document resume ed 378 067 so 022 728 author … · respecto, siempre sera positivo, maxime en los...
TRANSCRIPT
DOCUMENT RESUME
ED 378 067 SO 022 728
AUTHOR Schiefelbe:n, Ernesto; And Others
TITLE En Busqueda de la Escuela del Siglo XXI: DosExperiencias de Autoaprendizaje (In Search of the21st Century School: Two Self-LearningExperiences).
INSTITUTION United Nations Educational, Scientific, and CulturalOrganization, Paris (France). International Inst. forEducational Planning.; United Nations Educational,Scientific, and Cultural Organization, Santiago(Chile). Regional Office for Education in LatinAmerica and the Caribbean.
SPONS AGENCY United Nations Educational, Scientific, and CulturalOrganization, Santiago (Chile). Regional Office forEducation in Latin America and the Caribbean.
PUB DATE 92
,NOTE 142p.
PUB TYPE Reports Descriptive (141)
LANGUAGE Spanish
EDRS PRICE MF01/PC06 Plus Postage.DESCRIPTORS *Developing Nations; Economic Development;
*Educational Findnce; *Educational Planning;Educational Research; Elementary Education; ForeignCountries; *Grade 2; *Grade 4; InternationalCooperation; Poverty
IDENTIFIERS Colombia; *Latin America
ABSTRACTThis book is a contribution to the dialogue that is
maintained today around the problems of education. The book containsfour parts: (1) "In Search of the 21st Century School. Can theColombian New School (EN) Show Us the Way?"; (2) "Experimentationwith Self-Learning Materials in Two Schools in Conchali (Chile)"; (3)
"Self-Learning Module for the Second Grade"; and (4) "Self-LearningModule for the Fourth Grade." The first part is divided into threesection: (1) "Are the Countries of Latin America and the CaribbeanConvinced That Quality Is the Primary Objective of EducationalDevelopment?"; (2) "An Attempt To Describe the EN Model"; and (3)"What Have We Learned about EN and What Are the Necessary Conditionsfor Replicating This Kind of Innovation?" (DK)
***********************************************************************
Reproductions supplied by EDRS are the best that can be made* from the original document.***********************************************************************
U DIEAPITMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and ImprovementEDUCATIONAL RESOURCES INFORMATION
CENTER (ERIC)
1Tjus document has been reproduced as/cowed from the person or organization
originating itO Minor changes have been made to improve
reproduction Quality
Points of view or opinions stated in this documerit do not necessarily represent officialOERI positron or policy
"PERMISSION TO REPRODUCE THISMATERIAL HAS BEEN GRANTED BY
F--ti. LP k kt3
TO THE EDUCATIONAL RESOURCESINFORMATION CENTER (ERIC)"
c-1)B COPY AVAILABL
EN BUSQUEDA DE LA ESCUELADEL SIGLO XXI
Dos exporiencias de autoaprendizaje
Ernesto SchiefelbeinRodrigo Vera
Humberto ArandaZoila VargasVictor Corco
CPU UNESCO1992
3
La Corporation de PromociZn Universitaria agradece a la Fundacion KonradAdenauer su colaboracion pam la presente publication
Publicado por CPU en colaboracion con laOficina Regional de Education de laUNESCO para America Latina y el Caribe (OREA LC)
Los autores son responsables por la selection y presentationde los hechos contenidos en esta publicacion, asf comode las opinions expresadas en ella, las que no son,necesariamente, las de CPU y UNESCO y no comprometena las instituciones.
Es propiedadDerechos reservados para todos los 'miresInscription No 82952Corporation de Promocion UniversitariaAvda. Miguel Claro 1460Santiago de Chile1992Primera EdicionImpreso en los Talleres de laCorporation de Promocion Universitaria
1
INDICE
P RESENTACION 5
PROLOGO 7
A. EN BUSCA DE LA ESCUELA DEL SIGLO XXI.Puede darnos Ia pista Ia Escuela Nueva de Colombia? 11
I. ZEstan convencidos los 'oases de America Latina y el Caribeque la calidad es el objetivo prioritario del desarrollo educacional?. 13
II. El modelo Escuela Nueva (EN): intentos de descripcion 45
III. Que hemos aprendido de Escuela Nueva y cudles son lascondiciones para replicar este tipo de innovacion 87
B. EXPERIMENTACION DE MATE RIALES DEAUTO-APRENDIZAJE EN DOS ESCUELAS DE CONCHALI 109
Financiamiento de las Innovaciones 129
C. MODULO DE AUTOAPRENDIZAJE para el segundo grado 131
D. MODULO DE AUTOAPRENDIZAJE para el cuarto grado 139
PRESENTACION
La edition conjunta de CPU-OREALC del libro "EN BUSQUEDA DELA ESCUELA DEL SIGLO XXI. Dos experiencias de Autoprendizaje"responde a la necesidad que hay en estos momentos en nuestro pals dedisponer del maxim° de antecedentes en torno a los procesos de cambioque vive Ia educacion, materia que as propia del quehacer de ambasinstituciones, edemas de poner de relieve Ia importancia, conveniencia yoportunidad de estas acciones cooperatives.
Que el profesorado del pals pueda conocer lo que piensan y/o hacensus pares de otras latitudes por el mejoramiento de Ia calidad de laeducacion o, que conozcan los intentos de dos escuelas de Conchali alrespecto, siempre sera positivo, maxime en los momentos que el sistemaeducacional chileno busca afanosamente salidas renovadas para su action,de acuerdo a los nuevos requerimientos que le demanda el desarrolloacelerado del pals.
CPU y OREALC concuerdan en que is edition de "En Busqueda deIa Escuela del Sig lo XXI. Dos experiencias de autoaprendizaje" es unaporte muy significativo al dialog° que se sostiene hoy en torno a dim°hacer nuestra educacion mas eficiente y equitativa.
En la presente publication aparecen aportes de los Profesores ErnestoSchiefelbein, Rodrigo Vera, Humberto Araneda, Zoila Vargas y VictorCorco.
Santiago, junio de 1992.
6 5
-4
PROLOGO
Es oportuno presentar estas "Dos Experien-cias de autoaprendizaje en la educacion primariaregular" cuando las pruebas del Sistema de Medi-ci6n de Ia Calidad de Ia Educacion (SIMCE) hanrevelado qu grandes sectores de Ia educacion chile-na estan logrando rendimientos acadernicos dema-siado bajos. Los maestros podran encontrar en es-tas dos experiencias algunos aspectos que los ['evena ensayar maneras renovadas de ensefiar que utili-cen el conocimiento previo de los mismos alumnos;que estimulen Ia discusion y el analisis en pequeriosgrupos, que entreguen por escrito la informacionrutinaria (texto o modulos) y que permita aprenderde acuerdo a los diferentes ritmos o capacidades decada uno de los alumnos.
Tambien es un momento oportuno para losdirectores y maestros que se interesen en innovar.El Ministerio de Educacion ha puesto en marcha elprograma de Mejoramiento de Ia Calidad de la Edu-caci6n (MECE) que entregara fondos a las escuelasque deseen Ilevar a cabo innovaciones. Las escue-las podran presentar sus programas de iunovacionde las modalidades de ensefianza y una de cada cin-co o seis escuelas quedara seleccionada entre lasque recibiran apoyo financiero para poner en prac-tica esos programas. No hay I imites a las caracteris-ticas de Ia innovacion propuesta, salvo las impl Ici-tas en la opinion de los especialistas que evaluen lasp ropuestas.
7
La primera experiencia corresponde a Ia Es-cuela Nueva de Colombia, que es una de las innova-clones que ha Ilamado Ia atencion de los especia-listas en los 6Itimos afios. Esta experiencia poneenfasis en Ia comunicacion verbal y escrita; en IautilizaciOn de Ia realidad local para generar expe-riencias de aprendizaje y en su comparacion sis-tematica con los correspondientes elementos dela cultura nacional; en instancias de discusiOn enpequefios grupos de trabajo y en un rol mas pro-fesional del maestro al usar mbdulos de auto-aprendizaje pare comunicar las instrucciones ruti-narias a traves de las cuales se generan las expe-riencias de aprendizaje.
La segunda experiencia describe el procesoque permitio a un grupo de maestros chilenos desa-rrollar con exit° clases en las que los alumnos utili-zaron mbdulos de autoaprendizaje. La experienciadesarrollada en 15 cursos de dos escuelas de Con-chalf muestra el mayor valor profesional de las ac-tividades de los profesores que se genera cuandodedican su tiempo a actividades substantival envez de utilizer Ia mayor parte de su tiempo en Iaentrega de instrucciones rutinarias. Al incluir dosejemplos de modulos de autoaprendizaje (en ta-mai% reducido al 600/o para que coincida con eltamafio de la pagina de este libro) se facilita el en-tender las caracteristicas especificas de estos ma-teriales y Ia manera en que han sido usado en lasdos escuelas de Conchal f.
8
Los procesos de transformacion educative seorientan cada vez mas claramente hacia estrategiasbasadas en proyectos por establecimientos. Desdeeste punto de vista difundir los resultados de inno-vaciones apunta a fortalecer la capacidad local deinnovar y, de ninguna manera, a estimular Ia sim-ple copia de esos modelos. Ester informado de loque otros hacen y observer directamente las inno-vaciones exitosas constituye una forma muy efec-tiva de mejorar la calidad de Ia educacion. En estesentido, estas dos experiencias muestran Ia poten-cialidad que tiene Ia cooperacion tecnica interna-cional. Chile se ha beneficiado de otras experien-cias latinoamericanas y puede, a traves de suspropias experiencias, transferir conocimientos aotros. La UNESCO y CPU ponen a disposiciOn deIa comunidad de educadores estos resultados conla seguridad que contribuyen a enriquecer el proce-so de mejoramiento de la calidad de la educacion,
Juan Carlos TedescoDirector OREA LC.
Eduardo HillDirector Efecutivo
C. P. U.
CV 9
0.
A.EN BUSCA DE LA NUEVA ESCUELA DEL SIGLO XXI
iPuede darnos Ia pista Ia ESCUELA NUEVA de Colombia?
Parte IZESTAN CONVENCIDOS LOS PAISES DE
AMERICA LATINA V EL CARIBE QUE LA CALIDADES EL OBJETIVO PRIORITARIO DEL
DESARROLLO EDUCACIONAL?
16 11
1. Maria Clara Schiefelbein yPatricia O'Ryan prepararon latraduccion al castellano.
PARTE 11
i.ESTAN CONVENCIDOS LOS PAISES DEAMERICA LATINA Y EL CARIBE QUE LACALIDAD ES EL OBJETIVO PRIORITARIO
DEL DESARROLLO EDUCACIONAL?
Los educadores deben volver a examinar elpasado cada vez que nuevos hechos o nuevas inter-pretaciones de ellos, generan otras metas para Iaeducacion o requieren su redefinicion. La informa-ciOn reciente sobre matriculas por edades y nuevosindicadores, ha sido utilizada para presentar unanueva vision sobre lo que se ha logrado en educa-cion y para elaborar un nuevo marco para examinarlos problemas a solucionar.
En America Latina Ia mayoria de los nifios de9 aliob, (93.3 por ciento) estan matriculados y per-manecen en Ia escuela por 5 a 7 afios; sin embargo,alrededor del 40 por ciento de los alumnos delprimer grado son repitentes. La desercion escolar seinicia a los 10 arios y atcanza a alrededor del 4 porciento del grupo de esa edad y lo mismo ocurre alos 11 y 12 arms, pero luego aumenta at 8 por cien-to a los 13 y 14 arms de edad. Estas cifras indicanque Ia necesidad de una mayor cobertura este su-perada y que ahora el problema se centra en lacalidad. El analisis de la evolucion y de los cam-bios en Ia politica educacional en America Latina(asi como en Colombia) demuestra que este es elmomento preciso para concentrarse en todo lorelacionado con Ia calidad. Sin embargo, se debeIlegar a un consenso sobre Ia clase de CALIDADpertinente a la situacion historica y social de Ame-rica Latina. La calidad, en este caso, esta relacio-nada con cosas .tan simples como Ia lectura, escri-tura y matematicas elementales y en un aprendiza-
1 113
je que tenga relacion con Ia vide cotidiana. Estasdestrezas parecen demasiado elementales paramuchos observadores (especialmente para ague-Hos que han enviado a sus hijos a buenos colegiospublicos o privados), pero son muy dificiles delograr en Ia escuela publics promedio que atiendea la mitad mss pobre de Ia sociedad. A pesar detodas estas limitaciones, se debe aceptar, comopremisa, que los hijos de Ia pobreza ion mss ca-paces de lo que los educadores suponen (Ia evi-dencia en que se basa esta premisa se examinara enIa Parte II).
,Las tres secciones siguientes deber Ian dar alos planificadores educacionales de America Latinalos elementos de juicio para pensar sisternaticamen-te sobre calidad de Ia educacion. La informed&reciente ha dejado en claro el papel clave de la ca-lidad para elevar las tasas de escolarizacion (cober-tura) y reducir el analfabetismo. Esta es Ia raz6ndel por que se le ha asignado una maxima prioridada Ia calidad de Ia educacion basica en Ia reunionregional de Ministros de Educacion en Guatemala(1989), en Ia de Quito (1991) y en Ia ConferenciaMundial sobre Educacion para Todos en Jomtien(1990).
1. EL ACCESO ES CAST UNIVERSAL, PEROLA CALIDAD AUN DEFICIENTE
La mitad de los nifios, de un grupo de edadque haya pasado recientemente por Ia escuela, in-greso a Ia escuela a los seis &los. Un tercio ingresopor primera vez con un alio mss. Menos del 10 porciento ingres6 a los 8 y 9 alios, y casi ninguno en-trO a una edad superior. En resumen, en AmericaLatina el 2413 por ciento de los nifios de 9 afiosingresa a Ia escuela (Tab la 1) y el resto de los ni-hos de 9 arios este compuesto por aquellos que ne-cesitan de cuidados especiales o son parte de unapoblacion rural extremadamente dispersa y aislada.
14 12
Tab
la 1
Latin
oam
eric
a y
el C
arib
e P
obla
cion
y T
asas
de
Esc
olar
izac
iOn
en E
duca
tion
Bas
ica,
por
eda
des
sim
ples
, 198
7
Eda
d (e
n ar
ms)
Pob
laci
onpo
r ed
adT
otal
Reg
iona
Sud
Am
eric
aB
razi
lR
esto
b.P
aise
s
Cen
tro
Am
eric
ay
Pan
ama
Gol
fode Mex
ico
Car
ibe
Ingl
es
68.
843.
010
55.0
21.2
68.3
42.3
90.9
90.2
78.
780.
656
86.1
73.6
92.2
80.8
99.2
87.0
88.
637.
546
91.6
83.9
94.1
85.1
100.
096
.99
8.42
7.46
693
.395
.684
.010
0.0
98.4
10.
8.67
4.81
984
.454
.191
.284
.710
0.0
100.
011
8.36
6.92
787
.781
.693
.079
.992
.389
.412
8.50
5.75
582
.485
.776
.886
.7-
95.9
138.
311.
207
71.1
72.4
78.2
65.1
76.2
92.4
148.
408.
966
64.9
59.5
70.1
53.0
67.8
85.5
156.
356.
853
45.2
49.3
47.0
39.3
27.6
32.0
Acc
eso
a la
esc
uela
(rni
nirn
o es
timad
or93
.388
.095
.685
.110
0.0
100.
0E
dad
en q
ue c
orn
ie n
zala
des
erci
Ond
1310
y 1
310
1414
15
Fue
ntes
: Enc
uest
a S
IR I
- O
RE
ALC
- U
NE
SC
O: C
t. .A
DE
. Est
imat
ion
de p
obla
cion
por
eda
d si
mpl
e, 1
987.
a.ln
cluy
e ve
intic
inco
pai
ses
de la
reg
ion.
En
el c
a..;
de tr
es p
aise
s (M
onts
erra
t, S
an K
itts
y N
evis
y T
rinid
ad y
Tob
ago)
, sol
o se
con
side
r° e
lgr
upo
de G
a 1
1 ar
ms.
b. 1
986.
c.E
l mas
alto
por
cent
aje
de e
scol
ariz
acio
n en
un
grup
o de
eda
d en
un
aiio
dad
° co
rres
pond
e al
acc
eso
"min
imo"
est
imad
o pa
re e
l gru
po d
ees
a od
or],
ya q
ue p
arte
de
los
alum
nos
quo
han
esta
do m
atric
ulad
os e
n aA
os a
ntet
iore
s pu
do h
ater
des
erte
d°.
d. E
dad
en la
cua
l des
ert°
mas
del
15
0/0
del a
cces
o m
inim
°.
13B
ES
T C
OP
Y A
VA
ILA
BLE
El sistema debe hacer un esfuerzo final para daroportunidades de educacion a esos grupos disper-sos y aislados; aun cuando, globalmente, el sistemaeducacional cuente con vacantes en las escuelasregulares para todos los niiios que demandan edu-cacion. Hay suficientes profesores y aulas, pero sudistribucion y calidad debe ser mejorada.
Ahora que el acceso es casi universal, los pla-nificadores deben poner mayor cuidado en Ia per-manencia de los matriculados (afios de escolari-dad), a su progreso hacia los grados superiores, a lasoportunidades de estudio (tiempo de aprender) y,eventualmente, en el aprendizaje. En las siguientessecciones se examinara los flujos de alumnos en losdiversos grados de la escuela y adernes se estimaranlos costos asociados al atraso o repitencia.
Los alumnos permanecen matriculados variosatios, pero solo aprueban algunos grados
La diferencia entre escolaridad y grados apro-bados se genera por Ia cantidad de fracasos (o ine-ficiencia) del sistema o por Ia distancia entre lasexpectativas y Ia realidad. Los alumnos de Ameri-ca Latina se matriculan a una edad relativamentetemp rana (86.1 por ciento a los 7 anos) y Ia mayo-ria permanece matriculada por 6 o mes alios. Lac....ierciOn es solo de un 4 por ciento entre los 9 y11 afios, de un 5 por ciento a los 12 afios, y la de-sercion masiva se inicia a los 13 0 14 afios (Tab la1). El promedio de escolaridad es superior a los6.7 arms debido a Ia permanencia de los estudiantes-nayores de 13 aflos. A pesar de esta alta escolari-
', el alumno medio aprueba menos de 5 grados.7 grados en los sistemas escolares de 6 arms de
educacion primaria). Por lo tanto, los grados apro-bados corresponden a dos tercios del tiempo quepermanecen en Ia escuela. Esta gran diferencia quese observe en America Latina (6.7 versus 4.7) estegenerada por las tasas de repeticion y desercion.Como Ia tasa de desercion es relativamente baja se
16
14
2. E. Schiefelbein. "Repeti-tion, la Ultima barrera parauniversalizar la educacion pri-maria en America Latina". Bo-letin del Proyecto PrincipalN° 18, OREALC, abril 1989,p. 19.3. E. Cuadra y G. Ewert."Comparison of school re-
cords with parent's informa-tion on enrollment, repetitionand drop out: a field studyen Honduras". Project Bridges,Harvard University, julio 1987;
/ Wynn Crowder. "Gansu, Pro-gress towards 9-year com-pulsory education" (draft ).UNICEF, Beijing, abril, 1990.4. L. A. Alonso. "La cohorteeterea: una via alternative parael estudio de la eficiencia in-terne en educacion". Divisionde Estadisticas y Sistemas, Mi-nisterio de Education Nacio-na, Bogota, agosto 1988; E.Schiefelbein. "Repetition... ",op.cit. Table 1.
concluye que el porcentaje de repeticion es una se-rial de Ia baja calidad de la educaciOn impartida porla escuela y un indicador de Ia correspondienteperdida econOmica.
Mas del 40 por ciento de los alumnos del pri-mer grado son repitentes. Hay demasiados alum-nos con sobreedad (alrededor del 50 por ciento)matriculados en primer grado y como solo el 8por ciento se matricula tardiamente, Ia mayoriade ellos son repitentes (Tabla 2). Este alto nivel derepeticion en primer grado explica que cerca de doscohortes de edades esten matriculados en primergrado en cada ano del period° 1980 a 1987. Estees otra forma de mirar el mismo problema: Ia ma-yoria de los ninos (todos en algunos paises), sematriculan y permanecen por mucho tiempo en losgrados bajos (alrededor de is mitad de los alumnospasan dos afios en el primer grado) sin aprender elminim° necesario pare ser promovidos al grado su-perior.
