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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A PARTICIPAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NA INTERVENÇÃO PREVENTIVA DA DISLEXIA
Por: Elizabeth da Silva Moreira Guedes
Orientador
Prof. Vilson Sérgio
Niterói
2014
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A PARTICIPAÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NA INTERVENÇÃO PREVENTIVA DA DISLEXIA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia
Por: Elizabeth da Silva Moreira Guedes
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AGRADECIMENTOS
A DEUS, pelo Amor maior e o
renovar em cada manhã,
ajudando-me a perseverar e
chegar até o fim.
Ao meu querido marido, pelo
incentivo, ajuda e
companheirismo ao longo deste
curso e trabalho.
Aos meus irmãos pelo interesse,
que também é um estímulo e
ajuda.
E aos professores deste curso,
que me ensinaram e despertaram
o gosto pela Psicopedagogia.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a minha mãe,
exemplo de força, coragem, amizade,
solidariedade e amor.
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RESUMO
Este trabalho tem como objetivo principal enfatizar os sintomas da dislexia
(dificuldade na aprendizagem da leitura e escrita) na Educação Infantil.
Embora o diagnóstico não possa ser dado nesta faixa etária, já se podem
perceber alguns indícios nas crianças menores de 3 a 6 anos, últimos anos
desta fase.
Como a escola tem um papel determinante neste processo de aprendizagem
cabe ao professor ter conhecimento destas etapas e de algumas atividades
psicomotoras e lúdicas que também são descritas neste trabalho, com intuito
de ajudar a minimizar essas dificuldades contribuindo para um melhor
desempenho das habilidades motoras, cognitivas e emocionais nos primeiros
anos do Ensino Fundamental.
É relatada também, a participação da Psicopedagogia através das suas
contribuições direta com o grupo de crianças e indiretamente através do
professor. Mostrando sua importância na intervenção preventiva da dislexia.
Num segundo plano, mas de igual importância são descritas as definições
sobre a dislexia, seus sintomas; as etapas do desenvolvimento cognitivo de
Piaget; as etapas de construção da leitura e escrita segundo Emília Ferreiro e
as características das crianças de 3 a 6 anos.
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METODOLOGIA
A dislexia foi escolhida como tema deste trabalho devido ser uma das
dificuldades de aprendizagem bastante encontrada em sala de aula. E através
de observações de crianças disléxicas notou-se o fato de que as mesmas
apresentavam dificuldades no período da Educação Infantil. Daí surgiu o
interesse pela pesquisa dos sintomas da dislexia neste período e
consequentemente as atividades que poderiam ser feitas para amenizar este
quadro.
Logo para a produção desta monografia foram utilizados livros relacionados ao
tema, ao processo de desenvolvimento cognitivo, da leitura e escrita,
psicomotricidade, atividades lúdicas, jogos, brinquedos, brincadeiras e etc.
Alguns sites também foram acessados na pesquisa deste trabalho.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I - Dislexia e seus sintomas 10
CAPÍTULO II – Sintomas da dislexia na Educação Infantil 23
CAPÍTULO III – Papel do Psicopedagogo e atividades
na intervenção preventiva da dislexia 34
CONCLUSÃO 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 48
WEBGRAFIA 49
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INTRODUÇÃO
Quem sente afinidade com o trabalho educativo realizado com crianças há de
concordar o quanto este é enriquecedor para os educadores. Eles crescem
juntos com elas, profissionalmente e como pessoa.
Eles ensinam e aprendem. Falam e escutam. E muitas vezes há a necessidade
de escutar mais do que falar.
Percebe-se que esta escuta não se limita ao ouvir suas vozes e falas ainda
com trocas e omissões de fonemas (em se tratando das pequenas crianças),
mas uma escuta que envolve um olhar minucioso, compreensivo, profundo da
criança e em tudo que a envolve, família, meio social, enfim, tudo que a rodeia
e também da própria criança, seu desenvolvimento motor, emocional e
cognitivo.
Só assim, pode se pensar em participar, contribuir verdadeiramente nesse
processo de aprendizagem.
Dentro deste trabalho de observação e escuta tem se constatado no cenário
educacional do Brasil um crescente número de crianças que apresentam
dificuldade de aprendizagem, especialmente quando se aproxima o momento
da iniciação à leitura e, dentre eles, destaca-se um número significativo de
crianças com sintomas de dislexia (dificuldade em decodificar símbolos, ler,
escrever).
Percebe-se que muitas destas crianças nas séries iniciais do ensino
fundamental não têm desenvolvido pré-requisitos para acompanhar a
alfabetização, apresentando déficit motor e cognitivo, com tendência a se
volumar quando não resolvido na Educação Infantil.
Por isso a importância em se conhecer quais são os sintomas da dislexia na
educação infantil para que haja uma intervenção preventiva na tentativa de
amenizar esta dificuldade de aprendizagem posteriormente.
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Apesar de haver muita discussão teórica referente à prática pedagógica, é fato
que nem sempre os professores conhecem os processos fundamentais e a
relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem não favorecendo, portanto
a intervenção preventiva citada acima.
Daí a participação do psicopedagogo neste trabalho de ajuda aos professores.
Haja vista que uma das funções deste profissional na escola é de
instrumentalização de professores, coordenadores, orientadores e diretores
sobre práticas e reflexões diante de novas formas de aprender e
reprogramação curricular.
Para melhor desenvolver o tema, dislexia, mas especificamente os sintomas
relacionados a esta dificuldade na Educação Infantil e atividades de
intervenção preventiva, este trabalho será dividido em três capítulos:
No primeiro capítulo busca-se apresentar a dislexia e seus sintomas;
o segundo capítulo investigar os sintomas que indicam dislexia na educação
infantil;
o terceiro capítulo aborda atividades e estratégias usadas na intervenção
preventiva e a participação do psicopedagogo neste trabalho.
Este trabalho não tem a intenção de esgotar este assunto, mas de dar ao leitor
(professores, psicopedagogos) uma contribuição teórica e prática com objetivo
principal de minimizar as dificuldades encontradas nas crianças de Educação
Infantil.
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CAPÍTULO I
DISLEXIA E SEUS SINTOMAS
Desde o principio da vida o ser humano está aprendendo. Em seu
cérebro, um grande número de neurônios está esperando para serem
conectados. Algumas dessas conexões foram realizadas durante a fertilização
e outras serão realizadas mais tarde.
Mas o processo de aprendizagem não abrange apenas o cérebro, mas também
o psíquico, o cognitivo e o social. Logo é um processo neuropsicocognitivo que
exige de quem aprende o corpo, o psiquismo e os processos cognitivos que
ocorrem dentro de um sistema social organizado, sistematizado em ideias,
pensamento e linguagem.
Sendo a aprendizagem um processo tão complexo, as dificuldades que podem
se apresentar são igualmente complexas.
A dislexia é um dos termos mais utilizados dentro das dificuldades de
aprendizagem. Como está ligada a dificuldade de aquisição de leitura e
escrita, é válido antes de definir vários conceitos falar sobre as habilidades
necessárias para adquiri-las.
Habilidades necessárias para a leitura:
A leitura não constitui uma habilidade isolada, pelo contrário para que esse
processo seja possível é necessário que exista uma maturidade adequada das
bases neurofuncionais que o sustentam. Estas bases sustentam todas as
modalidades perceptivas, principalmente a visual e auditiva que marcam esse
processo.
Para aprender a ler são estabelecidas uma série de associações viso auditivas,
viso espaciais e viso motoras complexas.
Sabe-se que os dois hemisférios cerebrais intervêm neste processo. O
hemisfério direito ajuda a reconhecer a palavra como um todo. Está
especializado para receber informações sensoriais e formar imagens. Não é
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regido pela lógica e sim pela a intuição. Este hemisfério processa os dados
perceptivos, cria esquemas novos, faz a função de sintetizar, não de analisar.
O hemisfério esquerdo processa os dados simbólicos, compara os dados
novos com os pré-existentes, é regido pela lógica.
O hemisfério esquerdo intervém mais na velocidade e qualidade do
processamento, enquanto o direito continua processando a nova informação
que entra e utiliza os aspectos criativos necessários para a atividade.
