá trình học tập của sinh

viên, hơn ai hết GV phải tìm mọi biện pháp để phát huy cao nhất tính tích cực sángtạo của người học, gây được cảm xúc hưng phấn, khơi dậy hứng thú học tập của các

em,… thì quá trình dạy học nhất định sẽ đạt kết quả cao.

Theo hướng nói trên, chúng ta nên quan tâm phát triển cho sinh viên các

phương pháp học tập tích cực sau:

* Cách học có hiệu quả

Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo chứ

không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lượng và hiệu quả đào

tạo. Năng lực học tập của con người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết

là người học biết cách học và người dạy biết dạy cách học, thầy giáo phải là thầy

dạy việc học, là chuyên gia của việc học (dạy cho sinh viên cách học).

Ngay từ khi còn đi học, sinh viên phải tự học là chính. Cách học có hiệu quả

có thể tóm tắt ở bốn động từ theo sơ đồ sau:

Học: Cốt lõi là tự học, người học phải biết tự hỏi, tự trả lời và tự đánh giá.

Hỏi: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học. Hỏi, có thể là tự hỏi hoặc hỏi

người khác.

Tóm lại hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi.

Học Hỏi Hiểu Hành



40

Hiểu : Đã học thì phải hiểu, không hiểu thì phải coi là chưa học. Nếu đã hiểu

sai thì phải sửa cách hiểu, nếu đã hiểu đúng thì phải hiểu sâu hơn, hiểu rộng hơn.

Quá trình hiểu phát triển từ thấp đến cao, từ nông đến sâu, từ hẹp đến rộng.

Quá trình hiểu qui định quá trình học phải diễn ra như thế nào để đạt được yêu

cầu cần hiểu.

- Cần phân biệt hiểu và biết trong quá trình học tập.

- Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chưa hiểu. Học không dừng lại

ở biết mà phải hiểu, khi đó mới thực sự là biết, đồng thời cũng thực sự là học.

Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho người khác thậm chí

có thể nói theo cách của mình. Có thể tỏ ra biết bằng cách nói lại, nhưng thực ra vẫnkhông hiểu đó là nói lại dựa vào sự nhớ máy móc. Cách học theo hướng tự học là

phải nhằm hiểu, chứ không chỉ nhớ.

Hành : Đã hiểu thì phải hành, hành là mục đích của học. Học mà không hành,

thì học vẫn là để đấy, không đạt được mục đích cuối cùng của học. Khi hành sẽ hiểu

thêm, sẽ học thêm được nhiều. Vì vậy người ta thường nói học hành nghĩa là học đi

đôi với hành, học để hành và hành để học.

Học trước hết phải hiểu, trên cơ sở đó mà hành. Lấy hiểu làm điểm tựa và

hành làm điểm phát triển.

1.8. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Hóa học phân tích ở

trƣờng Cao đẳng Dƣợc [29; 37]

1.8.1. Phần mềm dạy học

- Phần mềm tin học là nội dung thông minh trong máy tính, bao gồm toàn bộ

những chỉ dẫn nhằm hướng hoạt động chung và riêng. Phần mềm tin học làm chỗ

dựa cho dạy học được gọi là phần mềm dạy học. Phần mềm dạy học hướng dẫn

người học tìm tòi kiến thức trong phạm vi một môn học.

Phần mềm dạy học có khả năng cung cấp thông tin dưới nhiều dạng khác nhau

nhờ tích hợp được truyền thông đa phương tiện như chứa được cả hình ảnh, âm

thanh, phim video, … có hiệu quả trực quan cao nhất.

Phần mềm tự học là dạng phần mềm giáo dục cho phép người học tự học một

nội dung nào đó nhờ sự trợ giúp của máy tính. Phần mềm tự học cho phép có lỗi



41

trong quá trình tự học giống như phương pháp Thử - Sai. Người học tự kiểm tra và

hiệu chỉnh kiến thức qua lỗi mắc phải để có kiến thức đúng.

Phần mềm dạy học được coi là có chất lượng khi đạt các tiêu chí sau:

Hấp dẫn, thu hút được sự chú ý của người học giúp người học quan sát tốt và

học được nhiều hơn.

- Gây ấn tượng, giúp người học hiều nhanh hơn, giúp trí nhớ tốt hơn.

- Kích thích được tính tò mò, tìm hiểu khoa học.

- Tạo điều kiện cho việc nghiên cứu vấn đề một cách sâu rộng, khơi gợi trí

tưởng tượng.

- Rèn luyện cho người học đức tính kiên trì trong học tập và rèn luyện tư duy. - Giúp người học tự đánh giá kiến thức và vận dụng kiến thức cho các bước

học tập tiếp theo.

Phần mềm dạy học là một loại phương tiện trực quan đặc biệt chứa các thông

tin ra lệnh cho máy tính thực hiện các yêu cầu về nội dung và PPDH theo mục đích

đã định.

Phần mềm dạy học được lưu trữ trong các thiết bị như đĩa cứng, đĩa mềm, đĩa

CD - ROM rất gọn nhẹ, dễ sử dụng, dễ nhân bản với số lượng lớn. Phần mềm dạy

học được sử dụng trong dạy học để dạy học kiến thức mới, hoàn thiện kiến thức (ôn

tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức) và kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.

- Phân loại phần mềm dạy học

Có thể chia phần mềm dạy học thành 3 loại

+ Phần mềm dạy học hỗ trợ bài giảng: Dùng để minh họa, hỗ trợ cho bài dạy

học trên lớp như thuyết trình, gợi mở nêu vấn đề, hướng dẫn sinh viên sử dụng tài

liệu, cách học, cách lĩnh hội kiến thức. Tác dụng lớn nhất là gây hứng thú, kích

thích tư duy của sinh viên, tiết kiệm thời gian truyền thụ kiến thức, làm cho bài dạy

sinh viên động và phong phú hơn. Tuy vậy cần sử dụng phần mềm này cho hợp lí,

tránh lạm dụng làm mất thời gian và có khi lại phản tác dụng. Tính tương tác của

loại phần mềm này còn yếu.

+ Phần mềm tự động học tập: Người học vẫn phải căn cứ vào sách giáo khoa,

tài liệu in hoặc sách giáo khoa điện tử, sử dụng PMDH một cách độc lập (loại phần



42

mềm đóng gói trên đĩa CD - ROM) trên nền mô phỏng toàn bộ hoặc một phần lớp

học truyền thống. Người học đối chiếu với kiến thức tiếp thu được trên đó, dựa trên

các phần gợi ý, các phần giải thích, minh họa âm thanh, hình ảnh động, thí nghiệm

ảo, trình diễn trực quan các bài kiểm tra trên các phần mềm tương ứng để tự hoàn

thiện kiến thức của mình.

Ưu điểm của loại phần mềm này là có tính tương tác cao. Sinh viên tự giác,

chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức và có thể tự kiểm tra - đánh giá sự lĩnh hội

kiến thức của mình thông qua tính năng thông báo kết quả của phần mềm. Việc sử

dụng loại PMDH này đòi hỏi kĩ năng sử dụng máy tính, tính tự giác của người học,

điều kiện kinh tế, cơ sơ hạ tầng công nghệ thông tin. + Phần mềm tự động học tập trên mạng: Thông qua các máy tính nối mạng

người học có thể tự động học tập và nghiên cứu. ở loại PMDH này coi như thầy đã

chuyển giao cho trò toàn bộ kĩ năng học tập. Trò cần tự mình tổ chức, sắp xếp hợp

lí để tự phát hiện vấn đề, rút ra kết luận, hình thành được kiến thức thông qua sử

dụng tương tác với PMDH trên máy tính điện tử được nối mạng. Loại PMDH này

không những giúp người học có những thuận lợi ở trên lớp mà còn giúp học được ở

mọi nơi, mọi lúc phù hợp với điều kiện của bản thân họ.

- Ýnghĩa, tác dụng của phần mềm dạy học

+ Khả năng cung cấp thông tin dưới nhiều dạng khác nhau: hình ảnh, âm

thanh, chữ viết, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị,… Tính tích hợp này của PMDH cho phép

mở rộng khả năng biểu diễn thông tin, nâng cao tính trực quan trong dạy học.

+ Khả năng mô phỏng các đối tượng và hiện tượng một cách trực quan, đầy

đủ và chính xác, đi sâu vào các nguyên lí, các quá trình, các cơ chế, … mà các

phương tiện trực quan khác khó có thể thực hiện được.

+ Khả năng lưu trữ lớn nhưng truy xuất cũng rất nhanh các tài liệu dạy học.

Có thể lặp đi lặp lại nhiều lần phần kiến thức nào đó mà sinh viên chưa hiểu chỉ

bằng những thao tác rất đơn giản trên máy vi tính.

+ Nâng cao cường độ dạy học, tiết kiệm thời gian trình bày, giảm nhẹ lao

động sư phạm của giảng viên.



43

+ Thỏa mãn nhu cầu hiểu biết, tạo hứng thú học tập cho sinh viên qua việc

biểu diễn thông tin đa dạng, phong phú, sinh động và trực quan.

Với những ưu điểm trên, ngày nay PMDH đã trở thành một phương tiện dạy

học đem lại hiệu quả cao, góp phần to lớn vào việc đổi mới PPDH ở các trườ ng

Trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề.

- Phương tiện dạy học đa phương tiện (M ultimedia)

Multimedia là một hệ thống kĩ thuật dùng để trình diễn các dữ liệu và thông

tin, sử dụng đồng thời các hình thức chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình qua hệ

thống Computer, trong đó tạo khả năng tương tác giữa người sử dụng và hệ thống.

Công nghệ đa phương tiện: âm thanh, hình ảnh, phim, đồ họa và văn bản đượ ckết hợp với nhau thành một chỉnh thể rất hấp dẫn và làm tăng hiệu quả dạy học.

1.8.2. Giáo án điện tử, bài giảng điện tử, học liệu điện tử

- Giáo án điện tử

Giáo án điện tử là giáo án truyền thống của giảng viên được đưa vào máy vi

tính tức là giáo án truyền thống được lưu trữ, thể hiện ở dạng điện tử. Khi giáo án

truyền thống được đưa vào máy tính thì những ưu điểm, thế mạnh của CNTT sẽ

phát huy trong việc trình bày nội dung cũng như hình thức của giáo án.

Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học trên

giờ lên lớp, toàn bộ hoạt động dạy học đó đã được đa phương tiện hóa một cách chi

tiết, có cấu trúc logic chặt chẽ bởi cấu trúc bài học. Giáo án điện tử là một sản phẩm

của hoạt động thiết kế bài dạy học thể hiện bằng vật chất trước khi bài dạy học được

tiến hành và được lưu trữ dưới dạng một tệp tin (file) điện tử.

- Bài giảng điện tử

Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp nhằm thực thi giáo án điện

tử. Khi đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều được chương trình hóa, do giảng

viên điều khiển thông qua môi trường đa phương tiện với sự hỗ trợ của CNTT.

Bài giảng truyền thống là sự tương tác giữa thầy và trò thông qua các phương

pháp, phương tiện và hình thức dạy học truyền thống còn bài giảng điện tử là sự

tương tác giữa thầy và trò thông qua các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ

chức có rất nhiều mức độ tham gia của CNTT trong một bài giảng điện tử. Hiện nay



44

chưa có một tiêu chuẩn nào để đánh giá một bài giảng điện tử. Tùy thuộc vào điều

kiện cụ thể của từng địa phương, từng trường mà bài giảng điện tử có các mức độ

khác nhau như sau:

+ Bài giảng điện tử là một phần của chương trình dạy học có sự hỗ trợ của

CNTT mà trong đó toàn bộ hoạt động dạy học được chương trình hóa thông qua

môi trường Multimedia.

+ Ở mức độ thấp, bài dạy học được thực hiện dưới sự hỗ trợ của bản trình

diễn để tổ chức các hoạt động dạy học nhằm đáp ứng được mục tiêu của bài học.

+ Ở mức độ cao nhất của bài giảng điện tử là toàn bộ kịch bản dạy học được

số hóa, tạo nên một phần mềm dạy học hoàn chỉnh, có tương tác và khả năng quảnlí. Đặc biệt là nó có thể thay thế vai trò của giảng viên ở một số thời điểm nhất định.

+ Trong môi trường đa phương tiện, thông tin được truyền dưới các dạng:

Văn bản, đồ họa, hoạt ảnh, ảnh chụp, âm thanh và phim video (video clip).

Như vậy, bài giảng điện tử là tập hợp các học liệu điện tử được tổ chức theo

một kịch bản sư phạm để có thể cung cấp kiến thức và kĩ năng cho người học một

cách có hiệu quả thông qua sự trợ giúp của các phần mềm quản lí học tập. Bài giảng

điện tử bắt buộc phải có các học liệu điện tử đa phương tiện đạt tối thiểu từ 30%

đến 40% thời lượng môn học tính theo số tiết. Bài giảng điện tử có thể tương ứng

với một phần nội dung chương trình của môn học.

- Học liệu điện tử

Học liệu điện tử là các tài liệu học tập được số hóa theo một cấu trúc, định

dạng và kịch bản nhất định, được lưu trữ trong máy tính nhằm phục vụ việc dạy

học. Dạng thức số hóa có thể là văn bản, bảng dữ liệu, âm thanh, hình ảnh, video số,

các ứng dụng tương tác,… và hỗn hợp của các dạng thức nói trên.

Học liệu điện tử bao gồm học liệu tĩnh và học liệu đa phương tiện.

Học liệu tĩnh là các file text, slide, bảng dữ liệu.

Học liệu đa phương tiện có thể gồm các loại sau đây:

+ Các file âm thanh để minh họa hay diễn giảng kiến thức.

+ Các file flash hoặc tương tự được tạo ra từ các phần mềm đồ họa dùng để

mô phỏng kiến thức.



45

+ Các file video clip được lưu trữ trong các định dạng mpeg, avi hay các định

dạng có hiệu ứng tương tự.

+ Các file trình diễn tổ hợp các thành phần trên theo một cấu trúc nào đó.

Nền giáo dục chuyên nghiệp của Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất

nước cũng đã có những bước chuyển mình đáng kể. Song thực trạng giáo dục

chuyên nghiệp trong giai đoạn hiện nay vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển

của xã hội, với sự phát triển ngày càng hiện đại của giáo dục chuyên nghiệp thế

giới. Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những thành

công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về

truyền thụ kiến thức một chiều, mang tính áp đặt. Thực trạng giáo dục chuyênnghiệp hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề như

+ Sinh viên học tập thụ động do còn thiếu động lực học tập, tâm lí ỷ lại vào

nhà trường và gia đình.

+ Giảng viên còn dạy theo phương pháp thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực.

+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lí thực dụng của SV.

+ Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của

người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học.

Như vậy, thực trạng giáo dục chuyên nghiệp của Việt Nam trong giai đoạn hiện

nay đặt ra yêu cầu cơ bản cho việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang

tính hàn lâm, kinh viện, chưa sát với thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc

hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Yêu

cầu quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát

triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là

những xu hướng quốc tế về đổi mới PPDH trong giáo dục chuyên nghiệp.



46

TIỂU KẾT CHƢƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày những nội dung chính sau :

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp - cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp.

- Quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm”.

- Các phương pháp dạy học tích cực như :

+ Dạy học theo lí thuyết kiến tạo.

+ Dạy học hợp tác.

+ Dạy học theo dự án.

+ Lược đồ tư duy.

- Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học hóa học. - Thực trạng giáo dục chuyên nghiệp hiện nay. Những tồn tại cần khắc phục:

+ Sinh viên học tập thụ động do còn thiếu động lực học tập, tâm lí ỷ lại vào

nhà trường và gia đình.

+ Giảng viên còn dạy theo phương pháp thông báo, ít sử dụng các PPDH tích cực.

+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hưởng đến nhận thức và tâm lí thực dụng của sinh viên.

+ Nhà trường chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của

người học cả về hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học.

Những nội dung trên là cơ sở lí luận và thực tiễn giúp chúng tôi nghiên cứu đề

xuất những biện pháp đổi mới PPDH Hóa học ở trường Cao đẳng Dược nhằm đáp

ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong giai đoạn hiện nay.



47

Chƣơng 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

MÔN HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƢỜNG CAO ĐẲNG DƢỢC

2.1. Nội dung kiến thức chƣơng trình môn Hóa học phân tích ở trƣờng Cao

đẳng Dƣợc

Môn Hóa phân tích ở trường cao đẳng Dược gồm hai học phần lí thuyết và

thực hành với số đơn vị học trình 03, số tiết: 62 . Trong đó:

- Lí thuyết: 30 tiết (02 đơn vị học trình)

- Thực hành: 32 tiết (01 đơn vị học trình)

Mục tiêu của môn học:

- Nắm vững được cách xác định một hợp chất vô cơ, các phương pháp xác

định hàm lượng của một số hóa chất dùng trong ngành Dược.

- Nêu được một số hợp chất vô cơ quan trọng liên quan đến ngành Dược.

- Nắm vững được hai phương pháp chính trong phân tích định lượng, ứng

dụng để định lượng một số hợp chất vô cơ, hữu cơ.

- Sử dụng đúng tính năng, đúng thao tác với các dụng cụ thủy tinh, thiết bị và

máy thường dùng trong phòng thí nghiệm hoá học.

- Thực hiện được các kĩ thuật của phòng thí nghiệm Hóa học như: cân, sấy,chuẩn độ.

- R èn luyện tính kỷ luật, nghiêm túc, tự giác và bao quát trong xử lí công việc.

Với mục tiêu nêu trên thì chương trình chi tiết hóa phân tích gồm các bài sau:

Số

TNội dung LT TH

Bài

tập

Semi

nar

Tự

học

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

1 Đại cƣơng về Hoá phân tích 02- Đối tượng của môn học

- Phân loại các phương pháp phân tích

2 Các cách biểu diễn nồng độ dung dịch 02

- Các loại nồng độ

- Các bài toán về nồng độ

Thực hành: Dụng cụ; Chính xác, không

chính xác, cách hiệu chỉnh dụng cụ

04



48

Số

TNội dung LT TH

Bài

tập

Semi

nar

Tự

học

3 Phƣơng pháp khối lƣợng 03

- Nguyên tắc phân loại - Các động tác và các yếu tố ảnh hưởng

- Cách tính kết quả và ứng dụng

4 Đại cƣơng về chuẩn độ 02

5 Chuẩn độ acid base 07

- Cân bằng acid - base, phản ứng acid – base

- Các chất chỉ thị dùng trong định lượngacid – base

- Sai số chỉ thị và chọn chỉ thị trong cáctrường hợp định lượng acid – base- Đường cong chuẩn độ

T hực hành : Phương pháp acid - base 1- Pha H2C2O4 0,1000N (gốc) - Pha NaOH khoảng 0,1N và xác địnhlại nồng độ - Định lượng HCl của phòng, tính P g/l

04

Thực hành : Phương pháp acid - base 2

- Pha Na2CO3 0,1000N (gốc) - Pha HCl khoảng 0,1N từ HCl đặc37% (d=1,1), xác định lại nồng độ - Định lượng NH3, tính P g/l

04

6 Chuẩn độ tạo phức 04

- Cân bằng tạo phức, phức chất, phảnứng tạo phức - Các yếu tố ảnh hưởng

- Đường biểu diễn định lượng - Định lượng bằng Complexon và ứng dụng

Thực hành: Phương pháp Complexon - Pha MgCl2 0,1M từ MgO (gốc) pha loãngthành dung dịch 0,01M để định lượng - Xác định nồng độ Complexon EDTA - Định lượng Ca2+, tính P g/l- Xác định độ cứng của nước (lấy nướcmáy), tính theo độ Đức

04



49

Số

TNội dung LT TH

Bài

tập

Semi

nar

Tự

học

7 Chuẩn độ oxy hoá – khử 04

- Cân bằng oxy hoá - khử, phản ứng oxyhoá - khử

- Các yếu tố ảnh hưởng

- Đường biểu diễn định lượng

- Các chất chỉ thị và ứng dụng

Thực hành : Phương pháp KMnO4

- Pha H2C2O4 0,1000N (gốc) - Pha KMnO4 khoảng 0,1N, xác định lại

nồng độ- Định lượng muối Mohr, tính P g/l

- Định lượng H2O2, tính Voxy

04

Thực hành : Phương pháp Iod

- Pha Na2S2O3 khoảng 0,1N

- Xác định lại nồng độ bằng K 2Cr 2O7

(cân chính xác khoảng 0,05g)

- Pha I2 khoảng 0,1N, xác định lại nồng

độ bằng Na2S2O3 trên

- Định lượng As2O3, tính P g/l

- Định lượng Glucose tính % kl/tt

04

8 Chuẩn độ kết tủa 06

- Cân bằng tạo tủa, tích số tan, độ tan

- Các yếu tố ảnh hưởng

- Đường biểu diễn định lượng

- Các chất chỉ thị và ứng dụng Thực hành : Phương pháp bạc

- Pha NaCl 0,05N (gốc)

- Xác định nồng độ Ag+ theo pp Mohr

- Định lượng Cl- theo pp Volhard, tính P g/l

- Định lượng KI theo pp Fajan, tính Pg/l

04

Tổng 30 32



50

2.2. Cấu trúc các học phần

Như đã nêu ở trên, cấu trúc và nội dung môn hóa phân tích gồm hai học phần:

Lí thuyết và thực hành với các ưu điểm sau:

2.2.1. H ọc phần líthuyết

Học phần lí thuyết gồm 08 bài với những kiến thức chuyên sâu, cụ thể:

Nội dung trong từng bài có thêm những kiến thức mới chuyên sâu, chú trọng đến

khối kiến thức cơ bản về hóa phân tích định lượng, giúp sinh viên hiểu sâu, giải

thích, áp dụng được kiến thức lí thuyết vào thực hành cũng như phát triển khối kiến

thức thu được phục vụ học tập nghiên cứu các môn chuyên ngành trong năm học

tiếp theo. 2.2.2. H ọc phần thực hành

Học phần thực hành gồm 07 bài dựa trên kiến thức lí thuyết để ứng dụng vào

các bài liên quan đến chuyên ngành, giúp sinh viên có khả năng vận dụng cao vào

thực tế, nâng cao kĩ năng, tay nghề.