Niveles similares de repitentes en el primergrado se han detected° para Sudamerica en lasdecadas del 70 y 80 usando modelos de simula-cion2. Los resultados de los modelos de simulationhan sido comprobados, adernas, con los resultadosde dos estudios de muestras de escuelas3 y con losde otros dos estudios de seguimiento de cohortesde edad4. En la Table 3 se presentan las estimacio-nes de tasas de repetici6n para el primer grado enel period° 1970-1985. Mie-ntras en 6 {Daises seobserve una pequefia reduccion de Ia tasa de repe-ticiOn, en dos se incrementa y en otros dos perma-nece casi al mismo nivel durante todo el period°.El problema de Ia repetici6n debe ser afrontadopermanentemente, en caso contrario as tasas vuel-ven a aumentar, como se constata en Chile (de1983 a 1985) y en Uruguay (de 1981 a 1984).
(tablas 2 y 3 en pagina siguiente).
15 17
Var
iabl
es
Tab
la 2
Latin
oam
eric
a y
el C
arib
e E
duca
cien
Prim
aria
. Mat
ricul
a de
l Prim
er G
rado
, Atr
asad
os y
Rep
itent
es, 1
987
Sud
Am
eric
aC
entr
oG
olfo
Bra
zil
Otr
osA
mer
ica
deC
arib
eT
otal
aP
aise
sy
Pan
ama
Mex
ico
Ingl
esb
cd
e
Mat
ricul
a de
l 1er
. Gra
do70
0880
629
4280
686
3676
3570
832
9371
814
4799
12
Eda
d E
s;an
dar
76-
76-
76-
75-
6A
lum
no c
on 1
ext
ra e
dad
4081
418
1227
882
4404
0113
9799
520
932
7168
638
Por
cent
aje
de M
atric
ula
58.2
41.7
51.0
39.2
22.3
Max
imo
de a
lum
nos
no m
atric
ulad
osa
los
7 ar
los
9263
6015
9588
9945
218
199
3365
1206
964
Por
cent
aje
de M
atric
ula
13.2
5.4
11.5
0.5
3.6
8.3
Min
im°
de r
epite
ntes
3155
068
1068
294
3409
4913
7979
617
567
5961
674
Tas
a de
rep
etic
ion
(Est
imac
ion
min
ima)
45.0
36.3
39.5
38.6
18.7
41.2
Fue
nte:
UN
ES
CO
- O
RE
ALC
. Situ
acio
n E
duca
tiva
de A
mer
ica
Latin
a y
el C
arib
e, 1
980
- 19
87, S
antia
go, C
hile
, 199
0a.
1986
.b.
Bol
ivia
, Col
ombi
a, C
hile
, Uru
guay
y V
enzu
ela.
c.C
osta
Ric
a, E
l Sal
vado
r, H
ondu
ras,
Nic
arag
ua y
Pan
ama.
d. R
epU
blic
a D
omin
ican
a, C
uba
y M
exic
o.e.
Aru
ba, D
omin
ica,
Guy
ana,
Jam
aica
, San
ta L
ucia
y S
urin
ame.
Ario
Arg
entin
a
1970
36.3
Latin
oam
eric
an y
el C
arib
e
Bol
ivia
Bra
zil
Col
ombi
a
Tab
le 3
:Tas
as d
e R
epet
icio
n en
Dia
z P
ekes
197
0. 1
985
Chi
leE
cuad
orP
arag
uay
Per
ilU
rugu
ay
36.7
-
Ven
ezue
la
1971
33.6
55.8
36.7
40.1
41.8
15.6
1972
7-3.
637
.056
.051
.930
.537
.839
.344
.324
.013
.619
7335
.733
.854
.450
.532
.634
.437
.241
.220
.320
.819
7428
.924
.853
.752
.129
.936
.534
.135
.822
.222
.919
7528
.835
.054
.654
.027
.035
.739
.333
.523
.726
.919
7631
.934
.454
.555
.029
.938
.836
.731
.523
.229
.619
7730
.533
.257
.557
.330
.035
.737
.837
.719
.827
.019
7827
.034
.462
.153
.428
.338
.136
.139
.417
.929
.519
7927
.733
.757
.445
.825
.140
.035
.243
.317
.929
.819
8029
.030
.757
.852
.422
.139
.932
.943
.518
.930
.619
8132
.857
.942
.413
.839
.132
.645
.817
.630
.119
8231
.057
.444
.310
.037
.727
.347
.823
.225
.819
8334
.257
.642
.010
.036
.229
.145
.221
.726
.519
8433
.854
.345
.618
.329
.546
.821
.525
.619
8533
.535
.714
.019
.1P
unto
s P
orce
n-tu
ales
de
dife
-re
ncia
en
inte
r-va
los
7.2
3.5
1.5
16.2
16.6
3,2
10.6
- 5.
04.
9-
10.0
Fue
nte:
Res
ulta
do d
el M
odel
o R
AT
ES
con
dat
os d
el B
anco
de
Dat
os d
e U
NE
SC
O.
Not
a: L
as d
ifere
ncia
s en
la: (
iltim
as fi
les
se c
alcu
lan
entr
e lo
s va
lore
s de
l prim
er y
ulti
mo
an°
del p
erio
do.
17.
0
Un alto nivel de repitencia es una serial de queIa calidad es baja
El largo periodo de tiempo que emplea un re-pitente para pasar al grado siguiente puede ser in-terpretado de dos maneras muy distintas. Por unaparte, la repeticiOn ayudaria a elevar la calidad,en Ia medida que es un indicador de Ia flexibi!idadcon la cual el sistr;ma escolar (el docente) respondea las diferencias en Ia capacidad de aprendizaje delos alumnos y a sus conocimientos previos. Graciasa esta atencion flexible, se aumentaria en un 50por ciento los recursos destinados al alumno me-dio de America Latina (a pesar de seguir utilizandolos mismos metodos de enserianza frontal), por lotarto, muchos alumnos con bajo rendimiento fi-nalmente logran cumplir objetivos demasiadu am-biciosos para ser alcanzados en un solo afio escolar.La repeticion puede ser utilizada tambien comopresiOn para que los alumnos eleven sus resultadosen los examenes nacionales, como se ha observadoen los liceos de Colombia5.
Por otra parte, Ia repeticion se puede interpre-ter como un indicador de Ia baja calidad de la en-serianza y, en la medida que la calidad se ha mante-nido baja durante un largo periodo, la repeticiOnindicaria que no se ha enfrentado adecuadamenteeste problema. Se puede suponer entonces que nose han conocido los resultados de experienciasexitosas para mejorarlz o que existen problemasde gestion que no permiten poner en practice mo-dalidades de enserianza que eleven Ia calidad yreduzcan los problemas de repeticiOn. La utilizz-cion de recursos adicionales moderados, principal-mente para textos y equipos minimos, ha permi-tido mejorar la calidad de la educacion de variospaises con un monto adicional cercano al 5 porciento del costo por estudiante (como ha ocurrido,por ejemplo, en la puesta en practice de Ia EscuelaNueva de Colombia, Ia Escuela para Aprender deChile, o los Instructores Comunitarios de Mexico).
20
5. G. Psacharopoulos y E. Ve-lez. "Education quality andlabor market outcomes evidence from Colombia. The WorldBank, LATHR, enero 1991,Table 1.
Al repetir un alio con un buen maestro queajusta la instruction a las necesidades de los repitenteses probable que se eleve el nivel de aprendizaje. Mien-tras que al repetir con un maestro poco entrenadoque usa of "metodo frontal" centred° en el alumnopromedio es muy probable que sea una para'ida detiempo. Desgraciadamente, los repitentes de familiesmds pobres son los que probablemente, asisten a es-cuelas con profesores que no tienen entrenamiento,que centran su atencion en of alumno promedio, queusan el rnetodo de enselianza frontal y que tienen po-cos materiales de aprendizaje. Para estos estudiantesla repetition es seguramente un indicador de la bajacalidad de la education, a pesar de que tambiOn exis-tan factores externos tales como problemas de len-guaje, no haber asistido a pre-escolar, heterogeneidadde edades, inasistencias a clases, pobreza de la familia,nitios que trabajan y desnutricion.
Los alumnos de primer grado que al final delafio escolar no pueden leer (deletrear) palabras sen-cillas, genoralmente son reprobados y deben repe-tir el grado. La burocracia escolar parece suponerque una de las tareas importantes del docente esidentificar aquellos nifios que no estan capacitadospara aprender a de-codificar los sonidos de las le-tras, en vez de buscar Ia manera de solucionar losproblemas de aprendizaje. Esta es una large tradi-clan y, por lo tanto, se genera una mayor tasa derepeticion a medida que exista una menor calidadde Ia educaciOn para ayudar al estudiante adquirirlas destrezas basicas de la lento-escritura en el pri-mer grado. Ciertamente se puede reducir la canti-dad de repitentes con una ley de "promotion auto-matica", pero el verdadero camino para enfrentarla repeticiOn es mejorar la calidad de Ia educacion(aunque dicha ley puede flamer Ia atencion sobre elproblema de Ia repeticion y, de esa manera, provo-car el interes de los docentes para mejorar su meto-do de ensefianza).
La repeticion parece estar ligada con Ia calf-
1c 21
dad en un circulo vicioso. Cuando los estudiantesrepiten se produce una heterogeneidad de edadesen sus cursos lo que pace muy dif Icil identificar al"alumna medio" que el profesor tiene que ense-fiar. El promedio de edad de los estudiantes de pri-mer grado aurnenta (en Ia actualidad el promediode extraedad se acerca a un ano de edad) y tambienIa varianza de la distribucion por edad. A mayor va-rianza en Ia edad corresponde una mayor cantidadde estudiantes que tendran dificultades para seguirIa ensefianza impartida por el profesor al "alumnomedio" (los de las "colas" de Ia distribucion nor-mal del talento).Los malos estudiantes (en el ladoizquierdo de Ia distribucion) no pueden mantenerel ritmo de Ia ensefianza por lo que terminan repi-tiendo grado; y los estudiantes mas capaces, poraburrimiento, interrumpen el trabajo de Ia clase.Estudios hechos en Mexico demuestran que losprofesores escogen a quienes aprenderan (general-mente los niflos de clase media tienen ventajassobre los de la baja) y se concentran en esos nifios.
En resumen, al alto nivel de repeticiOn en pri-mer grado sirve como indicador de la baja calidadde Ia education y obliga a que casi Ia mitad de losestudiantes de ese grado dedique dos afios de esco-laridad para Ilegar a asociar sonido y letras (el pri-mer paso formai del proceso de aprendizaje de Ialecture). A pesar de que Ia relaciOn entre repetici6ny baja calidad es menos evidente en los gradossiguientes, los niveles de sobreedad demuestran quelos problemas son de una magnitud similar. En to-do caso, una repeticion "cero" no significa necesa-riamente que el sistema educativo sea de buenacalidad.
Los pekes estan pagando muy taro el costode Ia repeticion
Once millones de repitentes en Ia educationprimaria en America del Sur6 y 17 millones en 6. E. Schiefelbein. "Repeti-
America Latina (un 30 por ciento de Ia matricu- cion...", op. cit., p. 19.
22
20
7 Ministerio de Education"Analisis del sector educativocon enfasts en sus aspectos administrativos y financieros"Bogota, 1988.
la) permiten estimar que el costo de la baja cali-dad, solamente en terminos de repeticion, se acer-ca a los 3.000 millones de (Mares por ano. Estecifra se estima, facilmente, ya que el promedio decosto por estudiante en la educaci6n primaria estries de US$ 150. La sociedad global obtendriagrandes beneficios si invirtiera dinero para reducirIa repeticion. ACin pequerios logros en Ia calidad,que generen una reduccian de la repeticion, !ogre-rian probablemente que cualquier esfuerzo masivopara aumentar Ia calidad de Ia educacion fueracosto/eficiente.
El modelo Escuela Nueva (EN) que se hapuesto en practice en Colombia y que se comentamas adelante, aumenta los costos recurrentes unita-rios en menos de 10 por ciento y, por lo tanto, esmuy conveniente estudiar sus caracteristicas e im-pactos. La implementaciOn de EN en Colombia lo-gro una fuerte reduccian de Ia repeticion conjunta-mente con un incremento de los rendimientos aca-dernicos. Eso se logro aun cuando "la parte del gas-to correspondiente a Ia educacion primaria colom-biana a contar de 1975 baj6 continuamente, apesar que Ia asignaciOn de recursos aument6 algoen terminos reates "7.
Cada familia tambien comparte el costo dela baja calidad
La repeticiOn significa permanecer mayortiempo en Ia escuela con los consecuentes gastosadicionales relacionados con Ia participation en laescuela y puede ser aceptada solamente si no hayotro modo razonable para cumplir con los requisi-tos de aprendizaje necesarios para pasar de grado(es el caso de los estudiantes de bajo rendimientoque necesitan mayor cantidad de tiempo). Perouna mejor calidad de la educed& puede permitiral repitente alcanzar mejores logros educativosen ese tiempo escolar adicional o acortar el tiemponecesario para obtener un nivel dado de educacion.
21 23
Por ejemplo, cuando los alumnos utilizan textosde autoaprendizaje (educaciOn personalizada) losmaestros pueden dedicar mas tiempo al trabajocon los estudiantes de bajo rendimiento.
Los alumnos de families mas pobres requierenuna mejor calidad de la education ya que tienen tasasde repeticion cercanas al doble del nivel nacional. Elcosto personal de is repeticion afecta en especial a losalumnos pobres de las areas urbano marginales y ru-rales y debe ser compensado con la entrega de unaeducation de una calidad razonable. La calidad debe-ria mejorar entonces para atender precisamente a esosestudiantes. Es importante centrar el esfuerzo porquela diferencia entre los niveles de rendimiento de losalumnos mas pobres y los de los ricos es mayor en lospaises de America Latina que la diferencia entre losalumnos ricos de America Latina y los de los paisesdesarrollados. En la siguiente section se exploraranlos elementos claves para elevar la calidad de la edu-cacion de los alumnos de families pobres
2. ELEMENTOS QUE HACENPARTICULARMENTE DI FICIL LA TAREA
iNNOVADORA
La escuela tradicional de America Latina noofrece Ia calidad de educacion que se requiere enlos 90s. En esta section se analizan los I finites paramejorar la calidad dentro del modelo de escuelatradicional y se concluye que Ia escuela tradicionalpermitiria introducir muy pocos progresos en ismedida que los paises deben elevar Ia calidad bajoseveras restricciones econOmicas. Cada innovationdentro del modelo tradicional requiere de masinsumos de muy diversos tipos, a menos que cam-bie el tipo de escuela y se produzcan drasticos cam-bios en Ia asignacion de recursos. En resumen, serianecesario encontrar un modelo alternativo para au-mentar Ia calidad de Ia educacion al nivel que serequiere para el siglo XXI. La pnsibilidad que Ia
24 22
8. Finn Ch. "The biggest re-form of all". Kappan, Vol. 71,No 8, abril 1990, pp. 584-592.9. CPEIP. "Resultados por es-tructuras en las asignaturas dematernatica del 40 alto de en-sefianza basica en 1982". SerieEstudios No 120, Julio 1984.10. Una description excelentedel impacto en el rendimientoescolar del ambiente de las
families pobres aparece en:
Maria Luisa Vial. "Desarrolloy resultados de una experien-cia educational no-convencio-nal" CPU. Documento de Tra-bajo No 47/90, Santiago, no-viembre 1990.
Escuela Nueva puede contribuir a identificar esemodelo se investiga en Ia Parte II.
En este capitulo se analiza el impacto de losinsumos y procesos sobre el aprendizaje actual delos nifios de nivel socioeconomic° bajo8. La per-tinencia de las conclusiones depende de una iden-tificaciOn realista de las escuelas tradicionales quese analice. Hay dos opciones: (i) escoger la escuelaque corresponda al promedio nacional, y (ii) selec-cionar Ia escuela que atienda a alumnos del nivelsocioeconomic° mas bajo de Ia poblacion. Dadoque el problema de Ia repeticiOn afecta principal-mente a la mitad mas pobre de la poblacion, elanalisis se centrara en las escuelas pUblicas queatienden ninos de las zonas urbano - marginales yru rales9
El analisis se centrara en el proceso diarioque se Ileva a cabo en la escuela, tomando en cuen-ta el contexto donde esta localizada, es decir, inclu-yendo Ia familia, Ia comunidad y las condicionespoliticas y socioeconomicas que influyen en el pro-ceso educative). El elemento clave a ser analizadoes el comportamiento de los maestros en Ia escuelatradicional y su habilidad pare acumular el conoci-miento pedagogic° asi como el contexto que con -diciona su comportamiento. Las caracteristicas delos profesores de escuelas tradicionales se comen-tan en los parrafos iniciales y el ambiente del aulay el proceso de aprendizaje se describen en el restodel capitulo. En cada caso se trata de identificarlas oportunidades que existen para mejorar Ia cali-dad de Ia educed& y los logros academicos de losalumnos. De los analisis Ilevados a cabo en estecapitu un planificador podria sacar como con-clusion que Ia combined& de las caracteristicasdel profesor de escuela tipica con la invitation aaprender memorizando como loro que hacen Iamayorfa de los textos crean una barrera insupera-ble pare mejorar Ia educed& en Ia escuela tradi-cional.
23 25
La fila de escritorios para eltrabajo individual.lEs una escuela tradicional!
Muy pocos maestros han participado en unproceso de aprendizaje activo
La mayorfa de los maestros de America Lati-na pasaron a lo menos doce afios (y algunos hasta18 alios) sentados muy quietos en sus escritorioso bdncos, mientras su profesor les hablaba o escri-bfa en el pizarron, describiendo hechos, dando de-finiciones y afirmaciones que tuvieron que memo-rizar. Cerca del 80 por ciento de los maestros haasistido a escuelas normales o universidades peda-gogicas donde se les instruya en el uso de metodo-logfas de ensefianza activa y memorizaron los pasos
La mayoria de los maestros jamas ha visto losprocesos que ocurren on un au/a organizada de mane-ra flexible, sino que solo en diagramas. Un buen nu-
mero de profesores puede citar el uso activo de larealidad como la base del aprendizaje que haciaAristoteles; hablar del enfasis de Pestalozzi en la ob-servacion para alcanzar alias formes de razonamien-to; citar a Herbert sobre la relacion de las nuevas ideascon el conocimiento que ya tiene el alumno; descri-bir la importancia del gobierno escolar recomendadopor Dewey para formar valores civicos; la importanciade la imprenta que usaba Freinet para que los alum-nos escribieran sus libros; la transformacion de la es-cuela industrial de Makarenko; las caracteristicas delos contratos proyectos usados en el Plan Dalton, o elrespeto de Montessori por el trabajo de los nfflos a supropio ritmo. Pero muy pocos han visto una escuelaque haya operado algo cercano a esos enfoquescrea tivosil
11. Algunos de estos enfoquesy el aprendizaje como busque-da a las diferencias individua-tes se comentan en: D. Tannery L. Tanner, History of theSchool Curriculum. MacMillan,1989, p. 400.
12. El predominio de mujeresy las caracteristicas socialesson variables importantes enlos procesos de seleccion ypromocion, pero no se explo-ran aqui porque no afectan elfuncionamiento de EN.
para su practica o las caracteristicas de los modelospedagogicos disponibles. Muy pocos docentes hantornado parte en su proceso pedagogico de apren-dizaje activo.
En resumen, muy pocos docentes de Ameri-ca Latina pueden (o podrfan) ensefiar empleandoun metodo activo, porque este metodo no fue usa-do durante su formacion docente, ni tampoco du-rante su education primaria y secundaria. Este esun serio obstaculo para los planificadores educacio-nales y las alternativas se comentaren en Ia Parte II.
Las bajos salarios y falta de seleccion al ingresolimitan Ia innovacian
Existe una amplia gama de docentes, desdelos que cuentan con una alta calificacion profesio-nal hasta los "cuidadores de nifios" que tienen unaformacion deficiente y poca motivacion. Hay mu-chos tipos de maestros, pero se puede apostar queel profesor de una escuela tradicional va a ser muydiferente de los que lean este informe y ganaran unsalario mucho mas bajo. El que lee este informe es,probablemente, un profesional de gran talento,que ha innovado, que es capaz de motivar a losestudiantes (o al personal) y guiarlos hacia unaindagacion personal que de origen a un conoci-miento solid°. Cada lector potencial de este
informe, en America Latina, habra sido seleccio-nauo entre mas de 1000 maestros que trabajan enel sistema educativo de Ia region y debe controlarsu tendencia a suponer que su capacidad este cercadel promedio.
