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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Sintomas e características do autismo infantil
Por: Daiane Souza Brandão
Orientadora
Prof.ª MARY SUE
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
Sintomas e características do autismo infantil
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Educação Especial e
Inclusiva.
Por: Daiane Souza Brandão
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AGRADECIMENTOS
Meu Deus, hoje o meu coração exulta
de gratidão e alegria por esta vitória
alcançada. Este triunfo não é apenas
meu, mas antes ele é Seu, meu Deus,
pois eu sei que tal jamais seria possível
sem a Sua divina ajuda, sem a Sua
divina vontade. Então eu Te agradeço
meu Deus! Por esta vitória e por com
ela inundar o meu coração de
felicidade, paz e gratidão imensas.
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DEDICATÓRIA
Dedico em primeiro lugar a Deus, a minha
filha minha fonte de inspiração, ao meu
marido, aos meus pais e a todos os
professores, que no decurso dos vários
módulos me ajudaram a entender o
quanto é importante uma aprendizagem
contínua.
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RESUMO
Este trabalho teve como temática os sintomas e características do
autismo infantil tendo como a finalidade de determinar os desafios e apontar
caminhos para o desenvolvimento do autista. Sintetizando as principais
definições da criança autista visto que a educação inclusiva exige a adoção de
práticas pedagógicas diferentes das adotadas tradicionalmente estratégia para
a inclusão de alunos com Transtornos do espectro Autista. A revisão da
literatura utilizou-se as noções do autismo, transtornos funcionais específicos,
inclusão na escola, crianças com necessidades especiais na escola e o papel
da escola inclusiva, estratégias de inclusão para alunos com Transtorno
Espectro do Autismo. Pois, a inclusão educacional chama a atenção para a
diversidade, questiona os modelos predeterminados, a idéia de aluno ideal e
considera privilegiada a interação entre os alunos. E para que essa inclusão
seja possível, é necessário que toda a comunidade escolar tenha
conhecimento sobre a natureza das necessidades especiais, a fim de que o
espaço escolar seja um lugar onde possa oferecer as possibilidades do
desenvolvimento pleno do aluno. A partir das fontes pesquisadas, foi possível
identificar estratégias pedagógicas que favorecem a inclusão de alunos com
Transtorno Espectro do Autismo. Também foram selecionadas algumas
atividades para trabalhar a socialização e a interação social. A partir dos
resultados obtidos, conclui-se que existem estratégias de inclusão escolar para
alunos com Transtorno Espectro do Autismo e que são possíveis as práticas
pedagógicas mediante a um atendimento individualizado, com recursos
pedagógicos mediante estratégias que possam favorecer a sua interação.
Similaridades e discrepâncias são comuns, mas o desenvolvimento é trajetória
imutável para todos, não importando peculiaridades pessoais. Uma criança
autista é diferente, mas possui um potencial brilhante, que obrigatoriamente
deve ser valorizado e explorado, não somente para o seu bem, mas para a real
progressão da sociedade, mundialmente estabelecida, ao idealizado e tão
exaltado patamar de igualdade. A afetividade é um fator primordial para
6
alcançar sucesso no acompanhamento dessas crianças, uma vez que é
necessário comprometimento, dedicação, persistência e sacrifícios da família
para adequar a vida social, o ambiente de casa e a rotina em prol das
necessidades e respeitar os limites que impedem determinadas mudanças.
Esperamos que esta pesquisa contribuísse para que os professores
desenvolvam seu trabalho na sala de aula com a criança autista
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METODOLOGIA
Para embasar o estudo de cunho bibliográfico que será desenvolvido através
de revisão de pesquisas, dos quais está sendo incluídos livros, revistas e site
de cunho acadêmico.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I - AUTISMO: UMA VISÃO GERAL 13
CAPÍTULO II - ENTENDENDO O AUTISMO E SUAS
ESPECIFICIDADES 29
CAPÍTULO III – O PAPEL DO PROFESSOR PARA A INCLUSÃO DE
ALUNOS COM AUTISMO 47
CONCLUSÃO 61
BIBLIOGRAFIA 65
ÍNDICE 69
9
INTRODUÇÃO
O tema autismo tem ganhado grande destaque nas instituições
educacionais, muitas dúvidas têm sido geradas no âmbito escolar, existe uma
demanda a ser cumprida e um desafio de não se saber como fazer de que
maneira incluir o autista na classe regular e como agir com os conflitos
apresentados visto que as causas do autismo infantil não são totalmente
esclarecidas.
Muitos professores demonstram dificuldades de aproximar a teoria da
prática, desse modo o presente estudo tem como objetivo contribuir com
professores/educadoras através de esclarecimentos, proporcionarem uma
compreensão do modo singular de vida dessas crianças, além da contribuição
científica, proporcionada com idéias, observações e sugestões realizadas ao
longo do trabalho, no estudo dessa patologia com embasamento teórico que
evidencia a importância do trabalho com crianças autistas.
Estabeleci como prioridade a investigação acerca dos processos de
inclusão de crianças com autismo no ensino regular, visto que, historicamente,
as características apresentadas por estas crianças têm sido usadas como
justificativa para a não inserção escolar, inclusive em escolas especiais.
Atualmente encontram-se algumas experiências que podem ser consideradas
bem sucedidas, no sentido em que as crianças freqüentam uma classe regular
e, mesmo com algumas especificidades, demonstram apropriação de
conhecimentos veiculados na escola. Ainda assim, muitos professores
queixam-se da falta de uma formação adequada para trabalhar com estes
10
alunos, bem como enfrentam dificuldades para superar os desafios que se
apresentam no cotidiano.
Proponho uma investigação das ações pedagógicas desenvolvidas
nessas experiências a fim de verificar como se constituem as estratégias
empregadas no decorrer do trabalho de sala de aula. Através de estudos
bibliográficos, com objetivo principal é destacar as ações que beneficiam o
processo de aprendizagem do aluno incluído e com isso contribuir para a
qualificação da formação de professores. Apresento aspectos teóricos
relevantes para a discussão do problema, privilegiando as contribuições da
Epistemologia Genética.
Verifica-se, assim, que os desafios impostos ao professor, para uma
educação inclusiva, e, apesar das leis que tratam da educação de pessoas
com necessidades educacionais especiais abordarem a formação do professor
para lidar com esses alunos e por considerar a prática pedagógica dos
professores como um fator de fundamental importância para o êxito ou
fracasso do processo inclusivo surge à indagação principal desta pesquisa: E
com a finalidade de determinar os desafios e apontar caminhos para o
desenvolvimento do autista. Sintetizando as principais definições da criança
autista visto que a educação inclusiva exige a adoção de práticas pedagógicas
diferentes das adotadas tradicionalmente, não se concebendo a utilização de
práticas que se pautem pela homogeneidade e que considerem uma única
forma de aprender. Pois, a inclusão educacional chama a atenção para a
diversidade, questiona os modelos predeterminados, a idéia de aluno ideal e
considera privilegiada a interação entre os alunos. Nesse sentido, reconhecer e
adequar métodos educativos frente aos desafios da inclusão de crianças
autistas é bastante valido para o estudo pretendido, porque aponta a
importância da intervenção de outras pessoas que, no caso específico da
escola, na inclusão de alunos com autismo observa-se que as intervenções e
11
interferências precisam ser feitas de maneira programada. E, para que a
inclusão desses alunos tenha êxito, o professor deverá estar atento às
particularidades e características apresentadas por eles e precisará adotar
uma prática pedagógica flexível que responda as demandas identificadas, ter
consciência de que o aprendizado do autista nem sempre acontece da mesma
maneira dos demais alunos, ou seja, nem sempre as brincadeiras e a imitação
se tornam em aprendizado para esses alunos, sendo ainda mais importante a
mediação do professor. Essa informação é importante porque possibilita que o
professor perceba que todas as atividades realizadas na escola passam a ter
valor pedagógico e precisam ser trabalhadas com o aluno. Dessa forma, o
brincar e os brinquedos, a hora do lanche, a ida ao banheiro, a interação com
os colegas, dentre outras ações, precisam ser exploradas e ensinar a
funcionalidade de cada atividade ou objeto. Na inclusão de alunos com
autismo, o professor servirá como referência durante o percurso escolar,
inicialmente será necessário estabelecer um vínculo significativo com o aluno.
Uma vez que a atitude do professor e de seu comportamento nas interações
com os alunos, ele tanto poderá favorecer a aprendizagem, o desenvolvimento
social, cognitivo e afetivo dos seus alunos, como criar barreiras para este
desenvolvimento.
A interação e o estabelecimento de vínculo com o aluno com autismo
pode não ser uma tarefa fácil e rápida. Por vezes, esta tarefa pode demandar
tempo e exigir um esforço muito grande por parte do professor, por conta das
características apresentadas por esses alunos e requererá que ele lance mão
de todas as estratégias que possam favorecer a sua interação com o aluno
nessa condição como uma das dificuldades apresentadas pela pessoa com
relações tanto com ele como com os demais alunos. Assim, em sua prática
pedagógica, o professor deve privilegiar situações e atividades que facilitem a
consecução desse objetivo e que também precisará ser sensível e estar atento
às demonstrações do aluno, pois as pessoas com autismo interagem de forma
diferente e, às vezes, essa interação é tão sutil que só pode ser percebida por
12
um olhar atento, no seu planejamento diário, levando em consideração o aluno
com autismo e ir procurando meios para incentivar a sua participação, que as
atividades devem ser planejadas levando em conta as características desses
alunos, e este deve contar com meios adequados para realização dessas
atividades com esse aluno, portanto, é preciso, sem dúvida, muita reflexão,
flexibilidade e, sobretudo, criatividade para delinear estratégias do espaço que
propiciem a participação e aprendizagem.
13
CAPÍTULO I
AUTISMO: UMA VISÃO GERAL
Bleuler foi o primeiro a introduzir o adjetivo incorporar o autista na
literatura psiquiátrica, edição (1912) ao estudar pacientes que tinham
diagnóstico de demência precoce, termo utilizado na época para se referir à
esquizofrenia. (GAUDERER, 1992) e outros estudiosos (SALLE, 2005)
ressaltam que foi Bleuler, psiquiatra austríaco que primeiro definir a
esquizofrenia como uma doença mental, e pioneira a difundir o termo autismo,
definindo-o como perda de contato com a realidade, causada pela
impossibilidade ou grande complexidade na comunicação interpessoal.
Referiu-se originalmente ao autismo como transtorno básico da esquizofrenia,
que baseava na limitação das relações pessoais e com o mundo externo,
parecendo excluir tudo que parecia ser o “eu” da pessoa. . Os transtornos
esquizofrênicos caracterizam-se, em geral, por distorções fundamentais e
características do pensamento e da percepção, e por afetos desapropriados.
Freqüentemente, mantêm-se claras a consciência e a capacidade intelectual,
embora certos déficits cognitivos possam evoluir no curso do tempo. Os
fenômenos psicopatológicos mais importantes incluem o eco do pensamento, a
imposição ou o roubo do pensamento, a divulgação do pensamento, a
percepção delirante, idéias delirantes de controle, de influência ou de
passividade, vozes alucinatórias que comentam ou discutem com o paciente
na terceira pessoa, transtornos do pensamento e sintomas negativos. Neste
período o termo autismo era utilizado na literatura psiquiátrica para designar
uma característica da esquizofrenia e não como um quadro clínico específico.
Leo Kanner, um psiquiatra infantil da John Hopkins University (Estados Unidos
da América), foi o autor por utilizar o termo autismo para nomear a síndrome
como hoje é conhecida. Em seu artigo denominado Distúrbios autísticos do
contato afetivo (Autistic disturbances of affective contact), divulgado em 1943,
14
Kanner apresentou 11 casos de crianças atendidas por ele, sendo oito
meninos e três meninas, que apresentavam uma incapacidade de se relacionar
de maneira comum com as situações e pessoas, desde o começo da vida,
dificuldades na comunicação, rigidez e resistência a mudanças e
comportamentos repetitivos e estereotipados (KANNER, 1943), características
até hoje apontadas pelos estudiosos do tema. Em 1944, quase na mesma
época que Kanner, embora trabalhando isoladamente, Hans Asperger,
pediatra austríaco que morava em Viena, também identificou um grupo de
crianças que exibiam retardo no desenvolvimento, sem outras características
ligadas ao retardo mental, dando o nome de “psicopatia autística” a esta
doença. A diferença em relação à Kanner é que Asperger era mais otimista em
relação ao prognóstico das crianças observadas, pois acreditava que elas
responderiam melhor ao tratamento, esse otimismo possivelmente se deve ao
fato de que os pacientes descritos por ele exibiam um rendimento superior ao
daqueles observados por Kanner.
