documento de cátedra ii - unidad didáctica 1 -didáctica gral

_____________________________________________________________ Prof. Ana María Amarante Prof. Florencia Teresita Daura Didáctica General

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ESCUELA DE EDUCACIÒN

Licenciatura en Organización y Gestión

Educativa

Materia: Didáctica General Profesoras Mag. Ana María Amarante y Florencia Teresita Daura

Documento de cátedra II


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En el presente documento de cátedra presentamos el resumen de las obras de dos autores.

En primer lugar, las ideas de Steiman (2007)1, muestran cómo a partir de las orientaciones que surgieron en el campo científico, se fue desarrollando el objeto de estudio y el campo propio de la Didáctica; asimismo, permiten comprender cómo, la línea de pensamiento de cada autor es la base a partir de la cual esta disciplina se fundamenta.

En segundo lugar, el trabajo de Díaz Barriga (2009)2 explica la influencia que han tenido sobre la Didáctica los distintos modelos investigativos.

La didáctica y las definiciones brindadas desde las distintas líneas de pensamiento (Steiman, J (2007) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Buenos Aires: UNSAM) ¿Cuál es el objeto de estudio de la didáctica? ¿Qué tipo de conocimiento caracteriza a la didáctica según sea el objeto definido? Algunas afirmaciones prototípicas pueden ser extraídas de la literatura que dominó el campo en épocas diferentes y dar cuenta del cambio conceptual y empírico evidenciado en las diferentes implicancias que devienen de expresar cuál es su objeto de estudio. A continuación se transcriben lo expresado por distintos pedagogos a lo largo de 300 años, desde Comenio (Siglo XVII) hasta nuestros días, apreciándose la evolución que tuvo la didáctica, pasando de ser concebida como una disciplina normativa e instrumental a recibir una mayor influencia de la Escuela Nueva y de la Psicología de la Educación:

“Porque en realidad, el método de enseñar fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevió a decir: yo educaré a este jovencito en tantos y tantos años, de este o el otro modo le instruiré, etc. Nos parece que este método debe ser: si el arte de esta plantación espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar. Este fundamento no puede ser otro que acomodar las operaciones de este arte a la norma de las operaciones de la Naturaleza”.

Comenio, Juan Amós Didáctica Magna

1999. México, Editorial Porrúa, S.A. Primera edición de la editorial: Madrid, 1922.

Primera edición de la obra: Ámsterdam, 1957. p. 61.

“La Psicología del niño va minando paulatinamente la pedagogía. Algún día se llegará a saber tan perfectamente lo que es un niño y, por consiguiente, lo que puede ser, que aparecerá absurdo y resultará vano tratar de averiguar lo que debe ser (…). El error en que se suele incurrir respecto a los métodos activos y los fracasos con que es frecuente tropezar se deben a su empleo equivocado. Tales métodos no son propios de la enseñanza, sino del aprendizaje: no están destinados al maestro, sino a los alumnos. Sin embargo, en cuanto surge uno de ellos en la clase, el maestro lo encuentra tan interesante que se apodera de él e intenta aplicarlo. No obstante, como no sabe servirse de él, y como, además, no puede hacerlo porque no está hecho para su uso, le resulta inútil. (…) Recordemos, ante todo, que en el lenguaje de la educación nueva, se llaman métodos activos los instrumentos de trabajo que se ponen en manos de los alumnos a fin de que puedan servirse de ellos para aprender, en oposición a los métodos didácticos, instrumentos de que [se] sirve el maestro para enseñar”.

Cousinet, Roger La Escuela Nueva

1967. Barcelona. Editorial Luis Miracle Primera edición: 1967

pp. 311-321

“La tarea docente tiene por finalidad educar al hombre, es decir, formarlo como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad.

1 (Cfr: Steiman, J (2007) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Buenos Aires: UNSAM). 2 (Cfr. Díaz Barriga, A. (2009) Pensar la Didáctica. Buenos Aires. Amorrortu).


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La realización de esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades. En primer lugar un compromiso personal, manifestado a través del ejemplo personal, la actitud de comunicación, diálogo respeto hacia los demás, compromiso social, etc. Si el docente debe ayudar a formar personas, él debe personalizarse primero, tiene que conquistar la libertad, identificarse y comprometerse con una escala de valores. Además, el docente debe poseer conocimientos científicos que sirvan de fundamento a su tarea y le permitan una adecuada selección y aplicación de técnicas de enseñanza y evaluación (…) (…) requiere el conocimiento y aplicación de técnicas para planificar, conducir y evaluar (…) El planeamiento es una de las actividades fundamentales (…) Es necesario que todo docente comprenda cuál es el papel que la actividad de planeamiento tiene y cuáles son las características que debe poseer para cumplir su función con eficacia.