Supongamos que los maestros altamente call-ficados constituyen entre un 10 y un 20 por cientodel total de Ia region12. Estos maestros pueden re-producir Ia habilidad de Freinet para conseguir quesus estudiantes editen sus propios textos de estu-dio. Este tipo de maestro puede generar experien-cias de aprendizaje extraordinarias con solo utilizer
0 r:4. 0
27
una docena de piedrecillas recogidas en el caminohacia Ia escuela. Hay un segundo grupo de maestrosque recibieron capacitation, cumpiieron con los re-quisitos para obtener un titulo de maestro, pero ca-recen de Ia creatividad, persistencia y experienciaque posee el primer grupo. Para este segundo grupode maestros el "pasar Ia materia" o ensefiar un cier-to curriculo es la principal meta de su labor profe-sional. Este segundo grupo de maestros puede cons-tituir un 30 a un 40 por ciento del total de docen-tes de un pals.
Finalmente, hay un grupo de maestros que notienen formation profesional o se matricularon enpedagogia porque no fueron aceptados en otrascarreras13. Un 40 a un 50 por ciento de los maes-tros de America Latina se incluyen en este tercergrupo y probablemente ganan Ia mitad del salarioque el segundo grupo y un cuarto que los del pri-mer grupo14. Adernas de sus bajos salarios, estosmaestros deben viajar generalmente largas distan-cias todos los Bias, trabajar con pocos materialesde ensefianza, hater frente a un grupo donde pre-valecen las enfermedades y aun Ia violencia. Sinsupervision (o una recompensa profesional por sulabor de ensefiar) este tercer grupo de maestros nodedica mucho tiempo extra para preparar su Pro-xima hora de clase y muchos no tienen talento Paracrear nuevas formas de ensefianza. La mayoria delos maestros de una escuela tradicional pertenecena este tercer grupo, hay varios del segundo, peroson muy escasos Ios 'iel primer grupo. Los mejoresprofesores son rapidamente detectados por los co-legios privados o escuelas p6blicas que puedenpagar altos salarios y los contratan para mejorar sucalidad; esas escuelas suelen atender a alumnos declase eta. En resumen, Ia escuela tradicional nopuede contratar maestros altamente calificados y lesera dif foil implementar innovaciones para mejorarIa calidad de su education. Si bien una buenacapacitation y experiencia no significa necesaria-
28
26
13. Los mejores alumnos sue-len postular a carreras que es-tan ligadas con trabajos quetienen buenos salarios. Los sa-larios de los profesores estanbajo el promedio y, por ende,education solo atrae a alum-nos con notes relativamentebajas.14. Las diferencias de salanosson importantes porque Ia so-ciedad asigna salarios bajos alos profesores. En EE UU elsalario del profesor esta muycerca del salario de los plome-ros y mas bajo que el de lasenfermeras. Stanley M Elam"The 22nd. annual Gallup Pollof the public attitudes towardthe public schools". Kappan,Vol. 72, N° 1, septiembre,1990, p. 48.
15. Los acadernicos de Ame-rica Latina pueden obtener in-formacion de los 18.000 infor-mes disponibles en el banco dedatos de REDUC, pero losmaestros de escuelas no tienenacceso a las experiencias y me-todos mds adecuados para en-senar un determinado terra.16. En unas 2000 paginas cual-quier manual de cirugia ofrecedescripciones detalladas de losprocedimientos quirCirgicosque se deben emplear para re-solver un problema y sugeren-cias de las opciones existentesen cada etapa. Como editansuplementos periodicos connuevas tecnicas, un tercio delIibro puede cambiar cada oin-co aMos.
17. Problemas similares exis-ten en los paises desarrollados.B. Watson y R. Konick. "Tea-ching for conceptual change :confronting children's expe-rience". Kappan, Vol. 71,No 9, mayo 1990, p. 681.
mente una ensefianza de buena calidad, la falta decapacitacion suele estar muy unida con bajoslogros escolares.
Se espera demasiado de Ia actuacion del maestro
Aunque se espera que los docentes creen si-tuaciones de aprendizaje maravillosas cada vez quedictan una clase, ellos no cuentan con una fuentede los conocimientos adquiridos con la cual desa-rrollar una buena ensefianza15. Cada maestro debecrear cada clase improvisando, sobre la base deprincipios o guias muy generales (se suele usar an-tiguas notas personales). No existe una descripcionde Ia mejor practica efectuada por buenos especia-listas, como en el caso de Ia cirugia16. Los docen-tes son como un violinista, al que se le pidiera que"creara" una concierto tan magistral como el Con-cierto para Violin de Beethoven en cada nuevapresentaciOn, en vez de perdirle que realice una"interpretacion" magistral de esa partitura. Se de-sea que el maestro intervenga entre el texto de es-tudio y el estudiante que lo use y por eso se dise-fian textos que motiven al profesor en vez deofrecer instrucciones claras al alumno. El texto ac-tual solo busca inspirar al profesor, tal como Iamelodia propuesta inspira a tocar a un jazzista. Deah i que hay muchos maestros motivados tratandode desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje,pero que no utilizan las experiencias ya disponiblespara ofrecer un buen aprendizaje. Desafortunada-mente el texto clasico suele ser demasiado extenso,aburrido, Ileno de datos insulsos, carente de desa-fios, desprovisto de substancia y practicamente ine-ficaz en relacion al desarrollo del razonamiento. Enmuchas salas de clases Ia Ciencia todavia se ensenacomo un corejunto de hechos y principios que de-be ser memorizado, y los nifios se consideran comopizarras en blanco sobre las cuales los docentesdeben escribir17. Dada que los textos de estudiotienen un lugar importante en el metodo con que
29
se desarrolla Ia clase tradicional, at determinar quese estudia y Ia forma de ensefiario, se concluye quehay que readecuarlos o, lo que es mas dificil, for-mar un nuevo tipo de docentes.
Al mirar el probtema desde el punto de vistade los planificadores se indentifican opciones cta-ras. Como la readecuacion de la actitud de los do-centes es una tarea a largo ptazo, hay que produciruna generation de textos de estudio comptetamen-te nueva, con instrucciones paso a paso. Esos librosdeben cumplir varios criterios. Por ejempto, si lastareas tienen una "respuesta correcta", el grupodescubrira rapidamente que un solo atumno puedehacer el trabajo mejor y mas rapid° que el grupo.En tal caso, habra muy poca interaction, y las in-vestigaciones muestran que la interaction es unaimportante fuente de aprendizaje en el trabajo delgrupo18. En resumen, se requiere editar una nuevageneration de textos de estudio que tengan instruc.ciones "paso a paso" para que los alumnos realicenla experiencia de aprendizaje (como si fueran ense-iiados por el mejor especialista de ese tema). Estaestrategia implica un proceso de largo ptazo (queinvotucra a muchos especialistas del pals y extran-jeros) que deberia iniciarse lo antes posibte y quedeberia ser mejorada gradualmente en las futurasediciones.
Se espera que los maestros donen demasiadotiempo extra
Cualquier reforma del curriculo se debe pla-nificar sobre una base reatista en cuanto at tiempolibre que un maestro, de acuerdo at nivel de moti-vacion, pueda entregar para implementer esa refor-ma. Esa estimation se debe etaborar a partir de unanalisis del nivel de formaciOn profesional, deltiempo que destinan a preparar las ctases del diasiguiente, el tiempo que usan para la disciptina dela clase; el tiempo disponible en Ia escuela (perono en la clase), y el que destina en Ia casa, para
30
26
18. E. Cohen. "Continuing tocooperate: prerequisites forpersistence". Kappan, Vol. 71,No 2, octubre 1990, p. 134-138.
19. Cuando se descuentan losdias feriados y vacaciones Co-lombia alcanza a 170 dies declases de 4 a 5 horas por dia,con un total de 680 horas porart°, en comparacion con 1100en USA, 1300 a 1600 enEuropa y aUn mils en Japan.J. B. Toro. "Primero mi pri-maria. Para triunfar", Funda-diem Social, Bogota, 1988.
evaluar pruebas o comentar trabajos escritos. Unaapreciacion realista de estas actividades darfa unperfil de la forma en que opera Ia escuela y elmaestro (tomando en cuenta la cantidad de tiemporequerido por un maestro, con la formed& mediaexistente en cada tipo de escuela, para producir ex-periencias de aprendizaje significativas). Es proba-ble que el perfil resuitante indique que se dedicapoco tiempo extra por encima de la jornada regu-lar. Esa conclusion sera, probablemente, muy dife-rente de lo que hacfan en sus escuelas los maestrosque leen este informe ( o Ia manera que suelenensefiar, para aquellos planificadores que son ohan dido maestros). En resumen, una propuestade reforma podra toner Oxito solo si no se deman-da tiempo adicional al maestro (o al menos muypoco) y si los cambios propuestos pueden ser ex-presados en material escrito con instrucciones pasoa paso que los nifios puedan seguir (ayudados porel profesor).
Es muy poco el tiempo que se le otorga alalumno para que aprenda
El alumno medio dispone de poco tiempopara aprender en Ia escuela tradicional porque elafio escolar es muy corto y son pocas las horas declases por dia, por las ausencias de los actores y elmal uso del tiempo de los maestros. El numero realde dfas de clases del alio escolar en una escuela tra-dicional no excede de 160 y el horario diario variaentre tres y cinco horas19. El tiempo de ensefianza-aprendizaje se reduce debido a que Ics actores fal-tan a la escuela durante el afio. Los alumnos, prin-cipalmente los del area rural, abandonan Ia escueladurante parte del afio y algunos maestros hacen usode permisos por enfermedad. Hay ausencias de losalumnos en el tiempo de cosecha, carga/descarga decamiones o buques, o yentas semanales o mensua-les en ferias de productos agricolas o comerciales.Y el poco tiempo que queda para el aprendizaje a
2.E
31
tr
veces se usa muy mal. Un estudio venezolano sobreIa administration de las clases encontro que solo el40 por ciento del tiempo destinado a impartirclases era usado efectivamente para Ia ensefianza.La mitad del tiempo se pierde en ocio y Ia otra encambio de actividades23. En Chile entre el 50 y el64 por ciento del tiempo de los docentes se destinaa la ensefianza y un 22 a 29 por ciento adicionat acontrolar Ia disciplina21. Casos similares se han de-tectado en otros parses de America Latina. Estamale utilizrcion del tiempo este vinculada a Ia fal-ta de una tradition de trabajo tutorial o individua-lizada en la region. En resumen, no existen incen-tivos para que Ia escuela alcance el mit-limo detiempo destinado para aprender y, menos aun, paraasegurar que ese tiempo se emplee realmente en lastareas de aprendizaje; Ia tecnica frontal de ensefian-za ("predica") no permite el trabajo individual (oen grupo) de los alumnos en tareas de aprendizaje yla falta de motivation aumenta el desorden, quehace perder al maestro el valioso tiempo de clasesen tratar de imponer discipline.
Son muy pocas !as clases que motivan realmentea los estudiantes para aprender
La heterogeneidad de edades y el que losalumnos no tengan oportunidades para tomar deci-siones sobre lo que deben aprender reducen el inte-res por aprender y adernas el tiempo que se dedicaa aprender. La heterogeneidad de edades caracte-rfstica para America Latina y el Caribe (por ejem-plo escolares de 6 a 13 arms de edad en primergrado) limita el interes de los alumnos "promedio"en lo que el maestro trata de ensefiar, ya que su(mica opciOn es poner o no poner atencion a lasinstrucciones del docente. La menor atenciOn sig-nifica un aumento del nivel de indiscipline, por lotanto se reduce aun mas la atenciOn que se da a losprofesores. No es fedi romper este cIrculo viciosogenerado por las edades heterogeneas. Al menos noes posible hacerlo en el modelo de escuela tradicio-
32 36
20. Nacarid Rodriguez. "Laeducation basica en Venezue-la". Escuela de Education,Universidad Central, Caracas,1990.21. Dos sesiones, con un tiem-po total de 180 minutos enuna escuela pobre que operaun curriculo personalizado JFlip, C. Cardemil, et.al. "Con-trol social, discipline y cam-bios: estudio de las practicespedagogicas en una escuelabasica opular". Documentode Trabajo CIDE, 1987 (RAE4553). V. Espinola informaque los maestros solo dedicanel 72.5 0/0 del tiempo de cla-se dentro de la sale de clases,en: "Evaluecion del sistema demercado como estrategia pr,ramejorar la calidad de la ense-Manza basica subvencionada"Documento de Discusion,CIDE, No 5, 1990, p. 42
22. Solo el 30 0/0 de los maes-tros de primaria no tienen uncertificado o tftulo profesio-nal, pero un 100/0 ha obteni-do un certificado participandoen cursos en servicio. Hay sufi-cientes maestros preparados,pero los salarios no son un in-centivo para atraer maestros azones aisladas o peligrosas. E.Schiefelbein, J. C. Tedesco, et.al. "La ensefianza basica y elanalfabetismo en LAC: 1980-1987". Bolet in del ProyectoPrincipal, No 20, diciembre1989.23. Se ha experimentado conexit° las clases de recupera-tion con un maestro adicional,monitores comunitarios y ma-dres, pero estas alternatives noevitan el que se produzcannuevos .,roblemas. El costounitario tiende a subir subs-tancialmente cuando se usanprofesores adicionales.24. M.L. Vial. "Desarrollo yresultados de una experienciaeducacional no conventional''.CPU. Oocumento de TrabejoNo 47/90. Santiago, noviern-bre 1990.
nal. Probablemente Ia mitad de las escuelas latino-americanas esten alcanzando el nivel maxim° decalidad posible pare el metodo de ensefianza fron-tal al alumno "promedio"22. Muchos maestros seesfuerzan para mejorar el rendimiento del alumnomedio hasta el maxim° posible, pero a costa de sa-crificer trabajos mas interesantes para los alumnosmas brillantes y se sentenciar a los menos capacita-dos a repetir el grado porque no pueden seguir elritmo del estudiante medio23. En todo caso, apesar del esfuerzo de los maestros, el resultado esbajo tanto en terminos de los altos indices de re-peticion como en terminos del bajo nivel de lecturacomentado al principio de este informe. En resu-men, mas tiempo del maestro, mas opciones de losalumnos para aumentar su motivation y una ins-trucciOn personalizada, son las herramientas quepermiten incrementar el tiempo dedicado al traba-jo, elevar el logro del estudiante y eventualmentereducir la heterogeneidad de edades. Sin embargo,cualquiera de estas tres actividades son dificiles deimplementar en una escuela tradicional que utiliceel metodo de ensefianza frontal.
Desvinculacion del aprendizaje tradicionalcon la vide diaria
No existen suficientes mecanismos para eve-luar si el conocimiento adquirido por los alumnoses realmente Util en Ia vida diaria, ni se prepare alos alumnos para ser mas selectivos en relaciOn a loque ellos desean aprender. Los alumnos de sectorespobres estan en doble desventaja; primero, porcuesu patron de comportamiento, use del lenguaj'e yvalores no concuerdan con aquellos requeridos enIa escuela tradicional; segundo, porque los docentesno sacan provecho de las posibilidades que ellosposeen. A pesar de que la vida diaria esta presenteen los colegios de clase alta, esta ausente en la for-maci6n de la escuela tradicional o esta en conflictocon Ia cultura de la escuela24. Las experiencias deaprendizaje de los alumnos de clase alta se relacio-
3133
nan con lo que ellos yen en excursiones, viajes du-rante las vacaciones, revistas, videos y museos ycon las conversaciones con sus padres, profesiona-les amigos de la familia y padres de sus compaiierosde clase. Los alumnos de sectores pobres tambientienen acceso a personas muy interesantes y a uncontexto con multiples estimulos, pero las expe-riencias de aprendizaje de las escuelas no aprove-chan toda Ia riqueza de esas realidades. La escuelatradicional no invita al estudiante a identificar ensu contexto los objetos locales y actividades rela-cionadas con el trabajo, transporte, salud, alimenta-tion, producciOn, historia, geograf ia, cuentos, fa-bulas, adivinanzas, canciones de cuna, vegetales,animales, minerales y todos los dernas tOpicos in-cluidos en el curriculo nacional que pueden serobservados en su propio medio. En resumen, elescaso vinculo del conocimiento adquirido en Iaescuela con Ia vida diaria de los estudiantes menosfavorecidos puede crear un ciclo de fracaso y deses-peracion que, culmina en Ia repeticion y, eventual-mente, en el abandono. Por lo tanto, a menos quese encuentre un instrumento para mejorar Ia rela-cion con Ia realidad, que incluya la experiencialocal en el aprendizaje diario, los nifios menos fa-vorecidos estaran en desventaja y sera dificil elevarIa calidad de Ia educacion.
Los alumnos de escuelas tradicionales no tienenoportunidades para pensar
Investigaciones basadas en Ia observacion delas clases impartidas en las escuelas tradicionales su-gieren que los alumnos tienen pocas oportunidadespara desarrollar un pensamiento autonomo26 . El
pensamiento propio ocurre cuando el alumno hacepreguntas originales, responde a preguntas intere-santes, escribe ensayos y toma decisiones sobre lasexperiencias de aprendizajes26, pero es muy raroque sucedan estas actividades en una escuela tra-dicional. Los maestros tienden a aceptar las pre-guntas relacionadas solamente con el topico trata-
34
32
25. Johanna Hip. "El primerano de escuela en Chile". Documento de Trabajo CIDE,1988 (RAE 5145). Ver tam-bien, Gabriela Lopez. The or-ganization of teachers' practi-ces embedded en Chilean cul-tural forms". Tesis Univerii-da de Toronto, 1988; J.
Assael y otras. "Alumnos, pa-dres y maestros: Ia representa-tion de la escuela". PIIE, Uni-versidad de Humanismo Cris-tiano, septiembre 1989.26. Decisiones que impliquenalgo mas que "prestar o noprestar atencion al profesor".
27. 400/0 de los alumnos deeducacion primaria de CostaRica tienen acceso a una o doshoras de trabajo en un compu-tador y se ha programadocompletar la cobertura en
1991.28. Se importan unos 20000 a30000 computadores por ano.La mayor parte de ellos corres-ponde a equipos pequefios tipo Atari.
do (generalmente aburrido) y Ia pregunta originales desviada o postergada. Muchas de las preguntasde los maestros solo piden una repeticion carentede sentido y no impulsan el desarrollo del pensa-miento. No hay incentivo para que los maestros so-liciten composiciones libres, debido a que poste-riormente deben evaluarlas y comentarlas en sutiempo libre, puesto que Ia organizacion de Ia es-cuela tradicional no permite hacer ese trabajo en lajornada diaria. Por lo tanto Ia escritura libre seminimiza y la mayoria de los alumnos solamenteescriben unas dos paginas de ensayos al alio comoha sido detectado en investigaciones y en visitas alas escuelas (generaimente se solicits a los estudian-tes escribir una pagina sobre las vacaciones o algunaefemeride nacional). Finalmente, el metodo de en-serianza frontal, basado en Ia copia y memorize-cion, no permite al alumno tomar decision alguna.En resu men, a me nos que el tiempo que los maestrosdedican a dictar clases, o a copiar en el pizarron,sea drasticamente reducido, no habra oportunida-des para que los alumnos utilicen su capacidad depensar, Para que los maestros reduzcan Ia "trans-mision" de conocimientos es necesario introducirun conjunto de metodos de ensefianza diferente,centrados en textos de autoaprendizaje que liberenal maestro de dar las instrucciones e informacionrutinarias.
Los alumnos de sectores mss pobres no tienenacceso a computadores
Los paises de America Latina han importadocomputadores personales para quu los alumnos delos niveles sociales altos y medio estudien tanto enIa escuela como en el hogar (en algunos paises bur-lando restricciones aduaneras), pero solamente Cos-ta Rica ha extendido el acceso a los computadoresen forma masiva27. Chile import6 150.000 corn-putadores personales en el period° 1985 - 1990principalmente para los niveles socioeconornicosaltos28. A pesar de que no se conoce con precision
3135
mai es el. papel del computador en el proceso deaprendizaje29, es posible apostar que aumentaria labrecha en los niveles de aprendizaje entre aquellosque tienen y los que no tienen acceso a los compu-tadores. La mayoria de los planificadores que leaneste informe haran lo posible para dar a sus nilios Iaoportunidad de trabajar con computadores. Perolos nifios de familias con pocos recursos no tienenacceso at computador (proveer un computadorpersonal por cada 10 estudiantes representa ahoraun costo de alrededor de US$ 40 por estudiante ysi se supone una duracian promedio de seis armsrepresentaria alrededor de US$ 7 por alumno/anoa ser financiado con prestamos internacionales).En resumen, las escuelas tradicionales pueden serdotadas con computadores personales para empe-zar a familiarizarse a esta nueva tecnologia. Lasescuelas podrian reducir Ia desigualdad usandocajas de carton para practicar procesos de clasifi-caciOn, pero, Ia actual planta fisica de Ia escuelatradicional (y el papel del maestro) no es suficien-temente flexible para esta adaptacion.