Cụ thể gồm các bài:

Bài 1. Đại cương về Hóa học phân tích

1. Đối tượng của môn học phân tích

2. Phân loại các phương pháp phân tích

2.1 Dựa vào bản chất của phương pháp

2.1.1.Các phương pháp hóa học

2.1.2.Các phương pháp vật lí và hóa lí

2.2 Dựa vào lượng mẫu phân tích

2.3 Dựa vào việc sử dụng chất chuẩn

3. Nguyên tắc chung của các phương pháp Hóa học phân tích dùng trong định lượng

Bài 2. Các cách biểu diễn nồng độ dung dịch

1. Các loại nồng độ

1.1. Nồng độ phần trăm

1.1.1 Nồng độ phần trăm khối lượng so với khối lượng : C% (kl/kl)

1.1.2. Nồng độ phần trăm khối lượng/ thể tích: C% (kl/tt)

1.1.3. Nồng độ phần trăm thể tích/thể tích



51

1.2. Nồng độ gam

1.2.1. Nồng độ gam/lít: C(g/l)

1.2.2. Độ chuẩn: T

1.3. Nồng độ mol: CM

1.4. Nồng độ đương lượng

1.4.1. Mol đương lượng (đương lượng gam) : E

1.4.2. Nồng độ đương lượng

1.5. Các loại nồng độ khác

2. Các bài toán nồng độ.

2.1. Bài toán về chuyển nồng độ 2.2. Bài toán về pha dung dịch

Bài 3. Phương pháp khối lượng

1. Nguyên tắc chung

2. Phân loại phương pháp phân tích khối lượng (phương pháp cân).

2.1. Phương pháp kết tủa khối lượng

2.1.1.Nguyên tắc

2.1.2. Cách tính kết quả

2.2. Phương pháp bay hơi

2.2.1.Phương pháp bay hơi bằng nhiệt.

2.2.2. Phương pháp bay hơi do thuốc thử.

3. Các thao tác cơ bản và các yếu tố ảnh hưởng đến phương pháp phân tích khối lượng

3.1. Chọn và cân mẫu.

3.2. Hòa tan mẫu

3.3. Kết tủa

3.3.1. Các yêu cầu đối với dạng tủa và dạng cân

3.3.2. Các yêu cầu đối với thuốc thử

3.3.3.Điều kiện kết tủa

3.4. Lọc và rửa tủa

3.5. Sấy và nung tủa

3.6. Cân và tính kết quả



52

4. Một số ứng dụng của phương pháp phân tích khối lượng

4.1. Định lượng clorid

4.1.1. Nguyên tắc

4.1.2. Điều kiện tiến hành

4.1.3. Kĩ thuật tiến hành.

4.2. Định lượng thuốc tiêm vitamin B1

4.2.1. Nguyên tắc

4.2.2. Kĩ thuật tiến hành

Bài 4. Đại cương về phương pháp chuẩn độ

1. Nguyên tắc của phương pháp chuẩn độ 1.1. Các khái niệm cơ bản trong phương pháp chuẩn độ

1.2. Nguyên tắc của phương pháp chuẩn độ

1.3. Phản ứng dùng trong phương pháp chuẩn độ

2. Phân loại các phương pháp chuẩn độ

2.1. Phân loại theo bản chất của phản ứng chuẩn độ

2.2. Phân loại theo phương pháp xác định điểm tương đương

3. Cách pha dung dịch chuẩn độ

3.1. Chất gốc

3.2. Pha các dung dịch chuẩn độ

3.2.1. Dùng ống chuẩn

3.2.2. Dùng hóa chất tinh khiết

3.2.3. Pha gần đúng rồi điều chỉnh.

4. Các cách chuẩn độ và tính toán kết quả.

4.1. Chuẩn độ trực tiếp

4.1.1. Cách chuẩn độ trực tiếp.

4.1.2. Cách tính.

4.2. Chuẩn độ thừa trừ (chuẩn độ ngược)

4.2.1. Cách tiến hành.

4.2.2. Cách tính kết quả.

4.3. Chuẩn độ thay thế



53

4.3.1. Cách tiến hành.

4.3.2. Cách tính kết quả.

4.4. Chuẩn độ gián tiếp

4.5. Chuẩn độ phân đoạn

Bài 5. Chuẩn độ acid - base

1. Cân bằng acid - base, Phản ứng acid - base

1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1. Acid - base theo thuyết Bronsted

1.1.2. Nước và pH

1.1.3. Cường độ của acid và base 1.1.4. Công thức tính [H+] và pH của một số dung dịch

1.2. Nguyên tắc của phương pháp chuẩn độ acid - base

2. Chất chỉ thị dùng trong phương pháp chuẩn độ acid - base

2.1. Khái niệm

2.2. Khoảng pH đổi màu của chất chỉ thị acid - base

2.3. Yêu cầu chung đối với chất chỉ thị acid - base

3. Sai số chỉ thị và cách chọn chỉ thị trong chuẩn độ acid - base

3.1. Các loại sai số chỉ thị

3.2. Cách tính các loại sai số chỉ thị.

3.2.1. Sai số hydro

3.2.2. Sai số hydroxyl (OH )

3.2.3. Sai số acid HA

3.2.4. Sai số base B

3.3. Chọn chỉ thị dựa vào các công thức tính sai số

4. Đường cong chuẩn độ trong phương pháp chuẩn độ acid - base

4.1. Chuẩn độ một acid mạnh bằng một base mạnh.

4.2. Chuẩn độ một acid yếu bằng một base mạnh.

4.3. Chuẩn độ đa acid bằng một base mạnh.

4.4. Chuẩn độ đa base bằng một acid mạnh.



54

Bài 6. Chuẩn độ tạo phức

1. Một số khái niệm cơ bản

1.1. Phức chất

1.1.1. Định nghĩa

1.1.2. Danh pháp

1.1.3. Hằng số bền và hằng số không bền của phức chất.

1.2. Cân bằng phức chất trong dung dịch

1.2.1. Tính nồng độ cân bằng của các ion trong dung dịch phức chất

1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng tạo phức.

2. Nguyên tắc chung của phương pháp chuẩn độ tạo phức. 3. Phương pháp chuẩn độ bằng Complexon

3.1. Sơ lược về các Complexon

3.2. Sự tạo phức của EDTA với các ion kim loại

3.3. Chất chỉ thị dùng trong chuẩn độ Complexon

3.4. Đường định phân trong phương pháp Complexon

3.4.1. Định lượng Mg2+

3.4.2. Định lượng Ca2+

3.5. Một số ứng dụng trong thực tế

3.5.1. Định lượng ion kim loại

3.5.2. Định lượng các anion

3.5.2. Xác định độ cứng của nước

3.5.3. Pha dung dịch EDTA chuẩn

3.5.2. Xác định nồng độ dung dịch Complexon III

Bài 7. Chuẩn độ oxy hóa - khử

1. Một số khái niệm cơ bản

1. Định nghĩa

1.2. Cường độ chất oxy hóa và chất khử

1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng oxy hóa - khử

1.3.1. Ảnh hưởng của pH dung dịch

1.3.2. Ảnh hưởng của sự tạo phức



55

1.3.2. Ảnh hưởng của sự tạo thành kết tủa.

1.4. Hằng số cân bằng của phản ứng oxy hóa - khử

2. Phương pháp chuẩn độ oxy hóa - khử 69

2.1. Nguyên tắc

2.2. Đường biểu diễn định lượng trong phương pháp chuẩn độ oxy hóa - khử

2.3. Chất chỉ thị dùng trong phương pháp chuẩn độ oxy hóa - khử

2.4. Một số ứng dụng của phương pháp chuẩn độ oxy hóa - khử.

2.4.1. Xác định nồng độ KMnO4

2.4.2. Định lượng FeSO4 hay muối Mohr (NH4)2Fe(SO4).6H2O

2.4.3. Định lượng H2O2 2.4.4. Định lượng As2O3

2.4.5. Định lượng dung dịch Glucose đẳng trương 5%

Bài 8. Chuẩn độ kết tủa

1. Phản ứng kết tủa

1.1. Tích số tan

1.2. Độ tan (S)

1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến độ tan.

1.3.1. Ảnh hưởng của các ion chung

1.3.2. Ảnh hưởng của pH đến độ tan của kết tủa

1.3.3. Ảnh hưởng sự tạo phức đến độ tan của kết tủa

1.3.4. Ảnh hưởng của phản ứng oxy hóa - khử

1.3.5. Ảnh hưởng của nhiệt độ đến độ tan

1.3.6. Ảnh hưởng của kích thước hạt của kết tủa tới độ tan

2. Phương pháp chuẩn độ kết tủa.

2.1. Nguyên tắc chung

2.2. Đường biểu diễn trong phương pháp chuẩn độ kết tủa.

2.3. Chỉ thị dùng trong phương pháp chuẩn độ kết tủa

2.3.1. Phương pháp Mohr

2.3.2. Phương pháp Volhard

2.3.2. Phương pháp Fajans



56

2.4.Một số ứng dụng của phương pháp chuẩn độ kết tủa

2.4.1. Định lượng KSCN

2.4.2. Định lượng Cl- bằng phương pháp Mohr

2.4.3. Định lượng Br -, I- bằng phương pháp Fajans

2.4.4. Định lượng Cl- bằng phương pháp Volhard

Như vậy:

- Cấu trúc nội dung chương trình được sắp xếp hợp lí thể hiện ở việc sắp xếp

các bài từ đại cương đến chi tiết tạo điều kiện tốt cho việc nghiên cứu cụ thể các

phương pháp phân tích ở bài tiếp theo. Việc nghiên cứu bài theo nhóm giúp sinh

viên vận dụng lí thuyết chủ đạo vào thực hành, vận dụng các phương pháp vào các

môn chuyên ngành về sau.

- Nội dung kiến thức trong mỗi bài có bổ sung kiến thức mới nhằm nâng cao

cơ sở lí thuyết để làm tăng khả năng dự đoán, giải thích cho sinh viên trong quá

trình vận dụng kiến thức, mặt khác tăng tính cập nhật của chương trình.

- Các kiến thức đại cương về phương pháp chuẩn độ, phương pháp khối lượng

có sự bổ sung hợp lí, đặc biệt chú ý đến phương pháp chuẩn độ để làm cơ sở cho

sinh viên thực hiện tốt phương pháp định lượng các chất cần phân tích, nhất là định

lượng thành phần trong dược liệu hoặc dược phẩm được bào chế.

- Ngoài nội dung kiến thức trong bài học, tập bài giảng còn đưa thêm phần tư liệu

đọc thêm giúp sinh viên có những thông tin khoa học, kiến thức thực tế, làm cho

chương trình gắn bó với thực tế, kích thích sự ham hiểu biết, tìm tòi của sinh viên.

- Số lượng thí nghiệm trong các bài thực tập được tăng cường với nội dung cụ

thể rõ ràng giúp sinh viên dễ theo dõi, dễ chuẩn bị.

Như vậy, chương trình Hoá học phân tích đã tăng cường kiến thức về cơ sơ lí

thuyết ở mức độ hiện đại hợp lí, đảm bảo tính chủ đạo của lí thuyết trong việc dự

đoán khoa học, xây dựng giả thuyết, giải thích khi nghiên cứu các chất cụ thể. Cơ sở

lí thuyết này cũng tạo điều kiện để hình thành và phát triển năng lực tự học, tự giải

quyết vấn đề cho sinh viên.

Bên cạnh đó, khối lượng bài tập áp dụng cho từng bài còn giúp sinh viên nắm

chắc lí thuyết hơn, được thể hiện qua hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm và tự luận

dưới đây.



57

2.3. Một số dạng câu hỏi và bài tập đƣợc xây dựng áp dụng cho từng bài

2.3.1. Phương pháp phân tích khối lượng

A. Ph ần trắc nghiêm

Trả lời ngắn các câu từ 1 đến 5 bằng cách điền từ, cụm từ, công thức hoá

học thích hợp vào chỗ trống ( .....)

1. Hai phương pháp dùng trong phân tích khối lượng:

A ................... B ....................

2. Hai loại phương pháp bay hơi:

A ................... B .....................

3. Trình tự sáu thao tác chung trong phân tích khối lượng: A.............................. B. Hoà tan mẫu C. .........................

D. Lọc và rửa tủa E ........................... F . Cân và tính kết quả

4. Trong công thức tính hàm lượng chất bay hơi bởi nhiệt: P a b

a x

100 , P là

hàm lượng chất bay hơi, a là khốí lượng mẫu thử trước khi sấy, b là khối lượng mẫu

thử .................

5. Trong công thức tính hàm lượng của một chất theo phương pháp kết tủa khốilượng: P hàm lượng (%) của chất cần xác định, a là khối lượng mẫu thử, b là

kh......................(A), F là.................(B).

Phân biệt đúng - sai các câu từ 6 đến 11 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đ

cho câu đúng, chữ S cho câu sai:

6. Trong phương pháp bay hơi bằng nhiệt, người ta tính hàm lượng chất bay hơi dựa

vào khối lượng mẫu thử. Đ - S

7. Trong phương pháp bay hơi bằng nhiệt, dựa vào khối lượng mẫu thử trước và sau

k hi sấy đến khối lượng không đổi, tính được hàm lượng chất bay hơi trong mẫu thử.

Đ - S

8. Công thức tính hàm lượng chất bay hơi theo phương pháp bay hơi bằng nhiệt là:

C a

b .100 . Đ - S



58

9. Công thức tính hàm lượng chất cần xác định theo phương pháp kết tủa khối

lượng là:

P

F b

a

.

.100 Đ - S

10. Phương pháp bay hơi dùng để xác định các chất dễ bay hơi. Đ - S

11. Khối lượng mẫu thử trước và sau khi sấy đến khối lượng không đổi là 1,5738g

và 1,4779g thì độ ẩm của chất cần xác định là 5,95%. Đ - S

Chọn giải pháp đúng nhất trong các câu từ 12 đến 16 bằng cách khoanh tròn

vào chữ cái đầu giải pháp mà bạn chọn

12. Trong phương pháp bay hơi bằng thuốc thử:

A. Dựa vào khối lượng mẫu thử trước và sau khi bay hơi để tính kết quả.

B. Tính kết quả theo công thức: C m m

m

2 1

1

100.

C. Tính kết quả theo công thức: C m m

a

2 1100.

D. Lượng chất bay hơi được giữ lại trong bình đựng chất hấp phụ, rồi từ đó tính

kết quả.

E. Dùng thuốc thử dư làm bay hơi chất cần xác định.

13. Để xác định độ ẩm của Natri clorid dược dụng, người ta dùng:

A. Phương pháp bay hơi.

B. Phương pháp phân tích khối lượng.

C. Phương pháp hoá học.

D. Phương pháp bay hơi bằng nhiệt.

E. Phương pháp kết tủa. 14. Xác định hàm lượng Na2SO4 trong Natri sulfat dược dụng, người ta dùng:

A. Phương pháp phân tích khối lượng.

B. Phương pháp hoá học.

C. Phương pháp bay hơi bằng nhiệt.

E. Phương pháp kết tủa khối lưọng.

F. Phương pháp bay hơi bằng thuốc thử.



59

15. Công thức tính độ ẩm của một hoá chất khi dùng phương pháp bay hơi bằng nhiệt:

A. C m m

a

2 1100.

B. C F b

a

..100

C. C a

b .100

D. C a b

a

.100

16. Phương pháp thích hợp để xác định hàm lượng tinh dầu trong dược liệu:

A. Phương pháp hoá học. B. Phương pháp vật lí.

C. Phương pháp bay hơi.

D. Phương pháp bay hơi bằng nhiêt.

E. Phương pháp bay hơi bằng thuốc thử.

B. Phần tự luận

17. Cân chính xác 1,000g Natri clorid dược dụng, sấy đến khối lượng không đổi

được 0,972g. Tính độ ẩm của Natri clorid dược dụng ? 18. Cân chính xác 1,7302g Natri sulfat khan. Hoà tan lượng hoá chất trên trong

nước cất, acid hoá bằng HCl, cho từ từ dung dịch Bari clorid 5% đến dư. Đun cách

thuỷ trong khoảng 10 đến 15 phút. Lọc rửa tủa, sấy khô rồi nung đến khối lượng

không đổi. Cân lượng chất rắn sau khi nung được 2,8362g.Tính hàm lượng Na2SO4

trong Natri sulfat khan?

(Cho Ba = 137; S = 32; Na = 22,989; O = 16)

2.3.2. Phương pháp phân tích thể tích

A. Phần trắc nghiêm


học thích hợp vào chỗ trống ( .....).

1. Bốn yêu cầu đối với một phản ứng dùng trong phân tích thể tích:

A. Phải hoàn toàn.

B....................... C....................... D.......................



60

2. Ba phương pháp chính thường dùng trong phân tích thể tích:

A............................ B......................... C.........................

3. Ba cách chuẩn độ:

A............................ B......................... C.........................

4. Hai loại nồng độ dung dịch thường dùng trong phân tích thể tích:

A............................. B.........................

5. Phương pháp phân tích thể tích là phương pháp định lượng hoá học dựa vào sự

đo.........(A) thuốc thử (đã biết chính xác nồng độ) dùng để phản ứng ..........(B) với

một thể tích chính xác dung dịch chất cần xác định .

Phân biệt đúng - sai các câu từ 6 đến 10 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đ cho câu đúng, chữ S cho câu sai

6. Dựa vào thể tích, nồng độ dung dịch thuốc thử và thể tích của dung dịch chất cần

xác định, tính được nồng độ của dung dịch chất cần định lượng Đ - S

7. So với phương pháp phân tích khối lượng thì phương pháp phân tích thể tích có

độ chính xác cao hơn, đơn giản và nhanh hơn. Đ - S

8. Điểm tương đương là thời điểm mà số đương lượng gam thuốc thử đã phản ứng

bằng số đương lượng gam của chất cần xác định. Đ - S

9. THCl/ Na2CO3 = 0,0053g/ml nghĩa là 1ml dung dịch Na2CO3 tác dụng vừa đủ với

0,0053g HCl nguyên chất. Đ - S

10. THCl/ Na2CO3 = 0,0053g/ml nghĩa là 1ml dung dịch HCl tác dụng vừa đủ với

0,0053g Na2CO3. Đ - S



11. Acid hydrocloric 10% , nghĩa là:

A. Trong 100g nước chứa 10g HCl nguyên chất.

B. Trong 100g dung dịch này chứa 10g HCl nguyên chất.

C. Trong 10g dung dịch này chứa 100g HCl nguyên chất.

D. Trong 100ml dung dịch này chứa 10ml HCl nguyên chất.

E. Trong 100ml dung dịch này chứa 10g HCl nguyên chất.



61

12. Một dung dịch có nồng độ phần trăm là C; khối lượng chất tan là mct, k hối

lượng dung dịch là mdd, công thức tính nồng độ phần trăm là:

A. C m

m

dd

ct .100

B. C m

m

ct

dd

.100

C. C m

mct

dd 100

D. C m

mdd

ct 100

.