Avolio de Cols, Susana\ Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje

1976. Buenos Aires. Kapelusz, pp. 5-6 Primera edición: 1976

“Así, intervienen en la interpretación de la enseñanza ricos estudios de sociología del currículum, (como los de Bernstein, 1975; Apple, 1986 y Popkewitz, 1989), diversos análisis etnográficos (como los de Rockwel, 1951 y Mc Laren, 1993), los estudios del interaccionismo simbólico (Sttubs y Delamont, 1978) o los análisis de la ecología del aula (Doyle, 1977), entre muchos otros de este fértil campo. De esta forma la didáctica – entendida como didáctica general – fue creciendo en caudal interpretativo – descriptivo, aunque todavía fragmentario, y diluyendo su dimensión propositivo – normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemáticos de acción.”

Davini, María Cristina “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas

especiales” En Corrientes didácticas contemporáneas

1996. Buenos Aires. Paidós Primera edición: 1996

pp. 52-53


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La investigación en el campo de la didáctica: modelos históricos (Díaz Barriga, A. -2009 – Pensar la Didáctica. Buenos Aires. Amorrortu).

Los modelos de investigación que subyacen en la producción didáctica. Una mirada histórica. Estos modelos pueden organizarse en dos grandes grupos que se complementan al tratarlas desde la teoría del péndulo en la didáctica: a. Estudios para construir una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula: En este modelo se han construido las grandes formulaciones del pensamiento didáctico, desde las teorizaciones de Comenio, Pestalozzi, Montessori y Freinet, los que al ser revisados permite comprobar que estas formas metodológicas se manifiestan en tres tipos de indagación:


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construcción de una teoría didáctica desarrollos conceptuales independientes de la práctica

elaboración de conceptuaciones breves con predominio de la práctica

- Este tipo de indagación ocupa un lugar central en la conformación de esta disciplina.

- Característica central: armonía y vínculo entre la formulación conceptual y las técnicas de enseñanza que derivan de ella. Rigor conceptual y experiencia educativa. Se propone una didáctica que orienta la práctica docente que se apoya en una experiencia y en una teoría previas

Parten de la reflexión de un tema problemático de la educación. No son formulaciones experimentadas en el aula.

- Modalidad de indagación más cercana a las posibilidades reales del docente.

- Consiste en desarrollar una sencilla conceptuación sobre educación y luego construir técnicas para trabajar en el aula.

- A veces, esta se convierte en una idea rectora: como la de restituir el circuito de la vida cotidiana en el aula (Freinet), enseñar a leer y escribir con elementos del entorno, la enseñanza por proyectos; la idea de formación del ciudadano (Dewey) o el concepto de concientización (Freire).

- El aula se transforma en el espacio experimental de una idea mediante la que se busca generar diversas estrategias para desarrollar la enseñanza.

- La teoría desempeña un papel secundario y es reemplazada por la sensibilidad del educador hacia los problemas de la enseñanza.

Comenio fue quien llevó a cabo su indagación a partir de su formación humanística de origen. Postulaba implícitamente que una conceptuación de la didáctica requiere una formación sólida en Cs, humanas y una experiencia directa en el salón de clases, con lo que inauguró una forma de indagación según la cual esta tarea reclama una sólida formación conceptual como apoyo teorético insustituible y promoviendo la atención y la experimentación en el aula. Los planteos que expuso en la Didáctica Magna (1967) tienen plena vigencia: - Necesidad de un orden gradual de los contenidos, - la búsqueda de condiciones óptimas para el aprendizaje,

Se iniciaron con Rousseau cuyos postulados fueron tomados más de un siglo después por el movimiento de la escuela activa. Rousseau promovió una educación que se realizara en armonía con la naturaleza, respetando la libertad y los procesos de desarrollo del niño como sujeto de la educación. Lo innovador de su planteo es que llevó a superar la desconfianza

Algunos de los autores identificados en esta tendencia: Pestalozzi, Freinet, Freire partiendo de una orientación general, dieron cuerpo a una perspectiva de la didáctica. Freinet: consideraba que no tenía un talento especial, sino que se movía al sentir una gran incomodidad frente al desinterés y al aburrimiento que mostraban los alumnos en la clase, y a que estaba en desacuerdo con colegas e inspectores quienes le sugerían que debía conformarse con la situación. Sus técnicas surgen por buscar recuperar la espontaneidad que los alumnos manifiestan en su comportamiento cotidiano, al “restituir en la escuela el circuito de la vida”.