3. OBJETIVOS REALISTAS EN CUANTO ALA CALIDAD DE LA EDUCACION EN
AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Muchos desearian que en is escuela se ense-fiaran multiples materias y habilidades. Sin em-bargo, el use de Ia expresion "enseilar" no debe-ria permitirse si el alumno "promedio" no logra elobjetivo. No es correcto decir "yo enserio a mi hi-jo a nadar, pero cada vez que se mete at agua se vaal fondo"39. Solo se puede decir que la educationtuvo exit° si el alumno alcanza el saber definidocomo meta. Entonces, para definir lo que deberiaenseflarse, necesitamos saber que es lo que seaprende realmente en las aulas en America Latina yel Caribe. La presencia de alumnos y de un adulto,junto a escritorios, textos y pizarron no significanecesariamente que exista un proceso educativo
36 34'
29. Han existido criticas sobrelos efectos de los programas deEnseAanza Asistida por Corn-putador, pero hay sugerenciaspara reestructurarlos y hacer-los mas efectivos. R. E. Slavin"IBM's writing to read: it is
right for reading", Kappan,Vol. 72, N° 3, noviembre1990, pp. 214.216; B. Collis."Computers, curriculum andwhole-class instruction". Wads-worth, 1988, p. 412.30. Chester E. Finn. "The big-gest reform of all", Kappa»,Vol. 71, N° 8, abril 1990,p. 586.
31 Carlos A. Perez. Discursopronunciado por el Presidentede Venezuela on el acto de ins-talacton de la 111 ConferenciaGeneral de la Academia deCiencias del Tercer Mundo.Caracas, octubre 5, 1990.32. Fortune. "If you thinkeducation is expensive try ig-norance", New York Times,octubre 25, 1988, p. A32.33 "The best schools in theworld" En: Newswesk, di-ciembre 2, 1991, pp. 49-60.34. CEPAL. "Transformacionproduct iv con equidad".LC/G. 1601'. Santiago, marzo1990
(y menos que sea bueno). La alta tasa de repeticiony los bajos puntajes en los estudios internacionalessobre rendimiento sugieren que el resultado de losprocesos Ilevados a cabo en las aulas en las zonasurbano - marginales es de baja calidad.
El desafio, entonces, consiste en rechazar lasilusiones y definir aquellas materias y destrezasque es posible enseriar realmente en la escuela yque los alumnos pueden aprender y aplicar mas
tarde en Ia vida real (aunque sean muy pocas).Sin embargo, hay un continuo flujo de mensajesque sugieren que: (i) el concepto de calidad debeser amplio y abarcar varios campos; y (ii) las de-mandas futuras tienden a exigir un mayor nivelde calidad de la educacion. Por ejemplo, el Presi-dente Perez expuso que la escuela debe "hacer dela ciencia parte constituyente de la cultura del ciu-dadano"31. El hombre de negocios americano diceque se requiere una solida calidad de la educacionbasica para competir en Ia economfa del mercadomundia132, mientras que los expertos japonesesdesearian mejorar Ia creatividad en sus escuelas.Muchos paises estan preocupados por Ia calidad desus escuelas33. Por otro lado, diferentes economis-tas de America Latina y el Caribe han concordadorecientemente que se necesita una mejor educa-cion para lograr un crecimiento economic° soste-nido34.
Si se acepta Ia premisa de que eidste un "bajonivel actual de Ia calidad de Is educaciOn", enton-ces basta tener unos pocos indicadores para medirlos niveles actuales de calidad .en vez de investigaren muchas dimensiones, Por ejemplo, el bajo nivelde lectura que sugiere el alto porcentaje de repiten-tes en primer grado, algunas pruebas nacionales yobservaciones de clases en muchas escuelas deAmerica Latina y el Caribe demuestran consisten-temente que Ia mayoria de los estudiantes de quin-to y sexto grados tienen dificultades para compren-
37
der lo que leen. El rendimiento de las areas ruraleses, por supuesto, menor que el promedio nacio-nal35. Los alumnos menos favorecidos tienen unalto indice de repeticion y muy bajos puntajes enlas pruebas estandar36. La mitad de los adultos ma-triculados en campaiias de alfabetizacion ya asis-tieron a Ia escuela en su nifiez37.
Estos indicadores demuestran que hay queconsiderar cuatro necesidades basicas de aprendiza-je antes de intentar metas mas complejas de cali-dad: comprension de lectura, comunicacion escrita,valoraciOn de la ciudadan fa y manejo de una meto-dologia para aprender a partir de Ia realidad enque se vive. Es facil agregar otros objetivos, perocomo se comento anteriormente, sera dif fell satis-facer plenamente aun Ia primera de estas cuatrometas.
Los nifios deben aprender a leer(comprendiendo lo que leen)
Aprender a leer (comprendiendo bien lo quese lee) es Ia piedra angular de Ia calidad de Ia edu-cacion. A pesar de ser el primer paso hacia Iaautonomia, generalmente los planificadores del
curriculo suponen que es fedi! de adquirir esta ha-bilidad, porque sus propios ninos suelen estar le-yendo antes de entrar a Ia enselianza basica. Losplanificadores del curriculo forman parte del
mayor nivel intelectual de cada pais y tienden a ol-vidar los problemas de los ninos menos favorecidos.Estos Ultimos no aprenderan a leer (comprendien-do lo que leen) porque asistieron a una escuela tra-dicional de America Latina y del Caribe, es decir,escuelas que: (i) dirigen su ensefianza al alumnopromedio y se olvidan de aquellos que no son capa-ces de aprender el curriculo, (ii) se guian por p1curriculo nacional sin usar ejemplos de Ia vide did-ria del lugar para generar un aprendizaje interesantey efectivo, (iii) no tienen tiempo adicional paraatender a los alumnos de bajo rendimiento ya que
3836
35. Un estudio en el sur deChile detecto un 66 °/o dealumnos urbanos y un 830/0de alumnos rurales con proble-mas para comprender lo queleian. A. Repossi; J. Araneda,et.al. "Nivel de comprensionlectora en escolares rurales dela Comuna de Valdivia y algu-nos factores condicionantes".Estudios Pedagbgicos, N° 15,1989, pp. 43-66.36. Los alumnos chilenos defamilias en el quintil de ingre-so alto logran un 800/0 derespuestas correctas y los delquintil mas bajo obtienenun 400/0 (sin corregir por laposibilidad de elegir entre cua-tro alternativas).37. Rosa Maria Torres. "Eva-luaciOn de la campaha de alfa-betizaciOn del Ecuador". Mi-nisterio de Educacion, CUito,1990.
todo el tiempo se dedica al alumno promedio,(iv) no estimulan una manera propia de razonar, y(v) no poseen computadores o equipos como losutilizados como estimulo adicional para los alum-nos de nivel socioeconomic° alto (lo que elevaeventualmente el nivel de exigencia del curriculonacional, debido a que esos estudiantes tienen laposibilidad de mejorar su desempefio, y tienden agenerar altos niveles de repeticion).
Los nifios deben aprender a comunicarse enforma escrita
Una sociedad moderna tiende a operar me-diante mensajes escritos. La habilidad para seguirinstrucciones y enviar mensajes va un peso masalla de la lecture y la escritura. Un chofer da ca-mion debe Ilenar formularios y Ilevar una contabi-lidad simple. El trabajo en el sector productivo deservicios requiere un,buen manejo de la escritura.En el sector informal es necesario conocer algo decontabilidad. Los mensajes telefonicos deben serdejados por escrito. El manejo de un telefonomoderno requiere de un manual de 15 o mas pa-ginas y tambien la capacidad de discar mensajescomplejos. Las maquinas autornaticas de yenta,transporte y telefonos publicos operan con ins-trucciones y mensajes escritos. En resumen, losnifios deben aprender la aptitud de comunicarsepor escrito para vivir en este sociedad. De hecholos dos primeros objetivos basicos estan ligados enterminos de recibir, seguir ydar instrucciones. Porejemplo, el use del transporte public° obliga a daro seguir instrucciones y din los juguetes y losequipos domesticos vienen listos para armar si-guiendo largas y a veces complejas instrucciones.
Los nifios deben tener buenos ejemplos decomportamiento democratic°
Los valores se oprenden imitando modelos,mediante experiencias que generan satisfacciones u
37 39
observando personas competentes o destacadas. Pa-ra que los nifios sean agentes de la democracia de-ben practicar los valores democraticos y ser in-fluenciados por I ideres de los alumnos en vez dememorizer hechos sobre las instituciones democra-ticas, elecciones, derechos y responsabilidades. El"gobierno de la escuela" (consejo de alumnos) esun rnecanismo valioso donde los nifios puedenapreciar las ventajas y desventajas de una vide civi-ca y democratica. Participando ellos aprenden a to-lerar las diferencias y a tratar de comprender elpunto de vista de los otros participantes. La habi-lidad de proponer acciones concertadas es tambienotra consecuencia de la participaciOn de los comi-tes de alumnos.
Los nifios deben ser capaces de aprenderobservando la realidad
Los nifios deben tener la oportunidad de ob-server la realidad por si mismos, de describir conprecision y de reflexionar sistematicamente sobrelo observed°. Experiencias educativas que incluyanestas tres dimensiones deberian desarrollar la habi-lidad de pensar por si mismo en vez de acatarcreencias convencionales. Describir es el primer pa-so en el enfoque cientifico de los problemas y unrequisito para comprender la ciencia y su use enla vide diaria. Una vez que estos fundamentos estenbien enraizados es posible desarrollar altos nivelesde comprension, complementando los conocimien-tos con ejercicios en analogies, diferencias, incon-sistencies, bilsqueda de information, mayor de-sarrollo de la comunicaciOn con los demas y lavoluntad de aprender de los errores cometidos.
Estos objetivos, a pesar de ser modestos, necesitanun nuevo modelo de escuela
A pesar de los significativos avances del siste-ma educational de America Latina, en los ultimosquince arios, la poblacion rural y urbano - marginal
40
38
I
solo puede mejorar Ia calidad de su educacion pri-maria si se implementa un nuevo tipo de escuela.Las mayores deficiencias del sistema educativo ru-ral tradicional incluyen: metodos pasivos, un cu-rriculo que no toma en cuenta Ia riqueza del con-texto; falta de formaciOn especial de los maestrosen tecnicas multigrado a pesar que Ia mayoria deellos debe dar clase a varios grados en una mismasala de clases; falta de materiales educativos paraapoyar el proceso de aprendizaje tanto para maes-tros como para alumnos; rigidez en el calendario yhorario; y falta de participacion de los padres.
Los parses estan afrontando dos serias restric-ciones: (i) maestros sin formacion para ofrecer unaenserianza activa, que no pueden ser reemplazadospor maestros calificados; y (ii) falta de tiempo ex-tra para que los maestros puedan atender a losalumnos que necesiten mas tiempo para aprender.El caso de EN de Colombia (ver Parte II) puedeayudar a los planificadores para diseliar un nuevomodelo que eleve Ia calidad de Ia educacion a pesarde estas dos desventajas.
41
A.Parte II
EL MODELO ESCUELA NUEVA (EN):INTENTOS DE DESCRIPCION
4643
La entrada do una EN tionecaracteristicas poculiares
PARTE II
EL MODELO ESCUELA NUEVA (EN):INTENTOS DE DESCRIPCION
ZQue es EN? EN se puede definir como unconjunto modular de materiales educacionales, debajo costo, que los maestros y alumnos usan confacilidad y que permitio mejorar Ia calidad de Iaeducacion basica rural en Colombia, a pesar de serimplementado de manera masiva (siguiendo ins-trucciones detalladas para el proceso de capacita-cion - implementacion).
La mejor forma de apreciar el metodo ENconsiste en visitar una escuela que lo aplique. Sinembargo, EN se puede describir tambien a partir decuatro perspectivas diferentes. EN es lo que el visi-tante observa en el trabajo cotidiano de una escue-la que aplique este metodo; es una serie de insumosutilizados sistematicamente en un proceso de ense-nanza; es el conjunto de principios subyacentes queson parte del proceso con que opera EN; es el resul-tado de un largo desarrollo en el tiempo (dada la
4145
La sale de assestamlmen mcluye al
patio y Ia comunidad
complejidad de Ia serie de innovaciones estrategi-cas integradas en el paquete, su desarrollo demoro15 arms) y, finalmente, EN es un conjunto de resul-tados. La descripcion de Ia visita se presenta en esteintroducciOn y cada uno de los otros cuatro enfo-ques se presenta en los siguientes capitulos. Loseducadores que lean este informe pueden reflexio-nar sobre las relaciones entre estos cuatro enfo-ques.
Reportaje de una visita a cualquiera de las 20.000EN colombianas
Las otras cuatro perspectivas de EN estan co-mentadas en los siguientes capitulos. El Capitulo 4describe Ia infraestructura y los insumos incluyen-do Ia capacitacion que acompafia y sigue Ia imple-mentacion del modelo -. El Capitulo 5 trata de losprincipios que explican POR QUE funciona y con-tiene breves comentarios sobre el COMO funciona.El Capitulo 6 describe el desarrollo del modelo ENy Ia expansion de Ia cobertura. La evaluacion de Iaexperiencia, las cifras de los costos y las implica-ciones para otros paises se discuten en el Capitulo7 junto con otras estrategias nacionales para mejo-rar Ia calidad de Ia educacion que pueden Ilevarsea cabo si se implementa un modelo como el de EN.
El profesor esta relajadoy dispuesto a ayudar al grupo
464
UHrr
"-""t- !1-
-71411i 3 5
2 67 8 9
-1111116-
Al observer a los runosse comprende qua EN
es completamente diferente
38. Esta seccion esta basada enV. Colbert, C. Chiappe y J. Ar-boleda. "The New School Pro-gramme. More and better pri-mary education for children inrural areas". Ministerio de
Educacion/UN I CE F, Bogota,septiembre 1990.
Los estudiantes observan, comentan,escriben y despues trabajan
en grupo
4. SE USA UNA DOCENA DE INSUMOSBASICOS PARA PONER EN PRACTICA
EN38
El lector debe tener presente que EN requiereinsumos especificos porque el proceso de apren-dizaje depende del modo en que se utilizan esosinsumos.' Los insumos basicos se pueden organizaren cuatro grupos: (i) una escuela de demostracionque pruebe que el modelo funciona; (ii) unos cin-co materiales de educaciOn de bajo costo; (iii) unprograma de capacitacion muy Bien definido, paracambiar las actitudes de los maestros y, (iv) un es-tilo de administraciOn de is escuela basado en cin-co actividades. En la primera seccion se analizanlas caracteristicas y funciones de las escuelas dedemosiraciOn.
Los cinco materiales de educacion utilizados
Al entrar a una escuela que trabaje con el mode -lo de Escuela Nueva se aprecia que funciona de unamanera distinta y hay que prestar especial atencion alos niflos. Algunos niflos se acercan a los visitantes yles preguntan con mucha tranquilidad e interds quevienen a ver mientras tanto otros contintian trabajan-do absortos en su tarea o discutiendo en grupo. Elprofesor termina de dar algunas instrucciones al gru-po con que esta trabajando y pasa a converser con losvisitantes. Cada cual parece saber exactamente quedebe hacer y si el visitante pregunta pueden contarleque estan haciendo y, mas importante, cual as el me-todo con el que estan aprendiendo: observer, reflexio-nar, escribir solos y luego en grupo, comparar conelementos que permiten la autoevaluacion, corregir yvolver a escribir pare, finalmente, solicitar los comen-tarios y sugerencias adicionales del profesor, a quienpueden recurrir an cualquier momento en que tengandificultades. Porque en esta escuela el profesor cum-ple, realmente, el rol que siempre se recomienda enlas escuelas normales y pedagogicos, pero que nuncase pone en practice: ser of guth que facilita el procesode aprendizaje al que aprende, que es el alumno.
47
a 4,
11'
en el proceso son: gufas para alumnos y pautas pa-ra los educadores; una pequelia biblioteca de 100libros; tres rincones de aprendizaje y una pequefiarepisa suponiendo que se dispone de mesas planasy sillas para los alumnos asi como escritorio y sillapara el maestro; y construccion del piano de la zo-na que atiende Ia escuela.
La capacitacion esta concebida como un pro-ceso continuo durante el cual se usan diversos mo-delos educativos y donde hay algunos individuosque mantienen el contacto con las escuelas y uni-versidades. La capacitacion incluye: visita a escue-las modelos; un nuevo rol del maestro; tres semina-rios de capacitacion de una semana cada uno yparticipacion semanal en un microcentro (taller).
El nuevo estilo administrativo de Ia escuelaesti basado en cinco actividades distintas: funcio-namiento de un gobierno estudiantil; use del con-texto local, de grupos de trabajo y de tutores queindividualicen la atc.iciOn. El costo real del paquetees ligeramente mas alto que el costo de Ia escuelatradicional (alrededor de 5 a 10 por ciento mascaro, tal como se examina en el Capitulo 7) quecorresponde a Ia mayor capacitaciOn y a Ia supervi-sion de, por lo menos, escuelas modelos. En el casocolombiano, estos costos adicionales han sido asu-midos con Ia ayuda de Ia UNICEF mientras que Iaterminacion, reparacion y mantenimiento de las es-
48
4
Cada estudiante parece saberclue pacer y lo que esteejecutando
39. No existe una manera unica de iniciar la constructionde una nueva vision para unaescuela, pero la experiencia de-muestra gue el empezar por vi-sitar una escuela de demostra-cion es una manera muy efec-tiva de hacerlo.40. Las escuelas de demostra-chin tienen una in fraestructuray un personal docente prome-dios. Solo el mdtodo de ense-fianza es diferente.41. "Exploration de campo".K.H. Flechsing y E. Schiefel-bein en: "Catalog° de mode-los didactivos. Versi6n 1985 -1986 ". Document° de TrabajoNo 4, CIDE, Santiago,1985.
El punto initial es una visitsa una escuela de demostracion
cuelas, asi como el equipamiento, manuales ycostos relacionados a Ia capacitation han sidofinanciados a traves de un prestamos del BancoMundial.
Una description detallada del proceso de im-plementaciOn (instrucciones para cada etapa de Iapuesta en practica) supera el alcance de este infor-me, pero se comentaran cada uno de los insumoscentrales. El orden de presentation de los insumostrata de aproximarse, hasta donde sea posible, a Iasecuencia del proceso de implementation de EN
una escuela.
Los maestros comprueban en escuelas dedemostracion que EN es efectiva
El punto de partida para transformar una es-cuela tradicional en una de tipo EN, es que losmaestros visiten una escuela de demostracion olaboratorio39. Los maestros quedan listos paracambiar sus comportamientos despu6s de visitaruna buena escuela de demostracion, de verificarcomo se resuelven los problemas concretos y dediscutir con maestros experimentados acerca de Iapractica educativa40. Visitar una escuela quefunciona con el sistema EN basta para interesar aun maestro en experimentar el metodo41
44 A
,4
iwagjE4
449
La Cmica forma de quedar convencido que ENrealmente funciona (aun en escuelas que operancon poca (o mala) infraestructure) es visitar una es-cuela modelo. Es demasiado dif Icil aceptar que es-tan sucediendo muchas cosas positives en las EN'yaCm mas dif Icil convencerse de que no es tan corn-plicado implementer dos docenas de actividades di-ferentes. Si los docentes se convencen de que todosestos logros se pueden realizar con menos esfuerzode su parte (y con una mayor satisfaction profe-sional) que en una escuela tradicional, estaran en-tonces dispuestos a gambler sus metodos de ense-fianza (a pesar de haber estado inmersos en losmetodos tradicionales por tantos afios). Las escue-las de demostracion son un element° central delcambio de estrategia42. Estas son las escuelas en lascuales los maestros expertos practican, los maestrosprincipiantes aprenden las tecnicas y los investiga-dores las estudian. Las escuelas de demostraciontienden a estimular el trabajo en equipo, Ia colabo-racion, Ia toma de riesgos y Ia experimentation; yvaloran tanto Ia individualidad como at grupo. Es-tas escuelas tienen que Ilegar a ser uno de los esla-bones de Ia education p6blica en las que losmiembros de las facultades universitarias, maes-tros expertos, maestros principiantes y alumnosK-12 (de todos los niveles) se juntan para mejorarIa calidad de Ia educaci6n.
50
46
42. Los maestros han aprendi-do en forma pasiva durante los6 a 9 egos de education basi-ca, seguido con el mismo mo-delo expositorio durante los 4a 6 anos de escuela secundariay en las escuelas normales ycolegios de enseRanza, y hanescuchado pasivamente que Iaensenanza debe ser active. Losmaestros deben, entonces, ob-server un modelo activo quetiene exit° pare desear proberese modelo.