Logo para ler são colocados em funcionamentos vários processos que
envolvem destrezas viso espaciais de reconhecimento de grafemas, nos quais
intervêm as áreas visuais do hemisfério direito. Se a leitura for em voz alta,
processa-se outros mecanismos como os da audibilidade.E neste caso
intervêm o hemisfério esquerdo, em especial o lóbulo temporal. Além desses
processos corticais, as funções dos gânglios da base do cerebelo contribuem
na parte motora da fala. Quando o processo ocorre normalmente os
mecanismos tornam-se automáticos e a criança lê sem se preocupar com a
mecânica.
Existem três fases no processo de leitura (FRITH, apud GOMÉZ e TÉRAN).
A fase logográfica- quando a criança tem o conhecimento global da palavra a
partir da sua forma. A palavra escrita é processada da mesma forma que um
desenho. É a leitura de marcas, logotipos, etc.
A fase alfabética- a criança estabelece uma relação de grafemas com os
respectivos fonemas. Tomam a consciência de que as unidades das palavras,
os fonemas ou sílabas, correspondem a um som. Esta capacidade de
segmentar as frases em palavras e estas em sílabas, para chegar a decodificar
os fonemas que são a unidade mínima do som, é o que é denominada
consciência fonológica.
A fase ortográfica- A criança pode reconhecer a palavra sem precisar realizar
uma análise fonológica. Desenvolve-se a fluidez e a velocidade na leitura.
Habilidades necessárias para a escrita:
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Já desde pequena a criança comunica-se no papel por meio de rabiscos ou
sinais aos quais atribui um significado.
Por isso para escrever é necessário que primeiro haja um desejo. A criança
também deve ter as bases neurofuncionais necessárias. Vemos então, que a
maturidade cerebral desempenha um papel muito importante.
A mão é um órgão que foi sendo progressivamente desenvolvida ligada a
evolução do cérebro. O cérebro por sua vez, depende para o seu
desenvolvimento de praxias manuais.
“é a soma da praxia e linguagem e
unicamente pode acontecer a partir de certo grau de
organização da psicomotricidade que envolve uma fina
coordenação de movimentos e um desenvolvimento
espacial” (AJURIAGUERRA apud GOMÉZ e TÉRAN).
Este processo inicia-se com a independência das extremidades inferiores em
relação ao tronco, depois a independência dos braços, seguido do antebraço
em relação ao braço, da mão em relação ao antebraço, chegando à
independência dos dedos.
O domínio da mão sobre o lápis envolve ajuste tônico do braço, uma preensão
digital e um ajuste óculo-manual e viso digital.
Para escrever é necessário também o desenvolvimento de um novo código de
comunicação e que a criança aceite as convenções sociais da língua escrita: a
direção da escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo.
O processo de leitura e escrita como já foi falado é um processo complexo pela
variedade de processos cognitivos envolvidos.
Os estudos realizados de Emília Ferreiro (psicóloga e pedagoga argentina)
prestaram consideráveis contribuições no que se refere à compreensão do
processo de leitura e escrita para o aprendente. Embora não podemos ter as
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fases de seus estudos como padrão rígido que se aplique a todos os
indivíduos, sem dúvida, elas são norteadoras do processo.
Hipóteses:
Primeira hipótese: Pré-silábica.
- A criança associa o tamanho do objeto ao número de letras (Realismo
Nominal);
-Associa o desenho a palavra;
- Fase gráfica primitiva – símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e
números, ou seja, a criança escreve letras, bolinhas e números, como se
soubesse escrever, sem uma preocupação com as propriedades sonoras da
escrita.
- Usa as letras do seu nome para escrever o que a professora ditou;
- Sabe que a escrita é uma forma de representação, mas não compreende que
a escrita é a representação da fala;
- Organiza as letras em aspectos quantitativos (mínimo e máximo de letras
para ler-mais de 3 ou 4) e qualitativos(varia o repertório das letras ou a posição
das mesmas, sem alterar a quantidade);
- Vai direto para o significado sem passar para a sonora.
Segunda hipótese: Silábica.
Esta fase desdobra-se em duas:
- Silábica sem valor sonoro:
Embora a criança use uma letra para cada sílaba oral, a mesma não faz
relação do som com a grafia da letra que utiliza, pois a escrita ainda não é
percebida como representação da fala:
Ex: Dada a mesma palavra “CAVALO”, ela poderá escrever “TBE”, escrevendo
assim uma letra para cada sílaba oral, sem fazer correspondência da letra com
o valor sonoro que ela tem.
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- Sílaba com valor sonoro:
Aqui, a criança acredita que cada letra serve para representar uma sílaba oral,
fazendo correspondência das letras com o valor sonoro que cada uma tem,
pois a escrita começa a representar a fala, percebe-se então à relação do som
com a grafia:
Ex: Dada a mesma palavra “CAVALO”, a criança repetirá para si mesma
pedaço por pedaço e responderá que são necessárias três letras: uma para
“CA”, outra para “VA” e outra para “LO”. Assim, ela poderá escrever: “KVL”,
“AAO”, “AVL”.
Terceira hipótese: Silábica-alfabética
Nesta fase a criança descobre que para escrever não é suficiente usar apenas
uma letra para cada sílaba.
Como esta fase é uma fase de transição “da hipótese silábica” para a escrita
convencional (alfabética), a criança começa a escrever ora representando a
sílaba completa (usando uma letra para cada fonema), ora usando uma letra
para cada sílaba. E isso, não tem nada a ver com “comer letras”, mas sim, com
reformulação da hipótese que acreditava.
Ex: CAVLU (cavalo)
JABUTCAA (jabuticaba)
MNINO (menino)
CADRA (cadeira)
Quarta hipótese: Alfabética
Esta fase constitui o final da construção da base alfabética, pois aqui, a criança
já compreendeu como se dá à escrita. Já descobriu que cada letra representa
um valor sonoro (fonema) e que agrupando formamos sílabas. Entretanto,
ainda está caminhando no que se refere ao funcionamento do sistema
ortográfico da Língua Portuguesa, por isso, ainda é comum escrever como fala.
Ex: CAMELO: KAMELU
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TOMATE: TUMATI
Quinta hipótese: Alfabético-ortográfica
A criança faz a correspondência entre letras e grafemas da língua, amplia o
conhecimento sobre as normas ortográficas e já é capaz de fazer a correção do
seu próprio texto.
Ex: JARDIN: JARDIM
CORREO: CORREIO
DISLEXIA – algumas considerações sobre o histórico da dislexia
Em 1877, Kusmaul fez experiências com um rapaz de 18 anos, com reações
normais, mas não aprendia a ler e a escrever.
Em 1881, Berklan, enquadrou a dislexia na “idiotia parcial”.
Em 1886, observou associação com perturbações da linguagem. Foi chamado
de gagueira da escrita.
James Kerr em 1896 observou que essa dificuldade acontecia com crianças de
inteligência normal.
Em 1900, Bachman conclui que a dificuldade era de compor letras em
palavras.
EM 1925, Orton classificou a dislexia de “torção dos símbolos”, devido às
inversões das letras no interior das palavras. Devendo-se as interferências das
impressões visuais direita e esquerda.
Mac kullock, Shilder, Von Benin e Gerstman em 1930 depois de várias
pesquisas concluíram que os disléxicos apresentam áreas occipitais e parietais
lesadas.
Depois de 1930 as pesquisas continuaram e foram realizadas do ponto de vista
médico, psicopedagógico e terapêutico.
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O termo Dislexia surgiu logo após o de Alexia (perda da capacidade de
reconhecimento de palavras escritas) e falavam (na Inglaterra) em alterações
na leitura e o termo era aplicado a toda dificuldade da leitura e da escrita
apresentada pela criança com inteligência normal.