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- el papel del método en la enseñanza. Johann F. Herbart3, seguidor de esta idea, desarrolló la primera constitución disciplinar de la pedagogía (Pedagogía general derivada del fin de la educación, 1806). - Para este autor, la teoría ocupa un lugar central para constituir el

campo de la educación, la teoría didáctica y la experiencia educativa. Para él los dos pilares que conforman la disciplina educativa son la ética (para atender los fines de la educación) y la psicología (para tratar los medios tendientes al logro de estos fines). Con estas elaboraciones, desarrolló una teoría de la instrucción, que solo es posible si existe una carencia y una potenciación que se base en una socialización y en una experiencia. Condiciones a partir de las cuales la instrucción puede formar al hombre llevándolo al plano de la razón, la eticidad y el goce de lo estético.

depositada en el sujeto de la educación. Sus ideas impactaron en el ámbito educativo, especialmente en autores como Pestalozzi, con la creación de un nuevo modelo didáctico conocido como escuela nueva o escuela activa.

Presentó dos claves para la innovación: - tener un ideal sobre lo que debe ser la enseñanza - percibir los resultados de lo que se hace. Además, en forma indirecta, a través de sus obras, propuso que la investigación didáctica es el resultado de: - la adopción clara de una idea orientadora general. - desarrollar estrategias de enseñanza en el aula manteniendo una actitud

vigilante. - realizar lecturas y reflexiones que orienten el pensamiento pedagógico y

permitan una reconstrucción de las propuestas de los autores. - Mantener una elevada sensibilidad a los resultados del trabajo en el aula. - Sistematizar la experiencia. La perspectiva de este autor es una de las pocas que reconoce que cada técnica es adecuada para una situación específica y que todas las técnicas tienen sus limitaciones. Freire: postuló (a modo de síntesis) cómo un ideal inicial puede constituirse en un elemento que posibilite transformaciones radicales. Pestalozzi (en El canto del cisne; Cómo Gertrudis educa a sus hijos) es otro ejemplo de esta perspectiva.

Cuadro IV - Estudios para construir una teoría didáctica y derivar técnicas de trabajo en el aula – Fuente: elaboración de Daura, F. (2010) a partir de (Díaz Barriga, A. (2009) Pensar la Didáctica. Buenos Aires: Ed. Amorrortu -.

3 Filósofo Kantiano de origen alemán.


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b. Investigaciones en el aula y sus aportaciones para una construcción teórica en la didáctica Se agruparon en cuatro líneas de investigación los estudios que en el siglo XX enriquecieron el desarrollo de la didáctica como efecto del desarrollo experimentado por las Cs. Sociales. Sólo una disciplina acompañó durante todo el siglo pasado el desarrollo de la didáctica: la psicología, cuyos progresos científicos contribuyeron notoriamente a la solidez conceptual del planteamiento didáctico, dando una explicación científica a lo que la didáctica comeniana había propuesto con su extraordinaria intuición (enseñar una sola cosa a la vez, pasar a otro tema sólo cuando el anterior ha sido comprendido, enseñar solo lo que puede ser comprendido a determinada edad). Pero también tuvo cierto efecto negativo, porque contribuyó a psicologizar la didáctica, reemplazando sus interrogantes por teorías del ap., de la motivación y de la instrucción.


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La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológicas

Investigación etnográfica La investigación participativa y la investigación-acción

La teoría social de la subjetividad y su aplicación en

el aula

A principios del siglo XIX Herbart vislumbra que la relación entre psicología y didáctica es importante al decir que la pedagogía se basa en la filosofía y en la psicología.

Surgió a partir de la década del 60´ (en México) a través de perspectivas de investigación cuyo propósito central es indagar las relaciones culturales entre la escuela y la comunidad, utilizando técnicas etnológicas propias del campo de la antropología. A mediados de los 70´ los etnógrafos educativos tomaron como objeto de estudio lo que sucede en el interior del aula.

Surgieron en el siglo XX a partir de experiencias relacionadas con la psicosociología de los grupos. Su aplicación al ámbito de la educación trajo aparejada la propuesta de que los docentes podrían participar en la investigación para resolver los problemas de la enseñanza. Paulatinamente se instituyó la fórmula docente-investigador de su propia práctica.

Articula aspectos que provienen de una concepción grupal y otra subjetiva, vinculando formulaciones centradas en el individuo y en la perspectiva social. Su empleo en la didáctica se centra en la atención del estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes y/o de los estudiantes sobre los acontecimientos que tienen lugar en el escenario escolar.

Para principios del S. XX varios psicólogos (Thorndike, James, etc.) comenzaron a trabajar en torno a los principios del aprendizaje. Los planteos didácticos se fueron enriqueciendo con las teorías del ap., pero se volvieron subordinados a ellas, manifestándose en cambios negativos: - la literatura, relacionada con la psicología, que comenzó

a utilizar el término “instrucción” en lugar de “enseñanza”.

- El concepto de ap. como cambio de conducta reemplazó el de formación, propio de la pedagogía humanista.

- Los resultados del trabajo escolar comenzó a ser considerado medible a través de cambios de conducta.

Cambios positivos: - Los estudios realizados desde las teorías cognitivas

(epistemología genética, la teoría del campo y la psicología social).