EN puede implementers°aun en escuelas coninfraestructura insuficiente
Las actividades puedenIlevarse a cabo sin problemas
43. Flechsing y Schiefelbein."Metodo de tarea (DaltonPlan)". "Catalogo...", op. cit.44. E. Schiefelbein y P. Farres."Evaluacion formativa debros de texto de educacionprimaria". Ravista Latinoarnaricana de Estuduos EducativosVol. XXI, N° 2, 1991.
Textos de autoaprendizaje con instruccionesdetalladas
Los alumnos del primer grado de EN pasanla mayoria de su tiempo aprendiendo a leer y es-cribir (tat como en cualquiera escuela tradicional),pero a partir del segundo grado, los alumnos pasanIa mayor parte de su tiempo trabajando con ma-teriales de autoaprendizaje que estimulan: aprenderde manera activa, tomar decisiones, en habilidadesintelectuales, las discusiones y toma de decisionesen grupo, observacian y sistematizacion de elemen-tos existentes en el medio local43. Los textos deautoaprendizaje preparados para cuatro asignatu-ras especificas (idioma, maternaticas, ciencia y es-tudios sociales) pueden ser aplicados facilmentepor maestros con poca calificacion porque incluyeninstrucciones detalladas para los alumnos44. Sinembargo, la utilizaciOri de estos textos se optimizamucho cuando los maneja un maestro bien califi-cado. La secuencia de objetivos es consistente conel curricula nacional, pero se asegura que los alum-nos users actividades pertinentes al medio rural ya Ia comunidad (siempre existe Ia posibilidad decomplementar el texto nacional con un suplemen-to para cada region). Los textos de autoaprendizajese proporcionan gratuitamente a las escuelas, peroen cantidades limitadas (cuatro para cadadespues de haberlos probado cuidadosamente (yreeditados) en grupos pilotos. Un tercio de las es-cuelas report() que se requeria de un mayor niime-to de textos.
451
Ademas de los textos de autoaprendizaje delos estudiantes (Gu fas de Aprendizaje) con sus acti-vidades de ejercicios graduados y secuenciados, sedispone del material de Ia biblioteca de aula paralas actividades de libre eleccion. Los profesorescuentan con una Gu fa de Ensenanza, muy practica,complementada por material normativo y de recu-peracion, asi como con instrucciones y sugerenciaspara ser usadas en los microcentros, es decir, lasreuniones periodicas con colegas. Los textos deautoaprendizaje de los alumnos ayudan al profesora atender varios grupos al mismo tiempo, que es elrequisito para dar instrucciOn personalizada. Lostextos tambien pueden indicar a los alumnos quepongan por escrito recetas locales, para compararlas diferentes versiones y aun para experimentarpreparando en Ia escuela alguna receta con ayudade madres y padres. De esta manera el contexto lo-cal se integra a la escuela, Ia comunidad tambienparticipa y los maestros no tienen que gastar mu-cho tiempo cada clia en preparar Ia proxima clase,pero esta listo para ayudar a los alumnos a propo-nerse (y lograr) metas personales. El enfasis en eluso del texto esta basado en Ia experiencia decampo y en los resultados de investigaciones quemuestran que el uso de textos es Ia variable (cuan-tificable) que tiene mayor impacto en Ia excelenciaacademica. El mejorar la calidad de los textos ayu-dara tambien a mejorar Ia calidad de Ia educa-cion45.
Los rincones de aprendizaje permiten realizaractividades diferentes en forma simultanea,
dentro de Ia sala de clases
Los rincones o centros de aprendizaje son es-pacios organizados en cuatro areas curricularesbasicas: matennaticas, ciencias naturales, estudiossociales y, lenguaje46. Cada area contiene objetosconstruidos por los alumnos, o aportados por Ia co-munidad siguiendo las instrucciones de los textos ylas sugerencias de los profesores. Por ejemplo, el
52
4 QS
45. Heyneman, S.; Jamison, D.y Montenegro, X. "Textbooksin the Philippines. Evaluationof the pedagogical impact of anationwide investment". En:Educational Evaluation and
Policy Analysis, 6 (21, 1984.46. Los "rincones de aprendi-zaje" son un tipo de modelode "exhibiciOn de feria educe-tiva" en que los alumnos inter-actban con los objetos disponi-bles, aunque tambien tienenelementos de los "gabinetes deaprendizaje". Ver, Flechsing ySchiefelbein, "Catalogo...",op. cit.
rqy111
1 it 1 1111E/
41)
as do autoaprandizaje preparados para cuatro Los estudiantes pasan el mayor tempo trabajando
basicas con textos de autoaprendizaje
rincOn de Ia ciencia incluye una mesa de arena. Eltexto de autoaprendizaje dirige a los alumnos paraque se observen y manejen objetos concretos (in-formes, dibujos, u objetos) estimulando asi su de-sarrollo cognitivo. Uno de los rincones de aprendi-zaje incluye unas cinco a seis cajas de carton peque-has (con una base suficientemente grande comopara poner hojas sueltas de cuaderno). Los alumnospueden clasificar en las cajas sus informes, poemas,recetas, mapas, dibujos, adivinanzas, o ensayos ymas adelante pueden reclasificar ese material deacuerdo a un nuevo criterio (tal como se clasifica-ban las tarjetas perforadas en las maquinas clasifi-cadoras de IBM). Los alumnos pueden aprender asflos procesos basicos que estan detras de Ia opera-tion de los computadores y estar listos para usarcomputadores tan pronto como las escuelas tra-dicionales reciban el equipo necesario.
Bibliotecas de aula (sala de clases) para losalumnos avanzados
La Escuela Nueva esti. lista para canalizar Iaenergfa de aquellos alumnos que alcanzan los rendi-mientos del curriculo nacional antes de lo previsto.Muchos alumnos son capaces de Ilegar a ese nivelrapidamente y despues comienzan a pedir nuevasactividades de aprendizaje. Los maestros deben es-tar listos para ofrecerles un desaffo adicional en Ia
pequefia biblioteca de aula. Una biblioteca de 100libros bien seleccionados (que incluyen dicciona-rios, textos por asignaturas, literatura infantil y li-bros sobre desarrollo de Ia comunidad) es un recur-
53
Hay un "ninon" parsaprender espafiol
so clave para el curso. (Un 94 por ciento de Iamuestra de escuelas de 1987 las ten fa). La biblio-teca se usa como un complemento al texto de auto-aprendizaje, que permite a los nifios aprender sobrenuevas areas (o para encontrar el punto de partidapara un nuevo modulo) y ofrece un espacio de acti-vidad para los que aprenden mss rapido. Los nifiosaprenden a organizar su biblioteca a traves del Co-mite de Biblioteca del Gobierno Escolar. Losmiembros del Comite estan a cargo de prestar ycuidar los libros.
Las sillas y las mesas deben permitir el trabajode grupos de aprendizaje
Aun cuando parezca que las mesas son menosimportantes que otros insumos, el trabajo de grupodepende (en cierta medida) en Ia disponibilidad demesas planas que puedan juntarse para permitir eltrabajo de un grupo de cuatro o cinco alumnos. Lasmesas de forma trapezoidal son excelentes. Losbancos tradicionales clavados en el piso limitan Iaposibilidad de trabajar en grupo. El Calico muebleadicional que se requiere en Escuela Nueva es unestante para guardar los textos de autoaprendizaje.
Hay tin "rincOn" paraaprender maternaticas
\-40,
A.:.
Los textos gu fan a los alumnospars realizar actividadesespecificas
arZNyi.uly Lt RifNEIL
,NC.54 it
C St
etibtrovol * I l_an lia.MoO41
\ PI Iteir$Irt..14,044awid.4.1.1111,
c:ueltoe.s
1,4 cgelele 4oesarel
, 4 yt 01Pequellas divisiones en losestantes sirven pare clasificar(como un computador)
Se recomienda que al menos el estante sea propor-cionado por Ia comunidad de manera de que tantolos maestros como Ia comunidad se preparen (ani-nicamente) para implementar la Escuela Nueva.
El "rincon pare cienciasincluye una mesa con arena
Preparar los mapas de la zona que atiende Iaescuela (o el curso) y usar information de is
comunidad
Se ha desarrollado una relation estrecha entreIa Escuela Nueva y Ia comunidad a traves de unasecuencia de actividades muy simples que son partedel curriculo. Como parte del primer taller los pro-fesores reciben gufas para que los alumnos prepa-ren el mapa de la comunidad (una representationdel vecindario o zona que atiende la escuela) don-de se colocan los nombres de Ia familia de cada unode los estudiantes. Como resultado de ese procesocada uno de los estudiantes Ilega a ser un expertoen diseno de mapas y en su significado. El granmapa se coloca en un lugar visible cerca de Ia en-trada principal de la escuela. Los padres encuen-tran sus nombres en el mapa y se sienten que sonuna parte importante de Ia escuela. Es un detalle,pero uno muy importante. Junto con entregar
Los alumnos tienen un desaf foariicional en la pequefia biblioteca
5155
gu fas para esta actividad, se entregan gufas pare ex-plicar a la comunidad lo que significa implementerEscuela Nueva para los nifios y Ia comunidad, ypara mejorar el espacio f (sic°. Estas guias se discu-ten, con los profesores que desean implementerEscuela Nueva, durante la semana que Jura el pri-mer seminario de entrenamiento. Mas adelante losalumnos le preguntan a sus padres y amigos infor-macion que luego sera usada como experiencias deaprendizaje. Por ejemplo, se Ileva un registro de in-formacion familiar (91 por ciento de las escuelas lotienen), un calendario de eventos agricolas (un60.5 por ciento de las escuelas) y varies monogra-fias sociales y culturales (un 77.2 por ciento de lasescuelas). Los textos de autoaprendizaje pueden seradaptados tanto para Ia region como pare Ia locali-dad (si es economicamente factible) para incluirmateriales de ensenanza mas pertinentes.
El nuevo rol del profesor es el rol que losprofesores desean desemperiar
El rol tradicional de los profesores como Ia"fuente" del conocimiento ha sido redefinido dras-ticamente en Ia Escuela Nueva en terminos de"asistencia pare una indagacion personal", pero losmaestros que desean comenzar a implementer Es-cuela Nueva tienen oportunidad de participar en elesfuerzo de reestructurar su rol. De elf que losmaestros de Escuela Nueva no estan especializadosen dar instrucciones rutinarias en voz alta, ni tam-poco en custodiar alumnos o mantenerlos calla-dos47 por lo que renuncian a la proteccion de que
Mesas en forma trapezoidalpare el trabajo en grupo
tti
4
47. Dado que el alumno parti-cipa de manera involuntaria(como en las prisiones y hos-pitales), los profesores tienenuna orientacion de "cuidado-res", consideran la indisciplinacomo una afrenta personal dealumnos que deben ser castiga-dos. Ver, W. Hoy y A. Wool-folk, "Socialization of studentteachers", American Educa-tional Research Journal, Vol.27, No 2, pp. 279-300.
Uri mapa del vecindario con lascases y nombres de las families
06''.4---+ .;
El nombre de los padres en el mapa hacen deellos una parte importante de la escuela
48. Los ninos tienen miedos yansiedades que limitan un de-
sarro!lo academic° y social.N. King y T. 011endick, "Chil-dren's anxiety and phobic di-sorders in school settings: clas-sification, assessment and inter-vention issues". Review ofEducational Research, Vol. 59No 4, invierno 1989, pp. 431-470. Ver edemas, F. Guida, S.Arancibia y E. Merino. "Un es-tudio del dorninio afectivo eneducacion". Serie Estudios No132, CPE1P, Santiago, 1984.49. Hay maestros que interpre-tan el lenguaje popular comoerrores y otros que tienen bajasexpectativas en relacion a lamale apariencia de los alumnos,por lo que les exigen menos yno permiten que alcancen ni-velcs adecuados de desarrolloacademic°. Ver Michael S.
Knapp y Patrick M. Shields,"Reconceiving academic ins-
truction for the child, en ofpoverty", Kappan, Vol. 71,
No 10, junio 19990, p. 753.
,aat
El nuevo papal del profesor as dar su asistenciaa las preguntas personales
gozan los maestros que trabajan en escuelas mane-jadas por reglas en las cuales las interacciones sontotalmente en terminos de tareas y resultados.
Despues de una breve estadia en una escuelade demostracion y de participar en el segundotaller de entrenamiento, donde aprenden a usar eltexto de autoaprendizaje, los maestros de la
Escuela Nueva empiezan a usar gran parte de sutiempo como facilitadores: (i) revisando si las
intrucciones escritas han sido comprendidas;(ii) motivando a los estudiantes para que hagantrabajo extra; (iii) atendiendo a los estudiantes conproblemas (pare sacar partido de la habilidadpoculiar que suelen poseer aun los estudiantes conmas dificultades); (iv) guiando a los estudiantespara que aprendan a travel de la interaccionen grupo y aumentar la autodeterminacion, y(v) mostrando a los estudiantes conductas apropia-das para manejar distintos tipos de miedos48. Estenuevo rol (que se refuerza en los microcentros y alver el exit° de sus alumnos) es slave para reducirlos serios problemas de aprendizaje que enfrentanlos alumnos de escuelas tradicionales. Los alumnosque no comprenden las instrucciones escritas en losmodulos suelen ser ayudados por sus compaherosde grupo; y se reduce el efecto perverso de las bajasexpectativas de los profesores para con los estu-diantes con desventajas, porque los estudiantes vansiguiendo instrucciones especificas y objetivoscomunes (aunque los medios puedan ser diferen-tes)49.
BEST COPY AVAILABLE
5357
Da Ia sensed& que los maestros avanzan atray& de etapas a medida que abandonan las prac-tices de la enserianza tradicional y adoptan Ia for-ma en que se trabaja ^n Ia Escuela Nueva. En cadaetapa Ia sensacien ale -ficiencia de los profesoresparece aumentar y (de acuerdo a los resultados deinvestigaciones) los rendimientos de los alumnostambien aumentan50. El huevo rol supone queexisten textos de lecture pare los alumnos deprimer grado y textos de autoaprendizaje pare losalumnos de segundo a quinto grados. De ahi que elprofesor de multigrados (cuando trabaja con alum-nos de primer grado) concentra Ia mitad de sutiempo en enseriar a los nuevos a leer y escribir ysupervigila el avance del trabajo personal de losalumnos de los grados siguientes. Las instruccionesde los textos hacen que los alumnos relacionen (ob-serven, pregunten, consulten, comparen) con situa-ciones de Ia vide diaria y que Ileven a cabo experi-rnentos. Por ejemplo, les piden Ilevar piedrecillas osernillas a Ia sale de clases para clasificarlas, paradescribir que es lo que estan haciendo, para quecompartan sus ensayos escritos y, de cuando encuando, para solicitar retroalimentaciOn de partedel maestro.
Entrenar maestros en usar los textos y los"trucos" de Ia Escuela Nueva
El entrenamiento de los maestros consiste enaprender COMO usar los materiales de autoapren-dizaje y dernas insumos y terminos (trucos). Losmaestros aprenden "haciendo Escuela Nueva" enuna secuencia interrelacionada de Entrenamientoen talleres e implementacion que tome lugar du-rante el primer alio (en vez de aprender los princi-pios subyacentes y esperar que creen sus, propiosmbdulos y materiales). Tres seminarios (talleres)programados paso a - paso, de una semana de tra-bajo, preparan a los maestros en como: empezar atrabajar con Ia comunidad, usar los textos, organi-
58
59
r
Revisando si las instruccionesescritas han sidocomprendidas
111.1.
Motivando a los estudiantespara que hagan untrabajo extra
50. P. Ashton. "Motivationand the teachers' sense of effi-cacy". En: C. Ames y R. Ames(eds.), Research on motivationin education, Academia. Press,1985, pp. 141174.
Atendiendo a los estudtantescon problemas
51 Vicky Colbert y Oscar Mo-gollon, "Hacia la Escuela Nue-va" Ministerio de EducationNactonal, 1977, 7a. edition.
zar el espacio de la sala de clases, instatar y operarel Gobierno Estudiantil, usar la biblioteca de aulacomo un poderoso recurso adicional y, mas adelan-te, a ser capaz de introducir todos los cambios quecrea necesarios para atender a cada Wino y a cadalocalidad o vecindario51. Cada uno de los trestalleres de entrenamiento de una semana esta or-ganizado por la unidad regional encargada del en-trenamiento (descentralizado), con periodos inter-medios de practica (con alguna supervision limita-da cuando es posibie). Los funcionarios de launidad administrativa ya han sido entrenados en vi-sitas a (y trabajos en) las escuelas en demostraciony participado en un "taller para agentes adminis-trativos de la region" que consisti6 tambien enaprender el como implemental- Escuela Nueva.
En el primer taller cada profesor: visita unaescuela de demostraci6n; aprende algunas tecnicaspara operar el Gobierno Estudiantil (Consejo Es-colar); reflexiona sobre Ia disposiciOn fisica de Iasala de clases y Ia organization de los Rincones deAprendizaje (Centros de Actividades); y participaen discusiones de grupo que ayudan a los maestrosa trabajar mas tarde con pequenos grupos en suspropias salas de clases. Los maestros usan Guiasde formation (Manual del Profesor) para desarro-Ilar cinco unidades: la Escuela Nueva y la Comuni-dad; Ia construction del local escolar; los rinconesde aprendizaje (centros de ensefianza); y otros ma-teriales para el proceso de aprendizaje en Ia sala declases; el gobierno escolar; y los metodos de traba-jo en grupo. Los maestros abordan el proceso deaprendizaje a traves de Ia practica y experimentanalias mismos el aprendizaje activo. Tan pronto losmaestros regresan a sus escuelas comienzan aadaptar Ia escuela para el trabajo de Escuela Nueva,movilizan a Ia comunidad para mejorar Ia escuela, yexperimentan con el gobierno escolar. Los maes-tros alientan a los nifios y a Ia comunidad pararecoger informaciOn iltil acerca de Ia comunidad yIlegar a entender su propia historia. El mapa del
59
lr-Mir".11111.-
at
VT.7;ie ,
vecindario y una visita de los padres a Ia escue,la deEscuela Nueva son herramientas adicionales paralograr el apoyo de Ia comunidad. En ese me nento,se puede (debe) cambiar las bancas por rresas in-dividuales o construir los estantes para los rinconesde aprendizaje. El primer taller de una semana deentrenamiento en servicio para profesores y super-visores, constituye un pre-requisito indispensablepara que la escuela queda incluida en el Programade Escuela Nueva y se complementa durante el res-to del primer ario con otros dos talleres de unasemana.
El segundo taller tiene lugar cuando Ia escuelaya esta adaptada para el trabajo en pequerios gru-pos, se ha elegido el primer gobierno escolar, y Iacomunidad esta informada acerca de Ia EscuelaNueva (dos o tres meses despues del primer taller).En una semana los profesores aprenden a usar co-rrectamente los textos de autoaprendizaje, practi-can el ensefiar en multigrado (como instruccion degrupo en diferentes grados), discuten Ia promociOnflexible (trabajo por modulos), y se sienten capacesde introducir tantas innovaciones como ellos sesientan comodos. Los maestros trabajan con eltexto de autoaprendizaje tal como los nifios tra-bajaran con ellos (aprendizaje a traves de Ia practi-
El nuevo rol supone queexisten textos de lecture(Foto izquierda)
Los profesores tienen tempopara enseiiar a los nuevosmgresados(Foto derecha)
Entrenamiento que consisteen aprender COMO usar losmateriales de autoaprendizaje(Foto izquierda)
Los maestros aprenden"haciendo Escuela Nueva"(Foto derecha)
e-7`F.4
serninanos (talleres) desemana preparan a lostros en el "co;no"
ca). Los maestros ensayan con los textos de auto-aprendizaje (Gufas) aceptan que hay muchas res-puestas Oosibles (no hay una SOLA respuesta co-rrecta) y aprenden a como planear el uso de modu-los (unidades ternaticas). Al final del taller losmaestros reciben los sets de materiales. Los setscorresponden a uno o varios grados dependiendode como este estructurada Ia escuela. Las escuelaspequefias con un profesor de multigrado recibentres sets de cuatro areas basicas para cada uno delos cinco grados; las escuelas con un grado por sale(graduadas) reciben 15 sets de cuatro areas basicaspara el grado en el cual el profesor ensefia.
En el tercer taller los maestros aprenden aorganizar y usar la biblioteca de aula, los mapas,los posters, Ia promocion flexible y a reforzar Iahabilidad para trabajar con varios niveles (o grados)al mismo tiempo. En este Ultimo taller revisan losmecanismos previos y avanzan en el uso de las tec-nicas de evaluacion y desarrollan su capacidad deresolver problemas imprevistos. Al final del tercertaller cada profesor recibe los 100 libros de la bi-blioteca de aula. Este entrenamiento basic° ha sidocapaz de rnotivar y capacitar a los profesores, aun_cuando el entrenamiento previo al ingreso al siste-ma EN tendria que ser tornado en cuenta en otroscasos.