PESQUISAS E ESTUDOS RECENTES sobre DISLEXIA sugerem que a
principal fonte de disfunção na dislexia é o cerebelo. 40 crianças foram
examinadas para comprovar a hipótese de déficit cerebelar de dislexia. 20
crianças sem e 20 com dislexia foram avaliadas por meio de testes
neuropsicológicos e ressonância magnética quantitativa. Os resultados
demonstraram que o volume de ambos os hemisférios não foi estatística e
significativamente diferente entre os grupos. No entanto, as crianças sem
dislexia apresentaram maior assimetria no hemisfério cerebelar direito. A
relação da estrutura morfológica do cerebelo e a do processamento fonológico
foi avaliada. Para as crianças sem dislexia, o volume do hemisfério bilateral foi
moderadamente correlacionado com a consciência fonológica e a memória
fonológica de curto prazo. Para as crianças com dislexia, a única correlação
estatisticamente significativa foi entre os erros de nomeação rápida e o volume
do hemisfério esquerdo. Evidências sugerem que a estrutura morfológica
atípica cerebelar pode ter um papel na dislexia para um subgrupo de
indivíduos.
Logo a estrutura morfológica do cerebelo pode estar relacionada a
aproximadamente um terço dos casos de dislexia. Assim a dislexia pode ser
mais bem explicada por uma combinação de contribuições corticais e
cerebelares.
Os autores dessa pesquisa foram: KIBBY, M, Y.;FANCHER, J. B.;
MARKANEN, R.; HYND, G. W. Fonte: J. Child Neurol; 23 (4): 368-80,2008 Apr.
Artigo [MEDLINE Descritores; 18160557] Idioma original: inglês. Tipo de
publicação: Estudo Comparativo; Artigo de Revistas; Research Support,
NIH,Extramural.
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DISLEXIA – algumas definições
Segundo CONDEMARIN e BLOMQUIST (1989) o termo dislexia é aplicável a
uma situação a qual a criança não é capaz de ler com a mesma facilidade de
outras, apesar de possuir uma inteligência normal saúde e órgãos sensoriais
intactos.
“Dislexia é uma afecção caracterizada pelas dificuldades
da aprendizagem da leitura e da escrita, que não
observam as deficiências demonstráveis
fonoarticulatórias, sensoriais, psíquicas ou intelectuais,
nas crianças com idade suficiente para adquirirem esta
disciplina. A Dislexia acompanha-se, com frequência, de
transtornos na aprendizagem da escrita, pelo que pode
ser englobada dentro da síndrome”. (QUIRÓS, apud
CARACIKI, 1994, p.13).
Segundo MOUSINHO e CORREA (2009) o termo dislexia significa uma
dificuldade específica em leitura que se caracteriza pelo fato da criança
apresentar uma defasagem entre sua habilidade para a leitura comparada a
sua compreensão verbal, inteligência, acuidade visual e auditiva ou nível de
instrução recebida. As dificuldades se manifestam no desenvolvimento das
habilidades metalinguísticas para análise fonológica (consciência fonológica) e
na nomeação automatizada rápida ou da memória de trabalho fonológico.
Nesse sentido, disléxicos fonológicos também encontram barreiras no
aprendizado ortográfico.
Em um trabalho divulgado pela Secretaria Municipal de Educação de Luziânia
– Goiás, NAD (Núcleo de Avaliação Diagnóstica) em janeiro de 2010, a dislexia
é definida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura,
escrita e soletração. É o distúrbio de maior incidência nas salas de aula.
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Em 2011 dois autores, CUNHA e OLIVIER ambos os psicopedagogos, o
primeiro mestre em Educação e o segundo em Ciências Humanas definiram
dislexia.
Para CUNHA caracteriza-se pela dificuldade do indivíduo em decodificar
símbolos, ler, escrever, soletrar, compreender um texto, reconhecer fonemas,
trocar, inverter, omitir ou acrescentar letras ou palavras ao escrever.
OLIVIER já define como uma desordem cognitiva específica na aquisição da
leitura que tem origens genéticas e neurológicas.
Para Sampaio (2011), a dislexia é um distúrbio na leitura que afeta a escrita,
sendo normalmente detectada no período que a criança inicia a leitura
(alfabetização).
“A dislexia de desenvolvimento é uma dificuldade de
aquisição de leitura e escrita, apesar da preservação da
inteligência, oportunidade de aprendizagem, motivação e
acuidade visual”.
“A dificuldade central da dislexia está no componente
fonológico, o que é responsável por acessar as estruturas
sonoras subjacentes às palavras. O problema do escolar
com a dislexia do desenvolvimento tem sua origem
durante o desenvolvimento do cérebro, com a presença
de más formações corticais e subcorticais originadas no
período embrionário. Essas más formações ocorrem em
áreas vinculadas ao processamento fonológico, como nas
áreas de Broca e de Wernicke, regiões de produção e
compreensão da linguagem oral e escrita.”
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“O déficit fonológico presente na dislexia interfere na
aprendizagem de correspondência letra-som, necessária
para aquisição da leitura. Os disléxicos apresentam
dificuldades na percepção dos fonemas necessários para
organizar as representações ortográficas de um sistema
de escrita com base alfabética.” (CAPELLINI, 2009,
p.122).
Segundo CAPOVILLA apud SAMPAIO e FREITAS existem dois tipos de
dislexia do desenvolvimento:
1. Dislexia fonológica: representa cerca de 67% e se caracteriza pela
dificuldade na leitura pela rota fonológica, preferindo a rota lexical que se
encontra preservada.
2. Dislexia morfêmica ou semântica: representa 10% dos disléxicos. Existe
a dificuldade na leitura pela a rota lexical, rota fonológica está
preservada. Há dificuldade em palavras irregulares e longas.
Segue explicação abaixo baseado no estudo de Capovilla (2007):
• Rota lexical (leitura por localização) é a rota utilizada para a leitura de
palavras familiares, que se encontram pré-armazenadas na memória (no
léxico ortográfico) decorrentes de repetidas experiências de leitura.
• Rota fonológica (leitura por associação) é a rota utilizada para ler
palavras desconhecidas e para isto é preciso segmentá-las em unidades
menores, grafemas e morfemas, associando-os aos respectivos sons.
Há a junção dos segmentos fonológicos e se produz a pronúncia da
palavra. Assim o acesso semântico é obtido.
Os estudos de SHAYWITZ apud SAMPAIO (2011) foram fundamentais para
se concluir que:
- o disléxico apresenta falha no sistema de leitura: há pouca ativação de
caminhos neurais na parte posterior do lado esquerdo do cérebro, tendo
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como consequência problemas ao analisar as palavras e transformar as
letras em sons e, mesmo quando amadurece, continua com a deficiência na
leitura;
- desenvolve caminhos alternativos de compensação utilizando a área de
Broca (responsável pela articulação das palavras verbalizadas) localizada
no lado direito na parte anterior ou frontal do cérebro;
- apresenta atividade reduzida no giro angular (área que liga o córtex visual
e a área de associação visual com as áreas da linguagem);
-com ajuda do sistema frontal, desenvolve uma consciência da estrutura
sonora de uma palavra, o que lhe permite ler, ainda que lentamente, o que
consiste em uma dificuldade fonológica.
SINTOMAS DA DISLEXIA
Na idade escolar (ensino fundamental) algumas dificuldades apresentadas
na pré-escola (que serão descritas no próximo capítulo) vão permanecer, e
outras características comportamentais irão surgir em decorrência da
deficiência e ficarão evidentes:
• leitura lenta, muitas vezes silabada;
• não entende o que lê ou há interpretação fragmentada;
• dificuldade com a consciência fonológica;
• confusão de fonemas com sons semelhantes t-d, v-f,m-n,p-b, q-g, c-
z,j-x;
• saltar, retroceder ou perder a linha de leitura;
• dificuldade em memorizar o alfabeto, a tabuada, as sequências como
os dias da semana e os meses do ano;
• dificuldade em lembrar-se de nome de objetos e pessoas;
• dificuldade em copiar da lousa;
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• dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas etc;
• vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças
longas e vagas;
• demora ou rejeição nas atividades da escola enviadas para casa;
• pobre conhecimento de rima(sons iguais no final das palavras) e
aliteração(sons iguais no início das palavras);
• desatenção e dispersão;
• dificuldade na coordenação motora fina(desenhos e pintura) e/ou
grossa(ginástica, dança,etc.);
• atrasos e perdas de materiais escolares;
• confusão entre esquerda e direita;
• dificuldade na memória de curto prazo, como instruções , recados,
etc.;
• dificuldade na matemática e desenho geométrico
• dificuldade de aprendizagem de uma segunda língua;
• problemas de conduta como: depressão, timidez excessiva ou o
“palhaço” da turma;
• bom desempenho em provas orais.