E. C m mdd ct

100

.

13. Một dung dịch có nồng độ phần trăm là C; thể tích dung dịch là Vdd (ml); lượng

chất hoà tan là: mct (g); khối lượng riêng của dung dịch là d (g/ml) thì công thức tính

nồng độ phần trăm như sau:

A. C V

d m

dd

ct

.

.100

B. C d

V mdd ct

.

.100 C. C d V

m

dd

ct

.

.100

D. C m

d V

ct

dd

.

.100 E. C d m

V

ct

dd

.

.100

14. Một dung dịch có nồng độ phần trăm là C; khối lượng chất tan là: mct (gam); thể

tích dung dịch là Vd d (ml); khối lượng riêng là d (g/ml) thì công thức tính nồng độ

phần trăm là: C m

V

ct

dd

.100 khi:

A. d > dH2O; B. d < dH2O; C. d > 1; D. d = dH2O = 1; E. d < 1

15. Cho phản ứng: 2NaOH + H2SO4 Na2SO4 + 2H2O Thì E của các chất

tham gia phản ứng và tạo thành sau phản ứng:

A. E NaOH = 20(g); B. E NaOH = 40(g); C. EH2SO4 = 98(g)

D. EH2O = 9(g); E. ENa2SO4 = 142(g)

(Cho Na = 23, O = 16, H = 1, S = 32)



62

B. Ph ần tự luận

16. Trình bày nguyên tắc chung của phương pháp phân tích thể tích, điểm tương

đương và điểm kết thúc của sự chuẩn độ. Cho các ví dụ minh hoạ.

17. Trình bày về: dung dịch phần trăm, dung dịch đương lượng, độ chuẩn của dung

dịch (khái niệm, các công thức tính).

18. Hút chính xác 5ml dung dịch Acid Acetic cho vào bình định mức 100ml, thêm

nước cất vừa đủ, lắc đều. Hút chính xác 10ml dung dịch acid đã pha loãng cho vào bình

nón , đem chuẩn độ bằng dung dịch chuẩn độ NaOH 0,1N ( k = 0,980) hết 8,5ml.

a) Tính nồng độ phần trăm của dung dịch acid acetic ban đầu?

b) Nếu dùng dung dịch NaOH 0,05N (k =1,000 ) và tiến hành như trên thì hết baonhiêu ml ?

( cho Na = 23, O = 16, C = 12, H = 1 )

2.3.3. Đại cương về phương pháp chuẩn độ

A. Phần trắc nghiêm

Trả lời ngắn các câu từ 1 đến 5 bằng cách điền từ, cụm từ, công thức hoá học ...

thích hợp vào chỗ trống ( .....).

1. Công thức tính thể tích nước cần thêm khi điều chỉnh nồng độ dung dịch:

V nước = (K - 1,000)x .............

2. Công thức tính lượng hoá chất cần thêm khi điều chỉnh nồng độ dung dịch:

ma

( , ......)1000

1000Vđc

3. Trong công thức K V

V K

0

0 , thì V0 là thể tích dung dịch ......................(A), V là

thể tích dung dịch ........................(B).

4. Trong công thức: K a

V T

., thì a là khối lượng hoá chất tinh khiết, V là thể tích

dung dịch ...........(A), T là ...............(B) của dung dịch hoá chất tinh khiết.

5. Công thức tính lượng hoá chất để pha V(ml) dung dịch chuẩn độ có nồng độ C N

mC E A

Bct

N

. ................( )

.............( )



63

Phân biệt đúng - sai các câu từ 6 đến 10 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đ

cho câu đúng, chữ S cho câu sai

6. Khi pha dung dịch chuẩn độ theo phương pháp pha gần đúng người ta cân chính

xác lượng hoá chất cần lấy để pha (tính theo công thức). Đ - S

7. Khi pha dung dịch chuẩn độ theo phương pháp pha gần đúng người ta cân lượng

hoá chất lớn hơn lượng đã tính. Đ - S

8. Hệ số hiệu chỉnh K là tỷ số giữa nồng độ lí thuyết và nồng độ thực. Đ - S

9. Hệ số hiệu chỉnh K cho biết nồng độ thực lớn hơn hay nhỏ hơn nồng độ lí thuyết

bao nhiêu lần. Đ - S

10. Cho dung dịch NaOH 0,1N có K = 1,099, thì nồng độ thực của dung dịch là1,099N. Đ - S



11. Cách pha dung dịch chuẩn độ từ ống chuẩn:

A. Chuyển hết hoá chất vào bình định mức, rồi thêm 1000ml nước cất, lắc đều.

B. Chuyển hết lượng hoá chất vào bình, rồi thêm nước cất vừa đủ1000ml , lắc đều.

C. Chuyển hết lượng hoá chất vào bình định mức, rồi thêm nước cất vừa đủ

1000ml, lắc đều.

D. Chuyển hết lượng hoá chất vào bình định mức 1000ml rồi thêm nước cất vừa đủ,

lắc đều.

12. Dung dịch NaOH 0,1N có K = 0,998 thì nồng độ thực của dung dịch là:

A. NT = 0,0998N; B. NT = 0,998N; C. NT = 9,98N; D. NT 0,1N

13. Dung dịch NaOH 0,1N có K = 1,1824 nếu thể tích cần điều chỉnh là 50ml, cần phải:

A. Thêm hoá chất B. Thêm nước cất C. Thêm 9,12ml nước cất

D. Thêm 59,12ml nước cất E. Không cần điều chỉnh.

14. Khi xác định hệ số K của dung dịch theo phương pháp dùng dung dịch chuẩn độ

nếu K 0 = 1,000; V0 = 10ml và V = 8,75ml thì :

A. K = 1,448 B. K = 0,875 C. K = 1,140 D. K = 1,143 E. K = 1,876

15. Chọn phương pháp pha 100ml dung dịch NaOH 0,1N:

A. Dùng ống chuẩn; B. Từ hoá chất tinh khiết; C. Pha gần đúng rồi điều chỉnh



64

B. Ph ần tự luận

16. Pha 1000ml dung dịch NaOH có nồng độ xấp xỉ 0,2N. Khi xác định hệ số hiệu

chỉnh K, người ta lấy 20ml dung dịch HCl 0,2N (K = 1,000) tác dụng vừa đủ với

16ml dung dịch NaOH .

a) Tính hệ số hiệu chỉnh K của dung dịch NaOH ?

b) Tính thể tích nước hoặc hoá chất cần thêm để điều chỉnh 1500ml dung dịch

NaOH này sao cho K = 1,000 ?

c) Để xác định hệ số hiệu chỉnh K của dung dịch NaOH đã điều chỉnh người ta

dùng hết 0,300g H2C2O4. 2H2O tinh khiết. Tính thể tích dung dịch NaOH đã điều

chỉnh tham gia phản ứng? 17. Cân chính xác 0,300g Kali permanganat dược dụng ,hoà tan và cho vào bình

định mức 100ml, thêm nước cất vừa đủ, lắc đều. Hút chính xác 10ml dung dịch Kali

permanganat cho vào bình nón, thêm 2ml dung dịch H2SO4 50%, 5ml dung dịch KI

10%, để nơi tối khoảng 10 phút. Định lượng bằng dung dịch Na2S2O3 0,1N (K = 0,980)

hết 9,8ml.

a) Tính nồng độ đương lượng dung dịch Kali permanganat đã pha?

b) Tính hàm lượng Kali permanganat?

c) Tính lượng Kali permanganat dược dụng để pha 2000ml dung dịch

KMnO4 2% (d 1,000) ?

2.3.4. Định lượng bằng phương pháp acid - base

A. Phần trắc nghiệm



1. Trong quá trình định lượng bằng phương pháp acid - base, pH của dung dịch thay

đổi liên tục và điểm tương đương ứng với một giá trị ......................(A) xác định gọi

là ........................(B).

2. Chất chỉ thị màu pH là những chất có khả năng.....(A) khi ......(B) thay đổi.

3. Mỗi chất chỉ thị màu pH ......................(A) trong một khoảng pH xác định,

khoảng pH này gọi là ........................(B) của chỉ thị.



65

4. Phép định lượng bằng kiềm mạnh dựa vào phản ứng ......................(A) giữa

........................(B) với ........................(C).

5. Phép định lượng bằng kiềm dựa vào phản ứng:

Base + ............(A) .............(B) + nước

P hân biệt đúng - sai các câu từ 6 đến 11 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đ


6. Phương pháp định lượng bằng acid - base dựa vào phản ứng trao đổi giữa acid

với base. Đ - S

7. Trị số pH điểm tương đương của phép định lượng acid - base phụ thuộc vào bản

chất của acid, base và nồng độ của chúng. Đ - S8. Khoảng pH đổi màu của phenolphtalein:

8 = pH = 10

không màu đỏ không màu Đ - S

9. Khoảng pH đổi màu của methyl đỏ:

4,2 = pH = 6,2

đỏ vàng đỏ Đ - S

10. Khoảng pH đổi màu của methyl da cam :

3,1 = pH = 4,0

vàng đỏ vàng Đ - S

11. Định lượng dung dịch NH4Cl, Novocain hydroclorid, Atropin sulfat thường

dùng dung dịch chuẩn độ là NaOH 0,1N . Đ - S


vào chữ cái đầu giải pháp mà bạn chọn 12. Khi định lượng bằng phương pháp acid - base thì :

A. Ở điểm tương đương, pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước nhảy

pH của phép chuẩn độ.

B. pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước nhảy pH của phép chuẩn độ.

C. Ở giữa điểm tương đương, pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước

nhảy pH của phép chuẩn độ.



66

D. Ở gần điểm tương đương, pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước


13. Đinh lượng dung dịch HCl bằng dung dịch chuẩn độ NaOH (phép định lượng có

bước nhảy pH = 4 10) chọn chỉ thị màu là:

A. Phenolphtalein B. Methyl đỏ C. Methyl da cam

D. Phenolphtalein hoặc methyl đỏ E. Cả A, B, C

14. Phép định lượng bằng kiềm mạnh được sử dụng để định lượng các dung dịch:

A. Acid mạnh; B. Acid yếu; C. Muối có tính acid; D. Acid; E. Có tính acid


15. Hút chính xác 20ml dung dịch thuốc tiêm Novocain hydroclorid, trung tính chế phẩm rồi định lượng bằng dung dịch chuẩn độ NaOH 0,05N (K = 0,900) hết 15ml.

a) Tính nồng độ % của Novocain hydroclorid ?

b) Nếu nồng độ chính xác của dung dịch là 1,00% mà cũng tiến hành như trên thì

dùng hết bao nhiêu ml dung dịch chuẩn độ NaOH 0,05N (K = 0,900)?

( Cho MC13H20O2 N2.HCl = 273)

16. Cân chính xác 2,000g Natri carbonat ngậm nước, hoà tan vào 30ml nước cất

trong bình nón rồi định lượng bằng dung dịch chuẩn độ HCl 0,5N hết 25ml

a) Tính hàm lượng Na2CO3 của hoá chất trên?

b) Nếu dùng hoá chất này để pha 1000ml dung dịch Na2CO3 0,1N thì cần bao nhiêu

gam hoá chất? (Cho MNa2CO3.10H2O = 286; MH2O = 18)

2.3.5. Định lượng bằng phương pháp kết tủa



học .thích hợp vào chỗ trống ( .....).

1. Để xác định điểm tương đương trong phương pháp Mohr người ta dùng chỉ

thị màu................................

2. Để xác định điểm tương đương trong phương pháp Fonhard người ta dùng

chỉ thị màu ......................

3. Phương pháp kết tủa thể tích dựa vào sự tạo thành kết tủa .....................(A) trong

các phản ứng ........................(B).



67

4. Phương pháp kết tủa thường được dùng để xác định nồng độ các muối chứa các

anion :...............hoặc các cation ........................(B).

5. Tuỳ theo cách tiến hành, phương pháp định lượng bằng bạc nitrat được phân

thành phép định lượng ......................(A) và phép định lượng ............(B).

P hân biệt đúng - sai các câu từ 6 đến 11 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đ


6. DĐVN qui định dùng bạc nitrat để định lượng các muối halogenid. Đ - S

7. Định lượng theo pp Mohr cần tiến hành trong môi trường acid nitric. Đ -S

8. Kết quả định lượng theo phương pháp Mohr chỉ chính xác khi nồng độ chất cần

định lượng xấp xỉ bằng nồng độ dung dịch chuẩn độ bạc nitrat. Đ - S9. Phương pháp định lượng Mohr không tiến hành trong môi trường acid vì trong

môi trường này, acid làm mất tác dụng của chỉ thị màu. Đ - S

10. Phương pháp định lượng Fonhard cần tiến hành trong môi trường acid

hydrocloric loãng Đ - S

11. Phương pháp định lượng Fonhard có thể tiến hành trong môi trường acid

sulfuric loãng. Đ – S



12. Định lượng bằng phương pháp Mohr phải tiến hành trong môi trường:

A. pH < 7 B. 7 ≤ pH ≤ 10 C. pH = 10 D. pH > 7 E. pH < 10

13. Khi định lượng bằng phương pháp Mohr, tại điểm tương đương :

A. Kết tủa trắng chuyển thành kết tủa đỏ.

B. Kết tủa trắng chuyển thành kết tủa đỏ thẫm.

C. Kết tủa trắng chuyển thành kết tủa hồng nhạt.

D. Kết tủa trắng chuyển thành kết tủa đỏ gạch.

E. Dung dịch từ không màu chuyển thành màu hồng nhạt

14. Khi định lượng bằng phương pháp Fonhard, tại điểm tương đương :

A. Dung dịch chuyển thành màu đỏ máu.

B. Dung dịch chuyển thành màu đỏ thẫm.

C. Dung dịch chuyển thành màu đỏ.



68

D. Dung dịch chuyển thành màu hồng nhạt.

E. Kết tủa trắng chuyển thành kết tủa màu hồng nhạt.


15. Cân chính xác 2,000g NaCl pha vào bình định mức 100ml. Hút chính xác 5ml

dung dịch vừa pha cho vào bình nón, pha loãng với 40ml nước cất rồi định lượng

bằng dung dịch bạc nitrat 0,1N hết 16ml.

a) Tính hàm lượng của NaCl ?

b) Cũng tiến hành như trên, nhưng dùng dung dịch chuẩn độ AgNO3 0,1N có K = 1,100

hết bao nhiêu ml ?

16. Hút chính xác 5ml dung dịch NaCl pha vào bình định mức 100ml. Lấy chín hxác 10ml dung dịch vừa pha cho vào bình nón, thêm chính xác 10ml dung dịch

AgNO3 0,1N. Để định lượng AgNO3 dư phải dùng hết 2ml dung dịch chuẩn độ

NH4SCN 0,1N.

a) Tính nồng độ % của NaCl ?

b) Cũng tiến hành như trên, nhưng dùng dung dịch chuẩn độ AgNO3 0,1N (K =

0,900) thì hết bao nhiêu ml dung dịch NH4SCN 0,1N ?

2.3.6. Định lượng bằng phương pháp oxy hoá - kh ử




1. Phép định lượng bằng Iod phải thoả mãn bốn điều kiện:

A.................................... B. Phải tiến hành ở nhiệt độ thường.

C.................................... D...................................

2. Để định lượng bằng Iod thường dùng ba cách chuẩn độ:

A.................................... B....................................

C....................................

3. Định lượng bằng phương pháp Kali permaganat phải thoả mãn bốn điều kiện:

A. ................................ B....................................

C.................................. D. Không tiến hành trong môi trường HCl, HNO3.



69

4. Hydroperoxyd tác dụng với chất khử mạnh hơn thì thể hiện tính .................

5. Hydroperoxyd tác dụng với chất oxy hoá mạnh hơn thì thể hiện tính ..........

6. Phương pháp định lượng bằng Kali permanganat dựa vào khả năng ........... của

KMnO4.

P hân biệt đúng - sai các câu từ 7 đến 11 bằng cách khoanh tròn vào chữ

Đ cho câu đúng, chữ S cho câu sai

7. Acid oxalic có tính khử, nên có thể dùng dung dịch chuẩn độ KMnO4 0,1N để

định lượng. Đ - S

8. Vì Hydroperoxyd có tính khử nên dùng dung dịch chuẩn độ là KMnO4 0,1N để

định lượng. Phép định lượng này tiến hành trong môi trường HCl Đ - S9. Iod có tính oxy hoá, khi tác dụng với chất khử, một nguyên tử Iod nhường một

electron. Đ - S

10. Ion I- có tính khử khi tác dụng với chất oxy hoá , mất 1e. Đ - S

11. Trong phương pháp định lượng bằng kMnO4, để xác định điểm tương đương

không cần dùng chỉ thị màu . Đ - S



12. Phép định lượng bằng KMnO4 phải tiến hành trong môi trường :

A. Acid mạnh; B.H2SO4; C. HCl; D. HNO3; E. Acid yếu hoặc trung tính

12. Phương trình phản ứng định lượng acid oxalic bằng dung dịch chuẩn độ

KMnO4tr ong môi trường H2SO4 :

A. 5H2C2O4 + 2K 2MnO4 + 3H2SO4 2MnSO4 + 10CO2 + K 2SO4 + H2O

B. 5H2C2O4 + 2KMnO4 + 3H2SO4

2MnO4 + 10CO2 + K 2SO4 + 8H2OC. 5H2C2O4 + 2KMnO4 + 3H2SO4 2MnSO4 + 10CO2 + KSO4 + 8H2O

D. 5H2C2O4 + 2KMnO4 + 3H2SO4 2MnSO4 +10CO2 + K 2SO4 + 8H2O

E. 5H2C2O4 + 2KMnO4 + 3H2SO4 2MnSO4 + K 2SO4 + 8H2O

13. Phương trình phản ứng giữa H2O2 và KMnO4 :

A. 2KMnO4 + 5H2O + 3H2SO4 K 2SO4 + 2MnSO4 + 8H2O + 5º2

B. 2KMnO4 + 5H2O2 + 3H2SO4 K 2SO4 + 2MnSO4 + 5H2O + 5O2



70

C. 2KMnO4 + 5H2O2 + 3H2SO4 K 2SO4 + MnSO4 + 8H2O + 5O2

D. 2KMnO4 + 5H2O2 + 3H2SO4 K 2SO4 + 2MnO4 + 8H2O + 5O2

E. 2KMnO4 + 5H

2O + 3H

2SO

4 K

2SO

4 + 2MnSO

4 + 8H

2O + 5O

2

14. Phương trình phản ứng của KMnO4 với KI trong môi trường H2SO4

A. 2KMnO4 + 10KI + 8H2SO4 2MnSO4 + 6K 2SO4 + 5I2 + 8H2O

B. 2KMnO4 + 10KI + 8H2SO4 2MnO4 + 6K 2SO4 + 5I2 + 8H2O

C. 2KMnO4 + 5KI + 8H2SO4 2MnSO4 + 5K 2SO4 + 5I2 + 8H2O

D. 2K 2MnO4 + 10KI + 8H2SO4 2MnSO4 + 5K 2SO4 + 5I2 + 8H2O

E. 2KMnSO4 + 10KI + 8H2SO4 2MnSO4 + 5K 2SO4 + 5I2 + 8H2O


15. Pha 1000ml dung dịch KMnO4 xấp xỉ 0,1N. Lấy chính xác 200g Na2C2O4 tinh

khiết hoà với 20ml nước cất trong một bình nón, rồi chuẩn độ bằng dung dịch

KMnO4 vừa pha hết 25ml.

a) Tính nồng độ đương lượng của dung dịch KMnO4 vừa pha.

b) Tính toán để điều chỉnh 900ml dung dịch KMnO4 để có nồng độ đúng 0,1N?

c) Để định lượng 10ml dung dịch Na2C2O4 0,1N có K = 0,900 thì hết bao nhiêu mldung dịch KMnO4 đã điều chỉnh? (Cho MKMnO4 = 158,5; MNa2C2O4 = 134)

16. Cân chính xác 0,450g acid oxalic dược dụng pha vào bình định mức 100ml. Lấy

chính xác 20ml vừa pha, chuẩn độ bằng dung dịch KMnO4 0,1N hết 18ml.

a) Tính hàm lượng acid oxalic?

b) Nếu chuẩn độ 20 ml dung dịch acid oxalic pha được ở trên bằng dung dịch

NaOH 0,1N (K = 0,900) thì hết bao nhiêu ml? (Cho MH2C2O4 = 90)

2.4. Một số phƣơng hƣớng sử dụng phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực

cho môn Hóa học phân tích ở trƣờng Cao đẳng Dƣợc

2.4.1. Phương hướng sử dụng lý thuyết và bài tập trong bài dạy học hình thành

khái niệm

Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học là một trong những phương

pháp quan trọng để tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên. Giảng viên có

thể sử dụng các dạng bài tập để điều khiển quá trình nhận thức của sinh viên, trong



71

các bài dạy học hình thành khái niệm mới. Với những bài dạy học này, sinh viên

phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà họ chưa biết hoặc biết nhưng chưa rõ ràng,

chính xác. Vì vậy mà giảng viên phải sử dụng bài tập như thế nào để phù hợp với

mục đích yêu cầu, điều kiện của việc dạy và học nhằm đạt kết quả tốt nhất.