Alguns autores, como eles Assumpção Junior (2005) e Klin (2006),
apontam para o fato de que as crianças observadas por Asperger possuíam
Síndrome de Asperger. Klin (2006) expõe que essa síndrome caracteriza-se
por prejuízo na interação social, bem como interesses e comportamentos
limitados, como foi visto no autismo, porém não apresentam retardo
significativo na linguagem falada, no desenvolvimento cognitivo, nas
habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente. O autor
destaca o fato de que a Síndrome de Asperger foi reconhecida oficialmente a
partir da publicação da CID -10 e do DSM IV, apesar de ter sido relatada na
Alemanha em 1944. O CID 10 e o DSM IV são os principais sistemas de
classificação para a saúde mental. O CID foi produzido pela Organização
Mundial de Saúde (OMS) e refere-se à Classificação Estatística Internacional
de Doenças. O DSM IV é um manual publicado pela Associação Americana de
Psiquiatria, que inclui todos os atualmente conhecidos problemas mentais,
incluindo componentes descritivos de diagnóstico. Assumpção Junior (2005)
15
alerta que alguns quadros que fazem parte dos distúrbios abrangentes do
desenvolvimento devem ser bem delimitados, uma vez que as diferenças entre
eles não estão bem limitadas; com disso, o autor chama a atenção para a
relação entre autismo e Síndrome de Asperger, visto que esta última pode ser
considerada como autismo de alto funcionamento. Sobre isto, Secunho (2005)
informa que: A diferença entre autismo e Síndrome de Asperger não é
universalmente aceita. O quadro de autismo e Síndrome de Asperger tem
similaridades nos quesitos de diagnóstico, diferenciando apenas nos seguintes
fatores: na Síndrome de Asperger a memória é privilegiada e os aspectos
cognitivos e da linguagem não apresentam atraso. Outra nomenclatura para os
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Todavia, a autora vê a necessidade
de um diagnóstico diferencial para fundamentar a forma de tratamento. Como
no Brasil são aceitas as definições apontadas pela CID 10 e pelo DSM IV, e
ambos apresentam o autismo e a Síndrome de Asperger como quadros
distintos, nesta pesquisa as duas síndromes serão consideradas diferentes.
Como o objetivo da pesquisa determinar os desafios e apontar caminhos para
o desenvolvimento do autista na inclusão.
Kanner prosseguiu em seus estudos sobre o autismo, e em 1949
passou a denominar o quadro observado inicialmente de Autismo Infantil
Precoce, ressaltando que, embora parecesse com a esquizofrenia, este
deveria ser separado da mesma, pois apresentava características particulares.
De acordo com Assumpção Junior (2005) continua a considerar o
Autismo Infantil como um problema psicológico, frisando a necessidade de
estudos decisivos para a compreensão do fenômeno a nível biológico,
psicológico e social. (BRASIL, 2007) utiliza a nomenclatura alunos com
transtornos globais do desenvolvimento, definindo que: Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
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repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. (BRASIL, 2007) A apraxia, que significa a perda de
coordenação dos movimentos musculares voluntários, é um sintoma que faz
parte do quadro clínico de numerosas doenças que comprometem o sistema
nervoso. A perda de coordenação pode afetar os membros, a fala, os
movimentos dos olhos ou de outras regiões do corpo. A apraxia é uma
desordem neurológica que se caracteriza por perda da habilidade para
executar movimentos e gestos precisos, apesar do paciente ter a vontade e a
habilidade física para executá-los. (Fernandes, 2011) ressalta que a
“terminologia conduta típica é um conceito educacional e não um diagnóstico
clínico”. Entretanto, é necessário tomar cuidado com tais definições; pois, de
acordo com Ferreira e Guimarães (2003), o diagnóstico pode não contribuir
para o trabalho a ser realizado com a pessoa com deficiência e acabar
contribuindo para a utilização de práticas discriminatórias e geração de rótulos
e preconceitos. Assim, para a área educacional, é mais apropriado conhecer o
perfil dos alunos com autismo para planejar um meio adequado de fornecer
respostas às necessidades educacionais especiais que possam ser
apresentadas por esses alunos, no decorrer do seu percurso educacional.
Sobre isso Batista, diz que:
“O ato pedagógico, portanto, deveria deixar de ser uma
decorrência do processo diagnóstico, passando a integrar
um movimento de investigação que explora a pergunta:
quem é esse sujeito?”. (BATISTA, 2002, p.95).
No que diz respeito às taxas de prevalência do autismo, Leboyer
(1995), Bosa (2002), Salle e outros (2005) e Suplino (2007) apresentam uma
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variação que vai 4 a 5 em cada 10 mil crianças da população em geral. No
Brasil, de acordo com dados da Associação Brasileira de Autismo (1997 apud
BOSA, 2002), calcula-se que existam aproximadamente, 600 mil pessoas
afetadas pela síndrome do autismo, se for avaliado apenas a forma típica da
síndrome. O autismo é mais comum em meninos do que em meninas, com
uma simetria de quatro meninos para uma menina. Leboyer (1995) e Bosa
(2002) apontam, no entanto, que quando as meninas são atingidas pela
síndrome, tendem a expor quadros clínicos mais graves; pesquisas realizadas
demonstram que a maioria das meninas com autismo apresenta deficiência
mental, moderada, severa ou profunda. Bosa (2002) acrescenta ainda que
70% das pessoas com autismo possuem deficiência mental. Em relação à
etiologia, percebe-se que o autismo possui causas diferentes, ao tratar sobre
os fatores que podem estar na origem do autismo, Siegel (2008) ressalta que
além das possíveis causas genéticas do autismo, casos desse transtorno têm
sido relacionados com uma variedade de fatores de risco associados à
gravidez e ao parto. No entanto, a autora ressalta que um fator de risco não é
o mesmo que uma causa e que pode ser muito difícil afirmar com confiança o
que causou um caso específico do autismo.
Existe uma combinação de fatores genéticos, bem como outros
relacionados com a gravidez e com o parto que determinam se uma criança
específica desenvolve autismo ou outro transtorno global do desenvolvimento.
Sobre esse entendimento, Assumpção Junior (2005) destaca que atualmente
são apresentados diversos problemas de ordem genética, que parecem estar
envolvidos no autismo, entretanto ainda não há chances de estabelecer uma
relação causal direta entre eles, isso se deve, ou pela raridade de cada um dos
quadros, ou pela dificuldade de estudar um grande número dessas patologias.
O Autismo é hoje classificado como uma síndrome comportamental com
etiologias múltiplas em conseqüência de um distúrbio de desenvolvimento.
18
Ao tratar sobre o assunto, Sacks (1995) ressalta o que a disposição
para o autismo seja biológica é algo que não está mais em questão, nem as
provas cada vez maiores de que ele seja em alguns casos genético.
Hoje já não se aceita mais a hipótese de que o autismo seja causado
pelos comportamentos inadequados dos pais, hipótese defendida durante
algum tempo e que causou constrangimento e tristeza nos pais das pessoas
com autismo.
Sobre isto (PIMENTEL, 2000) informa que é altamente improvável que
existam casos de autismo não orgânico, e ressalta ainda que o autismo seja
uma disfunção orgânica – e não um problema dos pais - isso não é matéria
para discussão. O novo modo de ver o autismo é biológico. Em síntese, pode-
se ressaltar que em relação à etiologia do autismo figuram duas concepções
teóricas básicas: a teoria organicista e a teoria ambientalista ou afetiva. Os
organicistas acreditam que a dificuldade apresentada pelas crianças com
autismo em desenvolver o contato afetivo é inata, podendo estar relacionada a
alguma disfunção de natureza genética, neuropsicológica ou bioquímica. Já a
abordagem ambientalista enfatiza que a criança é biologicamente normal ao
nascer, e que o desenvolvimento dos sintomas que caracterizam o autismo é
secundário, sendo atribuído por eles, aos comportamentos inadequados dos
pais (frieza das relações parentais).
(LEBOYER, 1995) Apesar dessa teoria ambientalista não ser mais
aceita cientificamente, conforme já foi ressaltado, é possível ver seus
pressupostos diluídos em discursos contemporâneos. Sem a pretensão de
esgotar a discussão sobre a etiologia, visto que a mesma ainda é cercada de
desconhecimento, as considerações apresentadas sintetizam as principais
discussões sobre o tema e reforçam a idéia de que não existe uma causa
19
única para a referida síndrome. É um consenso entre as pessoas que estudam
sobre o autismo e está explícito tanto na CID -10 e no DSM - que o critério
para o diagnóstico de autismo é que se apresente comprometimento em três
áreas, como: interações sociais, comunicação e comportamento. O DSM IV TR
estabelece ser necessário que a pessoa apresente um total de seis ou mais
itens das áreas identificadas, com pelo menos dois do item 1, um do 2 e um do
3. Itens referentes a cada área 1- Área das interações sociais: -
Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não
verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e
gestos para regular a interação social. - Fracasso em desenvolver
relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento. -
Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas (ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de
interesse). Ausência de reciprocidade social ou emocional, a palavra síndrome
significa “estado mórbido caracterizado por um conjunto de sinais e sintomas,
e que pode ser produzido por mais de uma causa”2- Áreas de linguagem,
comunicação e imaginação - Atraso ou ausência total de desenvolvimento da
linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar por
meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica). -
Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da
capacidade de iniciar ou manter uma conversa. - Uso estereotipado e repetitivo
da linguagem ou linguagem idiossincrática. - Ausência de jogos ou brincadeiras
de imitação sociais variados e espontâneos próprios do nível de
desenvolvimento. 3- Área da flexibilidade comportamental: padrões limitados,
repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades -
Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de
interesse, anormais em intensidade e foco. - Adesão aparentemente inflexível
a rotinas ou rituais específicos e não funcionais. - Maneirismos motores
estereotipados e repetitivos (ex. agitar ou torcer mãos ou dedos, ou
movimentos complexos de todo o corpo). - Preocupação persistente com
partes de objetos. Quadro 2: Critérios comportamentais para o diagnóstico de
autismo segundo o DSM IV Fonte: Rapin (2009) e Kuczynski (2009) que é fato
20
tais comprometimentos não se apresentam da mesma forma. Sobre a variação
de intensidade dessas características, que mostra uma importante parcela, na
medida em que introduz a noção de espectro autista, ressaltando que o
autismo faz parte de um contínuo, no qual os sintomas aparecem de formas
diferenciadas, variando em tipo e gravidade. A referida autora menciona a
existência de uma tríade de transtornos da interação social: transtorno no
reconhecimento social, alterações na comunicação social e deficiência da
imaginação e compreensão sociais presentes no autismo. O transtorno no
reconhecimento social diz respeito à ausência ou dificuldade de reconhecer
que as outras pessoas possuem características mais interessantes que o
ambiente físico. Esse impedimento pode se manifestar de formas diferentes
indo desde o retraimento e a falta de interesse pelas pessoas, até aqueles
indivíduos que procuram ativamente o contato social, ainda que de forma
atípica, para satisfazer seu próprio interesse e necessidade. As alterações na
comunicação social se referem aos déficits nas habilidades de comunicação
verbal e não verbal; as 30 pessoas com autismo podem apresentar a ausência
do desejo de se comunicar, utilização de palavras e frases fora do contexto e
dificuldade em manter uma conversação recíproca. (WING, 1992) A deficiência
da imaginação e compreensão sociais está relacionada à capacidade de
entender o comportamento das outras pessoas, o que justifica a dificuldade
que as pessoas com autismo têm de imitar tais comportamentos e se envolver
em brincadeiras de faz de conta. Embora a autora reconheça que os padrões
repetitivos de atividades estejam freqüentemente associados ao autismo,
menciona que não são por si só, suficientes para o diagnóstico do autismo já
que podem estar presentes também em crianças com outras deficiências. Tais
observações são valiosas porque desfazem mitos do autismo como um quadro
único e alerta para o fato de que existem diferentes pessoas e que alguns se
diferenciam das idéias veiculadas pela mídia ou senso comum de que todas as
pessoas com autismo são isoladas, dentre outras.