Se o disléxico não tiver um acompanhamento adequado, o adulto disléxico
ainda apresentará dificuldades;
• continuada dificuldade na leitura e escrita;
• memória imediata prejudicada;
• dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
• dificuldade em nomear objetos e pessoas;
• dificuldade com direita e esquerda;
• dificuldade em organização;
• aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como
consequência: depressão, ansiedade, baixa auto estima e algumas
vezes o ingresso para as drogas e o álcool.
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Segundo a NAD (núcleo de avaliação diagnóstica) da Divisão de atendimento e
necessidades educacionais especiais de Goiás (2010):
Haverá sempre:
- dificuldades com a linguagem e escrita;
- dificuldades em escrever;
- dificuldades com a ortografia;
- lentidão na aprendizagem da leitura;
Haverá muitas vezes:
- disgrafia (letra feia)
- discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de
símbolos e de decorar tabuada;
- dificuldades com a memória de curto prazo e com organização;
- dificuldades para compreender textos escritos;
- dificuldades em aprender uma segunda língua.
Haverá às vezes:
- dificuldades com a linguagem falada;
- dificuldade com a percepção espacial; confusão com a direita e esquerda.
Vários testes podem ser aplicados através de uma equipe multidisciplinar
(psicopedagogo, fonoaudiólogo, neurologista). Esse tipo de avaliação dá
condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o
diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo disléxico,
levando a resultados bons e concretos.
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CAPÌTULO II
SINTOMAS DA DISLEXIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Todas as dificuldades escolares (independentes da causa) devem ser motivos
de preocupação de professores e pais na tentativa de se fazer um diagnóstico
precoce com a finalidade de se desenvolver uma estratégia de ajuda para que
a criança possa superar os obstáculos que vão tornando impossível o ato de
aprender a ler e a escrever.
É imprescindível o conhecimento das etapas do desenvolvimento da criança
pelo professor para que ele possa entender que muitas vezes o que pode
parecer ser dificuldade, ainda é compatível a idade.
Podemos exemplificar lembrando o fato que se o conteúdo estiver acima da
idade cognitiva da criança, ela poderá não corresponder ao esperado.
Portanto não respeitar as etapas de desenvolvimento poderá ocasionar
rupturas no processo.
“Os conteúdos escolares são
necessários, mas para que possam promover a
aprendizagem, o professor precisa saber distinguir por
quais meios esses conteúdos são acessíveis às crianças.
Tudo depende da etapa de desenvolvimento. Sem
conhecer as características que definem tais etapas,
torna-se, mais difícil ensinar a criança de modo que ela
aprenda.” (SEBER, 1995 apud SAMPAIO, 2011, p.40).
Portanto é importante reconhecer essas etapas do desenvolvimento cognitivo.
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De acordo com PIAGET, biólogo suíço, o sujeito constrói seu conhecimento,
por isso construtivismo.
Dividiu esse desenvolvimento em 4 estágios:
1. Período Sensório – Motor (do nascimento aos 2 anos)
Neste período a inteligência trabalha através das percepções (simbólico)
e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. È uma
inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia
(repetição de sílabas) à palavra-frase. Sua conduta social é de
isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).
2. Período Pré-operatório (dos 2 aos 7 anos)
Período Simbólico (dos 2 aos 4 anos): surge a função semiótica que
permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da
dramatização, etc..È o período do faz de conta, da fantasia, do jogo
simbólico.Também do animismo(“dá alma “aos objetos).
Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.
Fase de superdeterminação (“teimosia”) e egocentrismo (tudo é “meu”).
Período Intuitivo (dos 4 aos 7 anos): È a” idade dos porquês”, pois o
indivíduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real. Seu
pensamento continua centrado no seu ponto de vista.
Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é
capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
3. Período Operatório – concreto (dos 7 aos 10/11 anos)
È o período em que o indivíduo consolida as conservações de número,
substância, volume e peso. Organiza o mundo de forma lógica ou
operatória.
Sua organização social é de bando. Já compreende regras e estabelece
compromissos.
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Já possui uma linguagem socializada.
4. Período Operatório – formal (dos 11 anos em diante)
É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de
pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático.
O indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, não precisando
mais do concreto.
Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e
reciprocidade.
Educação Infantil
Consiste na educação das crianças normalmente no período entre zero
e seis anos de idade. Neste tipo de educação as crianças são
estimuladas através de atividades lúdicas e jogos a exercitar as suas
capacidades motoras e cognitivas a fazer descobertas e a iniciar o
processo de alfabetização.
“No que se refere à atividade lúdica, podemos
dizer que essa ferramenta vem sendo reconhecida como
fundamental para o processo de aprendizagem na
educação infantil, sendo uma das mais eficientes formas
de atrair o interesse do aluno.” (MARTINS e TEIXEIRA,
2012, p.25).
O objetivo da Educação Infantil é de cuidar, brincar e educar. Estes três
itens andam juntos.
O trabalho de cuidar e educar (conteúdos) pode ser exemplificado na
hora do banho quando se desenvolve a linguagem, através da conversa,
ensinar as partes do corpo, etc.
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Educar também vem junto com o brincar porque a criança quando
brinca vai se tornando um ser social, criando amizades, trabalhando o corpo
usando seus movimentos, situações simbólicas imaginárias e etc.
Podemos então destacar algumas outras
características da criança mais especificamente na faixa etária de 3 a 6 anos,
últimos anos da Educação Infantil:
Segundo NAVARRO (2003) dos 3 aos 4 anos a criança ganhará sua
capacidade de equilíbrio e coordenação de movimentos,tanto ao caminhar
como ao correr e pular.Subirá em móveis e de pequenas alturas,saltará.
Dará maior significado as suas obras plásticas. Seu desenho do esboço
humano se transformará, de uma simples figura aos 3 anos para uma forma
mais elaborada aos 4 anos, atividade que reafirmará sua identidade corporal.
Sua capacidade verbal irá desenvolver-se de forma acelerada, graças à
interação com outras pessoas, e devido ao jogo dramatizado no qual falará
consigo mesma.
No cognitivo, a criança vai experimentar uma reorganização mental favorecida
pelo desenvolvimento do pensamento simbólico. Surgirá o jogo verbalizado,
dramatizado e de papéis, e sua fantasia não terá limites. Participará por tempos
mais prolongados, de brincadeiras em grupo, e sua autonomia continuará a se
consolidar. Ir ao banheiro sozinho, vestir-se, etc.
Dos 4 aos 5 anos a criança já apresenta uma locomoção muito coordenada e
possui um bom senso de equilíbrio e controle dos movimentos em espaços
reduzidos. Boas destrezas de movimentos finos para o manuseio do lápis, das
tesouras, dos cordões dos sapatos e do pincel.
A criança possui um vocabulário amplo e emprega expressões verbais próprias
da sua cultura. Tem capacidade de aprender através das palavras e entende
noções espaciais e temporais como antes, depois e hoje, amanhã. Também
pode estabelecer relações de causa e efeito e de ordem
(primeiro,segundo,terceiro, etc.).
27
Nessa fase o desenvolvimento de linguagem ocorre paralelamente ao
desenvolvimento simbólico, o qual se manifesta através do desenho, do jogo
dramatizado, da expressão corporal e da compreensão de imagens.
Concentra-se em montar quebra-cabeças e nos seus trabalhos de expressão
plástica.
É uma etapa crítica para o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático.
Dos 5 aos 6 anos suas habilidades motoras trabalhadas desde o nascimento
são consolidadas.Pula num pé só, caminha sobre os calcanhares e na ponta
dos pés, dá cambalhotas e tem boa desenvoltura nos jogos.Tem consciência
do perigo.
Já interiorizou seu esquema corporal, ou seja, já sabendo localizar-se com
relação aos objetos, em cima-embaixo, em frente, atrás, esquerdo-direito e
diagonal. Seu conhecimento do esquema corporal se reflete nos seus
desenhos da figura humana.