Để giúp cho sinh viên tích cực, chủ động tìm tòi trong việc hình thành khái

niệm mới thì bản thân giảng viên phải hiểu khái niệm và lựa chọn được hệ thống bài

tập phù hợp, yêu cầu sinh viên giải hệ thống bài tập này từ đó giúp sinh viên có thể

hình thành khái niệm mới một cách vững chắc.

Xuất phát từ suy nghĩ trên, chúng tôi thấy có thể sử dụng hệ thống bài tập trong bài

dạy học hình thành khái niệm mới của chương trình Hóa học phân tích. Như vậy ta có thể xây dựng hệ thống bài tập để giúp sinh viên tìm tòi và hình

thành khái niệm mới. Các bài tập này được đưa vào các phiếu học tập để điều khiển

hoạt động học tập của sinh viên trong các giờ học. Giảng viên chỉ đóng vai trò

người tổ chức: lựa chọn, xây dựng bài tập, hướng dẫn sinh viên giải bài tập, qua đó

mà sinh viên hình thành khái niệm. Giảng viên chỉnh lí, bổ sung các nhận xét, kết

luận của sinh viên đã rút ra cho chính xác, đúng đắn.

Với cách sử dụng bài tập như vậy giờ học sẽ đạt hiệu quả cao. Đây là phương

hướng dạy học có hiệu quả theo hướng dạy học tích cực. Trên tinh thần đó chúng

tôi đã thiết kế một số giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động. Sau đây là những

giáo án đã tiến hành thực nghiệm ở hệ cao đẳng.



72

2.4.2. Một số giáo án tiến hành dạy lý thuyết và thực hành ở hệ Cao đẳng

GIÁO ÁN LÍ THUYẾT

Giáo án số 1

Số tiết: 01

I. Ổn định lớp

Ngày thực hiện Lớp, tổ Tên sinh viên vắng Nội dung cần nhắc nhở

II. Kiểm tra bài cũ

Câu hỏi kiểm tra Biểuđiểm

Tên sinh viên Lớp Điểmđạt

5 điểm

5 điểm

III. Giảng bài mới

1. Tên bài học: Đại cƣơng về hóa phân tích

2. Mục tiêu học tập: Sau khi hoc xong, sinh viên có khả năng: - Trình bày được các phương pháp phân tích và nguyên tắc của các phương

pháp đó.

- Trình bày được nguyên tắc chung của các phương pháp hóa học dùng tr ong

định lượng.

3. Phương pháp và phương tiện dạy học:

- Phương pháp: Thuyết trình - gợi mở - vấn đáp, nêu vấn đề và giải quyết vấn

đề, diễn giải

- Phương tiện: tập bài giảng hóa phân tích (Hóa học II)



73

4. Nội dung và phương pháp

Nội dung bài giảng Thời

gianPhƣơng pháp thực hiện

Bài1. ĐẠI CƢƠNG VỀ HÓA

PHÂN TÍCH

1. Đối tƣợng của môn học

- Nghiên cứu các phương pháp

- Ứng dụng

- Ví dụ

2. Phân loại các phƣơng pháp phân tích

2.1. Dựa vào bản chất của phương pháp

2.1.1. Các phương pháp hóa học

a ) Phân tích hóa học định tính

- Nguyên tắc

b) Phân tích hóa học định lƣợng

- Nguyên tắc

GV giới thiệu tổng quan về môn

Hoá phân tích

GV: Trình bày đối tượng của

môn Hóa học phân tích?

GV diễn giải về các đối tượng

của môn học

GV: Ý nghĩa của môn Hoá phântích trong ngành Dược?

GV bổ sung, nhấn mạnh để SV

thấy rõ tầm quan trọng của môn

học

GV chuyển tiếp

GV: Dựa vào cơ sở nào để phân

loại các phương pháp phân tích?

GV chuyển tiếp, diễn giảng về

các phương pháp hóa học

GV: Người ta chia phương pháp

hoá học thành những phương

pháp nào?

GV: Nêu nguyên tắc chung của

các phương pháp hóa học dùng

trong định tính?

GV thuyết trình sơ lược về môn

Hoá phân tích định tính

GV: Nêu nguyên tắc chung của



74



2.1.2. Các phương pháp vật lí và hóa lí

- Phương pháp quang học

- Phương pháp tách phân tích

- Phương pháp điện hoá

2.2. Dựa vào lượng mẫu phân tích - Phân tích thô

- Phân tích bán vi

- Phân tích vi lượng

- Phân tích dưới vi lượng

- Phân tích siêu vi lượng

các phương pháp hóa học dùng

trong định lượng?

GV: Người ta chia phân tích

hoá học định lượng thành

những phương pháp nào?

GV: Phân biệt phân tích định

tính và phân tích định lượng?

GV: Nêu nguyên tắc của các

phương pháp vật lí và hoá lí?

GV: Các phương pháp dùng

trong phương pháp vật lí và hoá

lí?

GV: Ưu điểm của các phương

pháp vật lí và hoá lí?

GV: Dựa vào mẫu phân tích,

người ta chia thành những

nhóm phương pháp nào.

IV. Tổng kết bài

- Phương pháp vấn đáp

V. Câu hỏi và bài tập về nhà

- Trả lời các câu hỏi cuối bài

- Đọc trước bài: Các cách biểu diễn nồng độ dung dịch

VI. Rút kinh nghiệm



75

Giáo án số 2

Số tiết: 01




Câu hỏi kiểm tra Biểu

điểm Tên sinh viên Lớp

Điểm

đạt

1. Trình bày nguyên tắc của phươ ng pháp chuẩn độ

5 điểm

2. Trình bày các cách phân loại phương

pháp chuẩn độ, kể tên các phương pháp

đó

5 điểm


1. Tên bài học: Chuẩn độ acid - base 2. Mục tiêu học tập: Sau khi học xong, sinh viên có khả năng:

- Trình bày được cân bằng acid - base, phản ứng acid - base

- Trình bày được cách tính pH của dd acid đơn chức mạnh, yếu







76

4. Nội dung và phương pháp:

Nội dung bài giảng Thờigian

Phƣơng pháp thực hiện

Bài 5. CHUẨN ĐỘ ACID - BASE 1. Cân bằng acid - base, Phản

ứng acid - base

1.1. Một số khái niệm cơ bản

1.1.1. Acid - base theo Bronsted

VD: CH3COOH/CH3COO-

1.1.2. Nước và pH

2H2O H3O+ + OH-

1.1.3. Cường độ của acid và base

Công thức tính [H+] và pH của

một số dung dịch

- Dung dịch acid mạnh đơn chức

HA nồng độ ban đầu C A

HA + H 2O H 3O+ + A

-

C A C A

pH = - lgC A

VD: Tính pH của dd HCl 0,1M?

- Dung dịch đơn acid yếu có nồng

độ ban đầu C A

HA + H 2O A- + H 3O+

pH = 1/2pK A – 1/2lgCA

VD:Tính pH của dd CH3COOH

0,1M. Cho K A = 10-4,75?

GV giới thiệu, đặt vấn đề vào bài mới,ghi tên bài lên bảng.

GV chuyển tiếp và hỏi: Tr ình bày

khái niệm acid và base theo thuyết

Bronsted?

GV: Nêu ví dụ về cặp acid – base liên

hợp, phân tích để từ đó yêu cầu sinh

viên nêu khái niệm cặp acid – base

liên hợp?

GV: Viết phương trình điện ly của

nước?

GV yêu cầu SV viết biểu thức hằng số

điện ly, từ đó tính nồng độ H3O

+

, OH

-

trong nước nguyên chất?

GV: Thế nào là cường độ của acid và

base?

GV nhận xét, bổ sung, kết luận.

GV chuyển tiếp và diễn giảng về

công thức tính nồng độ H+ và pH của

dung dịch?

GV yêu cầu SV thiết lập biểu thức

tính pH của acid đơn chức mạnh?

GV nêu ví dụ, yêu cầu SV làm

GV hướng dẫn SV thiết lập biểu thức

tính pH của acid yếu đơn chức?

GV nêu ví dụ, yêu cầu SV làm



77

IV. Tổng kết bài: Thời gian

Phương pháp vấn đáp



- Đọc trước bài: Chuẩn độ acid – base (tiếp)


Giáo án số 3

Số tiết: 01

I. Ổn định lớp Ngày thực hiện Lớp, tổ Tên sinh viên vắng Nội dung cần nhắc nhở



điểm

Tên sinh

viênLớp

Điểm

đạt

1. Trình bày nguyên tắc của phương

pháp chuẩn độ acid - base

5 điểm

2. Kể tên các loại sai số trong phương

pháp chuẩn độ acid - base.

5 điểm


1. Tên bài học: Chuẩn độ oxy hóa - khử

2. Mục tiêu học tập: Sau khi học xong, sinh viên có khả năng:

- Trình bày được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng oxy hóa - khử

- Thiết lập được các biểu thức tính E’ trong các trường hợp







78




Bài 7 . CHUẨN ĐỘ OXY

HÓA - KHỬ

1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến cân

bằng oxy hóa khử

1.1. Ảnh hưởng của pH dung

dịch

VD: Tính thế oxy hoá khử của cặpAsO4

3-/AsO33- trong môi trường

NaHCO3 có pH =8, biết E0AsO43-

/AsO33-

AsO43- + 2H+ AsO3

3- + 3H2O

E = Eo +][AsO

]].[H[AsOlg

2

0,059-3

3

2-3

4

][AsO

][AsOlg

2

0,059-3

3

-3

4

Nx: Eo’ phụ thuộc vào giá trị pH

KL: E của hệ phụ thuộc vào giá trị

pH của dung dịch

1.2. Ảnh hưởng của sự tạo phức

M + L ML K b1 =ML + L ML2 K b2 =

MLn-1 + L MLn K bn =

Eoxh/kh = Eo +]M[

]M[lg

n

059,0)nm(

m

= Eo’ +]M[

C lg

n

059,0)nm(

M

GV giới thiệu, đặt vấn đề vào bài

mới, ghi tên bài lên bảng.

GV nêu vấn đề : Thế oxy hoá khử

chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như

pH của dung dịch, phản ứng tạo

phức, tạo kết tủa...

GV nêu ví dụ

GV: Viết bán phản ứng của cặp oxy

hoá khử trên?

GV: Viết biểu thức tính E của cặp

AsO43-/AsO3

3-?

GV hướng dẫn SV thiết lập

biểu thức tính E

GV: Nhận xét giá trị của Eo’?

GV: Vậy E phụ thuộc vào pH của

dung dịch như thế nào?

GV nêu vấn đề: Các dạng oxy hoá và

dạng khử của cặp có thể tạo phức với

phối tử L làm cho thế E của hệ thay

đổi

GV hướng dẫn SV thiết lập mối liên

hệ giữa E và E0’



79



Nx: Phức chất càng bền thì E ’

càng nhỏ, E càng nhỏ và ngược lại

VD: Tính thế của cặp Fe3+/Fe2+

khi:

- Tỷ số [Fe3+]/[Fe2+] = 103

- Thêm 1 lượng NaF vào dung

dịch để [F-] = 10-2M

1.3. Ảnh hưởng của sự tạo thànhkết tủa

Mkh + mY MkhYm↓

T = [Mkh][Y]m

Eoxh/kh = Eo +]M[

]M[lg

n

059,0kh

oxh

Nx: T càng nhỏ, E của hệ tăng và

ngược lại

VD: Tính Eo’ của cặp Cu2+/Cu+ khi

thêm ion I- tạo tủa với Cu2+, cho T

= 10-12; E0 = 0,17V; [I-] = 1M

GV: Giá trị của F phụ thuộc như thế

nào vào độ bền của phức chất?

GV: Vậy E phụ thuộc như thế nào

vào phản ứng tạo phức của dạng oxy

hoá và khử ?

GV nêu ví dụ, yêu cầu SV vận dụng

để tính E của hệ

GV chuyển tiếp, nêu vấn đề

GV hướng dẫn SV thiết lập E của hệ

trong trường hợp hệ có phản ứng tạo

kết tủa

GV: Giá trị E của hệ phụ thuộc như

thế nào vào T?

GV nêu ví dụ, yêu cầu SV vận dụng

để tính E của hệ


- Phương pháp vấn đáp và đàm thoại



- Đọc trước bài: Chuẩn độ oxy hóa - khử (tiếp)




80

Giáo án số 4

Giáo án lí thuyết thiết kế theo phƣơng pháp dạy học theo nhóm nhỏ

Số tiết: 01

Tên bài học: CHUẨN ĐỘ TẠO PHỨC

I. Mục tiêu

- Hiểu: Nguyên tắc và điều kiện định lượng, có thể giải thích được các hiện tượng

phát sinh trong quá trình định lượng

- Vận dụng phương pháp chuẩn độ tạo phức để định lượng các anion, xác định độ

cứng của nước

II. Phƣơng pháp và phƣơng tiện 1. Phương pháp: Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

2. Phương tiện: Giáo trình - giáo án

3. Chuẩn bị: Sinh viên nghiên cứu giáo trình trước khi đến lớp

III. Tiến trình dạy học

1) Kiểm tra bài cũ

2) Dạy học bài mới : Bài 6. CHUẨN ĐỘ TẠO PHỨC



Bài 6. CHUẨN ĐỘ TẠO

PHỨC

1. Một số ứng dụng thực tế

1.1. Định lượng ion kim loại

* Nguyên tắc: Dùng phương

pháp chuẩn độ complexon để

định lượng các ion kim loại ở

pH thích hợp

* Điều kiện tiến hành

- Lựa chọn pH thích hợp tuỳ

theo ion kim loại cần định lượng

1) Thảo luận nhóm về phương pháp

định lượng các ion kim loại:

+ Nguyên tắc

+ Điều kiện tiến hành

+ Giải thích điều kiện tiến hành



81



VD: Định lượng các ion hoá trị III

như Fe3+, Bi3+ chuẩn độ ở pH =1

- Khi có mặt các ion khác trong

mẫu cần định lượng, cần dùng

chất "che" thích hợp

VD: Khi chuẩn độ Mg2+, Ca2+

trong dung dịch có nhiều ion

kim loại nặng như Cu2+

, Ni2+

…cho thêm muối KSCN

* Định lƣợng Ca2+

- Cách tiến hành:

Vmẫu= 10,00 ml, thêm 20,00ml

H2O, thêm 2ml NaOH 2N

Thêm chỉ thị murexid (dạng rắn)

và chuẩn độ cho tới khi có sự

đổi màu từ màu đỏ tím. Ghi

VEDTA tiêu tốn, và tính kết quả.

- Công thức tính kết quả

Ca

Ca

EDTA EDTA

Ca M

V

V C C .

.

2

2

(g/l)

1.2. Xác định độ cứng của

nước

* Khái niệm độ cứng:

Độ cứng toàn phần của nước là

tổng muối calci và magnesi tan

trong nước

* Phƣơng pháp xác định độ

+ Tại sao cần dùng chất "che"

+ Trình bày cách tiến hành

+ Trình bày công thức tính

2) Thảo luận nhóm về cách chuẩn độ

xác định độ cứng của nước:

+ Khái niệm độ cứng

+ Phương pháp xác định độ cứng

+ Cách tiến hành

+ Giải thích sự đổi màu của dung dịch

trong quá trình chuẩn độ

+ Trình bày công thức tính

+ Kết luận về độ cứng của nước (rất

mềm, mềm, nước vừa , nước cứng)

3) Tổng kết về phương pháp định

lượng các ion kim loại

4) Tổng kết về phương pháp xác định

độ cứng của nước



82



cứng : Dùng phương pháp chuẩn

độ complexon (với chỉ thị ET- 00)

* Cách tiến hành: Lấy mẫu nước

cần định lượng (10,00ml), thêm

chỉ thị ET-00. Chuẩn độ cho tới

khi dung dịch từ màu đỏ sang

xanh thì dừng lại. Ghi VEDTA

tiêu tốn và tính kết quả * Công thức tính kết quả

Độ cứng 100...

CaO

m

EDTA EDTA M V

V C

(dH)


phương pháp đàm thoại vấn đáp V. Câu hỏi và bài tập về nhà


- Đọc trước bài: Chuẩn độ tạo phức (tiết cuối)


Giáo án số 5

Giáo án thiết kế theo phƣơng pháp dạy học theo dự án

số tiết: 01 Tên bài học: CHUẨN ĐỘ OXY HOÁ - KHỬ

I. Chuẩn kiến thức kĩ năng cần đạt

1. Kiến thức

Biết đƣợc:

- Thành phần, bản chất của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3,

glucose.



83

- Ứng dụng của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3, glucose trong

nghành Dược.

Hiểu đƣợc:

- Phương pháp sử dụng để định lượng KMnO4, nước oxy già, muối Mohr,

As2O3, glucose

2. Kĩ năng

- Đọc, tóm tắt được thông tin trong bài học và trả lời các câu hỏi.

- Tìm hiểu được ứng dụng của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3,

glucose trong nghành Dược.

II. Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học chủ yếu 1. Phương pháp dạy học

Hoạt động độc lập của SV với giáo trình theo cá nhân, nhóm. GV có thể vận

dụng phương pháp dạy học theo dự án, phân chia nội dung bài học thành các đề tài

nghiên cứu nhỏ giao cho các nhóm. Sinh viên chuẩn bị bài ở nhà và trình bày trong

giờ học ở lớp. Các đề tài có nội dung là:

+ Ứng dụng của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3, glucose trong

nghành Dược

+ Cách định lượng KMnO4.

+ Cách định lượng nước oxy già

+ Cách định lượng muối Mohr

+ Cách định lượng glucose

+ Cách định lượng As2O3

2. Phương tiện dạy học

- Các mẫu KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3, glucose

- Các chế phẩm ngành Dược có thành phần chính là KMnO4, nước oxy già,

muối Mohr, As2O3, glucose

- Các phiếu học tập hướng dẫn SV chuẩn bị cho các đề tài, chú ý động viên

các nhóm tìm hiểu thu thập thêm các tư liệu từ các môn học khác và trình bày sáng

tạo với các hình ảnh minh hoạ.



84

Phiếu học tập số 1: Ứng dụng của KMnO4 , nƣớc oxy già, muối Mohr, As2O3 ,

glucose trong ngành Dƣợc

Đề tài nên đề cập các nội dung sau:

- Đặc tính, cấu trúc hoá học của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3, glucose

- Độc tính và hạn chế khi dùng As2O3 trong ngành Dược

- Các chế phẩm nghành Dược liên quan

Phiếu học tập số 2: Cách định lƣợng KMnO4


- Bản chất hoá học của KMnO4

- Phương pháp hoá học nào thích hợp dùng định lượng KMnO4?- Khi định lượng KMnO4 cần chú ý điều gì?

- Tại sao trong trước khi định lượng KMnO4 cần đun nóng khoảng 800C?

- Các tạp chất thường lẫn trong mẫu KMnO4?

Phiếu học tập số 3: Cách định lƣợng muối Mohr


- Công thức hoá học của muối Mohr

- Bản chất hoá học của muối Mohr

- Phương pháp hoá học nào thích hợp dùng định lượng muối Mohr?

- Khi định lượng muối Mohr cần chú ý điều gì?

- Các tạp chất thường lẫn trong mẫu muối Mohr?

Phiếu học tập số 4: Cách định lƣợng nƣớc oxy già


- Công thức hoá học của nước oxy già

- Bản chất hoá học của nước oxy già

- Phương pháp hoá học nào thích hợp dùng định lượng nước oxy già?

- Khi định lượng nước oxy già cần chú ý điều gì?

Phiếu học tập số 5: Cách định lƣợng As2O3


- Bản chất hoá học của As2O3

- Độc tính của As2O3



85

- Phương pháp hoá học nào thích hợp dùng định lượng As2O3?

- Khi định lượng As2O3 cần chú ý điều gì?

Phiếu học tập số 6: Cách định lƣợng glucose


- Công thức cấu tạo của glucose

- Bản chất hoá học của các nhóm chức trong glucose

- Phương pháp hoá học nào thích hợp dùng định lượng glucose?