21
O conceito de espectro autista pode nos ajudar a entender que,
quando falamos de autismo e de outros transtornos globais, empregamos
termos comuns para pessoas muito diferentes. O rótulo “autismo” parece
remeter a um conjunto bastante heterogêneo de individualidades, cujos níveis
evolutivos, necessidades educativas e terapêuticas e perspectivas vitais são
bastante diferentes. Com vistas a possibilitar um entendimento maior das
características apresentadas pelas pessoas com autismo, nas linhas abaixo
elas descritas de forma detalhada. No que diz respeito à dificuldade nas
interações sociais, percebe-se por parte das pessoas com autismo, uma
dificuldade em estabelecer relações interpessoais, nota-se algumas vezes uma
falta de atitude e interesse pelas outras pessoas, tais dificuldades são
percebidas desde os primeiros anos de vida. Salle (2005) destaca a respeito
que as crianças autistas apresentam, desde seus primeiros anos de vida, uma
inabilidade acentuada de desenvolver relações pessoais, sendo esta já
observada com a figura materna. Na primeira infância, observa-se a ausência
de uma atitude de antecipação, permanecendo com conduta rígida. Por
exemplo, ao ser pego pela mãe, não volta à cabeça para ela e nem estende os
braços. Geralmente, essas crianças demonstram ausência de contato visual,
não utilizando tal contato para chamar atenção ou comunicar alguma
necessidade, ausência de resposta ao sorriso e/ou outras linguagens não
verbais. Com relação à dificuldade de comunicação verbal e não verbal,
percebe-se que na maioria dos casos é observado na criança com autismo um
atraso na linguagem ou a não aquisição da fala, quando esta se desenvolve é
marcada por ecolalias, e pode ser utilizada quase que especificamente para
nomear objetos, adjetivos, nomes de pessoas conhecidas, frases, letras de
músicas ou poemas decorados. A esse respeito, Leboyer (1995) acrescenta
que cerca de 50% dos indivíduos com autismo nunca falam e que quando a
linguagem oral se desenvolve, não tem valor de comunicação, podendo haver
uma ecolalia imediata ou retardada, repetição de frases, uso da terceira
pessoa, quando ocorre repetição insistente de palavras ou frases seria a
utilização do pronome eu, referência a si mesmo pelo nome, quando deveria
22
ser utilizado o pronome eu e dificuldades para entender pronomes
possessivos, como, meu e seu.
Gadia (2006) comenta sobre a dificuldade das crianças com autismo
em estabelecer conversação e atribui esta dificuldade à falta de reciprocidade,
pois, segundo o autor, tais crianças possuem dificuldade em compreender o
aspecto abstrato da comunicação, como sutilezas da linguagem, piadas ou
sarcasmo, bem como problemas para interpretar a linguagem corporal e
expressões faciais.
Siegel (2008) pontua que: Em adolescentes e adultos com autismo, o
uso da linguagem com o fim de estabelecer conversação torna-se
teoricamente possível, dado que foram adquiridos vocabulário e regras de
sintaxe suficientes. No entanto, a natureza das conversas tende a ser
caracteristicamente unidimensional. A autora acrescenta que o tom de voz das
crianças com autismo é atípico, possuindo uma qualidade monótona, o que
leva os seus pais a pensarem na possibilidade dessas crianças terem um
problema de audição, porque a sua voz soa de forma idêntica à de uma
criança surda. Algumas vezes, o tom de voz é e sem esganiçado, outras vezes
as palavras são cantaroladas. Isto possivelmente acontece porque as crianças
com autismo não conseguem compreender o significado comovente que o tom
de voz confere ao que está a ser dito. É quase como se a criança com autismo
tivesse de lidar com duas linguagens ao mesmo tempo – a linguagem da
entonação e da cadencia expressa a parte da linguagem que está carregada
de emoção, e esse é precisamente o tipo de informação que um indivíduo com
autismo tem dificuldade de aprender (SIEGEL, 2008) .
Em relação à compreensão da fala, Schwartzman (2003) informa que o
entendimento da fala está quase sempre comprometida, mesmo nos casos em
que o intelecto está mais preservado. Tendem a ter um entendimento literal do
que lhes é dito, havendo grandes dificuldades para a compreensão de
23
metáforas. Há grande dificuldade para contextualizar o discurso e para
entender o significado figurado de alguns termos. Certas ambigüidades que
fazem parte da nossa língua não são compreendidas, o que pode dificultar
sobremaneira a comunicação. A comunicação não verbal é também limitada
ou ausente, sendo que as expressões gestuais são pobres ou inexistentes.
Siegel (2008) informa também que 33 há na criança com autismo uma
ausência de antecipação do contato, por exemplo, geralmente os bebês
levantam o braço quando a mãe se aproxima, indicando que querem ser
carregados ou tirados do berço, muitas crianças autistas nunca levantam o
braço, a comunicação não verbal, também é diferenciado nas crianças com
autismo elas podem assumir um olhar abstraído ou um olhar muito rápido.
Estabelecem um contato visual melhor com as pessoas que lhes são
familiares, sendo difícil para tais crianças estabelecer esse tipo de contato com
pessoas que não fazem parte do seu cotidiano. Schwartzman (2003) aponta
que a ausência de contato visual pode ser observada precocemente, pois
algumas mães de indivíduos com autismo informam que seus filhos, quando
bebês, nunca olharam nos seus olhos. O autor ressalta ainda que algumas
pessoas autistas mantêm essa dificuldade pelo resto da vida, mas que existem
casos em que não há ausência de contato visual, contudo tal contato ocorre de
maneira fugaz e existem outros casos em que o contato visual existe também o
excesso.
As pessoas com autismo possuem ainda dificuldades em relação à
demonstração facial; em geral suas expressões faciais são pobres e elas não
conseguem compreender as expressividades faciais das outras pessoas, o que
dificulta a compreensão da comunicação. (SCHWARTZMAN, 2003)
Acrescenta que as habilidades pré-linguísticas estão prejudicadas na criança
autista: não apresentam a imitação social tão importante para o
desenvolvimento da linguagem, que se manifesta na reprodução de gestos
como dar “tchau”, jogar beijinhos, não imitar os pais nos afazeres domésticos;
não usam os brinquedos em atividades. É preciso ter cuidado para conceber
24
estas informações, pois pesquisas recentes já apontam que tais crianças
utilizam linguagem não verbal ou até verbal para comunicar suas necessidades
e desejos. Todavia, esta comunicação só pode ser vista por um olhar mais
detalhado e se for adotado um sistema de comunicação não convencional.
(BOSA, 2002) Em relação à presença de padrões repetitivos e estereotipados
de comportamento, verificou-se que desde as pesquisas apontam que os
indivíduos com autismo apresentam comportamentos fixos, estereotipados e
repetitivos e demonstram uma necessidade de “imutabilidade” no ambiente. No
entanto, Siegel (2008) aponta que a necessidade de imutabilidade não está
presente em todas essas pessoas; ela é com mais freqüência encontrada em
indivíduos com autismo que funcionam em nível superior e em pessoas mais
velhas. Podem-se observar também interesses em atividades restritas,
interesses por brinquedos e brincadeiras estereotipados, por objetos que
emitam som, como ventiladores, ar-condicionado, aparelhos de som, motor de
carro. Schwartzman (2003) acrescenta que as pessoas com autismo
“Freqüentemente demonstram interesse em determinada área, dedicando-se
exclusivamente a ele. Podem colecionar objetos ou estudar certos assuntos
com tamanha intensidade que acabam por se tornar verdadeiros
especialistas”. Algumas vezes, essa postura dificulta a relação com os colegas,
pois o excesso de interesse em relação a um objeto ou área acaba sendo o
centro de todas as conversas.
Siegel (2008) ressalta que as crianças autistas não utilizam o
brinquedo de uma forma habitual ou funcional. A este respeito, Gadia (2006)
pontua que “Muitas vezes, crianças autistas que parecem estar brincando se
preocupam mais em alinhar ou manusear os brinquedos, do que usá-los para
sua finalidade simbólica”. Schwartzman (2003) aponta que as crianças com
autismo podem ficar durante muito tempo manuseando as rodas de um carro
de brinquedo, sem, no entanto, está realmente brincando com o carro.
Pessoas com a síndrome apresentam ainda estereotipias motoras, como
balanço do corpo e agitação dos braços. Esses comportamentos que muitas
25
crianças com autismo apresentam movimentos corporais atípicos, que são
chamados de estereotipias motoras, que não se constitui uma característica
específica dos indivíduos com autismo, visto que podem aparecer também em
indivíduos com outras deficiências. (BOSA, 2002) No entanto, Siegel (2008)
adverte para o fato de que essas estereotipias funcionam como uma reação à
dificuldade que a criança com autismo possui em regular os estímulos
sensoriais que recebe. Cabe tratar, aqui, da disfunção sensorial. Alguns
comportamentos apresentados pelas pessoas com autismo podem estar
associados a problemas de modulação sensorial. Os distúrbios de modulação
sensoriais mais comuns e mais bem descritos na literatura são relacionados
aos sistemas táteis e vestibulares. A defensividade tátil é um distúrbio de
modulação caracterizada por reação aversiva ao contato físico com pessoas e
objetos. A criança parece não gostar de ser tocada e muitas vezes rejeitam
beijos e abraços, o que acaba sendo interpretado como falta de afeto ou
rejeição pelos cuidadores, essas crianças parecem mais agressivas e agitadas,
pois na tentativa de evitar contato físico, acabam por empurrar ou dar tapas
nos colegas, se envolvendo em brigas e desencadeando confusão. Muitas
vezes elas preferem brincar isoladas, evitando materiais como areia, grama e
cola. Que a disposição para o autismo seja biológica é algo que não está mais
em questão, nem as provas cada vez maiores de que ele seja em alguns casos
genético. Sobre isso Magalhães, diz que:
“Apesar do comportamento agitado e desorganizado
relacionado à hipersensibilidade sensorial, ser bastante
comum em crianças que apresentam distúrbios invasivos,
muitas dessas crianças, ao contrário, são mais passivas,
tendendo a se isolar do mundo”.
(MAGALHÃES, 2005, p.11).
26
A Bosa (2006) diz que alguns estudos têm demonstrado que os
comportamentos agressivos ou autodestrutivos apresentados pelas pessoas
com autismo, denominados por ela de desafiadores, possuem função
comunicativa. Conforme a autora, esses comportamentos podem “[...] indicar a
necessidade de auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que
causam sofrimento; obter objetos desejados; protestar contra
eventos/atividades não-desejados; obter estimulação”. Desse modo merece
especial atenção, na medida em que esclarece alguns comportamentos
apresentados pelas crianças com autismo e alertam para o fato de que não se
constituem em birras ou pura agressividade, mas em uma forma de
comunicação. Bosa (2002) vê a necessidade de uma análise cuidadosa em
relação às características acima citadas, pois, apesar das pesquisas e dos
sistemas de classificação (DSM IV e CID 10) continuar apontando os
comprometimentos existentes nas áreas de interação social, comunicação e
comportamento, vale ressaltar que esses comprometimentos se apresentam
de formas e intensidades diversificadas em cada indivíduo, e que eles podem
ser amenizados ou modificados, de acordo com as vivências e experiências
oportunizadas. Uma característica também presente em algumas pessoas com
autismo é denominada de ilhas de habilidades ou ilhotas de habilidades
especiais, segundo Klin (2006), que as habilidades mantidas ou
profundamente desenvolvidas em certas áreas que contrastam com os déficits
gerais de funcionamento da criança. O autor esclarece ainda que: Não é
incomum, por exemplo, que as crianças com autismo tenham grande facilidade
de decifrar letras e números, às vezes precocemente (hiperlexia), mesmo que
a compreensão do que lêem esteja muito prejudicada. Talvez 10% dos
indivíduos com autismo exibam uma forma de habilidades ‘savant’,
desempenho alto, às vezes prodigioso em uma habilidade específica na
presença de retardo mental leve ou moderado. Ainda, de acordo com Klin
(2006), há indivíduos com autismo que memorizam listas ou outras
informações e que possuem habilidades musicais e artísticas, sem nunca
terem sido ensinados. Contudo, cabe ressaltar que uma parcela pequena de
indivíduos com autismo exibe essas habilidades e que teorias que explicam as
27
características das pessoas com autismo por se tratar de um tema complexo,
existem diferentes abordagens que tentam explicar as características
apresentadas pelas pessoas com autismo, dentre elas destacam-se: a teoria
afetiva, a teoria cognitiva e as teorias psicanalíticas. A teoria afetiva,
originalmente proposta por Kanner e posteriormente estendida por Hobson,
parte do pressuposto de que essas pessoas possuem uma inabilidade inata de
se relacionar com outras pessoas. Sobre isto, Bosa e Callias (2000) pontuam
que: A teoria afetiva sugere que o autismo se origina de uma disfunção
primária do sistema afetivo, qual seja uma incapacidade inata básica para
interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no
reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para
abstrair e simbolizar. Como conseqüências da disfunção afetiva básica, Bosa e
Callias (2000), com base na teoria de Hobson, apontam os déficits no
reconhecimento da emoção e na habilidade de utilizar a linguagem de forma
adequada ao contexto social.