Quanto ao seu desenvolvimento cognitivo se definirá se a criança é destra ou
canhota.
Seu tempo de atenção e concentração para as atividades que a agradam
podem chegar até 35 minutos. Seu pensamento ainda não é reversível, ou
seja, não pode compreender os processos de transformação.
Seu pensamento simbólico desenvolveu-se, pois pode elaborar conceitos sobre
as funções dos objetos e pensar antecipadamente. Nessa etapa há muitos
progressos em relação o pensamento lógico-matemático.
Demonstra grande interesse pela aprendizagem e pela leitura e escrita; gosta
muito dos contos de fada.
Torna-se mais independente da mãe e é capaz de passar períodos
prolongados na companhia dos seus pares.
Conhecendo um pouco mais o seu aluno, o professor poderá dirigir um olhar
mais atento a cada um deles, ou a alguns em particular, que precisam de
maiores cuidados.
28
Pensar em avaliar a dislexia é pensar numa avaliação qualitativa e quantitativa.
Do ponto de vista qualitativo, devemos levar em conta entrevistas,
observações, análise de relatos e os registros escolares.
Os sintomas que podem indicar dislexia na Educação Infantil são:
• Histórico familiar de problemas de leitura e escrita;
• Atraso para começar a falar de modo inteligível e da linguagem;
• “Frases confusas com migração de letras; “a gata preta prendeu o
filhote” em vez de” a gata preta perdeu o filhote”.
• Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como coisa,
negócio);
• Nomeação imprecisa (como “helóptero” para “helicóptero”);
• Impulsividade no agir;
• Dispersão;
• Tropeços, colisões com objetos ou quedas frequentes;
• Dificuldade em aprender rimas e canções; desenhos
apresentando inversões, repassamentos e má reprodução
(memória cinestésica). Sabemos que cinestesia é a impressão
geral resultante de um conjunto de sensações internas
caracterizado por bem estar ou mal estar.
• Esquema corporal deficiente, que é o resultado das falhas nas
imagens;
• Falha e ou mesmo desconhecimento do próprio corpo e sua
localização no espaço, trazendo perturbações de direita e
esquerda;
• Deficiência no conceito de localização e orientação espaciais;
• Transtornos da percepção visual, que se torna deficiente pela
dificuldade espacial, revelada através de distorções de letras;
• Desorientação temporal (dias da semana, do ritmo) que faz com
que haja perda da ordem da sucessão dos sons que formam uma
palavra;
• Deficiência de análise, de síntese dos sons das palavras;
• Fraco desenvolvimento da coordenação motora;
29
• Dificuldade com quebra-cabeça;
• Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de
interesse em conhecer letras e palavras.
Vale ressaltar alguns aspectos citados acima:
“O esquema corporal pode ser considerado como uma
intuição de conjunto ou um conhecimento imediato que
temos do nosso próprio corpo seja em posição estática ou
em movimento, em relação às diversas partes entre si e,
sobretudo, nas relações com o espaço e os objetos que o
circundam.” (J.LE BOULCH apud ALVES, 2012, p.54)
Segundo ALVES (2012) o corpo é, portanto, o ponto de referência que o ser
humano possui para conhecer e interagir com o mundo. Ele servirá de base
para o desenvolvimento cognitivo, para a aquisição dos conceitos referentes ao
espaço e ao tempo, para um maior domínio de seus gestos e harmonia de
movimentos.
A imagem corporal diz respeito aos sentimentos do indivíduo em relação à
estrutura de seu corpo como a bilateralidade, lateralidade, dinâmica e equilíbrio
corporal. As relações entre o corpo e os objetos situados no espaço ao seu
redor refere-se ao conceito de direção e à consciência de si próprio e do
desempenho do que ele cria no espaço.
“O nosso corpo, portanto, não é para nós um somatório
de órgãos justapostos, mas sim uma autoposse indivisível
da nossa existência completa. Isso quer dizer que a auto
descoberta não é mais que um sentir-se (e sentir)
corporalmente no espaço e no tempo.” (ALVES, 2012,
pp.61 e 62).
O conhecimento do próprio corpo não só depende unicamente do
desenvolvimento cognitivo, mas também da percepção, formada tanto de
sensações visuais, táteis, cinestésicas quanto, também em parte da linguagem
que ajuda a precisar os conceitos, estabelecendo a distinção entre o seu eu e o
30
mundo exterior. Portanto, paralelamente ao conhecimento do esquema
corporal, aparece e se define a lateralidade.
O termo lateralidade se refere à prevalência motora de um lado do corpo. Esta
lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo lado e
com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebelar oposto.
Pode-se dizer que, quando o indivíduo apresenta transtornos na lateralidade,
na estruturação do esquema corporal, ele terá grandes possibilidades de ser
um candidato à dislexia.
Por isso várias crianças mais velhas e mais novas possuem problemas de
aprendizado e precisam de treinamento da lateralidade e da identificação dos
lados direito e esquerdo, para que se possa prevenir e eliminar sintomas, tais
como: reversão, palavras fora de ordem e escrita espelhada. Caso não tenham
esta ajuda terão problemas não só com a formação do esquema corporal, mas
também com as relações espaciais.
Quanto a Estruturação Espacial é a forma de situar-se através do espaço e das
relações espaciais para vivermos no meio estabelecendo relações entre as
coisas, fazendo observações, comparações, combinações, vendo semelhanças
e diferenças entre elas.
Primeiro a criança percebe a posição do seu próprio corpo no espaço. Depois a
posição dos objetos em relação a si mesma e, por fim, aprende a notar as
relações das posições dos objetos entre si.
“Para a criança assimilar os conceitos espaciais, precisa
ter uma lateralidade bem definida. A lateralização é à
base da estruturação espacial e é por meio dela que uma
criança se orienta no mundo que a rodeia.” (ALVES, 2012,
p.80)
31
Segundo ALVES (2012) as noções de orientação de direita, esquerda e lateral
são as primeiras aquisições da estruturação espacial, promovendo uma boa
adaptação escolar no momento do aprendizado da leitura e escrita, que
depende, em parte, da orientação espaço-temporal.
Estruturação Temporal
“O desenvolvimento da estruturação temporal na criança
é importante, pois, por intermédio do ritmo é que ela terá
uma boa orientação no domínio no papel, na
escolarização, construindo palavras de forma ordenada e
sucessiva na utilização das letras, umas atrás das outras,
obedecendo a certo ritmo e dentro de um determinado
tempo. Na comunicação oral, também estruturará os sons
das palavras diferenciando-os, aprendendo a ler com
mais facilidade.” (ALVES, 2012, p. 85)”.
Constata-se então que o ritmo é uma habilidade importante, pois a falta dele
pode causar uma leitura lenta, silabada, com pontuação e entonação
inadequadas.
Praxia
Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de
um resultado determinado.
Segundo FONSECA (2012) a função práxica, que é uma função específica da
nossa espécie, tem haver com a capacidade de programar o movimento como
produto final, tendo como base processos internos de elaboração. A praxia
envolve um plano e uma execução. O plano é uma função psicológica, a
execução é uma função motora.
“o movimento práxico é de fato o produto de uma
complexa atividade superior, onde muitos sistemas
cerebrais se encontram hierarquicamente integrados. A
praxia global (macromotricidade) e a praxia fina
(micromotricidade) integram todos os subfatores que já
32
abordamos, isto é, a tonicidade, a equilibração, a
lateralização, a noção do corpo e a estruturação espaço-
temporal. Sem a integração desses subfatores e sem a
participação de outros centros cerebrais, cofuncionando
cointeragindo, o movimento programado e, como tal,
apraxias são afetados.”(FONSECA, 2012, p. 268).
A criança dispráxica é aquela que apresenta dificuldades nos movimentos e
quase sempre apresenta problemas de aprendizagem.
Nessas crianças as relações entre motricidade e a organização psicológica não
se encontram de forma harmoniosa prejudicando as funções do pensamento e
da cognitividade.
Muitas crianças com dificuldades de coordenação e de relação social que
apresentam na sua motricidade determinado número de características
traduzidas em dificuldades de adaptação e de relação também apresentam
dificuldades em uma das mais complexas funções psíquicas superiores, ou
seja, a linguagem humana, portanto, nas funções de aprendizagem vitais de
adaptação ao mundo moderno, como à leitura, a escrita e o cálculo.