- Khi định lượng glucose cần chú ý điều gì?

GV chia lớp thành 8 nhóm, 2 nhóm chuẩn bị một đề tài, trình bày bổ sung cho

nhau và yêu cầu các nhóm thông báo sơ lược về ý tưởng, nội dung, cách trình bày,

các phương tiện cần dùng (máy tính, máy chiếu, băng hình, hình ảnh...) cho GV

trước giờ học 1- 2 ngày.

III. Tiến trình bài học

Hoạt động 1: Hoạt động khởi động

GV nêu mục đích của giờ học, yêu cầu các nhóm thảo luận để thống nhất nội

dung phương pháp trình bày, phân công phụ trách báo cáo các nội dung của đề tài

đã được phân công.

Hoạt động 2: Ứng dụng của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3, glucose

trong nghành Dược.

GV yêu cầu sinh viên trình bày phần chuẩn bị của mình, cả lớp theo dõi, bổ

sung, nêu câu hỏi ( nếu có). GV nhận xét và hệ thống kiến thức, cần nhấn mạnh các

nội dung sau: + Ứng dụng của KMnO4, nước oxy già, muối Mohr, As2O3, glucose trong

nghành Dược (KMnO4 dùng để làm thuốc sát trùng, để rửa vết thương, vết loét; rửa

dạ dày khi ngộ độc cyanid, morphin; sát trùng nước. Nước oxy già dùng làm thuốc

kháng khuẩn để tẩy uế, làm sạch vết thương và khử mùi…)

+ Các chế phẩm ngành Dược có thành phần chính là các chất tr ên (dung dịch

nước oxy già 3%, dung dịch tiêm truyền, dung dịch KMnO4 5%...)



86

+ Lưu ý khi sử dụng các chế phẩm đó (khi dùng nước oxy già chỉ được phép

dùng ngoài với dung dịch 3%, không được tiêm hoặc nhỏ vào những khoàn kín của

cơ thể; liều chết của As2O3 đối với người chỉ khoảng 100-150mg, do có độc tính

nên ngày này As2O3 không được sử dụng chính thức trong Y Dược…..)

Hoạt động 3: Định lượng KMnO4


sung, nêu câu hỏi (nếu có). GV nhận xét và hệ thống kiến thức, cần nhấn mạnh các

nội dung sau:

- Bản chất hoá học của KMnO4 là gì?

- Dung dịch chuẩn độ để định lượng KMnO4 là dung dịch nào?- Cách tiến hành khi định lượng KMnO4

- Phương trình phản ứng xảy ra?

- Tại sao khi định lượng KMnO4 cần phải đun nóng khoảng 800C?

Hoạt động 4: Định lượng muối Mohr



nội dung sau:

- Bản chất hoá học của muối Mohr là gì?

- Dung dịch chuẩn độ để định lượng muối Mohr là dung dịch nào?

- Cách tiến hành khi định lượng muối Mohr


Hoạt động 5: Định lượng H 2 O 2



nội dung sau:

- Bản chất hoá học của H2O2 là gì?

- Dung dịch chuẩn độ để định lượng H2O2 là dung dịch nào?

- Cách tiến hành khi định lượng H2O2


- Thế nào là nồng độ theo thể tích oxy?



87

Hoạt động 6: Định lượng As2 O 3



nội dung sau:

- Bản chất hoá học của As2O3 là gì?

- Dung dịch chuẩn độ để định lượng As2O3 là dung dịch nào?

- Cách tiến hành khi định lượng As2O3


- Độc tính của As2O

3 như thế nào?

Hoạt động 7: Định lượng Glucose



nội dung sau:

- Công thức cấu tạo của glucose, từ đó cho biết hoá tính của glucose?

- Dung dịch chuẩn độ để định lượng glucose là dung dịch nào?

- Cách tiến hành khi định lượng glucose


- Tại sao khi định lượng glucose lại không cho chỉ thị hồ tinh bột vào lúc đầu?

Hoạt động 8: Củng cố bài học

GV tiến hành các hoạt động.

- Nhận xét đánh giá phần chuẩn bị của các nhóm, chú ý động viên, khuyếnkhích các nhóm có các tư liệu thực tế, nội dung phong phú, trình bày sáng tạo, phối

hợp tổ chức làm việc tốt trong nhóm.

- Tổ chức cho SV vận dụng làm bài tập 1, 2 trang 74 -75 giáo trình hoá học phân tích.

- Tìm hiểu được ứng dụng của KMnO4, nước oxy già, glucose, As2O3, muối

Mohr trong ngành Dược.



88

Giáo án số 6

Bài học đƣợc thiết kế theo hoạt động

Bài soạn: Phƣơng pháp chuẩn độ acid - base

A. Mục tiêu bài học

1. Về kiến thức

- Trình bày được cân bằng acid - base, phản ứng acid - base

- Trình bày được một số khái niệm cơ bản về pH, khoảng đổi màu pH, các yêu

cầu chung của các chất chỉ thị dùng trong định lượng acid - base

- Trình bày được các loại sai số chỉ thị, cách chọn chỉ thị trong các trường hợp

định lượng acid - base, đường cong chuẩn độ 2. Về kĩ năng

- Lựa chọn được chỉ thị pH thích hợp cho từng trường hợp chuẩn độ acid - base.

- Dựa vào đường cong chuẩn độ trong phương pháp chuẩn độ acid - base để lựa

chọn chỉ thị thích hợp, xác định được sai số của phương pháp.

3. Về thái độ tình cảm

Có được hiểu biết khoa học đúng về chuẩn độ acid - base.

B. Chuẩn bị




- Phương tiện: tập bài giảng hóa phân tích (Hóa học II), Các dung dịch

NaOH 0,1N , HCl 0,1N, phenolphtalein, buret, pipet, bình nón, cốc mỏ, máy chiếu,

máy tính cá nhân, các phiếu học tập.

C. Các hoạt động dạy học cụ thể

Hoạt động 1: Khái niệm acid - base

* Acid - base theo Bronsted

Hoạt động của giảng viên Hoạt động của sinh viên

Yêu cầu SV nghiên cứu định nghĩa và

thí dụ 1 ở trang 34 - Tập bài giảng.

- Theo quan điểm của Bronsted (hay

- Nghiên cứu tập bài giảng.



89


thuyết proton): Khi hoà tan acid vào

nƣớc đã xảy tƣơng tác giữa phân tử acid

với phân tử H 2O. Điều này khác với

quan điểm của thuyết điện li.

Vậy khi hoà tan những chất khác vào

H 2O thì sao?

- Cho SV quan sát dd NH3 trong H2O.

- Hãy tiến hành thí nghiệm cho quỳ tím

vào dd NH3. Nêu hiện tượng quan sát được và rút ra

kết luận?

- Phản ứng trong dd NH3:

NH3 + HOH NH4

+ OH-

- Hãy xác định acid, base trong các phản

ứng thuận nghịch trên theo quan điểm

của Bronsted?

- Hãy tiến hành thí nghiệm cho quỳ tím

vào dd CH3COOH.

Nêu hiện tượng quan sát được và rút ra

kết luận?

GV viết phản ứng:

TD1

- Hiện tượng : Quỳ tím chuyển màu

xanh.

- Kết luận: dd amoniac có tính base.

Xét phản ứng thuận

*NH3 là base: nhận H+ từ H2O; H2O là

acid: nhường H+ cho NH3 ,NH3 là base

NH3 + HOH

Xét phản ứng nghịch

* OH- là base: nhận H+ từ NH4

;

NH4

là acid: nhường H+ cho OH- ,

OH- là base .

NH 4

+ OH

TD2

- Hiện tượng: quỳ tím đổi sang màu

đỏ.

- Kết luận: dung dịch CH3COOH có

tính acid.

CH3COOH +H2O CH3COO- + H3O+

Xét phản ứng thuận



90


- Hãy xác định acid, base trong các phản

ứng thuận nghịch trên theo quan điểm

của Bronsted?

- Gợi ý SV nhận xét

-Trong nước, ion HCO3

có phản ứng

sau:

HCO3

+ H2O H3O+ + CO 2

3

và

HCO3

+ H2O H2CO3 + OH

HCO3

là acid, base hay lưỡng tính.

Giải thích?

-Vậy chất lưỡng tính là gì?

* CH3COOH là acid: nhường H+ cho

H2O; H2O là base: nhận H+ từ

CH3COOH

Xét phản ứng nghịch

* CH3COO- là base: nhận H+ từ H3O+;

H3O+là acid: nhường H+ cho

CH3COO-

Nhận xét - Một acid nhường H+ trở thành base;

một base nhận H+ trở thành acid.

- H2O là chất lưỡng tính: Có thể cho

H+ và nhận H+.

- Acid, base có thể là phân tử hoặc ion

- Kết luận:

* Acid là chất nhƣờng proton, base là

chất nhận proton.

TD3

ion HCO3

vừa có khả năng cho , vừa

có khả năng nhận proton nên nó có

tính chất lưỡng tính.

*Chất lƣỡng tính là chất vừa có khảnăng cho , vừa có khả năng nhận

proton

Hoạt động 2 : pH, tính pH cho một số dung dịch

Khi xây dựng phiếu học tập,chúng tôi đã thiết kế một số mẫu phiếu học tập sau:

Phiếu học tập 1

- Điền nội dung thích hợp vào bảng sau:



91

Phương trình điện ly Nồng độ H+ Công thức tính pH

HCl Ca

HNO3 Ca

CH3COOH Ca


NaOH C b

NH4OH C b

1, Trình bày định nghĩa dung dịch đệm, công thức tính pH dung dịch đệm?

2, Các acid và base nhiều nấc phân li lần lượt theo từng nấc, mỗi nấc phân li ra một ion

H+ (hay OH-). Hãy viết phương trình phân li theo từng nấc của H2SO4 và của Zn(OH)2.

1- Điền nội dung thích hợp vào bảng sau:


HCl CA HClH+ + Cl- [H+] = CA pH = -lgCA

HNO3 CA HNO3H+ + NO3- [H+] = CA pH = -lgCA

CH3COOH CA CH3COOHH++C

H3COO- [H3O

+] = AA .C K AA

lgC 2

1pK2

1pH


NaOH CB NaOH Na+

+ OH-

B

14

-

n

C10

][OHK ][H

pH = 14 + lgCB

NH4OH CB NH4OH NH4++ OH-

[H3O+] =

B

nA

C

.KK BA

lgC 2

1pK2

17pH

2, Nêu ví dụ về dung dịch đệm, công thức tính pH dung dịch đệm?

- Dung dịch đệm acetat gồm 2 dung dịch: CH3COOH CA và CH3COONa CB

- Công thức tính pH của dung dịch đệm:

B

A

A C

C lgpKpH

3, Các acid và base nhiều nấc phân li lần lượt theo từng nấc, mỗi nấc phân li ra một

ion H+ (hay OH-). Hãy viết phương trình phân li theo từng nấc của H2SO4 và của

Zn(OH)2.

H2SO4 Zn(OH)2

H2SO4H+ + H 4

SO Zn(OH)2ZnOH+ + OH-

H 4

SOH+ + 2

4SO

Zn(OH)+ Zn2+ + OH-



92


- Phát phiếu học tập 1 cho sinh viên.

- Yêu cầu SV trả lời phiếu học tập 1.

- Chiếu kết quả đúng trên slide 1

- Nhận xét:

Các acid và base mạnh nhiều nấc,

chỉ có nấc thứ nhất phân li hoàn toàn.

Do vậy một cách gần đúng ta chỉ tính

pH như đơn acid hoặc đơn base, (theo

nấc acid/base 1 mạnh nhất)

- Nhận phiếu học tập.

- Nghiên cứu và trả lời câu hỏi.

- Trình bày kết quả hoặc nhân xét kết

quả của bạn.

Kết luận: Khái niệm pH, cách tính pH

cho từng dung dịch

Hoạt động 3 : Nguyên tắc phương pháp chuẩn độ acid - baseHoạt động của giảng viên Hoạt động của sinh viên

- Cho dung dịch NaOH 0,1N lên buret

- Hút chính xác 10ml HCl loãng vào

bình nón, thêm 2 giọt phenolphtalein.

- Mở khóa buret cho dung dịch naOh

chảy từ từ xuống bình nón (vừa nhỏ vừa

lắc bình nón) đến khi dung dịch chuyển

sang màu hồng nhạt thì dừng lại Anh chị hãy nhận xét và giải thích

hiện tượng xảy ra trong các TN trên?

Dựa vào nồng độ biết trước của dung

dich NaOH, thể tích NaOH tiêu tốn,

thể tích chính xác dung dịch HCl cần

định lượng, anh (chị) xác định nồng độ

của dung dịch HCl?

Kết luận nguyên tắc chuẩn độ acid –

base:Phương pháp chuẩn độ acid - base

(phương pháp trung hòa) dựa vào phản

ứng giữa dung dịch chuẩn độ là acid hoặc

base và dung dịch base hoặc acid chất cần

phân tích. Các dung dịch chuẩn độ dùng

trong phương pháp này thường là các acid

mạnh hoặc base mạnh.

- Sinh viên theo dõi, quan sát giảng

viên làm thí nghiệm

- Dung dịch trong bình nón chuyển từ

không màu sang màu hồng nhạt

- Do ban đầu phenolphtalein trong môi

trƣờng acid, trung tính không có màu,

chỉ khi nhỏ dƣ NaOH phenolphtalein tácdụng với NaOH dƣ tạo thành hợp chất

có màu hồng.

- Dựa vào định luật đƣơng lƣợng N 1V 1 =

N 2V 2



93

GIÁO ÁN THỰC HÀNH

Giáo án số 1


Ngày thực hiện Lớp, tổ Tên sinh viênvắng Nội dung cần nhắc nhở




Điểm

đạt

1. Trình bày nguyên tắc và các bước tiến hành pha dd chuẩn độ

MgCl2 0,1N

5 điểm

2. Trình bày nguyên tắc và các

bước tiến hành định lượng EDTA,

Ca2+, xác định độ cứng của nước.

5 điểm


1. Tên bài học: Phƣơng pháp định lƣợng bằng KMnO4


- Trình bày được cách pha một dung dịch chuẩn từ hóa chất không tinh khiết,

cách định lượng muối morh, nước oxy già..

- Rèn luyện tác phong nghiêm túc, cẩn thận, ngăn nắp, khoa học, chính xác

và an toàn lao động

3. Phương pháp và phương tiện dạy học:- Phương phá p: Thuyết trình - gợi mở - vấn đáp, nêu vấn đề và giải quyết vấn


-Phương tiện: Tập bài giảng Thực hành Hóa phân tích (Hóa học II)

4. Nội dung và phương pháp

4.1. Hƣớng dẫn mở đầu.

GV hướng dẫn SV cách pha dung dịch KMnO4, cách định lượng muối Mohr , định

lượng nước oxy già; những điểm cần chú ý, tiêu chuẩn cần đạt của bài thực hành



94



Bài 5. Phƣơng pháp định lƣợng bằng

KMnO4

1. Pha 100ml dd chuẩn độ acid

KMnO 4 0,1N

-Chuẩn bị dụng cụ hóa chất

- Pha dung dịch KMnO4

- Xác định hệ số hiệu chỉnh K của ddthuốc tím vừa pha.

- Điều chỉnh nồng độ của dd thuốc tím

vừa pha

- Xác định lại hệ sô hiệu chỉnh của dd

thuốc tím đã điều chỉnh.

- đóng chai, dán dãn.

2. Định lượng dung dịch muối Mohr


GV giới thiệu, đặt vấn đề vào

bài mới, ghi tên bài lên bảng.

GV : Trình bày nguyên tắc

pha dung dịch chuẩn độ từ hóa

chất không tinh khiết?

GV mô tả, giảng giải, hướng

dẫn các bước tiến hành pha

100ml dung dịch thuốc tím

0,1N từ hóa chất tinh không

khiết:

-GV: Tính khối lượng để pha

100 ml dung dịch KMnO4

0,1N?

- GV: Nêu biểu thức tính hệ sốhiệu chỉnh K của dung dịch

pha?

- GV: Dựa trên giá trị K cho

biết cách điều chỉnh nồng độ

dung dịch pha được?

- GV: Nêu biểu thức tính hệ số

K của dung dịch đã điều

chỉnh?

GV: Giá trị cho phép của K là

bao nhiêu?




95



- Chuẩn bị mẫu định lượng.

- Chuẩn bị dung dịch chuẩn độ.

- Thực hiện thao tác chuẩn độ

- Tính và báo cáo kết quả định lượng.

3. Định lượng dung dịch nước oxy

già

-Chuẩn bị dụng cụ hóa chất - Chuẩn bị mẫu định lượng.



- Tính và báo cáo kết quả định lượng.

định lượng dd muối Mohr?


dẫn các bước định lượng dd

muối Mohr:


định lượng dd nước oxy già?


dẫn các bước định lượng dd

nước oxy già.

4.2. Hƣớng dẫn thƣờng xuyên: + Kèm cặp.

+ Dùng thang điểm ( Đánh giá ).

+ Đánh giá cuối bài ( Đánh giá sản phẩm ).

4.3. Hƣớng dẫn kết thúc

Tổng kết bài giảng (5ph): Đàm thoại.

+ Nhận xét buổi thực hành.

+ Đặt các câu hỏi tình huống.

+ Chuẩn bị bài: Phương pháp định lượng bằng iod

IV. Rút kinh nghiệm bài giảng



96

GIÁO ÁN THỰC HÀNH SỐ 2






Điểm

đạt

1. Trình bày nguyên tắc và

các bước tiến hành pha ddchuẩn độ I2 0,1N

5 điểm

2. Trình bày nguyên tắc và

các bước tiến hành chuẩn độ

dd glucose đẳng trương?

5 điểm


1. Tên bài học: Chuẩn độ kết tủa - Phƣơng pháp bạc nitrat


-Trình bày được cách pha một dung dịch chuẩn từ hóa chất tinh khiết, cách

định lượng Ag+ theo phương pháp Morh, xác định nồng độ Cl- theo phương pháp

Volhard, định lượng KI theo phương pháp Fajan.

- Rèn luyện tác phong nghiêm túc, cẩn thận, ngăn nắp, khoa học, chính xác

và an toàn lao động

3. Phương pháp và phương tiện dạy học:- Phương pháp: Thuyết trình - gợi mở - vấn đáp, nêu vấn đề và giải quyết vấn





GV hướng dẫn sinh viên cách pha dung dịch chuẩn độ NaCl 0,05N, định lượng dd

Ag+ theo phương pháp Morh, định lượng Cl - theo phương pháp Volhard, định lượng



97

KI theo phương pháp Fajan; những điểm cần chú ý, tiêu chuẩn thành đạt của bài

thực hành.


gian Phƣơng pháp thực hiện

Bài 7. Chuẩn độ kết tủa - Phƣơng

pháp bạc nitrat

1. Pha 1000ml dd chuẩn độ NaCl

0,05N

- Chuẩn bị dụng cụ hóa chất

- Pha dung dịch chuẩn độ NaCl0,05N

từ ống chuẩn

- đóng chai, dán dãn.

2. Định lượng Ag + theo phương

pháp Morh





- Tính và báo cáo kết quả định

lượng.

3. Định lượng Cl - theo phương

pháp Volhard- Chuẩn bị dụng cụ hóa chất





lượng.



GV: Trình bày nguyên tắc pha 1000

ml dung dịch chuẩn độ NaCl từ hóa

chất tinh khiết?

GV mô tả, giảng giải, hướng dẫncách pha 1000 ml dung dịch chuẩn

độ NaCl 0,05N từ hóa chất tinh khiết:

- GV: Thế nào là ống chuẩn?

- GV: Cách pha dung dịch chuẩn độ

từ ống chuẩn?

GV: Trình bày nguyên tắc định lượng

Ag+ theo phương pháp Morh?

GV mô tả, giảng giải, hướng dẫn các

bước định lượng Ag+ theo phương

pháp Morh :

- GV: Cách tiến hành định lượng dd

Ag+ theo phương pháp Morh?

- GV: Nêu công thức tính nồng độ %

dd Ag+?

GV: Trình bày nguyên tắc định lượng

Cl- theo phương pháp Volhard?


bước định lượng Cl- theo phương

pháp Volhard



98



4. Định lượng KI theo phương

pháp Fajan






lượng.

GV hỏi: Trình bày nguyên tắc định

lượng KI theo phương pháp Fajan?


bước định lượng KI theo phương

pháp Fajan


+ Dùng thang điểm ( Đánh giá ).

+ Đánh giá cuối bài ( Đánh giá sản phẩm ).