De acordo com Araujo (2009), Hobson considerou em suas
formulações iniciais que - as crianças autistas apresentam defeitos
constitucionais nos componentes de ação e reação necessária para o
desenvolvimento das relações objetivas, que envolvem afeto com outras
pessoas, a dificuldade das crianças autistas com a coordenação da
experiência e do comportamento sensório motor e afetivo, característico da
vida normal intrapessoal, assim como interpessoal,nessa patologia existem
déficits no reconhecimento das outras pessoas como portadoras de
sentimentos, pensamentos, intenções e desejos próprio, existem déficits na
capacidade de abstrair, sentir e pensar simbolicamente.
Como para ARAÚJO (2009) as relações interpessoais e o começo do
pensamento, a dificuldade que as pessoas com autismo possuem na interação
social acaba causando impedimentos à vida imaginativa. As dificuldades na
28
comunicação também podem ser vistas por este aspecto, pois se a motivação
para a aquisição da linguagem é afetar a mente dos outros e às vezes esta
necessidade não é percebida nas crianças com autismo, a linguagem pode ser
impedida de se desenvolver. Mediante dos resultados de pesquisas
experimentais, Mundy, Sigman e Kasari (2000) afirmou que desde cedo as
crianças com autismo demonstram dificuldade e respostas atípicas diante das
interações face a face. Acrescentam também que os sujeitos com autismo são
seletivos com relação à atenção que prestam ao meio, concentrando-se em
aspectos específicos, em detrimento de outros mais gerais. Hoje, a educação é
considerada de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas
com autismo.
29
CAPÍTULO II
ENTENDENDO O AUTISMO E SUAS ESPECIFICIDADES
O primeiro passo e entender que a inclusão da criança com autismo
não pode ser assumida como um privilégio, ou uma mera opção estratégica, é
um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a executar diariamente e
que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as crianças devem ter um
lugar, independentemente das suas diferenças (Declaração de Salamanca,
1994). Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre o autismo e
suas especificidades a de compreender, dialeticamente, a relação entre um e
outro espaço de aprendizagem comum e o especial, para não cometer os
mesmos erros do passado, de simplesmente repetir lições, ou reforçar o aluno,
mas, sim, desafiar os limites colocados pela condição da deficiência intelectual
que, sendo primária, deve ocupar um espaço secundário na definição das
metas educacionais e nas propostas pedagógicas. Os discursos circulantes
sobre Inclusão Escolar, na sua maioria, não têm dado conta do processo
formativo como processo histórico de construção pedagógica, faz-se
necessário suscitar reflexões que ultrapassam sem a noção simplificada do
nosso cotidiano para que se possa pensar a educação na vida e na escola sob
o olhar do conceito de práxis, que exige de nós explicitação de nossas ações,
fatos e sentimentos cotidianos, superação dos pré-juízos ou juízos provisórios
(preconceitos) e apropriação da realidade, impondo-se a ela, tais premissas
colocam-nos diante da necessidade de converter a formação de professores
em reais exercícios de análise do cotidiano, para que aconteça, efetivamente,
a superação dele, sem desconsiderá-lo. Tratemos, pois, da inclusão do
30
professor que, participando e se apropriando do conhecimento que vem sendo
acumulado pela humanidade, constrói respostas concretas às suas
necessidades como parte do gênero humano.
A educação exige que os estudos e as práticas levem em conta várias
áreas do conhecimento. Para educar as crianças com autismo, não basta
conhecer e aplicar determinadas técnicas, é necessário compreender no que
consiste ser autista, ter uma atitude de indagação ativa e de exploração
criativa.
Metáforas devem ser evitadas ou então explicadas, caso contrário
podem causar muito sofrimento, como no exemplo: “Vou morrer de sede”.
Perguntas devem ser o mais simples e coisas possível, tentando reduzir a
ambigüidade. Portanto, é melhor perguntar: “qual é o número do telefone do
seu pai?” do que, por favor, você pode me dar o telefone do seu pai?”Para
essa última questão, a criança autista pode responder “sim” e não fazer mais
nada ou compreender que deve dar o aparelho para o solicitante. A ecolalia
imediata é a repetição do que alguém acabou de dizer, ao passo que a ecolalia
remota ou tardia são palavras, expressões ou mesmo diálogos tomados de
outras pessoas ou dos meios de comunicação. Um vocabulário amplo, copiado
da fala dos adultos, por exemplo, pode ser entendido como um sinal de
competência lingüística e não como linguagem estereotipada e, desta forma,
retardar o fechamento do diagnóstico real. Outras características especiais da
linguagem no autismo são a inversão de pronomes, como na confusão entre
eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses comportamentos refletem as
dificuldades das crianças em desenvolver um sentido do “eu” e do “eles”, a
capacidade de se comunicar socialmente e de lidar com situações
imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança perguntar repetidamente
sobre o que irá fazer no final do ano, estando no inicio de janeiro, pode ser
conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros. Perguntar
incessantemente sobre a altura ou peso de uma pessoa pode relacionar-se à
31
necessidade de ser sociável sem ter os instrumentos apropriados, que os
ajudariam a compreender as mentes das outras pessoas.
Uma abordagem criada recentemente para a melhora das dificuldades
sociais diz respeito a um treinamento projetado para aumentar a capacidade
de se colocar no ponto de vista do outro. Novamente, ainda que haja algumas
evidências de melhora, a generalização dos resultados é pobre. Aprimorando o
aprendizado e a capacidade de solucionar problemas Parece haver uma
relação direta entre o tempo gasto em uma sala de aula trabalhando em uma
matéria escolar específica e a melhora naquela matéria. Essa melhora é
significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o desempenho
esteja abaixo da idade cronológica da criança. Uma pergunta comum tem sido
se uma criança autista deve freqüentar uma escola especial para crianças com
autismo, que aborda dificuldades amplas de aprendizado, ou ser integrada na
escola tradicional. Até agora, não há uma resposta final a esta pergunta, já que
não há estudos comparativos metodologicamente bem controlados em relação
aos níveis de integração nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser
tratado individualmente, focando nas necessidades e potencialidades da
criança. É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com
autismo à convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com
elas por meio da imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja
vítima da gozação dos colegas. De toda forma, alguns estudos sugerem que,
com educação apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as
habilidades intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos. Há
evidência de que prover educação formal de forma precoce, a partir dos dois
aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais envolvidos, é a
abordagem terapêutica mais efetiva.
Alguns estudos demonstraram que os comportamentos desafiadores
têm funções comunicativas importantes, que são: indicar a necessidade de
32
auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento;
obter objetos desejados; protestar contra eventos/atividades não-desejados;
obter estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores
são uma forma de comunicação também permite que as pessoas respondam
melhor a esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados
devido à comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de
agressão. Há abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos
ensinando a criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a
maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens demonstra
a diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada é utilizada,
que é a identificação da função subjacente dos comportamentos. No entanto,
deve-se observar que a maior parte desses estudos utiliza amostras pequenas
ou com delineamentos de estudo de caso, do tipo linha de base múltipla ou
Análise do Comportamento Aplicada (ABA).
Poucos são os ensaios clínicos que poderiam permitir uma
interpretação mais ampla e precisa dos resultados. Uma limitação dessas
abordagens é que as causas idiossincráticas ou multifuncionais desses
comportamentos não podem ser sempre identificadas. Há autores que
enfatizam o quão importante é não encorajar ou tolerar comportamentos que
mais tarde serão percebidos pelos demais como inapropriados. Neste caso, os
problemas surgem não devido à natureza do comportamento, mas devido às
alterações nas atitudes das demais pessoas. Por exemplo, tocar certas partes
do corpo dos adultos (os seios, por exemplo) pode ser visto como positivo
quando as crianças são pequenas, mas se torna um problema na medida em
que elas crescem. Alguns tipos de comportamentos obsessivo-compulsivos de
“colecionar” personagens de desenhos animados podem ser intensamente
encorajados por pais e parentes em um momento, mas causar problemas e
serem combatidos mais adiante. Evidentemente, isso não significa que essas
atividades devam ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente
encorajadas, já que podem aumentar e interferir no processo de
33
aprendizagem, se não for colocado sob controle. Sem um planejamento
cuidadoso, as crianças podem substituir rituais e obsessões por
comportamentos ainda mais destrutivos.
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja
feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo
principal. Existem algumas diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de
regras claras e consistentes quando o comportamento não é admitido ou
permitido modificação gradativa, a identificação de funções subjacentes, tais
como ansiedade, incerteza, modificações ambientais, mudança nas atitudes
buscar a transformação das obsessões em atividades adaptativas Em relação
ao comportamento social em crianças com maior comprometimento,
comportamentos inapropriados, tais como gritar, despir-se ou masturbar-se em
público, podem ser uma grande fonte de preocupação. Já as menos
comprometidas têm como principal fonte de preocupação, sintomas como
dificuldades em relação à empatia, compreensão social e interações
recíprocas que parecem ser os déficits nucleares no autismo. Esse prejuízo
social pode ser mais bem explicado por déficits que, segundo a teoria da
mente, são a incapacidade de entender as crenças, pensamentos ou
sentimentos das demais pessoas. Ainda que o estabelecimento de regras
claras para lidar com essas dificuldades seja útil, saber como fazer amigos,
entender os sentimentos e pensamentos das demais pessoas não são
habilidades baseadas em regras que são aprendidas por meio do ensino.
Parece que o treinamento de habilidades sociais é mais eficaz quando
realizado em uma situação específica, pois cada situação exige uma resposta
social diferente. O resultado das intervenções em grupos de habilidades
sociais tende a ter efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em
generalizar as habilidades adquiridas.