FONSECA (2012) compreende que a criança dispráxica apresenta um corpo
pseudolesado em termos de organização cortical, o que a impede de fazer uso
de seus recursos de expressão, uma vez que os próprios pensamentos são
expressos pelos movimentos. Como muitos processos cerebrais estão
envolvidos na realização de movimentos, muitas desordens cerebrais podem
causar uma pobre coordenação, uma disfunção da integração sensorial, uma
descoordenação entre os dados tônicos posturais com a imagem do corpo,
discrepância entre os dados espaciais externos e internos e um déficit de
planificação motora com alteração do tempo.
O problema parece estar na inter-relação entre a estrutura do intelecto e os
próprios músculos efetores, entre o psiquismo, que organiza, controla e regula
a ação e o motor, que executa e materializa a ação. Esta integração surge
lenta e desconexa na criança dispráxica.
Nota-se, então, que existe uma correlação da dispraxia com a dislexia.
33
O fato de apresentar alguns desses sintomas citados acima não indica
necessariamente que a criança seja disléxica; há outros fatores a serem
observados. Porém, com certeza estaremos diante de um quadro que pede
uma maior atenção e/ou estimulação.
34
CAPITULO III
PAPEL DO PSICOPEDAGOGO E ATIVIDADES NA
INTERVENÇÃO PREVENTIVA DA DISLEXIA
O termo Psicopedagogia distingue-se em três conotações: como uma prática,
como um campo de investigação do ato de aprender e com um saber científico.
Segundo MARIA M. NEVES (1992, p.10 apud BOSSA, 2011, p.26) falar sobre
Psicopedagogia é, falar sobre a articulação entre educação e psicologia e
tratam principalmente dos problemas ligados à aprendizagem.
Tem sido identificada como uma área de estudos que tenta compreender as
dificuldades encontradas no campo da aprendizagem humana.
Os problemas do processo de aprendizagem é a causa e a razão da
Psicopedagogia.
A definição do objeto de estudo para alguns psicopedagogos brasileiros são:
“o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se
estruturando em torno do processo de aprendizagem
humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos -
bem como a influência do meio (família, escola,
sociedade) no seu desenvolvimento”. (KIGUEL, 1991,
p.24 apud BOSSA, 2011, p.29).
“a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar,
levando sempre em conta as realidades interna e externa
da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais,
procurando estudar a construção do conhecimento em
toda a sua complexidade, procurando colocar em pé de
igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que
35
lhe são implícitos.” (NEVES, 1991, p.12 apud BOSSA,
2011, p.29).
“(... o) objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser
entendido a partir de dois enfoques: preventivo e
terapêutico. O enfoque preventivo considera o objeto de
estudo da Psicopedagogia o ser humano em
desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de
estudo é a pessoa a ser educada, seus processos de
desenvolvimento e as alterações de tais processos.
Focaliza as possibilidades do aprender, em um sentido
amplo... “(GOLBERT, 1985, p.13 apud BOSSA, 2011,
p.30).
Logo a Psicopedagogia se ocupa preocupando-se com o problema de
aprendizagem e por isso deve também ocupar-se inicialmente com o processo
de aprendizagem; como o ser humano aprende, como essa aprendizagem
evolui, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-
las, tratá-las e preveni-las.
O trabalho psicopedagógico pode se preventivo e clínico:
O trabalho clínico busca compreender porque o sujeito não aprende. E o que
ele aprende e por que, além de perceber a dimensão da relação entre o
psicopedagogo e o sujeito de forma que se favoreça a aprendizagem.
No trabalho preventivo, que é o foco deste trabalho, a instituição enquanto
espaço físico e psíquico da aprendizagem é o objeto de estudo da
psicopedagogia, uma vez que são avaliados os processos didáticos-
metodológicos e a dinâmica e a dinâmica institucional que interferem no
processo de aprendizagem.
No trabalho preventivo, podemos falar em diferentes níveis de prevenção:
No primeiro nível, o psicopedagogo (profissional da área da psicopedagogia)
atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a frequência dos
36
problemas de aprendizagem. Seu trabalho atua nas questões didáticas –
metodológicas, bem como na formação e orientação dos professores e
aconselhamento aos pais.
No segundo nível, o objetivo é de diminuir e tratar dos problemas de
aprendizagem já instalados.
No terceiro nível, o objetivo é eliminar os transtornos já instalados, em um
procedimento clínico em todas as suas implicações. É preventivo, pois, se
eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros.
Falando agora especificamente do psicopedagogo no seu exercício clínico, ele
deve reconhecer a sua própria subjetividade na relação, pois se trata de um
sujeito que estuda outros sujeitos e deve saber como este se transforma em
suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele
dispõe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende.
É preciso que ele saiba o que é ensinar e o que é aprender, e o que interfere
na aprendizagem e no processo escolar.
“O trabalho psicopedagógico, portanto, pelo visto, pode e
deve ser pensado a partir da instituição escolar, a qual
cumpre uma importante função social: a de socializar os
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento
cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de
um projeto social mais amplo. A escola, afinal, é
responsável por grande parte da aprendizagem do ser
humano.” (BOSSA, 2011, p.141).
A escola é participante deste processo de aprendizagem que inclui o sujeito no
seu mundo sociocultural. Ela é a grande preocupação da Psicopedagogia em
seu compromisso com a ação preventiva.
Neste trabalho preventivo com a escola, deve-se levar em consideração, o
professor e o aluno, sabendo que estes não estão sozinhos, pois também
participam a família, e outros membros da comunidade que interferem no
processo de aprendizagem.
37
Uma das tarefas mais importantes na ação psicopedagógica preventiva é
investigar, analisar e realizar novas propostas para uma formação docente
mais eficiente.
Também refletir sobre as questões de aprendizagem, contribuindo no sentido
de prevenir problemas de escolaridade.
Quando o psicopedagogo perceber em um aluno ou em grupo de alunos
alguns indícios da dislexia (citado no capítulo anterior) na pré-escola, não
significando que será diagnosticado nesta idade, mas mostrando que será uma
criança de risco, deve-se começar um trabalho preventivo.
Neste momento, que corresponderia ao primeiro nível preventivo (citado
acima), o psicopedagogo trabalha com os professores, auxiliando-os a
incorporar os novos conhecimentos sobre a dislexia, seu sintomas, etc. e os
procedimentos metodológicos, estratégias para amenizar esta dificuldade ou
prevenir o aparecimento de outras.
Portanto é notório que o professor também tem um papel fundamental na
acessoria deste aluno.
Ele é o mediador, pois é ele quem vai propor atividades, provocar desafios,
encorajar e levar reflexão.
Atividades na Intervenção Preventiva da Dislexia
Como já foi falado é muito importante uma intervenção precoce para as
crianças de risco para a dislexia. Quanto mais cedo estas crianças receberem
este treinamento, menos dificuldades de leitura terão.
Várias atividades poderão ser feitas na Educação Infantil que contribuirão para
amenizar as dificuldades ajudando a ter um melhor desempenho no 1º ano do
Ensino Fundamental (alfabetização).
Psicomotricidade
38
Segundo TEIXEIRA e MARTINS (2012) estudos relatam que muitas
dificuldades escolares, dentre elas a dislexia, podem envolver deficiência de
adaptação psicomotora, como, entre outras, problemas de lateralidade,
organização espacial e estruturação do esquema corporal.
“A nossa perspectiva é, basicamente, a seguinte:
acreditamos que a Psicomotricidade, quando bem
elaborada e bem estruturada, pode constituir um meio
privilegiado de prevenção e intervenção nas dificuldades
de aprendizagem, e, em relação a muitas outras crianças,
pode ser um meio adequado para otimizar os seus
potenciais de aprendizagem.”(FONSECA,2012,p.270).
Para SMITH (1999, apud TEIXEIRA e MARTINS, 2012, p.32) a aprendizagem
deve representar para a criança um processo natural como os que ocorrem no
seu cotidiano onde são motivadas a aprender sempre que existir algo relevante
para elas, pois a aprendizagem por si só gera satisfação.