Tổng kết bài giảng (5ph): Đàm thoại.

+ Nhận xét buổi thực hành. + Đặt các câu hỏi tình huống.








Điểm

đạt

5 điểm

5 điểm



99


1. Tên bài học: Xác định hàm lƣợng phần trăm chất bay hơi trong

CuSO4.nH2O


- Hình thành kĩ năng xác định hàm lượng phần trăm chất bay hơi trong

CuSO4.nH2O theo phương pháp khối lượng.

- Rèn luyện tính cẩn thận, an toàn, chính xác.

- Củng cố một số kĩ năng như cân, lấy mẫu, nung mẫu ...

- Nắm được quy trình phân tích.

- Làm được việc xác định định hàm lượng phần trăm chất bay hơi trongCuSO4.nH2O theo đúng quy trình đảm bảo được thời gian hoàn thành phân tích mẫu.

- Đảm bảo được tính an toàn, vệ sinh.







GV hướng dẫn sinh viên cách tiến hành để xác định hàm lượng chất bay hơi trong

mẫu CuSO4.nH2O; những điểm cần chú ý, tiêu chuẩn thành đạt của bài thực hành.

Nội dung Thời


Bài 2. Xác định hàm lƣợng phần

trăm chất bay hơi trong

CuSO4.nH2O

1. Quy trình

- Cân chính xác 2,0000g mẫu trong

chén nung bằng sứ loại chén rộng

miệng, thấp thành (chén đã biết



GV: Trình bày nguyên tắc xác định

hàm lượng chất bay hơi trong mẫu?

GV: Nêu quy trình để xác định hàm



100

Nội dung Thời


khối lượng trước)

- Dàn đều mẫu trong chén sứ

- Tiến hành nung mẫu ở nhiệt độ

2500C trong khoảng 1 giờ.

- Lấy ra để nguội đến nhiệt độ

phòng và cân, có thể nung lại lần 2

trong 15 phút rồi đem cân, sai số

giữa 2 lần cân không quá 0,1%.2. Tính kết quả

Tính kết quả theo công thức

%Ak = 100.0000,2

21 GG

lượng chất bay hơi trong

CuSO4.nH2O?

GV nhấn mạnh khoảng thời gian

nung mẫu là 1 giờ

GV: Để làm nguội mẫu cần cho vào

bình hút ẩm

GV: Nêu công thức tính kết quả?

3.2. Hƣớng dẫn thƣờng xuyên

- Quan sát sinh viên thực hiện các thao tác về lấy mẫu, cân mẫu…Từ đó có sự uốnnắn kịp thời các thao tác sai lệch.

- Nghiệm thu kết quả thực hành.

4. Hƣớng dẫn kết thúc

- Đánh giá kết quả thực hành.

- Công bố kết quả.

- Vệ sinh phòng thực hành

IV. Nhận xét rút kinh nghiệm

- Ý thức thực hành.

- Kết quả phân tích mẫu.

- Kĩ năng về cân, nung mẫu.

V. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ chuẩn bị cho bài sau

Chuẩn bị bài cho buổi thí nghiệm sau: Phân tích mẫu muối ăn



101





Câu hỏi kiểm tra Biểu điểm Tên sinh viên Lớp Điểm

đạt

1. Kể tên các loại cân dùng

trong phân tích, các loại pipet

5 điểm

2. Trình bày cách hiệu chỉnh

dụng cụ đo thể tích

5 điểm


1. Tên bài học: Phƣơng pháp acid - base 1

2. Mục tiêu học tập: Sau khi học xong, sinh viên có khả năng: - Biết được cách pha dung dịch chuẩn H2C2O4 0,1N từ một chất gốc.

- Biết cách pha dung dịch chuẩn độ NaOH 0,1N từ hoá chất không tinh khiết.

- Rèn luyện tác phong nghiêm túc, cẩn thận, ngăn nắp, khoa học, chính xác và an

toàn lao động.


- Phương pháp: Thuyết trình - gợi mở - vấn đáp, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề,

diễn giải




GV hướng dẫn SV cách làm, các điểm cần chú ý để pha dung dịch chuẩn độ acid

oxalic 0,1N; dung dịch NaOH 0,1N



102



Bài 2. Phƣơng pháp acid - base 11. Pha 100ml dd chuẩn độ acid

oxalic 0,1N


- Pha dung dịch chuẩn độ acid

oxalic 0,1N

- Xác định hệ số hiệu chỉnh K dd

acid oxalic vừa pha

- Xác định nồng độ thực của dd

acid oxalic vừa pha

- Đóng chai, dán dãn.

2. Pha 100ml dd chuẩn độ NaOH 0,1N


- Pha dung dịch chuẩn độ NaOH 0,1N

GV giới thiệu, đặt vấn đề vào bài mới,ghi tên bài lên bảng.

GV: Trình bày nguyên tắc pha dung

dịch chuẩn độ từ hóa chất tinh khiết?

GV mô tả, giảng giải, hướng dẫn cách

pha 100 ml dung dịch chuẩn độ acid

oxalic từ hóa chất tinh khiết:

- GV: Tính khối lượng hoá chất cần

lấy để pha 100ml dung dịch acid

oxalic 0,1N?

- GV: Nêu biểu thức tính hệ số hiệu

chỉnh K của dung dịch vừa pha?

- GV: Từ giá trị K, cho biết nồng độ

thực của dung dịch pha được tính như

thế nào?

- GV: Giá trị nồng độ thực pha cho

phép trong khoảng 0,09N – 0,11N

GV: Trình bày nguyên tắc pha dung

dịch chuẩn độ từ hóa chất không tinh

khiết?

GV mô tả, giảng giải, hướng dẫn cách

pha 100 ml dung dịch chuẩn độ NaOH

0,1N từ hóa chất không tinh khiết:

- GV: Tính khối lượng hoá chất cần

lấy để pha 100ml dung dịch NaOH



103



- Xác định hệ số hiệu chỉnh K củadd NaOH vừa pha.

- Điều chỉnh nồng độ dd pha

- Xác định hệ số hiệu chỉnh của dd

NaOH đã điều chỉnh

- Đóng chai, dán dãn.

0,1N?- GV: Nêu biểu thức tính hệ số hiệu

chỉnh K của dung dịch vừa pha?

- GV: Các cách để điều chỉnh nồng độ

dd pha dựa trên giá trị K?

GV: Để đơn giản, người ta thường lấy

khối lượng nhiều hơn để giá trị K >

1,000, từ đó điều chỉnh bằng cách

thêm nước cất

GV: Nêu biểu thức tính hệ số hiệu

chỉnh K của dd vừa điều chỉnh?


+ Dùng thang điểm ( Đánh giá ). + Đánh giá cuối bài ( Đánh giá sản phẩm ).


Tổng kết bài giảng (5ph) Đàm thoại.

+ Nhận xét buổi thực hành.

+ Đặt các câu hỏi tình huống.

+ Chuẩn bị bài: Phương pháp acid - base 2




104


Bài thực hành : Định lƣợng NaCl trong mẫu NaCl dƣợc dụng




Câu hỏi kiểm tra Biểu điểm Tên sinh viên Lớp Điểm đạt

5 điểm

5 điểm III. Giảng bài mới

1. Tên bài học: Phân tích mẫu muối ăn Định lƣợng NaCl trong mẫu NaCl dƣợc dụng


- Hình thành kĩ năng phân thích mẫu NaCl dược dụng

- Rèn luyện tính cẩn thận, chính xác.

- Củng cố một số kĩ năng như cân, lấy mẫu, ...


- Đảm bảo được tính an toàn




- Phương tiện: Giáo trình thực hành hóa phân tích (Hóa học II)



GV hướng dẫn sinh viên cách tiến hành để xác định hàm lượng NaCl trong

mẫu muối ăn; những điểm cần chú ý, tiêu chuẩn thành đạt của bài thực hành.



105

Nội dung Thời


Bài 3. Định lƣợng NaCl trong mẫu

NaCl dƣợc dụng

1. Quy trình

1.1. Nguyên tắc

Dùng dd AgNO3 chuẩn độ trực tiếp

xuống dd mẫu muối ăn chứa NaCl,

phản ứng thực hiện trong môi trường

trung tính (pH = 6,5 – 7)AgNO3 + NaCl = AgCl + NaNO3

Xác định điểm tương đương bằng

chỉ thị K 2CrO4

2AgNO3 + K 2CrO4 = Ag2CrO4

+2KNO3

Điển tương đương dd xuất hiện kết tủa

màu đỏ gạch

1.2. Quy trình

Cân 1,0000g mẫu muối ăn, hoà tan

bằng nước cất và định mức thành

250,00 ml dung dịch lắc đều.

Lấy 10,00ml dd lọc thêm 1mlK 2CrO4 5%, chuẩn độ bằng dd AgNO3

0,05N tới khi dd xuất hiện kết tủa đỏ

gạch.

1.3. Tí nh kết quả

% NaCl = 100)(

3

Vxd

Vdm

Gmau

NV mDg AgNO NaCl - 0,7%

GV giới thiệu, đặt vấn đề vào

bài mới, ghi tên bài lên bảng.

GV: Trình bày nguyên tắc phân

tích mẫu muối ăn?

GV: Viết phương trình phản

ứng xảy ra trong quá trình

chuẩn độ?

GV: Để xác định điểm tương

đương dùng chỉ thị nào?

GV: Tại điểm tương đương có

hiện tượng hoá học gì xảy ra?

GV: Trình bày cách tiến hành

định lượng NaCl trong muối ăn?

GV: Nêu công thức tính kết

quả?



106


- Quan sát sinh viên thực hiện các thao tác về lấy mẫu, cân mẫu, chuẩn độ…Từ đó

có sự uốn nắn kịp thời các thao tác sai lệch.


4.3 Hƣớng dẫn kết thúc



- Vệ sinh phòng thực hành.

IV. Nhận xét rút kinh nghiệm

- Ý thức thực hành. - Kết quả phân tích mẫu.

- Kĩ năng về cân.

- K ĩ năng về thao tác chẩn độ.

V. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ chuẩn bị cho bài sau: Xác định hàm lượng NaOH

dư và Cl- trong mẫu Javen

GIÁO ÁN SỐ 6

Tên bài thực hành: Xác định hàm lƣợng NaOH dƣ và Cl- trong mẫu Javen

(Phương pháp chuẩn độ I od)






Điểm

đạt

5 điểm

5 điểm


1. Tên bài học: Xác định hàm lƣợng NaOH dƣ và Cl- trong mẫu Javen



107


- Hình thành kĩ năng phân tích xác định hàm lượng NaOH dư và Cl - trong

mẫu Javen. Theo phương pháp chuẩn độ Iod- xác định đồng thời.

- Củng cố lại một số kĩ năng thao tác trong quá trình phân tích.

- Rèn luyện tính cẩn thận, an toàn, chính xác trong từng thao tác kĩ thuật để có

kết quả chính xác.


- Xác định được hàm lượng NaOH dư và Cl - trong mẫu Javen.

- Đảm bảo được tính an toàn cho người, thiết bị.

3. Phương pháp và phương tiện dạy học:- Phương pháp: Thuyết trình - gợi mở - vấn đáp, nêu vấn đề và giải quyết vấn


- Phương tiện: Giáo trình thực hành hóa phân tích (Hóa học II)



GV hướng dẫn sinh viên cách tiến hành để xác định hàm lượng NaCl NaOH và

Cl- trong nước Javen; những điểm cần chú ý, tiêu chuẩn thành đạt của bài thực hành.

Nội dung Thời

gian

Phƣơng pháp thực

hiện

Bài 5. Xác định hàm lƣợng NaOH dƣ và Cl-

trong mẫu Javen

1. Quy trình

1.1. Nguyên tắc xác định

Cho vào mẫu Javen một lượng dư KI, phản

ứng thực hiện trong môi trường axít nhẹ để

đẩy ra 1 lượng I2 tương đương với hàm lượng

Cl* có trong mẫu.

ClO- + 2I- + 2H+ = Cl- + I2 + H2O

Cl2 + 2I- = 2Cl- + I2

GV giới thiệu, đặt vấn

đề vào bài mới, ghi tên

bài lên bảng.

GV: Trình bày nguyên

tắc xác định hàm lượng

Cl- trong nước Javen?



108

Nội dung Thời

gian


hiện

Chuẩn I2 sinh thành bằng dung dịch Na2S2O3

tiêu chuẩn với chỉ thị hồ tinh bột

I2 + Na2S2O3 = NaI + Na2S4O6

1.2. Quy trình

- Chuẩn bị dung dịch mẫu:

Lấy chính xác 2,00ml mẫu Javen chuyển vào

bình định mức 250,00 ml thêm nước cất tới

vạch mức. Sóc trộn đều (dung dịch 1) - Chuẩn độ:

+ Lấy 10,00 ml dung dịch 1, thêm 20,00ml

dung dịch HCl tiêu chuẩn (0,1N), thêm

10,0ml KI 10%. Đậy nút, lắc đều để bóng tối

5 phút. Lấy ra tia nước cất xung quanh thêm

H2O tới VC 50ml. Chuẩn độ bằng Na2S2O3

tiêu chuẩn 0,1N tới màu vàng rơm thêm chỉ

thị hồ tinh bột chuẩn tiếp tới khi dung dịch

mất màu xanh.

1.3. Tính kết quả

g/lCl* =)mau(Vml

) NV(mDg322 OS Na*Cl

.Vxd

Vdm.103

mDgCl* = 310.15.35

2. Xác định NaOH dư trong Javen

- Quy trình

Dung dịch sau khi đã xác định Cl- thêm 2 giọt

chỉ thị MO. Chuẩn độ bằng NaOH tiêu chuẩn

0,1N tới khi có sự đổi màu từ hồng vàng.

GV: Mẫu được chuẩn

bị như thế nào?

GV: Trình bày cách

chuẩn độ?

GV: Tại điểm tương

đương có hiện tượng

hoá học gì xảy ra?

GV: Nêu công thức

tính kết quả?

GV: Trình bày cách

xác định NaOH dư

trong nước Javen?



109

Nội dung Thời

gian


hiện

- Tính kết quả:

g/l NaOH=

)mau(Vml

]) NV() NV() NV[(mDg322 OS Na NaOHHCl NaOH

.

Vxd

Vdm.103

GV: Nêu công thức

tính kết quả?


- Quan sát sinh viên thực hiện các thao tác về lấy mẫu, cân chất gốc, chuẩn độ, nhận

biết điểm tương đương…Từ đó có sự uốn nắn kịp thời các thao tác sai lệch.


4.3 Hƣớng dẫn kết thúc



- Vệ sinh phòng thực hành.IV. Nhận xét rút kinh nghiệm

- Ý thức thực hành.

- Kết quả phân tích mẫu.

- Kĩ năng về cân.

- K ĩ năng về thao tác chẩn độ, nhận biết điểm tương đương.

- Thiết lập lại nồng độ, môi trường chẩn độ.

V. Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ chuẩn bị cho bài sau

Chuẩn bị bài cho buổi thí nghiệm sau



110


Để đào tạo nguồn cán bộ Dược chất lượng cao theo yêu cầu của xã hội trong

giai đoạn hiện nay thì phải đổi mới việc dạy và việc học ở các trường Cao đẳng

Dược. Cần nâng cao tính định hướng thị trường và đổi mới phương pháp dạy học

của trường Cao Đẳng Dược theo hướng dạy học tích cực. Muốn nâng cao chất

lượng đào tạo của trường Cao Đẳng Dược, chúng ta có thể sử dụng các biện pháp

sau đây.

1. Quán triệt nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp trong đào tạo nghề.

2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học bằng

cách sử dụng các PPDH tích cực. 3. Sử dụng phối hợp giữa các PPDH truyền thống với các PPDH hiện đại.

4. Sử dụng Lược đồ tư duy.

5. Đổi mới cach soạn giáo án dạy học.

6. Sử dụng giáo án điện tử và bài giảng điện tử.

7. Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.

Đổi mới PPDH không có nghĩa là hoàn toàn thay thế các PPDH truyền thống

bằng những PPDH hiện đại mà là tìm ra các phương án sử dụng kết hợp giữa các

PPDH truyền thống có tính tích cực với các PPDH hiện đại theo những mô hình

mới, phù hợp với đối tượng, môi trường và điều kiện dạy học, hướng vào người

học, giúp họ chủ động, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập.



111

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆP SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

- Khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp đổi mới PPDH nhằm nâng cao

chất lượng dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược phù hợp với cơ

sở lí luận và những đòi hỏi của thực tiễn.

- Xác định tính khả thi của các biện pháp nhằm đổi mới PPDH môn Hóa học

phân tích ở các trường Cao đẳng Dược. Khẳng định đề tài nghiên cứu phù hợp với

xu thế đổi mới PPDH hóa học trong giáo dục chuyên nghiệp và góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao hiện nay.

- Khẳng định tính hiệu quả của đề tài, thích hợp với các điều kiện để đào tạo

nguồn lực chất lương cao của các trường Cao đẳng Dược ở nước ta trong giai đoạn

hiện nay.

- Kiểm chứng về mặt định tính tính (trình độ chuyên môn, kĩ năng nghề

nghiệp,…) và định lượng (kết quả SV đạt được điểm tốt) thông qua kiểm tra - đánh

giá kết quả dạy học.

Trên cơ sở những biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã tiến hành TNSP nhằm

giải quyết hai vấn đề sau:

+ Xác định tính khả thi của các biện pháp nhằm đổi mới PPDH môn Hóa học

phân tích ở các trường Cao đẳng Dược.

+ Xác định hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất đối với việc nâng cao chất

lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong giai đoạn hiện nay.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm

- Lựa chọn nội dung và địa bàn TNSP.

- Thiết kế giáo án TNSP theo nội dung của các biện pháp đổi mới PPDH đã đề xuất,hướng dẫn GV thực hiện theo nội dung và phương pháp của các giáo án thực nghiệm.

- Kiểm tra - đánh giá kết qủa dạy học theo các giáo án thực nghiệm.

- Xử lí số liệu thực nghiệm theo phương pháp thống kê toán học. Phân tích

kết quả TNSP (chấm bài kiểm tra, thu thập số liệu) từ đó rút ra kết luận về:

+ Kết quả nắm kiến thức lí thuyết, hình thành kĩ năng nghề nghiệp của nhóm

TN và nhóm ĐC.

+ Sự phù hợp về mức độ nội dung và chất lượng của các biện pháp.



112

3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

Nội dung TNSP là thử nghiệm các biện pháp đổi mới PPDH:

- Phương pháp dạy học theo dự án.

- Phương pháp hợp tác trong nhóm nhỏ.

- Sử dụng phối hợp PPDH truyền thống với các phương pháp dạy học hiện đại.

- Sử dụng giáo án điện tử, các giáo án có sử dụng phối hợp CNTT và phương

pháp xemina.

Các lớp đối chứng dạy theo phương pháp vẫn thường dùng trước đây, còn lớp

thực nghiệm dạy học theo các phương pháp đã được đổi mới.

Lấy ý kiến nhận xét của GV bộ môn về tính thực tiễn và khả thi của các biện pháp đổi mới PPDH.

3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

Khi tiến hành TNSP, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau :

3.3.1.1. Chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành dạy các giáo án thực nghiệm trong năm học 2010 - 2011

tại hai trường Cao đẳng Dược, cụ thể như sau:

* Trường Cao đẳng Dược T W - Hải Dương

Bài dạy thực nghiệm Giảng viên dạy Lớp TN(số SV)

Lớp ĐC(số SV)

1. Phương pháp khối lượng

2. Chuẩn độ acid - base

3. Chuẩn độ oxy hóa - khử

4. Chuẩn độ kết tủa

Phạm Văn Mừng

Từ Minh Phương

CĐ 2A

(60 SV)

CĐ 2C (59 SV)

CĐ 2B

(59 SV)

CĐ 2D(60 SV)

1. Phương pháp khối lượng




Phạm Văn Mừng

Từ Minh Phương

CĐ 3B

(57 SV)

CĐ 3A

(58 SV)

CĐ 3F

(58 SV)

CĐ 3D

(57 SV)



113

* Trường Cao đẳng Dược - Phú Thọ

Bài dạy thực nghiệm Giảng viên dạy Lớp TN

(số SV)

Lớp ĐC

(số SV)

1. Phương pháp khối

lượng




Mai Diệu Thuý CĐ 3A

(55 SV)

CĐ 3B

(60 SV)

1. Phương pháp khối

lượng 2. Chuẩn độ acid - base



Mai Diệu Thuý CĐ 4B

(60 SV)

CĐ4F

(55 SV)

3.3.1.2. Chọn GV thực nghiệm

Chúng tôi đã chọn các GV dạy thực nghiệm theo tiêu chuẩn sau:

- Có trình độ chuyên môn nghiệp vụ vững vàng và có thâm niên công tác. - Biết tin học, nhiệt tình và có trách nhiệm.