Microcentros para mantener el interes y pararesolver los problemas y dudas que surgen en
Ia implementacion
Los microcentros reducen Ia incertidumbre ylos temores de los maestros durante la implementa-cion de nuevos mikados de ensenanza. Despues decada taller se invite a los maestros a reunirse unavez al mes en una escuela cercana (los microcentrossuelen operar en escuelas de demostracion cuandoestan disponibles) para analizar problemas y discu-tir resultados. El contar los logros, compartir lasdudas y pensar en voz alta permite avanzar hacia
57 61
soluciones especificas y experimentarlas52 . Los mi-crocentros dan un marco de referencia para re-estructurar los esfuerzos de las escuelas53. Despuesdel periodo de entrenamiento los profesores conti-nuan asistiendo a los microcentros para unirse aotros profesores que enfrentan desafios similares,intercambian ideas, practicas, experiencias, e im-presiones, intentan nuevos enfoques y formanalianzas con otras instituciones, de manera quepuedan explorar otras alternativas posibles. Las
experiencias en discusiones de grupo tambien ayu-dan al maestro a trabajar mas adelante con peque-nos grupos en su propia sala de clases. Sin embargo,existen algunos problemas para operar los micro-centros. Por ejemplo, los participantes tienden aidentificar a un !Icier en el grupo y se crea depen-dencia con respecto a ese I Icier, a menos que se im-plemente una coordination rotativa. Se estan bus-cando maneras de conectar los microcentros conuniversidades y empresas privadas para agregarelementos dinamicos al proceso y para unir a prac-ticantes e investigadores de una manera flexible54.En general, los microcentros representan una opor-tunidad para combatir Ia rutina y el aburrimiento;se autocritican las practicas de los profesores, seintercambian las experiencias; se discuten las solu-ciones a nuevos problemas y eventualmente seprueban y evaltian, al mismo tiempo que se Ilevana cabo, actividades de capacitacion55. Se deben ase-gurar visitas periodicas de supervisores para mante-ner Ia motivation y para identificar las experienciasque deberfan ser compartidas con grupos de profe-sores que se reunen en otros microcentros. En losmicrocentros de alienta a los participantes a escri-
62
Los profesores practican elenfoque multigrado
55
52. Corresponde al modelo"Taller Educativo" en la cla-sificacion de los modelos deaprendizaje. Podria evolucio-nar hacia el modelo "Red deusuarios o de educacion mu-tua" cuando se cuente conmayores facilidades de comu-nicacion. Ver: Flechsing ySchielfelbein, op. cit.53. 0. Mogollon. "El Micro-centro y el proceso de educe-cion permanente en EscuelaNueva". Ministerio de Educe-chin, 1986. Ver tambien "Pro-grama Escuela Nueva, los mi-crocentros rurales", Ministeriode Education, 1990.54. La educed& del siglo 21debe incluir bastante investi-gaciOn y, por ello, los maestrosdeben mantener contactos conlos investigadores.55. Existe un informe con loscomentarios de los participan-tes en algunos microcentrosque operan en el Departamen-to del Huila. Cesar Vera yFrancisco Parra, "Microcentrosy formation docente". Soletindel PPE, No 22, OREALC,agosto 1990, pp. 54-65.
0,
AA.//kitaila
Las discuciones de grupoayudan a los maestros a
trabajar con pequefios grupos
56 A Iran-Nejad, W NcKea-chie y D Berliner "The mul.tisource nature of learningan introduction" Review ofEducational Research, V 60,No 4, invierno 1990, p 51157 "Programa Escuela NuevaLa recuperation cultural y losagentes educativos". Minism-rio de Education-Museos deArtes y Tradiciones Populares-UN ICEF, Bogota, 1990.
bir las estrategias de aprendizajes que tengan exit°y los resultados de los experimentos a fin de it acu-mulando el conocimiento practico sobre ense-iianza.
Usar ,,ntenidos locales y acumular elconocimiento pedagogico
Cada die de clases los alumnos de EscuelaNueva identifican (siguiendo instrucciones de losmodulos) elementos locales que sirvan pare las ex-periencias de aprendizaje y acumulan elementosculturales e informacion economica representativede Ia region. Esto es consistente con las investiga-clones que concluyen: vcuanto mas significativesea una acti.idad, mas profundo o mas elaboradasea Ia manera en que se procesa, cuanto masrelacionada con el contexto y mas enraizada en Iaculture y contexto y mas relacionada con el
conocimiento previa, mas fedi sera entenderla,aprenderla y recordarla"56. Los textos de auto-aprendizaje guian a cada alumno en la identifica-tion de ejemplos y elementos culturales quepuedan ser usados en cada experiencia de aprendi-zaje y en Ia recoleccion de los materiales localesque conviene acumular en los rincones de aprendi-zaje.. La tradition oral es transcrita y clasificada en:proverbios, canciones de cuna y folcloricas, adivi-nanzas, juegos, mitos, leyendas, cuentos, recetas, odescripciones de Ia vide social en las decadespasadas57. Tarnbien se puede describir y clasificarpara un mayor procesamiento (incluyendo supuesta al die periOdica) y utiiizacion en experien-
Los profesores as encuentranuna vez al mas pare analizarlos problemas y sus soluciones
63
AWL°
'471.(fk
*3k:*MEE AlliRn
cias de aprendizaje: las artesanfas locales, trabajosy actividades economicas, problemas de salud, geo-graf fa, paisajes, transportes, deportes, danzas, co-mida, animales, vegetales, semillas, minerales ylas piedras. De vez en cuando, los textos sugieren lapreparacion de monograf fas sociales y culturales(que pueden ser evaluadas comparando con traba-jos hechos en los arias anteriores). Los maestrosson estimulados para organizar reuniones con pa-dres para discutir el material preparado por losalumnos. Los nifios tambi6n participan en activi-dades de salud, sanidad, y nutriciOn58. Cerca de un83 por ciento de Ia muestra de escuelas que en1987 usaban el metodo Escuela Nueva ten fan or-ganizadas actividades de salud. Asf, poco a poco,la escuela Ilega a ser un recurso de informacionpara el maestro (que aprende acerca del entorno),para las agendas que operan en otros sectores deactividad econornica y, eventualmente, para Ia co-munidad misma.
- 141."P- _-..1114411W
ft-
64
41.
6
Acumulando elementosculturales representativos dela region
58. Ministerio de Educacion."La supervivencia y el desa-
rrollo infantil para maestros deEscuela Nueva". UNICEF, Bo-gota, 1990.
Mirando elementos localesutiles pars el aprendizaje
La tradicien oral estransorita y clasificada
59. La "Red de usuarios" fa-cilita el aprendizaje mutuo ydesarrolla un enfoque "colegia-do" muy dinamico". Ver:Flesching y Schielfelbein, op.cit.60. D Strother. "Cooperativelearning: fad or foundation forlearning?", Kappan, Vol. 72,No 2, octubre, 1990, pp. 158-162.
El aprendizaje participativoas la forma de aprender delos alumnos de EN
Usar el trabajo de grupo para pensar mejor yaprender a participar
Trabajar en grupo es una de las maneras enque los alumnos de Escuela Nueva (y tambien losmaestros como se comentO anteriormente) apren-den a enfrentar la incertidumbre que esta presentecuando las actividades tienen multiples respuestasaides, como son las que presentan los textos deautoaprendizaje. Tambien permite desarrollar valo-res democraticos tales como tolerancia a otras opi-niones59. Los maestros pueden asesorar el trabajointerdependiente que se necesita para enfrentar laincertidumbre, o intolerancia gracias a la relaciOncolegiada que desarrollaron en los microcentros.Los alumnos preparan de manera conjunta traba-jos escritos, pinturas, maquetas, objetos o juegos,pero estos trabajos se basan usualmente en trabajosprevios individuales cuando es posible (los textosincluyen instrucciones pare el trabajo individual yluego pare el grupal). Asi, los maestros solo necesi-tan un resultado final del grupo (en vez de cuatroo cinco individuales) y cada alumno autoevalua sutrabajo con el resultado del grupo. Sin embargo, devez en cuando se califica al grupo de alumnos conel promedio de los trabajos individuales, para hacerque los participantes se ayuden a ea-ender entre si,en vez de simplemente completer un trabajo0. Losgrupos rapidamente desarrollan mecanismos paraalcanzar consenso, pero cuando existen serios des-acuerdos el profesor debe ser el facilitador capazde mostrar una manera de superar las di ferencias.
6165
Los miembros del ConsejoEstudiantil aprenden a
actuar con responsabilidad
61. Estraiegias similares se hanaplicado en otros proyectos.B. Otaala y R. Myers. "Chil-dren caring children; new appli-cations of an old idea". Theconsultative group on earlychildhood care and develop-ment, 1988; Somerset, H.C.A.,"Child to child: a questionnai-re review and studies of pro-jects in three countries", Lon-don University Institute ofChild Health and Education,1988.
66
Trabajando solos, en pares, cuartetos, o gru-pos mas grandes, los alumnos suelen estar ocupadosescribiendo sobre temas que ellos mismos han elegi-do. Los alumnos escriben acerca de cosas que cono-cen (o pueden indagar) y que les interesan. Los ni-nos se consideran como recursos, y cada nifio juegaun rol especifico en el grupo, tales como facilita-dor, secretario, relator o evaluador; al mismo tiem-po los alumnos son responsables individualmentede completar sus hojas de trabajo en que describensus experiencias. Ellos se ayudan entre si, compar-tiendo ideas y habilidades para hacer sus trabajos.Tambien aportan sus conocimientos y juicios. Enresu men, lo que se dicen unos a otros es importan-te. Trabajar en grupos o equipos significa que losalumnos tienen que utilizar sus habilidades para es-cuchar, cooperar y Ilegar a acuerdos. El potencialsurge de las diferencias en los estilos de aprendiza-je de los estudiantes; es lo que permite a un estu-diante ofrecer una mejor sugerencia en un caso yque sea otro estudiante el que gule al grupo paraenfrentar un desafio diferente.
Enseiianza compensatoria tutorial usandoestrategias nifio - a - nitio
La Escuela Nueva trata de prevenir los fraca-sos de lectura en el primer grado dando tutorta"uno a uno" a los alumnos que se identificancon riesgo de fracaso en lectura61. Actaan comotutores buenos alumnos de grados mas altos (enalgunos casos padres voluntarios) siguiendo las ins-trucciones que aparecen en las Gufas del Profesor.Los tutores (a veces estudiantes avanzados del mis-mo curso que ya han terminado su trabajo) tomana los alumnos lentos de su clase en sesiones de 20minutos mientras se desarrolla el periodo de estu-dios sociales. En general, los tutores elevan el ren-dimiento de los alumnos en el curriculo regular delectura. Por ejemplo, si en el curriculo regular delectura el profesor esta trabajando en la letra "M",tambien lo hace el tutor. Sin embargo, los tutores
62
pueden ser entrenados para usar una estrategia di-ferente a in de ensefiar la misma habilidad. Estaestrategia "uno en uno" es consistente con lasinvestigaciones que muestran qUe la "cantidad detiempo dedicado a la lectura durante el period° delectura contribuye significativamente para que losalumnos eleven su rendimiento en lectura"62
Desarrollar valores mediante el GobiernoEscolar (Consejo Estudiantil)
Los nifios se inician en Ia vida clvica y demo-cratica a traves de Ia eleccion del consejo estudian-til y luego participando. El Consejo Estudiantil eselegido dos o tres veces al arm. A trues de laparticipacion en el Consejo Estudiantil los nifiosaprenden a actuar con autoridad y responsabilidaden la organizacion y el manejo de la escuela, perotambien logran integrar procesos cognitivos conprocesos que .envuelvan actitudes sociales, afectivasy de desarrollo moral. Durante el primer taller seentrena a los maestros de la Escuela Nueva endesarrollar dentro de la escuela esas estructurasorganizacionales e inducir democraticamente losroles de Iiderazgo que puedan ser mas tardereplicados en el mas amplio contexto de Ia vidaadulta. El presidente del Consejo Estudiantil esusualmente un nifio que piensa organizadamente yque habla bien; trabaja apoyado por los jefes de losdiversos comites. Los alumnos organizados encomites se hacen responsables del aseo, manteni-miento, deporte, jardin escolar, el diario delcolegio, biblioteca, recreacion, adornos escolares(una sala de clases bien adornada aumenta elrendimiento) y disciplina y cooperan en el procesode ensefianza a traves de Ia supervision o ayudandoa estudiar a los estudiantes mas lentos. A traves desu participacion en estas actividades los alumnosdesarrollan actitudes de solidaridad, tolerancia (alas diferencias) y cooperaciOn. Es una parte esen-cial del curriculo y ayuda a crear vinculos adicio-nales entre la escuela y la comunidad63.
63
1
Aid10. %AO44 - f
Un Comiti delConsejo Estudiantilesti encargado de larecreacion
62. B. Taylor, B. Frye y G. Ma-ruyama. "Time spent readingand reading growth". Ameri-can Educational Research Jour-nal, Vol. 27, No 2, pp. 351-362, verano 1990.63. Sin embargo, las principa-les relaciones con la comuni-dad se generan a traves del usede ejemplos de la vida diariaen as experiencias de aprendi-
/ zaje que los alumnos Ilevan acabo al seguir las instruccionesde los modulos.
67
ri)
Evaluation y promocion Modular en vez derepeticion de grado
Al reconocer tanto las diferencias en las apti-tudes de los alumnos como las inevitables ausenciasde los alumnos (faltar a clases) durante algunos pe-riodos de las actividades agricolas, Ia EscuelaNueva usa promocion flexible y permite a los alum-nos progresar a sus propios ritmos. Los alumnosavanzan por unidades de madulos en vez de gradosy el profesor pone atencion en Ia evaluation de lastareas y en la necesidad de que participen en pro-gramas compensatorios (con Ia ayuda voluntariade monitores estudiantes, comites o comunidad).Cada modulo incluye autoevaluacion en su sectionfinal, siempre que sea posible. Los alumnos usan in-formacion acerca del topic° del modulo en un contexto diferente, Ilevan a cabo o comentan posiblesaplicaciones y comparan con trabajos realizadosen arias anteriores a fin de autoevaluar sus propiosinformes y mejorarlos (autoevaluaciOn formativa).De ahi que, Ia ausencia por enfermedad o el reti-rarse para trabajar en la cosecha no obliga a "re-petir grado el proximo aria." (y aprender por segun-da vez lo que ya se aprendio), sino que simplemen-te continuar aprendiendo en el modulo siguiendoal ultimo que aprobo antes de ausentarse. Estaestrategia beneficia especialmente a los alumnosde familias pobres con altos niveles de repeticion.En todo caso la evaluation formativa ayuda a losalumnos a dominar cada secuencia de modulos ya las decisiones que adoptan los maestros en loscasos especiales. Conviene recordar, adernas, queIa posibilidad de calificar o comentar Unicamenteel trabajo final al grupo reduce Ia cantidad detiempo que los maestros dedican a Ia evaluation.
68
1111 VA I
Las representaciones y obrasde teatro unen at colegio
con to co"inidad
v.°
64AM* 4. ,
f .
1,1
64. Esto suele ser cierto enmuchas innovaciones. Ver, porejemplo, Sheldon Shaeffer."Educational change in Indo-nesia". IDRC-MR270e, Otta-wa, octubre 1970, p. 85.65. Ya en 1920 John Deweyenfatizaba en la necesidad deensenar ciencia como busque-da. John Dewey, How wethink, Heath, Boston, 1910.66. R. Slavin, N. Maden, N.Karweit, B. Livermon y L. Do-Ian, "Success for all: first-yearoutcomes of a comprehensiveplan for reforming urban edu-cation".American EducationalResearch Journal, Vol. 27, No2, pp. 255.278, verano 199(167. Flesching y Schiefelbein."Catalogo de modelos didac-t icos". Version 1985-1986,Documento de Trabajo No 4,GIDE, Santiago, 1985.
5. LA TEORIA EDUCACIONAL QUEFUNDAMENTA LA ESCUELA NUEVA
La Escuela Nueva como tantas otras innova-ciones educativas se basa en conceptos claros y enuna Saida teoria educacional, pero utiliza el textode una manera nueva y entrena al profesor al mis-mo tiempo que trabajan los alumnos64. La EscuelaNueva forma maestros ayuclandoles a aplicar bue-nos principios pedagogicos bien probados y mo-delos que forman parte de un proceso flexible"demostracion - entrenamiento texto demostracion equipamiento - seguimiento". Una vez quese pone en practica, Ia Escuela Nueva ofrece ense-h-anza activa y oportunidades para tomar decisio-nes; enfatiza la comunicacion escrita, una estrecharelacion entre la escuela y Ia comunidad y unaevaluacion frecuente (pero flexible) adaptada alestilo de vida de los nifios de niveles pobres. Sinembargo, todos estos principios pedagogicosbasicos ya han sido enunciados y experimentadospor Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Maka-renko o Montessori. Dichos principios han probadoestar relacionados con niveles superiores de rendi-miento academic() segan los resultados de investi-gaciones recientes66. Tambien los diversos modelosde educacion usados en Escuela Nueva proyecto;exploracion de campo; feria educativa o centrodidactico; taller educativo; red de usuarios; ins-truccion programada o tutoria - ya han sidodescritos67. En realidad, los 'dos nuevos elementospeculiares de Escuela Nueva son que todos estosprincipios y modelos se presentan en una secuenciade trabajo determinada por el texto de autoapren-dizaje (cuyo conjunto de modulos se organizaen cada escuela con su maestro) que ayuda almaestro a ser entrenado gradualmente en el mismotrabajo y que el "modelo Escuela Nueva" ha pasa-do la prueba de ser aplicado en una escala nacional.
Escuela Nueva primero moviliza a los maes-
6'69
tros a traves del desarrollo de una vision comparti-da que se inicia en Ia visita inicial a la escuela dedemostracion. Luego da oportunidades pare queel'maestro continue su desarrollo al exponerlo aun conjunto de principios que forman parte de Iasecuencia de actividades sugeridas en el material deautoaprendizaje. La Escuela Nueva opera como unacombinacian de enfoques que estan presentes, almismo tiempo, en todas las actividades escolares yque son cada vez mejor implementados a medidaque el maestro: se siente mas y mas confortableen su nuevo rol de I Ider; comparte er. mayor gra-do los objetivos educacionales de EN y aprende acolaborar con sus colegas. La descripcion de estosenfoques se presenta en los parrafos siguientes yel desarrollo gradual del experimento se presentaen el Capftulo 6.
Participacion y beneficios de todas losinvolucrados en Escuela Nueva
El programa Escuela Nueva promueve la parti-cipacion de cada maestro, nifio y miembros de Iacomunidad no solo en el proceso educacional, sinoque en el mejoramiento de Ia calidad de vide de to-dos los habitantes. Para esto los textos generancontactos permanentes de los alumnos con la
comunidad, se entrena al maestro en realizar activi-dades especificas, se eleven las satisfacciones pro-fesionales y se ofrecen oportunidades para apren-der acerca de la comunidad. Los contactos y elentrenamiento se ofrece en cada clase diaria y enel trabajo en los microcentros una vez al mes.
Escuela Nueva trata de maximizar Ia participa-clan del alumno en diversos niveles - discusion detoda Ia clase, grupos cooperativos, y proyectos in-dividuales - integrando su cultura y su conocimien-to previo en Ia mayorfa de las experiencias deaprendizaje a fin de hacer que la sala de clases seaun ambiente acogedor y que ia ensefianza sea maspertinentess. Al sentir el alumno que su cultura es
70 66
68. Estrategias similares se hanusado en experiencias de per-sonalizaciOn de la ensenanza.McLaughlin y J. Talbert. "Cos-tructing a personalized schoolenvironment". Kappan, Vol.72, No 3, noviembre 1990, pp.230.235.