34
Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa
árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções
utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até
intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com
desenvolvimento típico. Novamente, nas diferentes intervenções planejadas,
ainda que houvesse melhora na freqüência da interação, foi difícil manter a
cooperação dos colegas por períodos mais longos de tempo. De toda forma, a
interação carece de reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento
típico têm que adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com
as diretrizes de outra pessoa. Oferecer oportunidades de piscina e parquinho
para as crianças observarem ou interagirem espontaneamente, ainda que com
limitações com outras crianças parece ser a melhor estratégia. Ajudando
famílias a lidar com o autismo Há evidência de que o autismo tem impacto
sobre a família e que a sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas
mães. Um estudo comparou os perfis de estresse de mães e pais de crianças
com autismo. O resultado mostrou que as mães das crianças com autismo
apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi
conseqüência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na
criação da criança. Outro estudo demonstrou que as mães das crianças com
autismo apresentaram também mais depressão do que as mães das crianças
com síndrome de Down, sugerindo que uma sobrecarga com o cuidado e a
natureza do déficit da criança exerce um papel na depressão materna. Um
estudo investigando o papel da percepção do estresse parental e da
depressão parental na intimidade marital entre pais de crianças com
desenvolvimento atípico mostrou um resultado similar. Mães das crianças com
autismo apresentam estresse e depressão significativamente mais elevados,
além de intimidade marital menor do que as mães de crianças com
desenvolvimento típico e mães de crianças com síndrome de Down. Foi
demonstrado que os genitores sofrem principalmente devido à demora em
chegar-se a um diagnóstico, aos comprometimentos especificamente
associados ao autismo a ausência de fala, hiperatividade e crises de birras e
às preocupações sobre o futuro de seu filho. A identificação das preocupações
35
parentais e o fornecimento de suporte são cruciais, pois o stress parental pode
afetar o desenvolvimento da criança. Um estudo mostrou que as mães de
crianças autistas revelaram maiores escores na maioria das dimensões do
Questionário Geral de Saúde (GHQ), comparadas às mães de crianças com
dificuldades de aprendizagem ou com desenvolvimento típico. Vale à pena
notar que, nesse estudo, ocorreram problemas obstétricos na maioria das
mães de ambos os grupos clínicos, o que sugere que as preocupações
maternas começaram antes mesmo do nascimento da criança. Essas
preocupações dão lugar a exigências reais quando são identificados os
problemas de desenvolvimento após o nascimento da criança, no caso do
grupo com déficits de aprendizado e no grupo com autismo, nos primeiros dois
anos. O impacto do fator estressor sobre a família pode ser aumentado se
houver um acúmulo de exigências preexistentes ou simultâneas na unidade
familiar. Argumenta-se que as exigências sobre as famílias concentram-se em
cinco categorias: doença de um membro da família, que pode ser
acompanhada por necessidades financeiras, maiores dificuldades por ter que
cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico, tratamento e
prognóstico; transições evolutivas que podem coincidir com o estresse;
dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas de trabalho
para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade familiar e social
devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias. Além disso, naquele estudo,
a maioria das mães dos grupos clínicos não trabalhava uma condição que
pode aumentar a sobrecarga e o isolamento social. De fato, algumas mães
renunciaram a suas carreiras para cuidar da criança. Foram identificados
problemas no sono das crianças de ambos os grupos clínicos, como
dificuldades em ir dormir e freqüente despertar e agitação. Uma das questões
mais importantes ao desenvolverem-se grupos de apoio para pais é ter em
mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e informação de que
necessitam. Mesmo dentro de uma mesma família, cada membro pode ter
diferentes visões e expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas
próprias necessidades. Apontou-se que não é suficiente dizer aos pais o que
eles devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os
36
pais e irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus
sentimentos como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de
manejo com a criança e prover informações sobre o espectro do autismo em si
é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais. Chamou-se a
atenção para a importância de aconselhar os pais sobre as vantagens e
desvantagens relativas a diferentes tratamentos. Ainda que seja importante
não parecer tão pessimista, existe também a necessidade de demonstrar que
os tratamentos diferem em seus fundamentos e que avaliações sistemáticas
ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles. Conseqüentemente,
seu valor permanece incerto. A importância do diagnóstico precoce durante os
anos pré-escolares é ainda muito raro, apesar das afirmações de que a
intervenção precoce é o melhor procedimento para o desenvolvimento da
criança. Isso se deve, em parte, à falta de conhecimento sobre o
desenvolvimento normal de uma criança, em particular na área da
comunicação não-verbal, sendo o prejuízo nas habilidades de atenção
compartilhada gestos e comentários espontâneos com o intuito de compartilhar
curiosidade sobre os eventos ao redor, o marcador mais significativo. A
situação mais comum é que as preocupações dos pais e dos profissionais
recaem mais no atraso na fala da criança do que nos aspectos sociais do
comportamento. No entanto, aos três anos de idade, as crianças tendem a
preencher os critérios de autismo em uma variedade de medidas diagnósticas.
Mencionou-se antes que os melhores preceptores do desenvolvimento
subseqüente são tanto o nível de comunicação quanto as habilidades
cognitivas durante os anos pré-escolares. Desta forma, há razões suficientes
para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com
autismo, o mais precocemente possível. Ao enfrentar um diagnóstico de
transtorno invasivo do desenvolvimento, todas as famílias especulam sobre
qual tipo de intervenção psicoeducacional é a mais efetiva. A resposta não é
tão simples como parece, em contraste com a grande quantidade de
tratamentos que têm sido anunciados. Ainda que algum tipo de melhora possa
ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados devem ser interpretados
com cautela uma vez que estudos metodologicamente bem controlados são
37
muito raros. Não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para
todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma
intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período de
tempo e pode apresentar eficácia diferente nos anos seguintes. Isso ocorre,
em parte, porque as famílias alteram suas expectativas e valores com relação
ao tratamento das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do
contexto familiar. Por outro lado, um ponto de consenso é a importância da
identificação e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o
desenvolvimento subseqüente. Outra questão que se deve ter em mente é a
necessidade de focar-se em toda a família e não somente na criança autista.
Quando temos esta atitude, a relação educacional com crianças autistas por
mais exigente que seja é função do professor escolher os meios adequados
para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo, em cada espaço,
em cada ser humano, de acordo com a Política, os alunos com deficiência
intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas
habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento devem
freqüentar as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber o
Atendimento Educacional Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horário
escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais: As atividades desenvolvidas
no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos alunos com vistas
à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008). Para
tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas de
todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas
sejam equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento
especializado a todos os alunos com necessidades educacionais especiais,
bem como tem investido na formação dos professores que atuarão nessas
salas. É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças
potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação
Especial para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios
e desafiadores para os alunos com deficiência. Essa importância na
38
centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na
política de Educação Especial contemporânea, considerada sua característica
de não substituição do espaço da sala de aula comum para a escolarização.
Além disso, as atribuições que implicam conexões/ articulações entre o
docente especializado e o professor do ensino comum abrem espaço para a
discussão curricular necessária nos processos inclusivos (BAPTISTA 2011).
Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência
Intelectual e Transtornos Globais do Desenvolvimento A formação
especializada também é referida no documento como sendo necessário para o
professor atuar na educação especial, devendo ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área: Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas
salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos
núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial (BRASIL, 2008). Em termos práticos, o que
podemos observar é que efetivamente o MEC distribuiu os materiais e recursos
para a abertura das Salas de Recursos Multifuncionais, na grande maioria dos
municípios que fizeram tal solicitação, entretanto, muitas dessas salas ainda
não se encontram em funcionamento, principalmente porque não há
professores especializados no atendimento de alunos com deficiências. A
premissa de que os professores ainda não têm clareza quanto ao conceito da
deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e
aprendizagem desse alunado. Observa-se que os professores ainda
permanecem presos à idéia de que só é possível trabalhar com o aluno com
hipótese diagnóstica de deficiência intelectual a partir do momento em que
existe um laudo médico que efetivamente confirme essa hipótese. Partindo-se
do pressuposto de que o autismo é definido como uma incapacidade
caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual
(raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no comportamento,
39
verificou que existe, portanto, apenas uma limitação é necessário
desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos à devida importância do cuidado
que demandam o autismo, sem perdermos de vista o próprio aluno, suas
dificuldades, porém, primordialmente o seu potencial de aprendizagem.
Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com
o autismo implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser
utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação
do aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de
ensino e aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos
multifuncionais, estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os
professores da sala comum e da especializada. A escola brasileira ainda
apresenta dificuldades para apropriarem-se em compreender quais seriam as
compensações educativas possíveis de igualarem o direito e a oportunidade,
na esfera educacional. Certamente, até isso passa pelas concepções, pois, se
não concebermos seu processo educativo como diferente ou particular,
corremos o risco de usar o mesmo critério para análise de sua trajetória
escolar Avaliação do aluno autista: o contexto do AEE Avaliar é sempre um
processo complexo, pois envolve o julgamento de alguém sobre algo, no caso,
o julgamento do professor sobre as condições de aprendizagem do aluno com
autismo, por conseguinte, por mais que queiramos ser objetivos, é um
processo permeado pela subjetividade daquele que observa ou avalia. Isso
quase nos obriga a buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a
atenção do avaliador em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação
pedagógica deve ter como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na
proposta. Em nossa atualidade, buscar-se compreender o processo de
aprendizagem do aluno e levantar suas necessidades educacionais especiais,
as quais precisam de respostas educativas adequadas, a serem construídas
pela escola. Nestas circunstâncias, o professor deverá recorrer à aplicação de
estratégias que promovam o desenvolvimento destas competências, usando,
por exemplo, um sistema alternativo, como os programas de computador
próprios para escrita ou desenho. Deverá ainda, elogiar os feitos da criança e
tentar extrair deles alguma significância (se os mesmos a tiverem), e incentivá-
40
la a usar este tipo de programas, acompanhando-a durante o seu uso
(principalmente numa fase inicial), alargando nosso entendimento sobre ele,
principalmente na perspectiva de uma escola inclusiva, visto que será o
currículo que nos dará sustentação para que não percamos o foco do trabalho
na escola e sua função específica, de possibilitar às gerações mais novas a
apropriação do conhecimento acumulado pela história e pela cultura dos
homens, que estão sintetizados nos conteúdos curriculares. Contudo, esse é o
foco da classe comum de que e o professor da classe comum que deve ser
capaz de avaliar as competências do aluno com autismo e quanto aos
conteúdos escolares.
Através da Portaria n° 1.793 de 1994, foi recomendado que nos cursos
de toda e qualquer licenciatura fosse acrescida uma disciplina denominada
Aspectos ético, políticos educacionais da normalização e integração da pessoa
portadora de necessidade especial”, na qual os docentes e seus alunos e
futuros docentes, pudessem discutir alguns aspectos sobre como lidar com
alunos com necessidades especiais em suas salas de aula, como preparar um
material adaptado para um aluno portador de deficiência, como fazer com que
o aluno especial desenvolva suas potencialidades e habilidades, dentre outros.
Porém, muitas universidades e faculdades isoladas, ano após ano, formam e
continuam formando inúmeros professores sem que estes tenham refletido
acerca da inclusão, sem terem discutido a respeito de como trabalhar com um
aluno especial em classes regulares. E quando começam a lecionar estes
docentes, por este aspecto, despreparados, são obrigados, de repente, a
aprender na prática, o que fazer com o aluno especial. Na maioria das vezes, o
professor, sem apoio de outros profissionais ou monitores que poderiam
auxiliá-lo nessa nova realidade, se sente incapaz de desenvolver um trabalho
de qualidade que leve, a níveis satisfatórios, o desenvolvimento do aluno
especial, sem falar na complexidade de circunstâncias que emergem no dia a
dia de sala de aula. Com este histórico de formação deficitária e incompleta
dos professores para trabalhar com aluno com necessidade especial e diante
41
da realidade de cada escola inclusiva, a inclusão pode se dar de diferentes
maneiras, mesmo existindo vários documentos legais ditando as normas para
serem seguidas neste caso. Desta forma, algumas experiências de inclusão
podem trazer mais benefícios ao aluno que possui determinada necessidade,
dependendo de como a escola se posiciona com relação à inclusão e o que ela
faz para proporcionar, de fato, a inclusão de qualquer aluno deficiente. A
inclusão escolar: abordagens possíveis os autores se mostraram muito
solícitos, pois além de enviar seus trabalhos, ainda se colocaram à disposição
da pesquisadora para quaisquer outras informações, que a inclusão de alunos
autistas ou de alunos com outras deficiências e educação especial. Se o aluno
está incluído em uma sala de aula regular, é de responsabilidade de o
professor ensinar, com qualidade, a disciplina que leciona ao aluno com
necessidades especiais, nem que seja através de diferentes abordagens e de
forma adaptada. Por isso, faz-se necessário repensar o papel das escolas, a
forma ensinada nas instituições de ensino, pode dificultar a aprendizagem, o
acompanhamento e o desenvolvimento daqueles alunos com alguma
deficiência ou até mesmo com dificuldades de aprendizagem, o que propicia
para que a inclusão não ocorra da melhor forma, apresentando assim algumas
falhas. Salas de aula da Educação Regular estão fortemente carregadas de
abstrações.
De acordo com (FRÓES, 2007) conceitua-se inclusão social como: o
processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparem para assumir seus papéis na sociedade.
A inclusão social constitui então em um processo bilateral no qual as
pessoas que ainda excluídas pela sociedade buscam uma parceria para
equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos, preparando-os para a vida futura em uma sociedade
42
na qual ainda precisa eliminar o preconceito existente com as pessoas com
alguma necessidade especial assim, essa convivência pode colaborar com a
promoção de aprendizagens diversas, sejam elas de cunho cognitivo, afetivo
ou social, bem como para a aquisição de comportamentos ditos normais e
socialmente aceitáveis. O que quer que seja ensinado a estas crianças, precisa
ser feito passo – a - passo, tendo em conta as dificuldades que a criança sente
em compreender o que se pretende. Os problemas específicos que possam
surgir na linguagem ou na comunicação não devem ser suprimidos, antes,
deve tentar-se compreender o que significam para a criança e deve procurar-
se ensinar um modo alternativo que cumpra a mesma função.