As Atividades Lúdicas proporcionam essa aprendizagem natural e satisfatória
da leitura.
Existem muitas atividades lúdicas que proporcionam as crianças o contato com
o mundo da leitura e da escrita que levam a desenvolver a função simbólica.
Brincar de desenhar, de lousa mágica, de pintar, entre outras atividades são
inicialmente signos sem necessariamente uma representação simbólica, no
entanto, à medida que vão atribuindo nome um significado, a atividade lúdica
vai adquirindo sentido e significado.
Cabe ao professor conhecer as diversas categorias da atividade lúdica que
atendam aos objetivos.
A Educação Infantil é um período marcado por grandes avanços a nível afetivo,
cognitivo e motor, e as atividades lúdicas vêm de encontro à evolução destes
fatores e busca favorecer a aprendizagem de forma profunda e global.
39
Trabalhar com jogos e brinquedos na Educação Infantil é levar à criança a
possibilidade de expressar-se e descobrir o mundo estabelecendo relações
com ele, a fim de obter segurança. Sendo o brinquedo um instrumento
pedagógico que pode ser abordado em diferentes áreas de conhecimento,
podemos inseri-lo em qualquer contexto. Por exemplo, usar a boneca para
trabalhar questões do corpo humano e em outro momento diferenças regionais.
Todo brinquedo tem uma função mais específica e várias outras funções
associadas, bem como as atividades que envolvem duas ou mais crianças
como no caso dos jogos.
“... percebemos a importância do acesso da criança nos
diversos jogos, brinquedos e brincadeiras para intervir nos
sintomas da dislexia na criança precocemente.”
(TEIXEIRA e MARTINS, 2012, p.73).
A Linguagem Oral se constitui em um pré-requisito para a alfabetização e,
consequentemente, para a aprendizagem da leitura e da escrita. Desenvolver
estas habilidades por meio das atividades lúdicas é favorecer o
amadurecimento destes processos. A leitura se constitui por meio de um
processo de compreensão que envolve aspectos sensoriais, emocionais,
intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem como culturais, didáticos,
econômicos e políticos. A escrita é um processo superior de linguagem, pois
requer que a criança consiga conservar a ideia que tem em mente, ordenando
em uma determinada sequência e relação.
Sugestões de atividades:
• Habilidades motoras que levem a criança a aprender a conhecer seu
próprio corpo e a se movimentar expressivamente;
• Um saber corporal que deve incluir as dimensões do movimento, que
indiquem estados afetivos até representações de movimentos mais
40
elaborados de sentidos e ideias, oferecendo um caminho para trocar
afetividades;
• Possibilitar a exploração do espaço físico e o conhecimento do espaço;
• Apropriação da imagem corporal;
• Percepção rítmica por meio de jogos corporais e danças;
• Habilidades motoras finas, por meio de diversas atividades que facilitem
à escrita.
Os materiais que colaboram para as experiências motoras podem incluir:
• Túneis para as crianças percorrerem;
• Caixas de madeira;
• Móbiles;
• Materiais que rolem e onde as crianças possam entrar;
• Instrumentos musicais;
• Cordas;
• Bancos, sacos de diversos tamanhos, pneus, tijolos;
• Espelhos;
• Bastões, varinhas;
• Papeis de todos os formatos;
• Giz, lápis, canetas hidrográficas (de diversos tamanhos);
• Elásticos e outros.
Atividades voltadas para o desenvolvimento do esquema corporal:
• Situações que possibilitem movimentos espontâneos da criança usando
diversos materiais de forma que as crianças possam manipular
livremente: bambolê, cordas, tecidos, escadas, latas, caixas, madeira,
bolas, argila, tinta, papel, massa de modelar, palitos, caixas, elásticos,
barbantes etc.
Trabalhando os grandes músculos como correr, saltar, transpor, lançar,
agarrar, empurrar, puxar, manter o corpo suspenso, andar, agachar,
chutar, escorregar pedalar etc.
• Atividades expressivas como a dança e a dramatização;
41
• Brincadeiras que visam o conhecimento das partes do corpo;
• Apurar os sentidos: reconhecimento olfativo, exemplo, com os olhos
vendados identificar diferentes substâncias como flores, frutas, café,
sabão etc.
• Reconhecimento gustativo, exemplo, com os olhos vendados, as
crianças devem provar e identificar café, sal, açúcar, biscoito, alface etc.
• Reconhecimento proprioceptivo, exemplo, as crianças deitadas deverão
inicialmente ou olhar para cima ou fechar os olhos. Seu colega deverá
pegar o algodão, tecidos, objetos com diferentes temperaturas pelo
corpo, gelo, água morna, etc. e passar nos pés, nas mãos, na cabeça
etc. Os movimentos devem ser graduais e leves.
• Reconhecimento auditivo, exemplo, criança com os olhos vendados
identificar a direção do som de um apito;
• Reconhecimento tátil, exemplo, a criança deverá identificar os objetos,
conhecidos por elas, pelo tato.
• Atividades circenses e ginásticas olímpicas como malabarismo, saltos,
rolamentos e mágica;
• Jogos e brincadeiras tradicionais como cabo de guerra, carrinho de mão,
pular carniça, coelhinho na toca, brincadeiras de roda, pular corda,
corrida de saco, macaco mandou, estátua, brincadeiras de roda, rolar
pneu, bolinha de gude empinar pipa e etc.
• Atividades expressivas como dramatização e imitação, etc.
Atividades de brincadeiras simbólicas:
• Brincar livremente;
• Sugerir temas;
• Dramatizar histórias;
Pode ser utilizados materiais como teatro de sombras, marionetes,
fantoches, baú de roupas, etc.
Atividades Rítmicas- relação com a dimensão temporal:
“O tempo constitui, assim como o espaço, uma criação
que é aprendida pela criança em função dos
42
acontecimentos dos quais ela participa. Aspectos
fundamentais: consciência corporal, controle corporal,
percepção e uso do espaço, noções: duração, ordem,
intervalo, simultaneidade, ritmo e expressividade.”
(FERREIRA, HEINSIUS e BARROS, 2011, p.199).
• Conduzir uma bola de gás de acordo com o ritmo;
• Movimentar seu corpo com o ritmo tocado;
• Quando a música parar, deve ficar estátua. Quando a música
recomeçar, devem surgir outros ritmos.
• Os alunos devem andar em diferentes velocidades, rápida, média e
lenta. Também deslizar, pular, arrastar-se e saltar;
• Imitar sons dentro do ritmo;
• Contar uma história com movimentos e ritmo;
• Exercícios que tenham partida e chegada; antes e depois;
• Linhas de tempo (sequência lógica).
A estruturação temporal requer, posteriormente, uma construção
intelectual, baseada em operações que são paralelas às envolvidas no
pensamento lógico-matemático e inteligência musical.
Estruturação espacial:
• O próprio corpo é o principal ponto de referência da criança para a
percepção do mundo e a elaboração de sua organização espacial. É por
meio do seu movimento, como rastejar, engatinhar e andar, que a
criança adquire suas primeiras noções de espaço (perto, longe, dentro,
fora, em cima e embaixo).
• Imaginar movimento ou deslocamento interno entre as partes de uma
configuração, por exemplo, a elaboração de propostas que propiciem a
percepção e a antecipação de deslocamento no espaço como, por
exemplo: Se eu largar a bola aqui, para onde ela irá se deslocar?; Jogo
de sinuca; xadrez; dama; pique, etc.
• Situações que levem a criança a percorrer lugar desconhecido; construir
um mapa apresentando a topologia do local; que chega mais rápido no
43
local. Estas propostas permitem a orientação e a organização no espaço
por meio da construção de pontos de referência.
• Criar e explorar um espaço imaginário, pequeno, amplo, um alto, um
baixo, grandes cavernas, rochas altas, túneis baixos e rios, etc.