69. El curriculo puede set de in-teres para toda la comunidad.Por ejemplo, si se incluyen te-mas como cuidado de los ni-nos se puede diseminar infor-maciones importantes que
pueden facilitar que sobrevi-van los hermanos.70. El darse cuenta de que tie-nen estrategias pare aprenderfacilita la participation y res-ponsabilidad de los alumnos yhace que su education sea massatisfactoria y efectiva. Ver:C.B. Chadwick. "Estrategiascognoscitivas y afectivas deaprendizaje". Revista Latino-americana de Psicologia, Vol.20, No 2, 1988, PP. 163-205.71. Roda M. Becher. "Paren-tal involvement: a review of re-search and principles of suc-cessful practice". National Ins-titute of Education, Washing-ton DC, 1984.72. El plan de Chicago parapermitir que las escuelas asig-naran su presupuesto y la ma-yor participation de los padreses otro ejemplo. Ver, Ann Lie-berman y Lynne Miller. "Res-tructuring Schools; what mat-ters and what works". KappanVol. 71, No 10, junio 1990,671.73. Se usa aqui el modelo "tu-toria". Ver, Flesching y Schie-felbein , op. cit.74. Cuando el alumno interro-ga a su madre sobre la recetade la comida favorita (activi-dad que puede terminar con lamadre preparando ese guisocon los alumnos del grupo enla escuela); cuando le preguntaa su abuelo como era el pueblohace 30 o 50 aiios o cuando lepregunta al padre sobre comorealiza su trabajo y escribe enla escuela se produce un en-cuentro natural entre Is escue-la y la vida.
valorada aumenta su autoestima y, por lo tanto,tambien aumenta su rendimiento69. Al mismotiempo los alumnos aprenden a aprender por supropia cuenta y a progresar hacia su autodetermi-nacion a medida que toman decisiones y usan susconocimientos previos en las experiencias de apren-dizaje79 .
De acuerdo a los resultados de investigacionesrecientes71 Escuela Nueva eleva el aprendizaje delos alumnos gracias a Ia participation activa de lospadres en el aprendizaje de sus nifios. Escuela Nue-va ofrece a los padres, parientes y comunidad Iaoportunidad de participar en debates sobre activi-dades escolares, para que sientan que ellos generancultura (como lo hace notar Paulo Freire), que sucultura es valiosa al integrarla en las actividadesdiarias de Ia escuela (a traves de la gran cantidad deejemplos locales incluidos en las experiencias deaprendizaje), y que tienen oportunidades parahacer contribuciones importantes72. Por ejemplo,al artesano local capaz de preparar greda se le pideque le ensefie a los nifios chicos a manipularla paramoldear sus primeras letras73. Como resultado deesa actividad el artesano participa en las actividadesescolares y su trabajo es valorado, el profesor ob-tiene materiales de aprendizaje y los nifios apren-den a leer de una manera interesante74.
4,41/11e
Escuela Nueva trate de maximizer Ia participaciimdel alumno
6( 71
Los padres astir% tnIntados aparticipar en as actividades
de EN
A
Las tareas de aprendizaje se unen can Ia vida diaria
La Escuela Nueva une la ensehanza de habili-dades intelectuales con aplicaciones de Ia vida dia-ria para dar a los alumnos un sentido de realidad.Al unir Ia enserianza de habilidades con ejemplosde Ia vida diaria se estimula Ia expresion y el anali-sis escrito, el pensamiento matematico y la corn-prension de lo que se ha 'Gift. Este enfoque es es-pecialmente importante para los alumnos de nivelessocioeconomicos bajos que a menudo yen menosinteres o significado en las actividades que desarro-Ilan habilidades que los alumnos con mas recursos;de ahl que los primeros necesiten ayuda para en-contrar el significado de lo que hacen en la escuela.El material de lectura de Escuela Nueva no solorefleja y respeta las experiencias vivenciales y lacultura de los estudiantes, sino que tambien lespide que Ileven a cabo actividades libres tales comoescribir cartas acerca de problemas locales o tratarde ejercitar una habilidad en una actividad local.
EN une le ensolianza dehabilidades con ejemplos
de Ia vida diaria
72
_1_
2
-101" 416.tt:
_
75. El aprendizaje puede serparte de un proceso de "des-cubrimiento", porque a veceslos nifios no saben lo que van adecir hasta que hablan. J. Brit-ton. Prospect and retrospect:selected essays. Boynton/Cook1982, p. 110.76. Las dificultades para eve-luar lo que escriben los alum-nos ha Itevado a aplicar exa-menes sobre gramatica orto-graf ia. Ver, Brian Huot. "Theliterature .of direct writing as-sessment: major concerns andprevailing trends". Review ofEducational Research, Vol. 60PP. 237-263. El tiempo que re.quiere el profesor para evnluarto que escribe cads alumno estambien un factor para darprioridad a la gramatica queEN resuelve con as informerde grupo is partir de los infor-mes individuales).77. R. Durst y. NewrIl. "Theuses of function: James Brit-ton's category system and re-search on wrinting". Reviewof Educational Research, Vol.59, No 4, iniverno 1989, pp.375-394.
La escritura ayuda a losalumnos a explorer yperfeccionar sus ideas
Escribir para pensar de manera sistematica y paraintercambiar opiniones
El area escritura del curriculo de Ia EscuelaNueva enfatiza la comunicacion escrita (significa-tiva) como el paso final de un proceso de pensa-miento. La Escuela Nueva da especial valor a laescritura como ayuda a los alumnos para explorar,organizar y refinar sus ideas acerca de ellos mismosy para construir y presentar sus propias interpreta-clones del contexto y de otros temas75 . Los textosde autoaprendizaje aprovechan las experiencias yconocimientos previos de los alumnos asi comotambien otras experiencias que les son menos fa-miliares a los estudiantes (especialmente en los ma-teriales que se usan para la autoevaluacion). LaEscuela Nueva pone menos enfasis en aprenderlos mecanismos c. lenguaje escrito (ortograf fa,puntuaciOn, o gramatica)76 desligados del a,:..to
de comunicarse por escrito. Mas aim, Escuela
Nueva reconoce Ia importancia de unir lectura,escritura y expresiOn oral77. Los textos de auto-aprendizaje integran todos los aspectos del ense-liar a leer al hater que lean y discutan lo que elloshan escrito o de hacerlos escribir acerca de lo que
---'-#14141111
El profesor de EN puedetrebejer un largo tiempo conun solo grupo
73
Th
han leido: Los textos indican en cada momento delproceso de aprendizaje cuando los alumnos debenhacer algan trabajo escrito. Los textos sugieren quelos grupos reescriban los trabajos individuales afin de reducir el tiempo que el maestro dedica aponer notas o hacer evaluacion formative de traba-jos escritos. En todo caso, los maestros tienen tiem-po para este actividad dado que las instruccionesy la informacion (rutinarias) ya estan absolutamen-te disponibles en los libros.
Tomar decisionefz para mejorar la motivaciony el pensamiento
Cada vez que los alumnos toman una decisionen relacion a su aprendizaje se comprometen acer-ca de sus implicaciones y Ilevan a cabo un procesosistematico de pensamiento. Los alumnos de Escue-la Nueva suelen ester absortos en sus tareas, intere-sados y trabajando con &limo, porque, entre otrascosas, trabajan con ejemplos que les interesan yque tienen significado para ellos. Los textos de au-toaprendizaje los fuerzan a tomar muchas opciones(dentro de un marco curricular global que aseguraque todos desarrollen habilidades de nivel simi-lar)78. Por ejemplo, deben seleccionar: ZQue his-torias locales estudiaremos?, ZcOrno expresar lasideas acerca de esas histories?, Zquien puede infor-mar acerca de ese problema?, Zcuanta informacionse puede combinar con los dibujos para crear ungran afiche? La regla es esta: siempre que el textode autoaprendizaje pueda dar al alumno una op-cion de cualquier tipo, debe darla. La 6nica cosamejor que tener a los alumnos eligiendo entre unagran variedad de maneras de aprender es (usual-mente despues de que la Escuela Nueva ha operadodurante un par de arms y los profesores se sientencomodos) hacer que generen sus propias opciones.Una evaluacion del nivel de opciones de los alum-nos de las escuelas tradicionales deberia incluirpor lo menos las siguientes cuatro preguntas:ZCuan a menudo los alumnos Ilevan n cabo una
74
70
78. Observer, clasificar, des-
cribir, comparar, inferir, dedu-cir, evaluar o tomer decisiones.
79. Carolyn Mamchur. "But...the curriculum". Kappan, Vol.71, No 8, abril, 1990, p. 636.80. Robert Ornstein y PaulErhlich. New World Mind.Doubleday, 1989.
opcion en la sala de clases?, i.cuan a menudo losalumnos sienten que tienen el control, de ellosmismos?, Zcuantas decisiones (que realmente cuen-tan) hacen los alumnos?, Zcuan a menudo los alum-nos sienten que son importantes en su sala de cla-ses?79. El principio subyacente es que en el sigloXXI se necesitan nuevas mentes y que Ia lectura,escritura y matematicas no son actos naturales deIa mente80. De ah1 que el dar opciones a los alum-nos podria ayudar a crear ese tipo de mente nueva,adecuada a las demandas del nuevo siglo.
Asegurar que los profesores tengan tiempo paraser facilitadores del proceso de aprendizaje
Los maestros de Escuela Nueva, pueden teneruna Iarga entrevista con un solo alumno, porque elresto de los alumnos estan absortos en su propiotrabajo y los miembros del consejo estud,antilsolucionan muchos de los problemas de discipli-na. Cuando los alumnos estan ocupados compar-tiendo ideas y habilidades, el maestro puede escu-char con atencion al alumno con que esta conver-sando. El material de instruccion reduce Ia canti-dad de tiempo que los maestros dedican a dar ins-trucciones o entregar informacion rutinaria (quepuede estar escrita en un texto). Los maestros deEscuela Nueva, tal como los buenos cirujanos oviolinistas, son capaces de adaptar las tecnicaspedagOgicas o el tiempo de aprendizaje, pero no seespera que creen toda una nueva tecnica en cadaclase. Por otro lado, entre mas tiempo trabajen conel estilo de la Escuela Nueva desarrollan una mayorcapacidad y mas frecuentes tienden a ser los ajus-tes. En todo caso, mientras mas experiencia setenga, mas preparado estara el maestro de EscuelaNueva para adecuar el metodo a las diferenciasindividuales. Implemental- Ia Escuela Nueva nodeberla afectar el tiempo libre de los profesores(mas alla del horario regular de trabajo) y aiin eluse de su propio tiempo regular suele ser maseficiente que en las escuelas tradicionales.
7175
_
El aprendizaje para el dominio es clave para unalto rendimiento academic°
La Escuela Nueva presenta sus textos organi-zados en mbdulos o unidades cortas (entre 8 a 10horas de clases). Las lecciones se presentan en tex-tos escritos, aunque existen oportunidades paraque los maestros presenten lecciones (especialmen-te en los cases en quP los alumnos no requierende conocimientos previos). Los alumnos trabajanestos modulos o lecciones a su propio ritmo; y losestudiantes autoevalaan su trabajo comparandolocon otros trabajos o dando pruebas de evaluacionformativa al final de cada unidad81 . Los maestrosdeciden que alumno fano en Ia evaluacion final(sumativa) y dan a esos alumnos ayuda individualo grupal en el tema del modulo antes de avanzara un material nuevo (o seleccionan alumnos mas an-tiguos para dar la ayuda). En resumen, la EscuelaNueva busca un equilibrio entre el aprendizaje parael dominio (Learning for mastery, LFM) desarrolla-do por Bloom con enfasis en el profesor y el Siste-ma de Instruccion Personalizado (PS!) de Kellercon enfasis en los materiales escritos82
La evaluacion de los efectos de la Escuela Nuevaes parte integral de Ia experiencia
El pilar del desarrollo de la Escuela Nueva hasido la critica sisternatica de la practica pedagOgi-ca a partir de los seis criterios comentados en estecapitulo y la voluntad para modificarla con mirasa mejorar el aprendizaje. En Ia medida que estosseis criterios, comentados en las secciones anterio-res, sean aceptables tambien pueden ser usados pa-ra seleccionar nuevas alternativas83. El modeloEscuela Nueva tiene ahora tres modalidades de eva-luacion continua: los informes preparados par lossupervisores y coordinadores de microcentros lo-cales; las investigaciones empfricas sobre rendi-miento y los factores que lo determinan84; y lasobservaciones de los expertos que Ilan estado visi-
76
72
81. EI uso de pruebas para au-mentar el rendimiento en losalumnos de la educacion pri-maria. Ver, E. Cabezon, "Theefects of marked changes instudent achievement patternson the students, their teachers,and their parents: the Chileancase". Tesis. Universidad deChicago, 1984.
82. C. Kulic, K. Kulic y R.Banger - Drowns. " Effective-ness of Mastery Learning pro-grams: a meta analysis". Re-view of Educational Research,Vol. 60, No 2, verano 1990,pp. 265-299.83. Un criterio adicional po-dria ser el uso de grupos detrabajo para reducir la incerti-dumbre que generan tareascon respuestas. Este criterioforma parte del modelo deEN, pero se puede usar paraevaluar futuros desarrollos.84. C. Rojas y Z. Castillo, op.cit.
85. Este informe es un ejem-plo del efecto de haber visita-do escuelas que funcionan conel modelo EN.86. Dottrens, R. Individuali-zed Education, Suiza, 1949.
tando el proyecto en los Oltimos afios85. Losmicrocentros y la red de capacitation se han con-vertido en una continua fuente de valiosa informe-d& evaluative. Este fuente ha sido un buen me-canismo, de bajo costo, para mantener un controlen Ia calidad durante el proceso de expansion a Iaescala nacional en Ia Colombia rural. Los resulta-dos de las investigaciones y las observaciones delas agencies internacionales seran comentadas enel Capftulo 7 como parte de la descripciOn del de-sarrollo del proceso de experimented& de la Es-cuela Nueva.
6.LA EXPANSION DESDE UN PROVECTOPILOTO HASTA UNA REFORMA MAMA
DE NIVEL NACIONAL
-La Escuela Nueva ha cambiado gradualmen-te el centro de interes desde la "buena ensefianza",desarrollada en las escuelas unitarias auspiciadaspor UNESCO en Ia decade del sesenta, hasta un"buen aprendizaje" que usa multiples experienciasde aprendizaje disefiadas con gran cuidado. En estecap ftulo cada educador podria identificar las prin-cipales etapas de esta transformed& y examinarmas adelante, en la Parte III, las condiciones parareplicar la experiencia en otros contextos.
Las ra ices de Ia Escuela Nueva provienen de lasescuelas multigrados de los afios 60
La idea del aprendizaje activo ya fue destaca-da en el Primer Proyecto Principal de Educed&de America Latina, auspiciada por UNESCO -OREALC en los afios 60. La ensefianza en multi-grado, promovida en las Escuelas Normales quecooperaban con el Proyecto Principal, utilizaba"fiches o gufas de ensefianza" que fueron probadasen una muestra de escuelas rurales. La metodolo-gla de Escuelas Unitarias (MEU) se bas6 en lasideas de la escuela act:va86. En multiples misiones
77
A. Covarrubias y S. Hernandez R. Ilevaron a cabouna cruzada para experimentar las escuelas de mul-tigrado en una docena de paises87. Su trabajo sevie, respaldado con la, aprobaciOn mundial de lasEscuelas Unitarias por los Ministros de Educacionen una reunion realizada en Ginebra en 1961. Laensefianza individualizada, aprendizaje activo, usede libros guias, escuela primaria completa, ensefian-za en multigrado (escuela sin grados), multiplespizarrones (uno por grupo) y promocion continua(automatica) eran las principales caracteristicas deIa metodologia de Ia Escuela Unitaria88. AlgunasEscOelas Unitarias ensayaron con 6xito los materia-les de instrucciOn personal de bajo costo desarrolla-do en el lnstituto Brasile° de Educacion, Cienciay Cu Itura ( I B ECC)88.
La primera Escuela Unitaria en Colombia seorganize, en el "Instituto Superior de EducacionRural" en Pamplona, Norte de Santander, con elauspicio del Primer Proyecto Principal. Mas adelan-te, en 1967, el gobierno colombiano decreto Iaextension de este metodo a todas las escuelas demaestro imico. Se entreno a mas de 4.500 maestrosen 160 seminarios cortos en los dos arms siguientesy se prepare, v distribuyo un Manual del maestroa esos profesc,res. En Colombia el movimiento deIa Escuela Unitaria tome, fuerza y Ia Universidad deAntioquia comenza a experimentar el modelo en1968. A principios de los afios setenta se experi-mentaban varios modelos alternativos en todo elpals en que cads uno responcifa a una dimensionparticular del problema educacional93.
Los textos de eutoaprendizaje reemplazan lasfiches de ensefianza
En los afios 60 el aprendizaje activo para quelos nilios avanzaran a su propio ritmo se base, enlas Fichas de ensenanza y en los libros tradiciona-les. Los maestros y los alumnos mas antiguos de-dicaban largas horas a preparar esas Fichas. Algu-
78
7 4
87. Alejandro Covarrubias."Los avances de la escuela pri-maria completa en el mediorural". Boletin de EducacibnN° 4, OREALC, Santiago, ju-I io-diciembre, 1968, pp. 30-39.88. Ministerio de Educacion."OrganizaciOn y funcionamien-to de la escuela completa" Cua-demos de Ia Superintendencia,N° 11, Santiago, septiembre1967, p. 107.89. A. Covarrubias. Seminariode Sao Paulo. "Hechos e
Ideas". Boletin de EducacibnN° 5, OREALC, enero-junio1969, pp. 31.37.90. Colbert, Vicky. "UnivArsa-lizacion de la primaria en Co-lombia. El programa de escue-ia Nueva". En: La EducacibnRural en Colombia, FES, Bo-gota, 1987 pp. 77-93.
91. Colbert, Vicky. "Transfe--rencia de tecnologia educativaen Colombia". COLCIENCIASOEA,Ministerio de Educaci6n,Bogota, 1979.
nos de ellos continuaron trabajando por algantiempo dada Ia gran satisfaccion que producia elalto rendimiento de sus alumnos en relacion al delos alumnos de las escuelas tradicionales. Sin em-bargo, muchos profesores se agotaron por Ia grancantidad de trabajo adicional necesaria para prepa-rar las Fichas de ensefianza, por Ia falta de apoyode colegas y supervisores y por las deficienciasobservadas cuando los alumnos trabajaban con uncurriculo con contenidos inapropiados o con pro-fesores que contimlan en un enfoque expositivoen vez del sistema activo. El movimiento de lasEscuelas Unitarias estaba perdiendo su dinamicacuando un grupo comenzo a imprirnir y encuader-nar las Fichas de ensefianza generando asi en unnuevo tipo de texto de autoaprendizaje en afortu-nada contradiccion a lo que sugeria Dottrensque no quiso publicar sus fichas para que cadaprofesor fuera un creador, con lo que impidio Iaposibilidad de acumular su valioso aporte al cono-cimiento pedagogic°.
Un grupo colombiano comienza a dar formaal modelo de Escuela Nueva
El exit° generado al transformar el set de fi-chas de ensefianza en un texto de autoaprendizajey mejorar Ia pertinencia del curriculo fue inmedia-to y el grupo que promovio ese cambio se sintiomotivado para mirar otras causas de Ia baja call-dad de la educacion y del fracaso. Detectaroncomo causas importantes la estructura legal yadministrativa; los conflictos con los supervisores;el no considerar las condiciones de trabajo de losmaestros y Ia falta de recursos para Ilevar a escalanacional Ia experiencia. El grupo promotor se pusode acuerdo en que un error importante habia sidotratar de transferir productos mos que procesos91.El Programa de Escuela Nueva (descrito en el Capf-tulo 5), buscO superar el metcdo de las EscuelasUnitarias y a mediados de los setenta se puso a bus-car el grupo promotor una respuesta a todas estas
7579
causas de! fracaso. El grupo promotor siguio tra-bajando92 y enfatizo Ia replicabiftlad de los mate-riales y los procesos y Ia factibilidad economica.En otras palabras el diseno de Escuela Nueva in-cluyo desde su diseno la intention de Heger a Iaescala nacional93. El grupo promotor comenzoun lento proceso de difusion para convencer a losexpertos en curriculo que se podia lograr un apren-dizaje eficiente de una manera no traditional ydemostrar a los inspectores que no se infringirianlas .normas vigentes. Tambien calmaron a los ex-pertos que reclamaban que los maestros no habianseguido un curso especial en educaciOn individua-lizada. Afortunadamente, un namero creciente depadres y maestros rurales empezo a pedir los ma-teriales y los nnetodos de Escuela Nueva para apli-carlos en sus escuelas lo que acallO muchas criticas.En todo caso, cada vez que aparecian nuevos pro-blemas el grupo promotor trate. de solucionarlos,para lo cual a veces invito a los mismos criticosa participar en Ia busqueda de soluciones. A fin deprevenir dificultades, cada vez que se ha nombradoa un nuevo funcionario superior en el Ministerio deEducacion el grupo lo ha invitado a visitar algunaEscuela Nueva. Esta estrategia ha sido especialmen-te efectiva para proteger Ia continuation del pro-grama.