Tendo a oportunidade de conviverem socialmente com outras pessoas
no interior da escola, o autista também tem a oportunidade de se desenvolver
com os colegas ‘normais’ da mesma faixa etária, ou seja, outro aspecto
positivo da inclusão é permitir que tanto os alunos ‘normais’ quanto os alunos
especiais aprendam com a diversidade que a inclusão não favorece apenas o
desenvolvimento dos alunos especiais, mas o de outros alunos, na medida em
que estes outros alunos, ditos ‘normais’, aprendam e convivam com as
diferenças. De fato, há benefícios na convivência entre alunos especiais e
alunos ‘normais’. E por parte dos alunos especiais um dos benefícios
proporcionados por esta convivência é que ela “possibilita o estímulo às suas
capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo.
É muito importante que conheçamos bem a criança, que consigamos
interpretar as suas manifestações de comunicação e que consigamos
comunicar com ela. Para, além disso, é também de extrema importância que
tenhamos noção das principais características do autismo, pois só assim
conseguiremos assumir comportamento e atitudes que nos ajudem a lidar com
estas crianças da melhor forma possível.
43
(CAMARGO, 2007). Assim torna-se possível que o desenvolvimento do
aluno especial seja estimulado pelo o desenvolvimento e comportamento dos
demais alunos. Outro benefício é que inseridos numa escola regular os alunos
com necessidades especiais têm “mais oportunidade de interagir e de
aprender com a diversidade” (SOUSA, 2008). De modo geral, esta convivência
com a diversidade no ambiente escolar propicia ganhos não só para os alunos
como também aos professores e demais funcionários da escola, uma vez que
estas pessoas têm a oportunidade de conviverem com as diferenças. Desta
forma, a convivência com a diversidade no ambiente escolar tem seus reflexos
dentro da própria sociedade, pois auxilia na constituição da vida das pessoas.
Outro ponto benéfico relativo à inclusão é o fato de que os alunos com
necessidades especiais obtêm melhoras significativas no comportamento, no
relacionamento e nas habilidades.
Serra (2004) em sua pesquisa descreve a inclusão de uma criança de
sete anos de idade com o diagnóstico de autismo, em uma escola regular da
rede particular, na qual havia a presença de uma acompanhante pedagógica
na turma para auxiliá-lo, quando necessário. Foi relatado, que inicialmente a
criança preferia o isolamento, preferia ficar folheando livros e observando as
figuras no espaço denominado ‘cantinho da leitura’, porém com a ajuda de
seus colegas que sempre o chamava para brincar e executar as atividades,
esse isolamento diminuiu e seu relacionamento com demais colegas obteve
melhoras significativas. A inclusão contribuiu também para a definição de
novas rotinas e com isso a criança passou a mostrar-se um pouco mais
organizado e concentrado em suas atividades. E essas mudanças eram
perceptíveis não só na ambiente escolar, mas também no relacionamento com
sua família.
Balduino (2006) estudou a inclusão de deficientes mentais e afirma
que a inclusão no ensino regular de pessoas com esta deficiência é essencial
44
para que elas tenham seu desenvolvimento estimulado e possam se constituir
plenamente como seres humanos que de fato são.
Giardinetto (2009) defende a educação oferecida pelas escolas como o
tratamento mais efetivo para as crianças autistas da mesma forma que
defende o fato de que só de crianças autistas estarem na escola já é
terapêutico. Existem ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos
mostra que são imprescindível alterações em suas práticas passando desde
diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo,
elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da
formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe
comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança
baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore
conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e
conscientização e sensibilização (CAPELLINI, 2001). Superar as relações
educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar seriada, redimensionar
o tempo e o espaço escolares, bem como flexibilizar os conteúdos rumo a uma
abordagem integradora que rompa com a fragmentação do conhecimento.
Enfim, precisa superar de forma radical a atual organicidade escolar brasileira.
Para que o termo aprendizagem que seja cooperativa, encontramos a
utilização com ênfase maior em situações em que a aprendizagem ocorre por
meio de interação entre aprendizes, tanto aluno – aluno, quanto professor
(CAPELLINI, 2001). É necessário, então, romper com o modelo padrão da
educação brasileira, os currículos devem ser modificados para atender as
peculiaridades de cada deficiência; que haja interdisciplinaridade entre as
disciplinas escolares para diminuir a distância entre os conteúdos aprendidos
na escola; que as atividades sejam aplicadas para a vida prática do aluno,
levando-os assim a serem autônomos e independentes. Que todos os
profissionais da escola, não só os professores, estejam preparados para ter
45
uma atitude em relação a todos os alunos que favoreça o respeito à
diversidade, e a organização de uma rotina escolar que favoreça o convívio, a
interação positiva, a cooperação e a comunicação entre todos.
Giardinetto (2009) aponta que a matrícula de alunos com necessidades
especiais na educação infantil como um fator favorável ao processo de
inclusão, pois os conteúdos curriculares dessas séries são mais fáceis de
serem adaptados às necessidades do aluno especial.
Capellini (2001) diz ser importante que os alunos com necessidades
especiais tenham acesso a uma boa escola regular na fase da educação
infantil, para que sua entrada no ensino fundamental seja bem sucedida. O
envolvimento familiar no processo de inclusão é necessário, principalmente
para os alunos que possuem certa limitação ou peculiaridade na fala, como é o
caso dos autistas, por isso é muito importante que haja uma parceria entre
familiares e escola, pois os pais são portadores de informações preciosas que
podem colaborar bastante com o planejamento das intervenções educacionais
das crianças portadoras de autismo, especialmente pela peculiaridade da
forma de comunicação dos portadores dessa síndrome essa parceria, entre
professores da educação regular e professores da educação especial, também
é citada como um dos fatores importantes para a efetivação da inclusão nas
escolas. Desta forma, percebendo os benefícios da parceria entre estes dois
sistemas de ensino, é necessário que os professores estejam dispostos a
romper com o tradicional, a inovar suas práticas pedagógicas, começar a fazer
diferente do que está sendo feito até agora, em busca de uma inclusão que
beneficie ao aluno com necessidades especiais. As escolas acolhem esses
alunos, acreditando incluí-los, mas, muitas vezes, acabam por excluí-los, pois
se deparam com extremas dificuldades para interagir no processo ensino e
aprendizagem frente às diferenciadas características do aluno com autismo
fica demonstrado, então, que sob o manto da tão discutida e debatida falta de
46
formação anunciada por todos os professores, o que se percebe ainda, é a
evidência de rótulos e estigmas fortemente arraigados no imaginário social de
cada profissional, ou seja, o preconceito como construção social (SILVA,
2007). Desta forma torna-se necessário o preconceito ser revisto para chegar a
ser eliminado, para que a inclusão possa ocorrer de maneira mais eficaz, sem
que não recaia sobre os alunos especiais o rótulo de que são incapazes de
aprender algo, sem que sejam discriminados por causa de sua deficiência. A
igualdade, entre os alunos ‘normais’ e alunos especiais, tão defendidas pela
Convenção de Guatemala (1999), publicado no Brasil pelo Decreto n° 3.956,
em 2001, ao declarar que as pessoas portadoras de deficiência têm os
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e
que estes direitos, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a
todo ser humano (BRASIL, 2001).
É interessante ressaltar que no primeiro capitulo tivemos uma visão
geral do que é o autismo, neste segundo capitulo tratamos de entender o
autismo e suas especificidades.
No próximo capitulo vamos revelar uma compreensão da vida singular
da criança autista, além de proporcionar idéias, observações e caminhos para
o desenvolvimento do autista.
47
CAPÍTULO III
O PAPEL DO PROFESSOR PARA A INCLUSÃO DE
ALUNOS COM AUTISMO
Neste terceiro capítulo, temos a intenção de como educadores
aproximar a teoria da prática, desse modo contribuir com
professores/educadoras através de esclarecimentos, nessa perspectiva.
Nós educadores, devemos nos valer da intencionalidade em que o
nosso aluno autista avance um pouco mais à frente, que seja aceito e
reconhecido como sujeito, com desejos e manifestamente se atentarmos para
uma reflexão que gere estratégias interventivas na contracorrente de
pensamentos deterministas.
Pensamos que a pessoa humana é infinitamente mais importante do
que seus sintomas muitas vezes acomodados no fatalismo. Se há
possibilidades, é aí que o educador com sua alteridade, que dá abertura ao
outro, vai se valer para, com responsabilidade, com amor, proporcionar
avanço, contribuição possível com as crianças autistas. Quando
intencionamos a humanização, que por sua vez é impregnada de saberes e
fazeres diversificados, ela reclama de nós, homens e mulheres, - na trama das
relações pessoais, educacionais, sociais, intelectuais, acadêmicas, científicas e
entendemos ser necessário buscar a identidade da criança autista no processo
de alteridade vivido por ambos; tê-los, sujeito criança autista e sujeito
educador, como sujeitos de ação, de atitude, reconhecendo o seu papel,
48
buscando tal fundamento que comporta e se assenta em questões
relacionadas com a política de inclusão.
Possibilidades que questionam verdades únicas e prosaicas que
vemos muitas vezes grassar em pessoas que compõem as escolas em
detrimento de ressoar nas relações educacionais um exercício de aproximação
que levem à compreensão do todo enquanto ser, enquanto lugar, enquanto
linguagem, não basta apenas tirar o véu que paira sobre essa realidade e nós,
educadores, estamos inseridos nela e como tal, nos propondo a conhecer o
outro, aquela criança autista e como que, numa experiência dialética de
reciprocidade intentar o real encontro de alteridade. Na sua pedagogia Paulo
Freire entende que antes da palavra temos o mundo para ler. E seu método de
alfabetização para adultos assentado ele mesmo na constatação universal
daquilo que vem antes da palavra: o mundo. Só depois de milênios, a
linguagem e a escrita. Seu pensamento sobre a educação, a leitura e a escrita
nos deixa um legado inestimável nas concepções próprias das pessoas
humanas, homens e mulheres. Como seres inacabados e inconclusos que são
por isso precisam do outro, por isso impõem-se acrescentar o mais. Há sonhos
para amanhã, somos possibilidade.
A preocupação por garantir em lei algumas formas de proteção e
educação de pessoas com deficiência aparece pela primeira vez em 1961,
quando o direito à educação de pessoas excepcionais é preconizado nas
disposições da Lei nº. 4.024/61 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB, “preferencialmente dentro do sistema geral de ensino” (BRASIL, 1961).
Dez anos mais tarde, a Lei nº 5.692/71 alterou a LDB de 1961, definindo a
necessidade de tratamento especial para os alunos com “deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular
de matrícula e os superdotados”. Uma crítica a essa lei é que suas premissas
não promoveram a mudança da escola e a organização de um sistema de
49
ensino que se mostrasse eficiente no atendimento às necessidades
educacionais especiais, o que acabou reforçando o encaminhamento dos
alunos para as classes e Escolas Especiais (BRASIL, 1971). Em 1973, foi
criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP), órgão responsável pela coordenação da
Educação Especial no Brasil. Suas ações foram marcadas por uma política de
integração das pessoas com deficiência e das pessoas com superdotação e
caracterizadas por um forte assistencialismo e por iniciativas isoladas do
Estado (BRASIL, 1971). Registramos alguns dos muitos documentos
internacionais, dos quais o Brasil é signatário, que foram elaborados, no
sentido de acolher alunos com deficiência ou de outra forma excluídos,
respeitadas as suas características, incluindo propostas adequadas a todos,
beneficiando, também, os autistas.
Entre outros se destacaram: A Declaração Mundial de Educação para
Todos (UNESCO, 1990); A Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação Contra a Pessoa Portadora de Deficiência,
que gerou a Declaração de Guatemala (OEA, 1999); e outras mais recentes de
igual importância e que concluem pela prática inquestionável da Educação
Inclusiva. Pareceres, Decretos e Leis de suma importância incorporaram-se à
legislação procurando fazer crescer a responsabilidade, a reafirmação dos
direitos, mudanças para os sistemas de ensino e promoção da acessibilidade,
mormente aos deficientes e com necessidades educacionais especiais. Nesse
sentido torna-se de especial importância a formação específica dos
professores e entendemos que as experiências em crescimento que temos tido
na trajetória da inclusão educacional brasileira devem ser sempre
comemoradas. A Declaração de Salamanca, diz que existe um consenso de
que crianças e jovens com necessidades especiais devam ser incluídas com
arranjos nas escolas, por isso levou ao conceito de escola inclusiva. Só que o
grande desafio confronta a escola inclusiva é justamente no que diz respeito
ao desenvolvimento de uma pedagogia que seja centrada na criança e que
50
seja capaz de educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuem
desvantagens severas.