Los resultados repercutieron necesariamente sobre cuestiones didácticas. Limitaciones: - Empirización de la investigación,

que invita a no adoptar posiciones conceptuales y a realizar observaciones sin emplear ningún tipo de categorías teóricas.

- Falta de análisis de las situaciones didácticas desde categorías derivadas de esta disciplina.

Cambios positivos: Entre ellos, el modelo de observación en el aula posibilitó la construcción del concepto de currículo oculto para señalar los ap. que de manera no intencionada promueve la escuela.

Limitaciones: - Desconocer las premisas básicas

indispensables para realizar una rigurosa tarea investigativa (desprecio de la teoría como elemento fundamental para construir interrogantes originales y herramientas sólidas).

- Dificultad para ser al mismo tiempo el responsable de la acción educativa y el objeto de estudio.

Cambios positivos. Son dos modelos que se pueden caracterizar en forma independiente, pero que comparten dos elementos: - concepción de que la investigación es el de

mejorar la realidad - son los propios actores los que deben

asumir un papel activo en la indagación y en la modificación de la realidad escolar.

Entre las propuestas de la investigación

El concepto de subjetividad permite estructurar este tipo de indagaciones. Este término no tiene una dimensión individual, sino que su núcleo estructurante5 permite comprender que lo interno y lo externo son parte de un continnum en el que no queda claro en qué momento se pasa de un ámbito al otro. La subjetividad social es un contracto que permite indagar el modo en que los procesos históricos y colectivos se expresan en representaciones personales. En esta perspectiva, diversas disciplinas han reconocido la importancia de la palabra en la constitución de lo humano y del

Dos momentos en la relación didáctica-psicología: 1ero) desarrollos psicológicos que se aplican a la didáctica6. 2do) investigación llevada a cabo en el ámbito de la

5 Como puede ser estudiado desde la línea de Moebius Lacaniana.

6 Ej. Piaget, J. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget.


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enseñanza, de procesos cognitivos específicos empleando el bagaje conceptual de las teorías psicológicas7. Se generó una nueva forma de investigar los temas de la enseñanza en función a pensar los problemas de ap. desde el escenario del aula, a fin de construir estrategias docentes a partir de los conceptos elaborados por la psicología.

participativa se enuncian: - el propósito de la investigación es el

conocimiento y el mejoramiento de la calidad de vida

- es indispensable que los temas objeto de estudio sean elegidos en función de las necesidades sociales

- el conocimiento social está influido por los juicios, valores e intereses.

Según Stenhouse4 Los docentes pueden ser considerados como un eslabón para analizar la efectividad de los presupuestos que constituyen un plan de estudios. Su función es la de comprobar hasta donde determinados postulados de una propuesta curricular se cumplen realmente en la práctica. No formula preguntas de la investigación, sino que estas surgen de la interacción entre lo que el plan de estudios propone que debe ser enseñado y lo que el docente percibe que no funciona. El desafío de esta perspectiva es lograr que el docente se perciba como un profesional que tiene la responsabilidad del ap. Es la única perspectiva que permitiría la distribución funcional de tareas en la actividad investigativa, y que facilitaría la producción de cambios en el proceso escolar.

pensamiento. Por estas razones, esta metodología de estudio se basa en la creación de condiciones para que la palabra del actor de la educación sea producida en el marco de una serie de contextos que en el que se formulan frases cargadas de sentido, para lo que se construye un guión de entrevistas en función a una serie de interrogantes conceptuales. Las respuestas son objeto de una interpretación en un informe como nueva construcción de sentido. (En el mundo anglosajón esta perspectiva es concebida como el modelo de pensamiento de los profesores).

Principios de la psicología que tienen influencia en la didáctica general y específica: - el ap. es una construcción personal y no una retención

memorística. - la construcción de la información es el resultado de

mecanismos sucesivos de aproximación a un objeto de conocimiento.

- el pensamiento tiene diversas etapas de desarrollo. - la enseñanza debe apoyarse en estos procesos y

respetarlos.

Principios que operan en el ámbito de la enseñanza y que orientan la labor docente: - el docente cumple un papel de andamiaje (Bruner) - concepto de organizador avanzado (Ausubel) - papel de la problematización y de la actividad interior

como punto de partida en la tarea de ap. (Aebli). - actividades de ap. de instrucción y desarrollo frente a las

de generalización y aplicación (Taba) como adecuación de los principios de asimilación y acomodación.

7 Coll, C. et, al. Los contenidos de la reforma. 4 Stenhouse, L. (1994) La investigación y el desarrollo del currículum, Madrid: Morata


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Referencias bibliográficas: Steiman, J (2007) ¿Qué debatimos hoy en la didáctica? Buenos Aires: UNSAM. Díaz Barriga, A. (2009) Pensar la Didáctica. Buenos Aires. Amorrortu.

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