3.3.1.3. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Chúng tôi đã chọn cặp lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tương đương nhau về

số lượng sinh viên, trình độ nhận thức, cùng một giảng viên dạy, đồng đều về thời

gian và nội dung bài dạy. Cụ thể như sau:

+ Các lớp cao đẳng khóa 2 của trường Cao đẳng Dược trung ương Hải

Dương thực nghiệm với các giáo án phối hợp phương pháp dạy học truyền thống và

phương pháp dạy học hiện đại.

+ Các lớp cao đẳng khóa 3 của trường Cao đẳng Dược trung ương Hải

Dương thực nghiệm với các giáo án sử dụng các phương pháp dạy học nêu trên.

+ Các lớp cao đẳng khóa 3 và 4 của trường Cao đẳng Dược - Phú Thọ thực

nghiệm với các giáo án sử dụng các phương pháp dạy học nêu trên.



114

3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi đã trao đổi với GV giảng dạy về hướng sử dụng các biện pháp đổi

mới PPDH đã đề xuất trong luận văn. GV tiến hành dạy các bài TN ở lớp TN. Sau

đó chúng tôi tiến hành kiểm tra đồng thời ở lớp TN và lớp ĐC để xác định hiệu quả,

tính khả thi của phương án TN.

Phương pháp đánh giá kết quả dạy học gồm các bước sau:

- Đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của sinh viên sau mỗi giờ dạy

thực nghiệm bằng bài tập kiểm tra kiến thức (bài tập kiểm tra kiến thức được chúng

tôi xây dựng bằng các bài tập trắc nghiệm khách quan với số lượng phong phú, đa

dạng rất sát với nội dung lí thuyết của giờ học và được kiểm tra miệng SV ngay saukhi nghiên cứu xong phần lí thuyết của bài học đó. Tùy theo nội dung chương trình

đào tạo của mỗi chuyên ngành, của mỗi trường mà giảng viên có thể chọn lựa các

bài tập sao cho phù hợp với trình độ sinh viên của trường mình).

- Đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của SV sau tất cả các giờ dạy thực

nghiệm bằng các bài kiểm tra với hình thức kiểm tra trắc nghiệm 30 phút (trên giấy

hoặc trên máy).

- Chấm bài kiểm tra.

- Sắp xếp kết quả theo thứ tự từ điểm 0 đến 10 và phân loại theo 4 nhóm :

+ Nhóm giỏi : Có các điểm 9, 10.

+ Nhóm khá : Có các điểm 7, 8.

+ Nhóm trung bình : Có các điểm 5, 6.

+ Nhóm yếu kém : Có các điểm dưới 5.

- Phân tích, nhận xét kết quả thực nghiệm.

3.4. Xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm

3.4.1. Tính các tham số đặc trưng

Kết quả điểm kiểm tra của các giờ dạy thực nghiệm được xử lí theo phương

pháp thống kê toán học theo thứ tự sau:

1) Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tần suất lũy tích

2) Vẽ biểu đồ tần số và tần suất từ bảng số liệu tương ứng

3) Vẽ đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích



115

4) Tính các tham số thống kê đặc trưng:

a) Trung bình cộng: Đặc trưng cho sự tập trung số liệu:

k

k k

nnn

xn xn xn x

...

...

21

2211 _

n

xn

k

i

ii1 (3.1)

i x : Điểm của bài kiểm tra, trong đó 100 i x

in : Tần số của các giá trị i x

n : Số sinh viên tham gia thực nghiệm

b) Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của

các số liệu quanh giá trị trung bình cộng:

1

)( 2 _

2

n

x xn ii

s (3.2)

1

)( 2 _

n

x xnS

ii (3.3)

Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

c ) Hệ số biến thiên V: để so sánh hai tập hợp có _

x khác nhau.

%100 _

x

S V (3.4)

- Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch

chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.

- Nếu hai bảng số liệu cho giá trị trung bình cộng khác nhau, người ta so

sánh mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V. Nhóm nào có V nhỏ

hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm nào có _

x lớn thì có trình độ

cao hơn.

d) Quy mô ảnh hƣởng (ES)

Giá trị quy mô ảnh hưởng cho biết những tác động của nghiên cứu có thực tế

và có ý nghĩa hay không.

ES = DC

DC TN

S

X X

(3.5)



116

Để đánh giá giá trị quy mô ảnh hưởng, ta sử dụng bảng Hopkin

Giá trị ES Ảnh hƣởng

0,2 Không đáng Kể

0,2 - 0,6 Nhỏ

0,6 -1,2 Trung bình

1,2 - 2,0 Lớn

2,0 - 4,0 Rất lớn

4,0 Gần như hoàn toàn

Để khẳng định sự khác nhau giữa hai giá trị _

TN x và

_

DC x là có ý nghĩa với

xác suất sai của ước lượng hay mức ý nghĩa là . Chúng tôi dùng phép thử student

(Theo tài liệu thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục của tác giả

Dương Thiệu Tống)

2

)1()1(/1/1

22

DC TN

DC DC TN TN DcTN

DC TN d

nn

S nS nnn

X X t (3.6)

trong đó:

- nTN, nĐC: lần lượt là số SV của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

- Giá trị tới hạn của tđ là t. Chọn xác suất (từ 0,01 0,05). Tra bảng phân

bố t của Student tìm giá trị t,df với độ tự do df = nTN + nĐC - 2.

Nếu df d t t , thì sự khác nhau giữa _

TN x và _

DC x là có ý nghĩa với mức ý nghĩa .

df d t t , thì sự khác nhau giữa

_

TN x và _

DC x là chưa đủ ý nghĩa với mức ý nghĩa .

Sau khi xử lí số liệu của các bài kiểm tra ở 3 trường Cao đẳng, đã thu được

kết quả như sau:

3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Sau khi xử lí số liệu của các bài kiểm tra ở 4 lớp cao đẳng 2 trong trường cao

đẳng Dược TW - Hải Dương, đã thu được kết quả như sau:



117

3.4.2.1. Các lớp cao đẳng khóa 2 của trƣờng CĐ Dƣợc TW - Hải Dƣơng

Bảng 3.1. Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Lớp Số SV

Điểm Xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 119 0 0 3 2 30 31 30 20 3 0 6.30

TN 119 0 0 0 1 20 23 36 33 6 0 6.82

Hình 3.1. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của

lớp TN và lớp ĐC

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC

TN

3.4.2.2. Các lớp cao đẳng khóa 3 của trƣờng Cao đẳng Dƣợc TW - Hải Dƣơng


Lớp Số SV Điểm Xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 115 0 1 2 5 35 27 29 16 0 0 6.05

TN 115 0 0 0 1 17 28 35 31 3 0 6.76

Hình 3.2. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của


0

5

10

15

20

25

30

35

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC

TN

X

X



118

Bảng 3.3. Phân loại kết quả điểm kiểm tra của


Điểm số 0 – 4 5 – 6 7 – 8 9 – 10 ∑

Phương án ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN

Số SV 13 2 123 88 95 135 3 9 234 234

Tỷ lệ %) 5.56 0.85 52.56 37.61 40.6 57.7 1.28 3.85 100 100

Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết qủa điểm

kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

5.56

0.85

52.56

37.61

40.6

57.7

1.28

3.85

0

10

20

30

40

50

60

1

ĐC

TN

Bảng 3.4. Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC

Lớp

Số

SV

Số % SV đạt điểm Xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 234 0 0.4 2.1 3.0 27.8 24.8 25.2 15.4 1.3 0

TN 234 0 0 0 0.9 16 21.8 30 27.5 3.8 0

Bảng 3.5. Bảng % số SV đạt điểm X i trở xuống của


Lớp Số

SV

Số % SV đạt điểm Xi trở xuống

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 234 0 0.4 2.5 5.5 33.3 58.1 83.3 98.7 100 100

TN 234 0 0 0 0.9 16.9 38.7 68.7 96.2 100 100



119

Hình 3.5. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đối chứng

Thực nghiệm

Bảng 3.6 . Tổng hợp các tham số đặc trƣng của trƣờng

CĐ Dƣợc TW – Hải Dƣơng

Lớp S V(%) ES tđ

ĐC 12.35 1.26 10.02 0.98 7.9

TN 13.61 1.11 8.17

Với df = 115, chọn xác suất = 0,05, tra bảng tìm được t, df = 2,00, như vậy tđ t,df,

chứng tỏ

TN X và

DC X khác nhau là có ý ngh ĩa. Từ các giá trị của (bảng 3.6), chúng

ta có thể khẳng định kết qủa của lớp TN (CĐ Dược TW - Hải Dương) tốt hơn lớp

ĐC (CĐ Dược TW - Hải Dương) với mức ý nghĩa = 0,05.3.4.2.3. Các lớp cao đẳng khóa 3 của trƣờng Cao đẳng Dƣợc - Phú Thọ

Bảng 3.7 . Kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 60 0 0 0 5 15 17 13 9 1 0 6.15

TN 55 0 0 0 2 7 8 17 16 5 0 6.96

Hình 3.7. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp

TN và lớp ĐC

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC

TN

X

X



120

Bảng 3.8. Phân l oại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Điểm số 0 – 4 5 – 6 7 – 8 9 – 10

Phƣơng án ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TNSố SV 5 2 32 15 22 33 1 5 60 55

Tỷ lệ (%) 8.33 3.6 53.3 27.3 36.7 60 1.7 9.1 100 100

Hình 3.8. Biểu đồ tần suất phân loại kết qủa điểm


8.33

3.64

53.33

27.27

36.67

60

1.67

9.09

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4

Đối chứng

Thực nghiệm


Lớp Số SV Số % SV đạt điểm Xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 60 0 0 0 8.3 25 28.3 21.7 15.0 1.7 0

TN 55 0 0 0 3.5 13 14.5 31 29.0 9.0 0

Bảng 3.10. Bảng % số SV đạt điểm X i trở xuống củalớp TN và lớp ĐC

Lớp Số SV Số % SV đạt điểm X i trở xuống

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 60 0 0 0 8 33 62 83 98 100 100

TN 55 0 0 0 4 17 31 62 91 100 100



121

Hình 3.10. Đƣờng luỹ tích biểu diễn kết quả của


0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Đối chứng

Thực nghiệm

3.4.2.4. Các lớp cao đẳng khóa 4 của trƣờng Cao đẳng Dƣợc - Phú Thọ



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 55 0 0 0 3 13 18 13 7 1 0 6.20

TN 60 0 0 0 2 7 21 15 10 5 0 6.65

Hình 3.11. Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm


0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC

TN

Bảng 3.12. Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của


Điểm số 0 – 4 5 – 6 7 – 8 9 – 10

Phƣơng án ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN

Số SV 3 2 31 28 20 25 1 5 55 60

Tỷ lệ (%) 5.45 3.33 56.36 46.7 36.4 41.7 1.82 8.33 100 100

X



122

Hình 3.12. Biểu đồ tần suất phân loại kết qủa điểm


5.453.33

56.36

46.67

36.36

41.67

1.82

8.33

0

10

20

30

40

50

60

1

ĐC

TN


Lớp Số

SV

Số % SV đạt điểm Xi

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 55 0 0 0 5.45 23.6 32.7 23.6 12.7 1.82 0

TN 60 0 0 0 3.33 11.67 35 25 16.7 8.33 0

Bảng 3.14. Bảng % số SV đạt điểm X i trở xuống của


Lớp Số

SV

Số % SV đạt điểm Xi trở xuống

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 55 0 0 0 5 29 62 85 98 100 100

TN 60 0 0 0 3 15 50 75 92 100 100

Hình 3.14. Đƣờng lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC

0

20

40

60

80

100

120

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC

TN



123

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của Trƣờng

Cao đẳng Dƣợc - Phú Thọ

Lớp S V(%) ES tđ

ĐC 12.35 1.19 9.64 1.06 5.97

TN 13.61 1.11 8.16

Với df = 50, chọn xác suất = 0,05, tra bảng tìm được t,df = 2,02, vậy tđ t,df,

chứng tỏ

TN X và

DC X khác nhau là có ý nghĩa. Từ các giá trị của (bảng 3.15),

chúng ta có thể khẳng định kết qủa của lớp TN tốt hơn lớp ĐC với mức ý nghĩa = 0,05

3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm Từ kết quả xử lí số liệu TNSP cho thấy chất lượng học tập của SV ở các

nhóm TN cao hơn nhóm ĐC tương ứng, cụ thể là :

- Tỉ lệ % SV yếu, kém và trung bình (từ 3 6 điểm) của các nhóm TN luôn

thấp hơn so với nhóm ĐC tương ứng.

- Tỉ lệ % SV khá, giỏi (từ 7 10 điểm) của các nhóm TN luôn cao hơn so

với nhóm ĐC tương ứng.

- Đồ thị các đường luỹ tích của nhóm TN luôn nằm về bên phải và phía dưới

đồ thị các đường luỹ tích của nhóm ĐC.

- Điểm trung bình cộng của SV khối lớp TN luôn cao hơn so với điểm trung

bình cộng của SV khối lớp ĐC.

- Hệ số biến thiên (V) đều nhỏ hơn 30% chứng tỏ là độ dao động là đáng tin

cậy. Hệ số biến thiên ở lớp TN nhỏ hơn so với hệ số biến thiên ở lớp ĐC cho thấy

kết quả ở lớp TN đồng đều hơn. - LT TN tt chứng tỏ sự khác nhau giữa C §TN XvµX do tác động của phương

án thực nghiệm là có ý nghĩa với mức độ ý nghĩa 0,05.

Nhận xét

Từ kết quả TNSP và các phương pháp khác như dự giờ quan sát các hoạt

động của GV và SV trên lớp, trao đổi với GV và SV, cho phép chúng tôi rút ra một

số nhận xét sau đây :

X



124

- Qua việc sử dụng các biện pháp đổi mới PPDH thể hiện qua các giáo án

thực nghiệm đã giúp SV nắm vững kiến thức lí thuyết, thông hiểu kiến thức một

cách sâu sắc hơn, và hình thành tốt các kĩ năng nghề nghiệp.

- SV ở lớp TN không chỉ phát triển được năng lực nhận thức, tư duy nhanh

nhạy, sáng tạo mà còn rèn được cả kĩ năng nghề nghiệp.

- Với SV các lớp ĐC không chỉ gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức lí

thuyết mà còn gặp khó khăn trong việc hình thành kĩ năng.

- Năng lực tư duy của SV khối lớp TN cũng không rập khuôn máy móc mà

linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng giải quyết vấn đề dưới nhiều góc độ và nhiều

khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức và kĩ năng cơ bản. - Như vậy phương án TN đã nâng cao được năng lực tư duy của SV, khả năng

làm việc độc lập và tự lực, năng lực vận dụng linh hoạt và sáng tạo kiến thức đã học

vào những những tình huống mới, gây được hứng thú trong quá trình học tập.

Theo kết quả của các giáo án thực nghiệm, sau khi trao đổi vớ i các GV tham

gia TNSP, tất cả đều khẳng định sự cần thiết và hiệu quả của các biện pháp đổi mới

PPDH ở trường Cao đẳng Dược trong giai đoạn hiện nay.



125


Trong chương này chúng tôi đã trình bày tiến trình và kết quả TNSP

- Những kết quả cụ thể :

+ Đã tiến hành TNSP tại 2 trường Cao đẳng Dược

+ Số lớp đã tiến hành TN: 12 lớp trong 2 năm học.

+ Số bài TN: mỗi lớp 4 tiết

+ Số SV tham gia TN 468 SV

+ Số bài kiểm tra đã chấm 936 bài

- Dùng toán học thống kê để xử lí các kết quả TNSP.

- Rút ra những kết luận rút ra từ việc đánh giá kết quả TNSP đã xác nhận giảthuyết khoa học và tính khả thi của đề tài.



126

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. K ết luận

Căn cứ vào mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, luận

văn cơ bản được hoàn thành những vấn đề sau :

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề :

- Năng lực nhận thức và quá trình nhận thức.

- Năng lực tư duy, rèn luyện các thao tác tư duy và kĩ năng nghề nghiệp.

- Đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Các PPDH tích cực.

1.2. Chúng tôi đã đề xuất các biện pháp đổi mới PPDH môn Hóa học phân tích

nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở trường Cao đẳng Dược. 1.3. Đã thiết kế được 6 giáo án dạy học vận dung các biện pháp đổi mới PPDH.

1.4. Đã chấm được 936 bài kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm và phân

tích. Kết quả thu được :

- Số liệu TNSP đã so sánh được kết quả việc áp dụng các biện pháp đổi mới

PPDH so với các PPDH thường dùng trước đây.

- Qua thực nghiệm chúng tôi đánh giá được chất lượng học tập của SV các

lớp TN tốt hơn lớp ĐC.

1.5. Bản thân chúng tôi sau khi nghiên cứu và thực hiện đề tài đã thu được nhiều

kinh nghiệm và bài học bổ ích như :

- Hiểu được ý nghĩa và tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH ở trường Cao

đẳng Dược trong giai đoạn hiện nay.

- Biết cách phát huy khả năng tư duy sáng tạo, linh hoạt của SV trong việc

học tập môn hóa học.

- Nâng cao kĩ năng dạy học ở trường Cao đẳng Dược.

1.6. Chúng tôi hi vọng đề tài nghiên cứu đã đem lại những ý nghĩa thiết thực , nâng

cao được chất lượng dạy nghề hiện nay.

2. Khuyến nghị

Xu hướng của dạy học hiện nay là tăng cường vai trò chủ động của SV trong

quá trình lĩnh hội kiến thức mới nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của họ thông qua tổ chức thực hiện hoạt động học tập của SV , giúp SV có một



127

phương pháp tư duy logic, sáng tạo. Vì vậy chúng tôi có một số ý kiến đề xuất với

các cấp uỷ Đảng, Chính quyền các cấp, ngành giáo dục như sau :

- Cần nâng cao trình độ cho đội ngũ giảng viên dạy nghề.

- Thường xuyên tổ chức các hội nghị, hội thảo về phương pháp dạy học, đấy

mạnh nghiên cứu ứng dụng CNTT& TT trong dạy học cho các trường Cao đẳng

Dược, góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay.

- Khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH nhằm đáp ứng việc đào tạo

nguồn nhân lực chất lượng cao cho các ngành nghề, phục vụ sự nghiệp công nghiệp

hóa, hiện đại hóa đất nước.

Trên đây là những nghiên cứu ban đầu, chắc chắn còn có những thiếu sót .Rất mong được sự góp ý của các thầy cô, các anh chị và các bạn đồng nghiệp để

giúp chúng tôi tiếp tục công việc nghiên cứu đã đặt ra được thuận lợi và đạt kết quả

cao hơn.



128

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (10/1998), Tổng kết và đánh giá đổi mới giáo dục và

đào tạo 1986 – 1999, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Viện nghiên cứu phát triển Giáo dục (10/1998), Tổng

kết và đánh giá đổi mới giáo dục và đào tạo 1986 - 1998, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (12/2000), Hội nghị tập huấn phƣơng pháp dạy học hóa

học, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tài liệu bồi dƣỡng nghiệp vụ cho viên chức làm

công tác thiết bị dạy học ở cơ sở giáo dục phổ thông, quyển 3, NXB Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội. 5. Trần Tử An (2007), Giáo trình Hoá phân tích I, II nhà suất bản Y học Hà Nội

6. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tính tự lực của SV trong quá

trình dạy học, Bộ Giáo dục – Đào tạo, Vụ Giảng viên, Hà Nội.

7. Trịnh Văn Biều (2003), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng

dạy học hóa học cho sinh viên trƣờng Đại học sƣ phạm, luận án tiến sĩ giáo dục

học, Hà Nội.

8. Nguyễn Cương (chủ biên) - Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị

Oanh, Nguyễn Mai Dung, Hoàng Văn Côi, Trần Trung Ninh, Nguyễn Đức Dũng

(2008), Thí nghiệm thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học, NXB ĐSVP Hà Nội.

9. Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Thâm, Đinh Quang Báo (1996), Đổi mới phƣơng

pháp dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học, Đề tài B-94-27-02- PP, Bộ Giáo

dục và Đào tạo, Hà Nội.

10. Nguyễn Cương (1997), Những phƣơng pháp dạy học hiện đại, ĐSVP Hà Nội.

11. Đỗ Ngọc Đạt (2001), Bài giảng lí luận dạy học hiện đại. NXB ĐHQG Hà Nội.