Há um tempo razoável, nossa geração de professores e professoras
vem discutindo e se inteirando da necessidade da postura e responsabilidades
éticas no âmbito da prática educativa. E a questão que nos aflora neste estudo
é que os atos de ensinar e aprender, atos essencialmente relacionais na
prática educativa e, pensando as dificuldades educacionais especiais, estão
sendo atos em si mesmos respeitosos da inteireza humana, vale dizer, fazem
jus à integridade do ser manifestada em cada uma das partes envolvida na
trama das relações educacionais, o leitor será conduzido por novas ações de
gerar a esperança de refletir a educação, na intenção de uma prática que o
professor se sinta agente do processo de inclusão, é preciso dar visibilidade ao
enfrentamento do desafio de incluir o aluno com autismo em escolas comuns.
Nesse processo, em primeiro lugar, os professores buscam
alternativas pedagógicas para enfrentar às contradições presentes no seu
cotidiano pedagógico. Alterar suas práticas, isso é um bom sinal, pois o
incômodo é o início da mudança. A mudança educacional depende de dois
aspectos importantes: a gestão escolar e as ações pedagógicas. Em termos
das ações pedagógicas, considerando que as iniciativas dos professores
geram saberes que precisam ser captados, sistematizados e estruturados
teoricamente. Seguindo neste caminho novos saberes servirão de pistas para
outros professores que se vêem diante do desafio da aprendizagem dos
excluídos. Desse modo, é fundamental o investimento na formação continuada
em serviço dos professores visam à urgência de valorizar esses saberes
propiciando-lhes espaço para socializarem suas experiências e refletir acerca
dela pela via da prática, que a troca de experiências e a reflexão sobre elas
podem ser um caminho fecundo para a produção de novos conhecimentos
mais articulados com as necessidades educacionais desse momento histórico.
51
A escola comum torna-se inclusiva quando ela consegue reconhecer
as diferenças de seus alunos diante do processo educativo, adotando novas
práticas pedagógicas, buscando a participação e o progresso de todos os
alunos. No início, essa nova prática pedagógica não é fácil, tão pouco de
imediato, pois essas mudanças vão além da escola e da sala de aula. Outra
forma de o professor inserir os alunos com deficiência em sala de aula são as
adaptações curriculares, que são de suma importância para o aprendizado dos
alunos com deficiência, porém devemos levar em consideração que essas
adaptações são únicas para cada aluno, não há uma receita que possa ser
aplicada a todos os casos, tem que observar as especificidades de cada caso.
Acrescentando, ainda, que a educação inclusiva é o resultado de uma
luta social que também prevê a construção de uma sociedade inclusiva. Por
isso não basta apenas receber alunos com deficiência na escola comum, é
preciso também criar estratégias para que todos os alunos, com deficiência ou
não, possam aprender no mesmo espaço e no mesmo horário. Não se trata
apenas de dispor de matrículas no sistema educacional, mas de garantir o
direito de todos a uma aprendizagem que propicie o diálogo com outros
saberes da sociedade. A pesquisa revelou que, além do cumprimento de
dispositivos legais, é possível formar um indivíduo que possa desfrutar do
direito de participar plenamente, à sua maneira, de todas as dimensões a ele
devidas. Pela maneira como se dá à prática das professoras, a pesquisa
aponta a necessidade de se reverem posturas, construírem uma nova filosofia
educacional, estabelecer outros referenciais, até então, não construídos, para
a criação de uma nova escola. As universidades públicas e privadas têm um
papel relevante na construção desse novo paradigma, a elas cabe o papel de
fomentar pesquisas sobre o tema da inclusão de uma maneira geral, das
práticas docentes especificamente e da produção de material advindo desses
estudos.
52
Sabemos que nenhuma mudança ocorre da noite para o dia, mas para
que se concretize, torna-se urgente que sejam expressas todas as posições,
convicções e críticas. Há quem pense que a educação inclusiva propõe uma
escola que parece impossível, nesse sentido, é preciso lembrar que para torná-
la possível e compreensível é preciso ter coragem e responsabilidade para
enfrentar o imprevisível e o desconhecido. Há muito que se perguntar e
pesquisar. Com efeito, meu trabalho indica apenas uma face do tema. Outras
virão para fortalecer esse debate prenuncie o encontro, o diálogo, a
reciprocidade, a responsabilidade, a alteridade nos sujeitos protagonistas do
processo educacional.
O autismo apesar dos desafios nos permite pensar a criança e as
intervenções no ambiente escolar e na comunidade. Por isso há esperança, e
pela esperança, somos tomados no estudo que se segue na educação não
apenas nas salas de aula de educação formal, mas também na convivência
familiar e comunitária. Diante do interesse de compreender aspectos da
escolarização da criança com autismo no ensino comum, buscamos elementos
para aprofundar a discussão sobre o delineamento de uma prática educativa
que efetivamente potencialize o desenvolvimento desses sujeitos na escola
comum por meio da análise documental. Essas crianças necessitam de
instruções claras e precisas e o programa de intervenção deve ser
essencialmente funcional, ligado diretamente a elas. Essa análise permite ver
o documento para além das condições em que eles foram escritos, por quem,
onde e as suas finalidades. Possibilita reconhecer que as dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar
as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação
inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.
53
Buscar as informações nos registros com uma leitura cuidadosa e
compreender que analisando os modelos de intervenção precoce para
autistas, podemos observar que todos contribuem para o desenvolvimento de
alguma área do autismo. Conforme a pesquisa ficou evidente que quanto mais
cedo essa intervenção ocorrer, melhor resultado essa criança obterá no futuro.
Estamos cientes e, foi isso que tentamos demonstrar ao longo da nossa
pesquisa, que os autistas têm de fato muitas limitações, mas muitas podem ser
minimizadas se de fato houver uma rápida adequada e uma Intervenção
Precoce.
A proposta de intervenção precoce deve ser aplicada o quanto antes
para um melhor resultado futuro. Fica evidente que uma proposta de
intervenção precoce pode sim auxiliar na construção do conhecimento a ponto
de minimizar os sintomas e fazer com que a criança autista consiga lidar com
as dificuldades apresentadas.
O método PECS (Picture Exchange Communication System), de
intercâmbio de imagens, foi elaborado com o intuito de auxiliar as pessoas
autistas, de diferentes idades e com dificuldade de comunicação, a poderem
expressar, de maneira alternativa, que não usando a fala, aquilo que desejam
(Mello, 2003). O material utilizado consiste em cartões com figuras que
representam objetos e situações que a criança utiliza para expressar aquilo
que deseja. O reforça mento subseqüente, receber aquilo que quer, faz com
que o comportamento de utilizar os cartões seja instalado, ampliando o
repertório comportamental da criança e servindo de instrumento de
comunicação quando a criança não possui o comportamento verbal necessário
para interagir com o ambiente
54
Esta é uma técnica de baixo custo econômico, que pode ser revista e
ampliada sempre que necessário, permitindo à criança com dificuldade de
comunicação interagir em diferentes ambientes sociais. Para facilitar seu uso,
os pais, ou mesmo o terapeuta, podem construir um álbum de PECS em uma
pasta catálogo, que facilita o manejo por parte da criança. Num primeiro
momento, sabendo-se de algo que a criança queira, como um chocolate, por
exemplo, um desenho deste é feito, ou então uma figura é recortada e a
criança é orientada pelo terapeuta a colocar a figura na mão da pessoa que
segura o chocolate, que deve dizer algo como “você quer o chocolate?” e
então o entrega à criança. Na medida em que a criança entende que está
sendo efetivada uma troca (figura por chocolate), as ajudas vão diminuindo até
que ela mesma passe a entregar a figura para receber o que deseja. Em
seguida, mais pessoas são inseridas no contexto, para que a criança possa
discriminar que diferentes pessoas podem dar aquilo que ela deseja,ocorrendo
uma generalização do uso dos PECS. Conforme a criança avança neste
sentido, são então inseridas mais imagens de coisas que a criança gosta,
porém de maneira gradual, cuidando para que cada novo item seja integrado
ao repertório da criança. Esta maneira de interação pode auxiliar para que a
criança obtenha aquilo que deseja de maneira calma, solicitando através dos
PECS a um adulto, e não simplesmente tentando de maneira inadequada
obter aquilo que deseja. Pode-se, em seguida, passar para o uso de frases
como “eu quero...”, complementada com a figura daquilo que ela deseja. Um
passo adiante consiste em ensinar à criança a diferença entre solicitações e
comentários, como “eu tenho”, entre outros.
O TEACCH, Tratamento E Educação Para Crianças Autistas E Com
Distúrbios Correlatos Da Comunicação e o ABA, Análise Aplicada Do
Comportamento. De acordo com dados da University of North Carolina, o
TEACCH não se reduz a uma técnica ou a um método. Ele constitui-se em um
programa completo para trabalhar-se com pessoas autistas, podendo ser
55
utilizado em combinação com outros métodos em dependência da
necessidade de cada pessoa (Trehin, 2005). A base deste programa não é
fundamentalmente behaviorista, mas com certeza as bases cognitivistas e
comportamentais são as que melhor se apresentam como úteis, guiando tanto
pesquisas como as intervenções no TEACCH. Este programa objetiva
desenvolver na criança autista o treino em habilidades sociais, independência
e o ensino de maneira geral dentro de um programa especificamente
elaborado para a criança. Este programa individualizado é montado a partir de
uma avaliação PER-R (perfil psicoeducacional revisado), levando em conta
tanto os pontos fortes como fracos da criança. A técnica em si baseia-se em
criar um ambiente organizado para a criança através de rotinas expostas em
quadros, agendas ou murais. A criança após reconhecer onde ficam as
atividades relacionadas a ela (pelo nome ou algo, como figura ou posição na
sala, que a faça discriminar que aquilo se refere a ela), pode ver através de
desenhos ou anotações a atividade que deve realizar e, em seguida, colocá-las
em prática. Isto torna o ambiente mais fácil de ser compreendido pela criança,
assim como o que se espera que ela faça.
Desta forma, existe a possibilidade de mudar tendências inatas do
comportamento. O que se observa é que é possível desenvolver habilidades
sociais para que o indivíduo autista possa interagir, de forma aceitável na
sociedade. Cada criança deve ser analisada individualmente, para que seu
programa de tratamento também seja feito de maneira individual. Não é porque
as crianças têm o mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas
dificuldades.
Todos são diferentes e segundo Correia (2005) a intervenção deve ser
individualizada, respeitando sempre a singularidade de cada criança. Para tal é
necessário fazer uma avaliação das suas dificuldades e capacidades, bem
como considerar os seus gostos, necessidades e interesses para o
56
desenvolvimento das estratégias de intervenção. Por isso, é imprescindível que
a família assuma um papel ativo no processo de intervenção. A família deve
ser orientada para funcionar como a base do desenvolvimento da criança com
autismo, dado que, a família passa muito mais tempo com a criança, podendo
ajudá-la a desenvolver as suas habilidades sócias comunicativas naturalmente
nas situações com que se depara no dia-a-dia.
Para um professor o que se torna crucial realçar é que
independentemente de qual a sua etiologia, o autismo é um distúrbio do
desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências,
por isso as crianças com P.E.A. (perturbação do espectro autista) manifestam
diferenças no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças
aprendem espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando
procedimentos de intervenção que reconheçam e procurem compensar essas
dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada criança, deve ser
elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que lhes
proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá
funcionar como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender
de forma espontânea e auto-orientada.
Os profissionais da educação precisam ter certa dinâmica (modificação
do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a
realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o
grau de frustração e promovendo relações significativas com as atividades e
com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de desempenho
em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence,
em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as
competências aprendidas de forma a aperfeiçoar as aprendizagens.