Sugestões de jogos, brinquedos e brincadeiras:
• Jogos de vocabulário que trabalham a leitura visual para a criança
acertar o nome das figuras;
• Jogos de botão e bola de gude, atividade rica em coordenação viso-
motor e percepção;
• A procura da palavra: a criança pensa em uma palavra e desenha na
lousa para as outras crianças adivinharem;
• Pega-pega das cores e/objetos;
• Jogo do percurso: desenhar junto com a criança um percurso e use as
palavras que indique direção, dentro/fora, em cima/embaixo, direito-
esquerda;
• Gato Mia: com a luz apagada uma criança pergunta: ”Gato Mia”? e
quem responder tem que disfarçar a voz para que a outra não acerte.
Trabalha discriminação auditiva favorecendo assim a associação de
rimas;
• Jogo da mímica com rima: vai dando dicas de palavras e objetos que
rimam.
• Brinquedos como bonecas, carrinhos, objetos do cotidiano da criança,
que favoreçam a discriminação visual e auditiva, blocos lógicos, onde
está Wally?, jogos da memória e associação, blocos de construção e
etc.
• Brincadeiras de faz de conta, com músicas com rima ou brincadeiras de
roda, repetir trava-língua, inventar saltos, trenzinho, ginástica da
lateralidade, espelho diferente (os participantes em dupla trabalham em
espelho, isto é, um sendo modelo e o outro imitando os movimentos
feitos), imitando animais, brincando com bolas, corrida com obstáculos,
boliche,etc.
44
Todas essas atividades apresentam as seguintes áreas de intervenção:
cognitiva, social, perceptivo-motora, afetivo-emocional, linguagem e moral.
“A terminação Consciência Fonológica tem sido definida
pelos linguistas como sendo a consciência de que as
palavras são constituídas por diversos sons. Afirmam que
esta tomada de consciência é um dos fatores mais
importantes no processo de aprendizagem da leitura e da
escrita, já que aprender a ler e a escrever ordena que o
aprendiz deve perceber e compreender que tanto na fala
quanto na escrita existem uma sequencia , e qualquer
alteração nessa sequencia produzirá uma palavra
diferente.”(STAMPA, 2009,p.83).
Logo se houver um treinamento da consciência fonológica nas crianças de
risco para a dislexia, menos dificuldades de leitura terão.
Exercícios para este treinamento:
• Estimulação de habilidades auditivas:
- descobrindo os sons do próprio corpo;
- consciência auditiva: perceber ausência e presença de sons;
- localização auditiva: determinar de qual direção está vindo um som;
- reconhecimento auditivo: interpretar o que ouviu;
- memória auditiva: reter, reconhecer e reproduzir o som que ouviu;
- memória auditiva sequencial: perceber e reproduzir os sons na mesma
ordem que ouviu;
- discriminação auditiva: diferenciar um som do outro e distinguir
pequenas diferenças nos sons. Sons não verbais, a nível de fonemas,
de sílabas;
- análise e síntese auditiva: identificar as características dos sons dentro
de um todo, reuni-los, formando esse todo.
• Consciência e habilidades fonológicas:
45
- rimas: completar rimas de cantigas já conhecidas; dizer palavras com
rimas;
- dizer palavras que comecem com determinado som;
- dizer qual sílaba está no meio da palavra ouvida;
- dizer palavras que terminem com determinada sílaba;
- dizer se determinado som está no começo, meio ou fim da palavra
ouvida.
Muitas outras atividades podem ser feitas contribuindo na prática para
amenizar alguns dos sintomas da dislexia.
Por isso cabe aos professores valorizar estas atividades, sabendo que
os enganos cometidos não são considerados erros, mas sim etapas do
processo de descoberta da resposta certa. Assim, deixe a criança
experimentar livremente sem medo de errar e com mais motivação para
continuar brincando e aprendendo; desenvolvendo-se intelectual e
emocionalmente e que é tão importante quanto a sua alimentação.
46
CONCLUSÃO
O processo de aprendizagem é um processo envolvente e que envolve
diferentes formas de interação do conhecimento.
Para Piaget, o aprendizado é um processo gradual na qual a criança vai se
capacitando em níveis cada vez mais complexos do conhecimento seguindo
uma sequência lógica do pensamento.
É na verdade, um processo vivo e global. Integra o cerebral, psíquico, cognitivo
e social. Portanto é um processo pessoal, dependendo do esforço e
capacidade de cada um de acordo com seu ritmo próprio.
Esta aprendizagem é construída a partir da interação da criança com o meio
que convive (mãe, pai, irmãos, professores, colegas etc.), objetos e situações.
Esta construção se faz em etapas ou estágios.
Se exigirmos dela uma aprendizagem acima das possibilidades do seu estágio
de pensamento, esta aprendizagem poderá não ocorrer, ou não será uma
aprendizagem real, sem envolvimento afetivo positivo por parte da criança
(alegria, prazer de aprender).
Por isso cabe aos educadores especificamente os professores entender a
complexidade do processo de aprendizagem para que possa reconhecer as
dificuldades e dar os estímulos necessários, no momento certo, contribuindo na
criação dos esquemas cognitivos, ao mesmo tempo em que constrói a sua
inteligência.
O professor da Educação Infantil encontra nas atividades psicomotoras;
lúdicas; nos jogos; brinquedos e brincadeiras à ajuda na construção de um
corpo motor, cognitivo e emocional. Agindo de forma educativa para os que
não apresentam nenhuma dificuldade de aprendizagem e ao mesmo tempo de
forma preventiva e terapêutica para os que possuem sintomas da dislexia
(dificuldade de aprendizagem no processo da leitura e escrita).
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Essa dificuldade só será percebida no momento da leitura, mas é importante
que pais e professores saibam a importância de identificar possíveis
dificuldades em crianças ainda pequenas, como por exemplo, trocas na fala,
começam a falar tarde, histórico na família, dificuldade em memorizar nome
das cores, objetos, palavras que rimam, orientação espacial e temporal etc.
para que possa haver uma intervenção precoce.
Como a consciência fonológica (consciência de que as palavras são
constituídas por diversos sons) é um dos fatores mais importantes no processo
de aprendizagem da leitura e da escrita vale ressaltar que quanto mais cedo
estas crianças receberem este treinamento fônico, menos dificuldades de
leitura terão.
A Psicopedagogia contribui com todo este trabalho, pois ela estuda as
características da aprendizagem humana: como se aprende, como essa
aprendizagem varia evolutivamente, como se produzem as alterações na
aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
Então, através da orientação da sua porta voz, o Psicopedagogo, todo esse
trabalho preventivo poderá ser feito na escola.
Mesmo sabendo que a dislexia não tem cura e que o disléxico provavelmente
não será um leitor fluente, é possível que, com um trabalho de estimulação das
habilidades, esta pessoa possa amenizar suas dificuldades e desenvolver
estratégias que facilitem a leitura, minimizando o impacto da dislexia em sua
vida.
Lembrando que todo este trabalho deverá ter em sua essência um
compromisso amoroso com todos os aprendentes.
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Janeiro: WAK Editora, 2012.
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prática. 4ª. ed.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
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Darcymires do Rêgo. Psicomotricidade Escolar. Rio de Janeiro: WAK Editora,
2011.
6 - FONSECA, Vitor da.Manual de Observação Psicomotora: significação
psiconeurológica dos fatores psicomotores.2ª. ed. Rio de Janeiro: WAK
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Aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda. São Paulo: Equipe Cultural.
8 - MOUSINHO, Renata. Temas em Dislexia. São Paulo: Artes Médicas, 2009.
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emocional e cognitiva. São Paulo: Equipe Cultural.
10 - OLIVIER, Lou de. Distúrbios de Aprendizagem e de Comportamento. 6ª.
ed.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
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especiais.Rio de Janeiro: WAK Editora, 2011.
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12 - SAMPAIO, Simaia. Dificuldades de Aprendizagem: a psicopedagogia na
relação sujeito, família e escola. 3ª.ed.Rio de Janeiro: WAK Editora,2011.
13 - STAMPA, Mariângela. Aquisição da Leitura e da Escrita: uma abordagem
teórica e prática a partir da Consciência Fonológica. Rio de Janeiro: WAK
Editora, 2009.
14 - TEIXEIRA, Sirlândia; MARTINS, Solange. Dislexia na Educação Infantil:
intervenção com jogos, brinquedos e brincadeiras. Rio de Janeiro: WAK
Editora, 2012.
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