12. Bùi Thị Hạnh (2010) Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy

học hóa học hữu cơ ở trƣờng Đại học và Cao đẳng, Luận án tiến sĩ giáo dục học,

Hà Nội.

13. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại : Lí luận, biện pháp, kĩ thuật. N XB

ĐHQG Hà Nội



129

14. Nguyễn Sinh Huy (1995), Dạy học lấy SV làm trung tâm, Tạp chí nghiên cứu

Giáo dục, Hà Nội.

15. Nguyễn Quang Huỳnh (2003) Cơ sở kinh tế - xã hội và một số vấn đề giáo dục đại

học & chuyên nghiệp của Việt Nam đầu thế kỉ 21. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

16. Nguyễn Quang Huỳnh (2006) Một số vấn đề lí luận giáo dục chuyên nghiệp và

đổi mơi phƣơng pháp dạy – học. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

17. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy SV làm trung tâm, Tạp chí nghiên cứu Giáo

dục, Hà Nội.

18. Trần Bá Hoành (1995), Bản chất của việc dạy học “lấy SV làm trung tâm”, Kỷ

yếu Hội thảo khoa học đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học, BộGiáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

19. Nguyễn Kỳ (1995), Phƣơng pháp Giáo dục tích cực: Lấy ngƣời học làm trung

tâm, NXB Giáo dục, Hà Nội.

20. Lê Huy Lâm biên dịch, Tony Buzan, Barry Buzan, (2008), Sơ đồ tƣ duy, NXB

Tổng hợp, Thành phố Hồ Chí Minh.

21. Phan Trọng Luận (1995), Về khái niệm “SV là trung tâm”,Kỷ yếu Hội thảo

khoa học Đổi mới PPGD theo hướng hoạt động hóa người học, Bộ Giáo dục và Đào

tạo, Hà Nội.

22. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu

quả dạy học chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng trung học phổ

thông , luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.

23. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phƣơng pháp dạy học trong nhà trƣờng,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Đặng Thị Oanh (1995), Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng

thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa – ĐSVP ,

luận án tiến sĩ Khoa học Sư phạm – Tâm lí, Trường Đại học Sư phạm I, Hà Nội.

25. Đoàn Huy Oánh (2004), Sơ lược lịch sử Giáo dục Việt Nam, NXB ĐHQG

TP.HCM.

26. Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập, Bộ

Giáo dục và Đào tạo , Hà Nội.



130

27. Dương Thiệu Tống (2005), Suy nghĩ về Giáo dục truyền thống và hiện đại,

NXB Trẻ, Hà Nội.

28. Đỗ Ngọc Thanh, Bùi Tất Thơn ( 2006), Giáo trình lí luận dạy học, NXB Hà Nội.

29. Nguyễn Trọng Thọ (2007), Ứng dụng tin học trong giảng dạy hóa học. NXB


30. Nguyễn Văn Thơ (2010), Giáo trình HPT (Hoá học 2), lưu hành nội bộ tr ường

CĐ Dược - Hải Dươ ng

31. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ

thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

32. Nguyễn Xuân Trường (2005), Những điều kì thú của hóa học. NXB Giáo dục,Hà Nội.

33. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy

học hóa học ở trƣờng phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

34. Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu hỏi trắc nghiệm

môn hóa học ở trƣờng phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

35. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại, NXB


36. Phùng Quốc Việt (12/2000), Sử dụng phƣơng tiện nghe nhìn trong quá trình đổi

mới phƣơng pháp dạy học , Hội nghị tập huấn phƣơng pháp dạy học hóa học phổ

thông , Hà Nội.

37. Phùng Quốc Việt (1997), Những vấn đề cơ bản của việc sử dụng các phƣơng

tiện nghe - nhìn trong dạy học hóa học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.



131

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Các mẫu phiếu điều tra

PHIẾU ĐIỀU TRA XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN (1)

Họ và tên giảng viên :

Trườ ng :

Xin thầy, cô vui lòng cho biết ý kiến về các thông tin sau :

Khoanh tròn vào ý mà thầy cô giáo thấy phù hợp.

1. Trong các tiết học trên lớp, thầy cô hướng dẫn sinh viên cách học và vận dụng

làm bài tập với mức độ:

A. Rất thường xuyên B. Thường xuyên C.Thỉnh thoảng D. Không bao giờ

2. Các dạng bài tập hóa học thầy cô sử dụng trong các tiết học là

A. Bài tập tự luận

B. Bài tập trắc nghiệm khách quan

C. Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ

D. Bài tập thực tiễn

3.Thầy cô sử dụng bài thực hành hóa học trong dạy học theo hướng

A. Để hình thành khái niệm mới hoăc kiến thức mới

B. Để củng cố hoàn thiện kiến thức, kĩ năng

C. Để kiểm tra, đánh giá

D. Để tổ chức các hoạt động nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên

4. Thầy cô sử dụng bài thực hành hóa học phân tích từ tài liệu nào?

A. Bài tập trong GT B. Bài tập trong bộ đề

C. Bài tập từ tư liệu tham khảo D.Tự xây dựng bài tập

5.Thầy cô đánh giá như thế nào về kỹ năng làm thí nghiệm của sinh viên:

A.Tốt B.Khá

C.Trung bình D.Yếu

6.Mức độ hoàn thành bài thực hành hóa học của sinh viên trong quá trình làm thí

nghiệm:

A.Chưa đến một nửa thời gian



132

B. Đủ thời gian để làm thí nghiệm

C. Cần thêm ít thời gian để làm

D. Không bao giờ làm kịp

Kết quả điều tra

Số GV đƣợc điều tra : 30

STT Câu hỏi

Phƣơng án lựa chọn

A B C D

1 05 08 17 0

2 08 17 02 033 08 08 14 0

4 12 08 08 02

5 0 15 10 05

6 04 18 08 0



133

PHIẾU ĐIỀU TRA XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN (2)

Họ và tên giảng viên :

Trườ ng :

Xin thầy, cô vui lòng cho biết ý kiến về các thông tin sau :

Đánh dấu (x )vào ý kiến mà thầy cô giáo thấy phù hợp.

Stt Các thông tin Tốt Khá TB Yếu

1 Mức độ nắm kiến thức hoá học cơ bản

2 Khả năng diễn đạt của sinh viên

3 Khả năng quan sát, nhận thức xem xét các

hiện tượng tự nhiên 4 Khả năng tư duy hoá học của sinh viên.

5 Kỹ năng giải bài tập của sinh viên

6 Khả năng hoạt động nhóm

7 Khả năng hoạt động độc lập

8 Khả năng tự tin của sinh viên khi làm bài tập

hóa học

9 Khả năng phát hiện giải quyết vấn đề vận

dụng kiến thức một cách linh hoạt

10 Khả năng nhận thức các vấn đề hoá học.

Xin chân thành cảm ơn!



134


Số GV đƣợc điều tra : 30

Stt Các thông tin Tốt Khá TB Yếu

1 Mức độ nắm kiến thức hoá học cơ bản 04 13 10 03

2 Khả năng diễn đạt của sinh viên 02 10 10 08

3 Khả năng quan sát, nhận thức xem xét các

hiện tượng tự nhiên

01 03 15 11

4 Khả năng tư duy hoá học của sinh viên 03 10 15 02

5 Kỹ năng giải bài tập của sinh viên 05 10 13 026 Khả năng hoạt động nhóm 01 07 07 15

7 Khả năng hoạt động độc lập 03 08 12 07

8 Khả năng tự tin của sinh viên khi làm bài

tập ứng dụng

03 15 10 02

9 Khả năng phát hiện giải quyết vấn đề vận

dụng kiến thức một cách linh hoạt

06 10 12 02

10 Khả năng nhận thức các vấn đề hoá học. 03 07 08 12



135

PHIẾU KHẢO SÁT THĂM DÕ Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN

Thân gửi các em sinh viên. Để giúp cho việc triển khai nghiên cứu đề tài

luận văn của cô, cô rất mong các em cho cô biết một số thông tin và ý kiến tự đánh

giá về bản thân về các vấn đề sau.

Họ và tên:………………………………………….. Nam (Nữ).

Dân tộc…………

Thành phần gia đình:…………………………………. ………………….............

Lớp : ……………Trường Cao đẳng Dược………………………….Tỉnh Phú Thọ,

tỉnh Hải Dương

( Đánh dấu x vào các mức độ phù hợp với bản thân)

Stt Nội dung Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hầu như

không

1 Chuẩn bị bài trước khi đến lớp

2 Học kiến thức lí thuyết khi làm bài tập

3 Làm bài tập hóa học để củng cố lí thuyết

4 Làm bài tập trong sách giáo trình

5 Làm bài thực hành trong giáo trình

6 Làm bài tập trong sách tham khảo

7 Mức độ sử dụng các dụng cụ, phương tiện

trong phòng thí nghiệm

8 Rèn luyện kĩ năng làm thí nghiệm

9 Mức độ mắc phải sai lầm khi làm thựchành

10 Mức độ hoàn thành các bài kiểm tra, đánh

giá trên lớp

Xin chân thành cảm ơn!



136


Số HS đƣợc điều tra : 320

Nội dung Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hầu như

không

Chuẩn bị bài trước khi đến lớp 107 160 53

Học kiến thức lí thuyết khi làm thí nghiệm 97 180 43

Làm thí nghiệm hóa học để củng cố lí thuyết 108 175 37

Làm thí nghiệm trong GT 80 120 120

Làm bài tập trong GT 80 120 120

Làm bài tập trong sách tham khảo 65 123 132Mức độ sử dụng các phương pháp để tiếp cận

nhanh kiến thức hóa học.

72 115 133

Rèn luyện kĩ năng thực hành nghề nghiệp 107 142 71

Mức độ mắc phải sai lầm khi giải bài tập hóa học 138 147 35

Mức độ hoàn thành các bài kiểm tra, đánh giá

trên lớp

78 183 59



137

Phụ lục 2: Các đề kiểm tra

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT

( Bài số 1)

1. Trắc nghiệm Trả lời ngắn các câu từ 1 đến 4 bằng cách điền từ, cụm từ, công thức hoá

học thích hợp vào chỗ trống ( .....) 1. Hai phương pháp dùng trong phân tích khối lượng:

A ................... B ....................

2. Hai loại phương pháp bay hơi: A .................... B .....................

3. Bốn yêu cầu đối với một phản ứng dùng trong phân tích thể tích:

A. Phải hoàn toàn.B....................... C....................... D.......................4. Ba phương pháp chính thường dùng trong phân tích thể tích:

A............................ B......................... C.........................

Phân biệt đúng - sai các câu từ 5 đến 8 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đcho câu đúng, chữ S cho câu sai: 5. Trong phương pháp bay hơi bằng nhiệt, người ta tính hàm lượng chất bay hơi dựavào khối lượng mẫu thử. Đ - S6. Trong phương pháp bay hơi bằng nhiệt, dựa vào khối lượng mẫu thử trước và sau

khi sấy đến khối lượng không đổi, tính được hàm lượng chất bay hơi trong mẫu thử.Đ - S

7. Định lượng dung dịch HCl bằng dung dịch chuẩn độ NaOH dùng chỉ thị phenolphtalein thì điểm kết thúc đến sau điểm tương đương. Đ - S

8. Định lượng dung dịch NaOH bằng dung dịch chuẩn độ HCl dùng chỉ thị phenolphtalein thì điểm kết thúc đến trước điểm tương đương. Đ - S

Chọn giải pháp đúng nhất trong các câu từ 9 đến 10 bằng cách khoanh trònvào chữ cái đầu giải pháp mà bạn chọn

9. Trong phương pháp bay hơi bằng nhiệt:

A. Tính hàm lượng chất bay hơi theo công thức: C ab

.100

B. Xử lí mẫu thử bằng nhiệt độ (sấy) rồi tính kết quả. C. Xử lí mẫu thử bằng nhiệt độ thích hợp để chất cần phân tích bay hơi hoàn toàn,rồi dựa vào khối lượng mẫu thử trước và sau khi sấy để tính kết quả.D. Dựa vào sự tăng khối lượng bình đựng chất hấp thụ để tính kết quả.

E. Dựa vào khối lượng kết tủa thu được sau khi sấy, nung rồi tính kết quả. 10. Acid hydrocloric 10% , nghĩa là: A. Trong 100g nước chứa 10g HCl nguyên chất.



138

B. Trong 100g dung dịch này chứa 10g HCl nguyên chất. C. Trong 10g dung dịch này chứa 100g HCl nguyên chất. D. Trong 100ml dung dịch này chứa 10ml HCl nguyên chất.

E. Trong 100ml dung dịch này chứa 10g HCl nguyên chất. 2. Phần tự luận Câu hỏi: Trình bày về phương pháp kết tủa khối lượng, cho ví dụ?

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÖT

( Bài số 2) 1. Trắc nghiệm

Trả lời ngắn các câu từ 1 đến 4 bằng cách điền từ, cụm từ, công thức hoáhọc thích hợp vào chỗ trống ( .....) 1. Ba cách pha dung dịch chuẩn độ:

A.......................... B.......................... C...........................

2. Bốn bước pha dung dịch chuẩn độ theo phương pháp pha gần đúng: A. Tính lượng hoá chất cần lấy để pha. B........................... C.......................... D............................

3. Phương pháp acid - base dựa vào phản ứng:

acid +.........(A) ...................(B) + nước

4. Quá trình định lượng bằng phương pháp acid - base là quá trình biến đổi nồng độ......................(A) và ........................(B).

Phân biệt đúng - sai các câu từ 5 đến 8 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đcho câu đúng, chữ S cho câu sai 5. Ống chuẩn là ống thuỷ tinh hàn kín có chứa một lượng hoá chất tinh khiếtĐ - S

6. Ống chuẩn là ống thuỷ tinh hàn kín có chứa một lượng chính xác hoá chất tinhkhiết. Đ – S7. Phương pháp định lượng bằng acid - base dựa vào phản ứng trao đổi giữa acidvới base. Đ - S8. Trị số pH điểm tương đương của phép định lượng acid - base phụ thuộc vào bảnchất của acid, base và nồng độ của chúng. Đ - S

Chọn giải pháp đúng nhất trong các câu từ 9 đến 12 bằng cách khoanh trònvào chữ cái đầu giải pháp mà bạn chọn

9. Đinh lượng dung dịch HCl bằng dung dịch chuẩn độ NaOH (phép định lượng có bước nhảy pH = 4 10) chọn chỉ thị màu là:

A. Phenolphtalein.

B. Methyl đỏ.



139

C. Methyl da cam.

D. Phenolphtalein hoặc methyl đỏ. E. Phenolphtalein hoặc methyl đỏ hoặc methyl da cam.

10. Phép định lượng bằng kiềm mạnh được sử dụng để định lượng các dung dịch: A. Acid mạnh. B. Acid yếu. C. Muối có tính acid. D. Acid.

E. Có tính acid.

11. Cách pha dung dịch chuẩn độ từ ống chuẩn: A. Chuyển hết hoá chất vào bình định mức, rồi thêm 1000ml nước cất, lắc đều.

B. Chuyển hết lượng hoá chất vào bình, rồi thêm nước cất vừa đủ1000ml , lắc đều. C. Chuyển hết lượng hoá chất vào bình định mức, rồi thêm nước cất vừa đủ

1000ml, lắc đều.

D. Chuyển hết lượng hoá chất vào bình định mức 1000ml rồi thêm nước cất vừa đủ,

lắc đều.

12. Pha dung dịch NaOH 0,1N theo phương pháp pha gần đúng:

A. Cân lượng hoá chất đã tính, rồi hoà tan trong bình định mức có dung tích cần

pha, thêm nước cất vừa đủ, lắc đều. B. Cân lượng hoá chất lớn hơn lượng tính được, hoà tan trong bình định mức có

dung tích cần pha và thêm nước cất vừa đủ, lắc đều.

C. Pha theo phương pháp và kĩ thuật đã quy định rồi tiến hành xác định hệ số hiệu

chỉnh K, điều chỉnh nồng độ để được dung dịch NaOH 0,1N.

D. Cân chính xác lượng hoá chất đã tính, rồi hoà tan trong bình định mức có dung

tích cần pha ,thêm nước cất vừa đủ lắc đều sau đó điều chỉnh nồng độ dung dịch để

được DD NaOH 0,1N.

E. Cân lượng hoá chất lớn hơn lượng tính được ,chuyển hết vào bình định mức có

dung tích cần pha ,thên nước cất vừa đủ ,lắc đều sẽ được DD NaOH 0,1N.

2. Phần tự luận

Câu hỏi: Trình bày cách pha dung dịch chuẩn độ từ hoá chất tinh khiết ?



140

ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÖT

(Bài số 3)

1. Phần trắc nghiệm

Trả lời ngắn các câu từ 1đến 5 bằng cách điền từ, cụm từ, công thức hoá họcthích hợp vào chỗ trống ( .....). 1. Bốn điều kiện của một phản ứng dùng trong phương pháp kết tủa thể tích là:

A. ........................ B .Sự kết tủa phải nhanh.

C. ........................ D...................................

2. Hai phép định lượng chính trong phương pháp kết tủa thể tích : A ....................... B .......................

3. Để xác định điểm tương đương trong phương pháp Mohr người ta dùng chỉ thịmàu................................

4. Dùng dung dịch chuẩn độ là KMnO4 (0,1N hoặc 0,05N) để định lượng một sốchất có tính ......................... 5. Trong phép định lượng bằng KMnO4 không được tiến hành trong môi trườngHCl và HNO3 vì Cl- sẽ .........(A) KMnO4, còn HNO3 sẽ .................(B) chất cần địnhlượng.

P hân biệt đúng - sai các câu từ 6 đến 11 bằng cách khoanh tròn vào chữ Đcho câu đúng, chữ S cho câu sai

6. Phương pháp định lượng Mohr không tiến hành trong môi trường acid vì trongmôi trường này, acid làm mất tác dụng của chỉ thị màu. Đ - S

7. Phương pháp định lượng Fonhard cần tiến hành trong môi trường acid

hydrocloric loãng Đ - S8. Phương pháp định lượng Fonhard có thể tiến hành trong môi trường acidsulfuric loãng. Đ – S9. Phương pháp định lượng bằng acid - base dựa vào phản ứng trao đổi giữa acid

với base. Đ - S

10. Trị số pH điểm tương đương của phép định lượng acid - base phụ thuộc vào bản

chất của acid, base và nồng độ của chúng. Đ - S11. Khoảng pH đổi màu của phenolphtalein:

8 = pH = 10

không màu đỏ không màu Đ - S



12. Khi định lượng bằng phương pháp acid - base thì :



141

A. Ở điểm tương đương, pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước nhảy

pH của phép chuẩn độ.

B. pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước nhảy pH của phép chuẩn độ.

C. Ở giữa điểm tương đương, pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước


D. Ở gần điểm tương đương, pH của dung dịch thay đổi đột ngột tạo thành bước


13. Đinh lượng dung dịch HCl bằng dung dịch chuẩn độ NaOH (phép định lượng có

bước nhảy pH = 4 10) chọn chỉ thị màu là:

A. Phenolphtalein B. Methyl đỏ C. Methyl da camD. Phenolphtalein hoặc methyl đỏ E. Cả A, B, C

14. Phép định lượng bằng kiềm mạnh được sử dụng để định lượng các dung dịch:

A. Acid mạnh; B. Acid yếu; C. Muối có tính acid; D. Acid; E. Có tính acid

15. Để định lượng dung dịch HCl, người ta dùng phương pháp định lượng : A. Bằng acid

B. Mohr

C. Bằng kiềm D. Kết tủa thể tích

E. Phương pháp acid- base

2. Phần tự luận

1. Trình bày và giải thích nguyên tắc định lượng NaCl theo phương pháp Mohr?

2. Hút chính xác 5ml dung dịch Acid Acetic cho vào bình định mức 100ml, thêm

nước cất vừa đủ, lắc đều. Hút chính xác 10ml dung dịch acid đã pha loãng cho vào

bình nón , đem chuẩn độ bằng dung dịch chuẩn độ NaOH 0,1N ( k = 0,980) hết8,5ml.

c) Tính nồng độ phần trăm của dung dịch acid acetic ban đầu?

d) Nếu dùng dung dịch NaOH 0,05N (k =1,000 ) và tiến hành như trên thì hết bao

nhiêu ml ? ( cho Na = 23, O = 16, C = 12, H = 1 )

ĐỔi mỚi phƯƠng phÁp dẠy hỌc mÔn hÓa hỌc phÂn tÍch theo hƯỚng tÍch cỰc Ở...

Documents