57
Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. Os
professores devem organizar o cotidiano da sala de aula para que os alunos
possam aperfeiçoar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que
estão mais comprometidas. Antes de explorar um pouco mais o uso da
organização na sala de aula, será útil rever rapidamente algumas das
dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de
uma organização, quando se busca sucesso no ensino. Devido a sua
dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar
os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há
resistência ao aprendizado. Hipersensibilidade sensorial pode levar, com
freqüência, a distúrbios de comportamentos. A distração e falta de noção e
organização da temporalidade podem também causar comportamentos que
interferem na aprendizagem.
Os aspectos de uma estratégia, através da organização, que se tem
mostrado útil em salas de aula para os alunos autistas, independente da idade
são: organização física, programação das atividades e métodos de ensino.
Uma aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a
menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo
consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de
ensino tais como esforço pode não ser eficaz se não avaliar as necessidades
individuais e a forma de aprendizado de cada um. Além de dar orientação a
todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os
a prever os acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre
o não saber do que ocorrerá em seguida. Além de saber qual atividade
ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma
independente entre as atividades. Diante disto, sabemos que para haver
inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes regulares de
ensino, os professores precisam receber capacitação. Isto em função de que a
própria LDB 9.394/96, como foi citado anteriormente, em seu Artigo 59,
estabelece que tanto os professores do atendimento especializado quanto os
58
das classes regulares devem estar preparados para atender às singularidades
e particularidades de cada aluno, para que haja de fato a inclusão desses
educados.
Mas a capacitação profissional não é tudo no contexto da inclusão
escolar, pois o professor é apenas um dos agentes dentro deste modelo. A
escola como um todo deve rever seus conceitos e suas práticas pedagógicas,
como afirma Mantoan (2003). A escola tem um papel reconhecido no nível da
educação, na elaboração de estratégias para que estes alunos consigam
desenvolver capacidades para se integrar e interagir com as outras crianças
ditas “normais”. Já a família tem também um papel importante, pois é a
responsável por dar atenção, cuidados, amor e irá zelar pela criança
A utilização de programas claros e consistentes facilita o
funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e
aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos
durante o horário de aula. Em geral, as crianças com autismo, apresentam
dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando
participam de um programa de intervenção precoce, parecem ocorrer
mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e
a aprendizagem.
À medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários,
a confiarem e terem segurança desenvolverá boa capacidade de trabalho
independente e conseguiram seguir instruções, que são muito importantes
para o sucesso em situações futuras (seja de ordem vocacional ou doméstica).
59
Hoje fazemos o que temos que fazer para transformar o amanhã. No
compartilhar o mundo com o outro, vive a esperança de se chegar a um mundo
melhor e prescreve uma pedagogia que embasa a aceitação de culturas,
pensares, sem hierarquizar, simplesmente porque somos diferentes. A
educação passa a ser inclusiva quando a escola enxerga a pessoa com
deficiência como alguém que possui necessidades educacionais especiais e
diferenciadas e não como uma pessoa sem potencial. A sociedade, dentro
desse paradigma, passa a perceber que a pessoa com deficiência tem seu
potencial, que ele é capaz como qualquer outra pessoa.
Paulo Freire nos conduz à compreensão dos elementos necessários e
da convicção ética da construção de autonomia por meio do “com” o outro,
junto ao outro nossa esperança para um sonho que vive. Muitas interrogações
sobre as possibilidades e o modo de educar uma criança com autismo
continuam aflorando. Colocar um ponto final neste trabalho é impossível e
contraditório os nossos princípios norteadores.
Esperamos que este trabalho colaborasse para suscitar críticas e
questionamentos a outros profissionais, com o propósito de dar continuidade à
investigação a respeito do aluno com autismo e sobre a prática docente
voltada para o objetivo de educá-lo e inseri-lo nas atividades sociais. Também
desejamos que nossa experiência evidenciasse a relevância da ação reflexiva
para o profissional docente no seu cotidiano. Para este último aspecto,
observaram-se alguns pontos importantes que merecem ser discutidos, dentre
os quais se destacam a importância do envolvimento afetivo com a prática da
inclusão, além do comprometimento decorrente da deficiência, a realização de
associações muito distantes temporalmente pode não ser uma estratégia
eficaz no ensino do aluno com autismo, que necessita de um planejamento do
tratamento estruturado com referências concretas e atuais para facilitar sua
aprendizagem (BOSA, 2002).
60
Com efeito, em uma perspectiva filosófica e ideológica, a inclusão é a
crença de que todos têm direito de participar ativamente da sociedade,
contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento, além de ser uma
estratégia que aparece para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos
estigmatizados.
Por fim, cabe concluir que a construção de uma educação
verdadeiramente inclusiva pode ser caracterizada como uma grande utopia por
parte dos educadores, das pessoas com deficiência e dos seus familiares, que
devem estar todos comprometidos com uma educação de qualidade. No
entanto, faz-se necessário que se produzam propostas com efeitos reais no
processo de inclusão, que alcancem de forma pragmática o fazer pedagógico
com vistas à inclusão. Dessa forma, é possível que mesmo estas propostas
utópicas tenham grande potencial de gerar futuras práticas, no sentido de
coadjuvar efetivamente o processo de transformação das instituições
educacionais. Afinal, é para isto que servem as utopias, para fazer caminhar.
61
CONCLUSÃO
O presente trabalho teve como objetivo estudar um pouco sobre o
autismo infantil, suas limitações e como a criança autista pode se desenvolver
em contato com outras crianças. Apenas investir na formação em todas as
dimensões necessárias não é suficiente para problematizarmos, coletivamente,
a experiência do que é estarmos juntos na escola e nela acompanhar crianças
pequenas em funcionamento autístico. A formação auxilia e constitui condições
importantes para os diálogos que se estabelecem nesse espaço de
aprendizagem. Os professores, na sua maioria, não foram preparados para
lidar com a diversidade, com as especificidades de cada aluno, assim como
também as escolas não passaram por um processo de reestruturação. As
políticas públicas, podem com certeza criar espaços, promover projetos,
assegurar direitos e deveres. Porém isso por si só, não é suficiente para se
garantir uma inclusão verdadeira. Apenas as leis não dão conta do processo
de inclusão, além delas, é preciso que haja condições e recursos humanos,
pedagógicos e físicos para que o que é proposto nas leis seja aplicado na
realidade, com resultados realmente significativos. E para que tudo isso possa
realmente se efetivar, urge fundamentalmente uma mudança de mentalidade.
É como se tivesse sido dado o primeiro passo de uma longa caminhada, de um
percurso de lutas para que se garantam a todos as mesmas oportunidades
para conviver, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, para ter acesso a todos os
bens produzidos socialmente como construir possibilidades de experiências do
viver em formação para todos os implicados no processo de aprendizagem. É
preciso que os professores, alunos, pais, todos queiram e busquem estar
preparados para conviver, sem discriminação, com alunos com necessidades
especiais. É preciso vencer o preconceito e dar oportunidade para conviver
com a diversidade. De forma equivocada, muitos professores e outros
profissionais pensam que para praticar a inclusão basta colocar o aluno com
necessidades especiais matriculado em uma classe regular, porém a inclusão
escolar vai muito além de uma inclusão social. É necessário que na inclusão
62
escolar o aluno autista se desenvolva que ele aprenda como os demais alunos,
salvo suas limitações. Diante destes fatores, reforça-se que o presente estudo
teve como principal foco do autista na classe regular inclusão escolar, espera-
se que o presente estudo seja fonte de inspiração para outros pesquisadores,
dedicados e ávidos pelo tema da inclusão ou por outros educadores,
direcionados para a pesquisa, que terão a oportunidade e o privilégio de terem
algum aluno com necessidades especiais. De qualquer forma, não se pode
deixar de levar em conta os benefícios trazidos por esta inclusão, mas em
âmbito geral, devemos buscar uma escola na qual favoreça o desenvolvimento
do aluno com necessidades especiais, seja ela especial ou regular. É preciso
salientar a importância da inclusão social a qual permite a convivência de
alunos especiais e demais alunos, o que proporciona ganhos a todas as
pessoas da escola, pois é dada a oportunidade a elas de conviverem com a
diversidade.
Sabemos que escola pode matricular um aluno autista, mas nem todas
têm condições para mantê-los neste espaço escolar ou não estão preparados
para desenvolver as habilidades destes alunos, por isso é necessário refletir
que a inclusão perpassa a ideia de uma simples matrícula, é necessário a
permanência deste aluno especial e que ele consiga se desenvolver, aprender
e conquistar seu espaço e respeito não só no ambiente escolar como também
na sociedade. Desta forma, existem vários caminhos a percorrer ainda sobre o
tema inclusão, mas esta pesquisa se constitui em um deles, por ora.
A base desse reconhecimento ético está em olhar o sujeito a partir de
sua história, sem uma visão idealizada, e sim abrindo espaço para uma ética
do desejo que cria sua própria forma de estar no mundo e na linguagem uma
forma que não se dobra a idealização do próprio mundo e que considera que
ser feliz é uma conquista de um fazer uno com a palavra. Mas vale que
nenhum curso oferece uma receita pronta de como trabalhar com os alunos
especiais, com destaque para os autistas. Com isso, acredita-se que com a
inclusão de tais crianças poderá possibilitar para que elas consigam interagir
63
com outros indivíduos, para tanto, é necessário que sejam integradas com
alunos de mesma idade. Diante do processo de inclusão e das dificuldades
enfrentadas, é importante que o pedagogo participe da construção do processo
de formação do seu educando como um todo, desta forma, sua presença
como um profissional com grandes contribuições para a equipe multidisciplinar.
Identificamos que o benefício não é apenas para crianças com autismo ou
qualquer outra necessidade especial, e sim, para todos, pois todos podem
aprender com as diferenças. Portanto, compreendemos o autismo como um
transtorno invasivo do desenvolvimento, na qual suas capacidades de obter um
contato com o meio são praticamente nulas, não interagindo com as pessoas,
vivendo o isolamento. Para estimular seu desenvolvimento, as suas limitações
devem ser trabalhadas, fazendo com que, dentro do possível consigam fazer
uma interação social e assim ter algum nível de afetividade com as pessoas.
É no cotidiano escolar, nas lutas e conquistas diárias que o professor vai
desvendando os melhores caminhos a serem percorridos para desenvolver o
seu trabalho com os alunos com necessidades especiais, proporcionando a
estes o desenvolvimento de suas habilidades. A educação inclusiva surgiu
para a eficácia da aprendizagem, ou seja, criada para a satisfação de todos os
educando, independente de suas características pessoais. Desta forma, alguns
professores defendem que a inclusão como possibilidade de desenvolver
novas formas de ensino.
Lembrando o compromisso assumido em retornar com os resultados
dessa pesquisa para a escola, que não existe a pretensão de solucionar
problemas, mas sim apontar caminhos que talvez auxiliem na construção de
reflexões que visem à superação das barreiras identificadas e apontadas
nesse estudo e levem a uma crescente participação do aluno na dinâmica
dessa escola. Lembramos que superadas essas barreiras, outras poderão ser
identificadas por outros olhares, em outros momentos, em outras situações na
escola, nesse movimento de constante transformação social em que vivemos.
A formação de professores e a educação e de gerar inquietações que
64
desencadeiem a busca de respostas para a superação de si mesma, enquanto
formadora do futuro profissional docente que, a partir dos conhecimentos
adquiridos e vinculados com a experiência pessoal e coletiva, transforme-se
para proporcionar transformações ao outro. Tais desafios podem ser
apresentados pela imersão na pesquisa e na ação. Ainda não encontramos a
linha finita deste horizonte. Este é um dos braços de um grande rio que
desemboca no oceano.
O conhecimento não tem limites. Não cabe a este trabalho narrar ou
discutir os resultados e sim aguçar curiosidades sobre os desafios e surpresas
que cada um deles nos tem proporcionado. Cabe a nós, professores e
educadores, a entrega de nós mesmos à paixão de conhecer melhor nossos
alunos. Esta paixão que supera as barreiras e abrilhanta os olhos é
redimensionada para o sorriso que atrai os alunos ao profissional docente.
65
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CORDE, 1992.
69
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 1
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
AUTISMO: UMA VISÃO GERAL 13
CAPÍTULO II
ENTENDENDO O AUTISMO E SUAS ESPECIFICIDADES 29
CAPÍTULO III
PAPEL DO PROFESSOR PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
AUTISMO 47
CONCLUSÃO 61
BIBLIOGRAFIA 65
ÍNDICE 69