La lucha contra los intereses, las rutinas y Iaburocracia
El grupo promotor de Escuela Nueva dedicomuchas horas para lograr el apoyo de grupos depoder que podrian qt.9.dar afectados por EscuelaNueva. La industria del libro (incluyendo a los au-tores de los libros de texto) estaba preocupada deque los textos de autoaprendizaje de EscuelaNueva fueran impresos por el Estado. Pero Iaindustria se beneficio por la yenta de los 100 li-bros para las bibliotecas se aula y finalmente se diocuenta de que Escuela Nueva estaba desarrollandoun amplio mercado para sus libros. A largo plazo,
8076
92. Liderados por Vicky Col-bert de Arboleda y Oscar Mo-gollon e integrados por un gru-po de profesores rurales, su-pervisores, profesores universi-tarios de Norte de Santander yun grupo del Ministerio deEducacion.93. V. Colbert y J. Arboleda."Universalization of primaryeducations in Colombia. TheNew School Programme". No-tes, Comments No 191,UNESCO/UNICEF-WFP Co-operative Programme. Paris,
julio 1990.
94. R. G. Myers. "Going toScale". UNICEF, Nueva Yok,septiembre 1984.
sin embargo, se deberia lograr Ia participation de laindustria privada en el disefio y production de me-jores libros de autoaprendizaje.
Los expertos en curriculo criticaron EscuelaNueva en terminos de sus objetivos y contenidos,mas que en terminos de los procesos de aprendizajey el grupo promotor de Escuela Nueva dedicolargas horas para aclarar que Ia mayorfa de las di-ferencias eran mas Bien sernanticas que sustantivas.Se enfrentaron problemas similares para introducirel enfoque de aprender haciendo (taller) mas queel air conferencias y Ia lecture traditional sobreteorfas de ensefianza y aprendizaje.
El Grupo Promotor aprendio que Escuela Nuevadebe ser efectiva y eficiente
Con el apoyo economico de USAID se imple-ment!) el programa Escuela Nueva en 500 escuelasde tres regiones (departamentos) durante 1975 y1978. Los materiales para los alumnos y maestrosfueron revisados con cuidado; durante Ia imple-mentacion se torno en cuenta Ia organizationadministrative y financiera de las regiones; se pusoal dfa los calendarios y los materiales pare el entre-namiento; se mejoro Ia producciOn y distribuciOnde los materiales y se contrato a una institution deprestigio para Ilevar a cabo Ia primera evaluation,Como resultado de este trabajo el grupo promotorpudo constatar que los alumnos de Escuela Nuevaobtenian mejores puntajes en los tests nacionalesque los alumnos de escuelas tradicionales; el pro-grama de Escuela Nueva era efectivo94. Durante elperiod() 1979-1986 se amplio el programa de Es-cuela Nueva a 8.000 escuelas con financiamientodel Banco Interamericano de Desarrollo (BID), defuentes regionales, de Ia Federation de Cafeteros(FEDECAFE) y de Ia FundaciOn de EducationSuperior (FES). Todo el programa fue revisado,cada vez, para asegurarse que los requerimientos
77 81
deo
de recursos por cada alumno fueran reducidossustancialmente.
El desafio de ampliar la escala de aplicacion°Wiwi a realizar ajustes
A principios de los afios ochenta el grupo pro-motor aprendio a expandir Ia aplicaciOn del progra-ma. Con el apoyo del Banco Mundial el programade Escuela Nueva se implemento en otras 10.000escuelas y ahora un millon de alumnos colombia-nos participa en el programa Escuela Nueva. El gru-po se dio cuenta que el entrenamiento cuidadoso yIa estrecha supervision escolar, que jugaron un rolclave en el desarrollo del modelo de Escuela Nueva,ten Ian que modificarse en Ia base para poser enpractica EN en una escala masiva95. El entrena-miento se simplifice a tres semanas de tallerescuidadosamente programados y que eran imple-mentadas con un manual muy detallado90. En esostalleres los supervisores y los maestros podiansimular el contexto de la sala de clases (dramatize-clones) y aprender a usar los materiales-al realizarel trabajo tal como lo harian en el futuro losalumnos. De esta manera, al volver a sus escuelaspodian replicar sin dificultades el mismo procesode aprendizaje activo. Este enfoque hizo que elentrenamiento y, mas adelante, Ia asistencia tecnicafueran mas faciles de replicar.
La supervision habia sido concebida inicial-mente como un proceso de seguimiento de losmaestros entrenados para operar el programa deEscuela Nueva (enfatizando la funcion pedagOgi-ca de los supervisores mas que la de inspeccion).Era dif fell entrenar y asegurar este tipo de su-pervisiOn en forma masiva, por lo que el grupoIlevc a eabo una busqueda sistematica de formasalternativas de sOpervisiOn. A comienzos de losarms ochenta el grupo se comencio de que la su-pervision de escuelas debia reemplazarse por unaanimation que se Ilevaria a cabo en talleres men-
82
78
95. Ministerio de Education/UNICEF. "The New SchoolProgramme. More and betterprimary education for childrenin rural areas" Bogota, sep-tiembre 1990, p. 14.96. V. Colbert y 0. Mogollon."Hacia la Escuela Nueva". Mi-nisterio de Education Nacio-nal. Bogota, 1977, (7a. edi-tion).
97. 0. Mogollon. "El micro-centro y el proceso de educa-cion permanente en EscuelaNueva". Ministerio de Educa-cuon, Bogota, 1986. ProgramaEscuela Nueva, los microcen-tros rurales. Ministerio de Edu-caci6n, Bogota, 1990.
suales no formales de menos de una docena demaestros de cada area (municipalidad). Este pro-ceso de animacion y seguimiento local se fue desa-rrollando gradualmente hasta ser conocido como el"sistema de microcentros". En 1985 fue declaradoel procedimiento oficial de supervision de EscuelaNueva. El microcentro permite la autoevaluacionde los maestros, el compartir los problemas y solu-clones , las innovaciones, las criticas, el analisis y eldesarrollo de pequefios proyectos para mejorar Iaescuela y Ia comunidad97. Mientras Ia supervisionescolar siempre tiene un potenciel para hacer unacontribution importante a Ia calidad de Ia educe-d& ofrecida por Ia Escuela Nueva, los problemasestructurales (validos para Ia mayor parte de Ame-rica Latina) relacionados con Ia asignacion del pre-supuesto para movilizacion, falta de un correo efi-ciente, dificultades de transporte, los malos cami-nos, *la falta de telefonos, los bajos niveles desalarios, las distancias y el aislamiento de las escue-las reducen la factibilidad de que exista una mayorcontribuciOn de los supervisores.
Evaluation formative de Ia :mplementacionmasiva
Los "microcentros" han sido la mejor herra-mienta pare enfrentar los problemas logisticos ypara afinar los detalles de Ia puesta en practice deIa Escuela Nueva. Los problemas logisticos, enfren-tados durante Ia transformed& de las 20.000 es-cuelas rurales a Escuela Nueva hicieron que los Ma-nuales del Maestro o los textos de autoaprendizajeIlegaran demasiado temprano demasiado tarde,con respecto a las fechas en que se realizaban losseminarios de entrenamiento. En algunas escuelasel trabajo preliminar con Ia comunidad no se corn-pletO a tiempo para el segundo seminario. Algunasde estas alteraciones del programa de introductiongradual de Ia innovation se detectaron a tiempo,pero otras solo se detectaron en la evaluaciOn Ileva-da a cabo por el Banco Mundial en 1988. En todo
83
tk
caso se debe apoyar a los maestros para que dedi-quen suficiente tiempo a supervisar el progreso delos. estudiantes en su trabajo con los modulos (yrecordarles que lo hagan si lo olvidan).
Se debe evaluar con especial cuidado Ia opera-cion del Consejo Escolar. Siempre esta el peligrode transformar los lideres en tiranos. Los planesde trabajo para el Consejo Escolar deben generaractividades pertinentes, que incluyan el trabajocooperativo de sus comites con grupos de la co-munidad. La frecuencia de Ia eleccion de los miem-bros tambien deberia ser revisada. Para algunos co-mites (por ejemplo Cruz Raja) un period() maslargo (por ejemplo cada seis meses) podria permi-tir a sus miembros un trabajo mas serio, mientrasque otros comites deben cambiar cada tres o cuatromeses para mantener motivados a sus miembros.
84
80
A.Parte III
QUE HEMOS APRENDIDO DE ESCUELA NUEVAY CUALES SON LAS CONDICIONES PARA REPLICAR
ESTE TIPO DE INNOVACION
8185
98. M. Lockheed y E. Hanu-shek. "Improving efficiency indeveloping countries: what dowe know". Compare, Vol. 18,No 1, 1988, PP. 21.38 (WorldBank Reprint Series No 435).
PARTE IIIZQUE HEMOS APRENDIDO DE ESCUELA
NUEVAS Y CUALES SON LAS CONDICIONESPARA REPLICAR ESTE TIPO DE
INNOVACION?
Los educadores pueden extraer dos leccionesde los .antecedenies presentados hasta aqui: (I) eseconomica y educativamente factible'elevar la cali-dad de la educaciorrde las escuelas pCiblicas quetrabajan en areas pobres, y (ii) hay que planificare implementer cuidadosamerite las estrategias .yactividades para poner en practica si se quiere te-ner exit° en futuras experiencias sirnilares. Estasdos lecciones y el usar el modelo de Escuela Nuevaeri conjunto con otras estrategias se comentan enlos dos capitulos siguientes 'y en el ultimo capitu-lo se presentan las conclusiones y los nuevos desa-fios.
Escuela Nueva constituye un ejemplo de es-cuelas que elevan su calidad a pesar de contar conrecursos limitados (el costo por alumno de la Es-cuela Nueva es cerca de un 5 por ciento a un 10por ciento mas alto quue el costo par alumno delas escuelas tradicionales). Adernas, es un programaque permite una expansion masiva . porque estadisponible en materiales escritos (instrucciones ymanuales), con dimensiones y tiempos conocidosque pueden ser manejados por planificadores yadaptados a condiciones locales. Par .lo tanto, elgran desafio para poner en practica EN es la nece-sidad de reasignar los vecursos usados en las escue-las tradicionales de acuerdo a las I fneas del mode-lo93. El analisis de factibilidad de EN (y los ele-mentos que deben ser tornados en cuenta para
8287
implementarla) ya se presento en Ia Parte II, peroen este capitulo se presenta la evidencia de las eva-luaciones y alguna informacion adicional sobre elcontexto en el cual se Ilevaron a cabo las innova-clones.
experiencia obtenida en Ia media docenade paises que han tratado de implementer adapta-ciones del modelo de Escuela Nueva y en otrosintentos por cambiar Ia educacion99 sugieren,que is adaptacion de Escuela Nueva debe tener encuenta algunos aspectos claves del proceso. Siete deestos aspectos claves estan resumidos en el Capitu-lo 8. El Capitulo 9 trate de identificar futurestareas y desarrollos del modelo de Escuela Nuevao de cualquier innovacion destinada a elevar Iacalidad de la educacion.
7. BAJOS COSTOS POR ALUMNO YRESULTADOS POSITIVOS DEL
PROGRAMA DE ESCUELA NUEVA
Aun cuando los costos unitarios puedan sermedidos con alguna precision, ahora que 20.000escuelas estan operando el metodo de Escuela Nue-va, y se ha medido el nivel de rendimiento en unamuestra de escuela es todavia prematuro evaluarel impacto final del programa en Ia calidad de laeducacion. Estas dos mediciones se comentan eneste capitulo. Sin embargo, no se comenta (ni tomaen cuenta) el alto costo en que se incurrio en elperiodo 1970- 1985 para desarrollar el modelode Escuela Nueva (cerca de US$ 15 millones) yaque a pesar de haber sido una inversion muy altano debe volver a repetirse en las nuevas aplicacio-nes (los ajustes de los textos tienen un costo re-lativamente bajo) y por ello no debe afectar lasdecisiones de expandir Escuela Nueva a otras es-cuelas en Colombia o en otros parses.
88
83
99. Sheldon Shaffer. "Educa-tional change in Indonesia"IDRC/MR270e. Ottawa, octu-bre 1970, p. 85.
100. US$ 30 para viaje. C ocodins de perdiem a US$ 8 pordie; US$ 2 para materiales yUS$ 10 pare el instructor/animador.
Los costos unitarios de Ia Escuela Nuevason bastante mas bajos de los esperados
Los actuales costos de operacion de EscuelaNueva son muy parecidos a los costos de las escue-las tradicionales. La comparacion entre ambos cos-tos se debe centrar en los costos de tres elementos:los libros de texto, las bibliotecas y el aula para el
entrenamiento de maestros. El costo de dar a cadaalumno libros de autoaprendizaje (gu fas de estu-dio) pare cuatro asignaturas en cada grado es deUS$ 15, pero se tiene que entregar libros a losalumnos si se espera que puedan alcanzar losniveles minimos de rendimiento. La tipica biblio-teca de 100 libros para Ia clase (o Ia escuela unite-ria) cuesta entre US$ 150 y US$ 225. El entrena-miento par maestro cuesta en promedio US$ 82por ano100. Estos costos hay que expresarlos poralumno y por alio. Los textos y los libros de laescuela se usan durante un period° de cuatro afios,de ahr que el costo anual por alumno (suponiendo30 alumnos por profesor) se reduce a US$ 8.2, esoes como el 10 por ciento del costo anual actual (enrealidad las diferencias serfan de solo US$ 4,5 poralumno cuando ya se estan entregando textos y porende su costo no deberia ser incluido como un in-cremento)..
Hay un impacto positivo en el rendimiento, perosolo midio una parte de los beneficios
Las evaluaciones del programa Escuela Nuevahan mostrado hasta ahora resultados positivos.Tanto los estudios de seguimiento como las opinio-nes de especialistas muestran que Ia Escuela Nueva
ha mejorado las tasas de promociOn, los puntajesde rendimiento y la autoestima, Ia satisfaccion delos maestros, y el apoyo de las autoridades localesy de Ia comunidad. Comparaciones hechas en 1977entre alumnos de Escuela Nueva y de escuelas tra-dicionales demuestran que tanto en terminos derendimiento y de comportamiento civico-social,
8 4Ft9
como en. terminos de creatividad y autoestima elrendimiento de los alumnos de Escuela Nueva erasignificativamente mas alto que el trabajo realizadopor alumnos de escuelas tradicionales101. Perohubo dudas en cuanto a los efectos de una expan-skin masiva :I programa de Escuela Nueva. Porlo tanto se realizo en 1987 una hueva evaluationcuando ya habia unas 8.000 escuelas trabajandocon el metodo de Escuela Nueva.
La evaluation de una muestra aleatoria de lasescuelas multigrados de 1987 mostro que las escue-las unitarias que operaban con el metodo EscuelaNueva obten Ian un menor porcentaje de repitentesque las escuelas que ten fan una maestra por curso(47.2 vs. 53.9 por ciento). El bajo nivel de repeti-clan era en realidad mas significativo dado que lasque operaban con Escuela Nueva habian sido ca-paces de reducir la deserciOn con respecto a Iaescuela tradicional (Table No 4), en la medida queIa evidencia sugiere que los alumnos con riesgo dedesercion suelen tener mas altas tasas de repetition.Aunque Ia desercion en el primer grado es algo masalta en Escuela Nueva que en las escuelas graduadas(grado en el cual Ia metodologra es similar en losdos tipos de escuelas ya que esta centrada en elaprendizaje de Ia lecture), en los otros grados esmucho mas Baja en Escuela Nueva que en las es-cuelas graduadas y el metodo de Ia Escuela Nuevaes incluso capaz de recuperar a algunos alumnos enel quinto grado (hay mas alumnos de quinto gradoinscritos en Escuela Nueva al final que al comienzodel arm escolar). pero estos resultados positivos de-ben ser controlados por el nivel de rendimiento,porque Ia repetition se puede reducir bajandoestandares o elevando el nivel de aprendizaje. Espor esto que se debe comparar los puntajes enpruebas estandarizadas rendimiento academic°.
En pruebas administradas en 1987 para medirel comportamiento civico-social; autoestima; mate-
90
85
101. Jose Rodriguez. "El lo-gro en matematicas y lenguajeen la education primaria enColombia". Instituto SER deInvestigaciones, Bogota, 1978,pp. 267-268. C. Rojas y Z.Castillo. "EvaluaciOn del pro-grama Escuela Nueva en Co-lombia". Institut° SER de In-vestigaciones, Bogota, 1988.
Tab la 4Colombia. Repeticion y Desercion. 1987 (0/o)
I ndicadores Escuela Nueva Escuela Graduada Rural
Repeticion 47.2 53.9Desercion en 1er. grado 10.5 8.6Desercion en 20 grado 5.1 9.3Desercion en 3er. grado 2.9 7.8Deserci6n en 40 grado 0.7 7.9Desercion en 50 grado 3.0 11.1
F uente: C. Rojo.: y Z. Castillo, Instituto SER, 1988.
maticas para tercero basic° y castellano para tercery quint° grados (tOpicos seleccionados para Ia eva-luacion) los nitios de cursos multigrados de EscuelaNueva tuvieron un puntaje bastante mas alto queaquellos que asistian a escuelas graduadas (tradi-cionales) rurales (Tabla No 5). Por lo tanto, la re-duccion en Ia repeticion fue el resultado de un ma-yor rendimiento y no de mas bajos estandares. Alreves se subieron los estandares, es decir, Ia repeti-cion habria sido menor al mantener los estandarestradicionales. El analisis de la autoestima demostroque los nifios que estan en el programa de EscuelaNueva tienen una mayor autoestima que los queasisten a escuelas rurales graduadas. El hecho deque en Escuela Nueva Ia autoestima de las nifias seasimilar a Ia de los nifios es particularmente impor-tante, puesto que demuestra los efectos equitativosde una metodologia de mayor participacion.
En resumen, al completar su expansiOn masivaIa Escuela Nueva muestra ser mas eficiente (menorrepeticion y desercion) y, al mismo tiempo, haberelevado los niveles de rendimiento de los alumnos.La repeticion es todavia un problema importantey deberfan ser investigados los efectos que tiene enella el ausentismo estacional, el elevar los estanda-res y otros factores (incluyendo Ia tradicion de ha-cer repetir a rnuchos alumnos). En todo caso elrepetir cuando se usa un modelo de aprendizajepara e dominio es bastante mas racional que hacer-
8 6 91
Tabla 5Colombia Comparacibn de los Puntajes en 8 Pruebas de los Alumnos que Asisten a la
Escuela Nueva y a la Escuela Tradicional. 1987
Escuela Nueva Escuela Tradicional Ganancia
Grados No Puntaje No Puntaje 0/0
Maternaticas 3o 1143 15.3 7.3 681 13.7 6.7 11.7*
Castellano 3o 1143 13.8 5.2 684 11.6 5.4 19.0*
Maternaticas 5o 743 13.9 6.2 516 14.0 6.2 - 0.7
Castellano 5o 744 15.4 5.1 510 14.2 5.1 8.5*
Autoconcepto academic° Todos 1840 36.1 5.4 1166 35.8 5.5 0.8
Autoconcepto social Todos 1850 33.1 4.8 1176 32.4 5.0 2.2*Aptitud socio - civica 10 1060 13.2 3.1 587 12.4 3.2 6.5*Aptitud socio-c Nice 30 735 15.4 2.7 466 14.8 2.5 4.1*
Fuente: C. Fajas y Z. Castillo, Institute SER de Investigacion, 1988, pp. 139, 142, 148, 152, 156, 158
161Estadisticamente significativo al nivel del 5 0/o (o menos).
lo como resulted° de fracasar con el modelo de en-sehanza tradicional frontal.
Juicios subjetivos con respecto al programaEscuela Nueva
Los juicios de los profesores que participanen el programa de Escuela Nueva y de los especia-listas que han visitado Escuela Nueva tambien sonpositives y el entusiasmo de los estudiantes de Es-cuela Nueva es en si otra manera de apreciar suexit°. La evaluacion de las escuelas realizadas en1987 por el Institute SEA detectO que un 89.3 porciento de los maestros crefan que Escuela Nuevaera mucho mejor que las escuelas tipicas y la
opinion de las autoridades locales fue similar. Losmaestros tambien valoran positivamente cada unode los elementos usados por la Escuela Nueva(Table No 6). Los textos de autoaprendizajetambien tuvieron gran aceptaciOn entre los maes-tros (Table No 7).
92 8/
Table 6Colombia. Opinion de !os Profesores sobre Ia lmportancia de los Elementos que Usa
Escuela Nueva en el Proceso de Aprendizaje
Importancia Asignada a Cada Elemento (0/0 de profesores)
Modulos de autoinstruccion
Muy Alta
89.2
Alta
10.8
Aceptable
---
Alguna Nada
Biblioteca 81.5 16.1 1.8 0.6Rincones de aprendizaje 76.2 23.2 0.6Mapa del vecindario 66.1 33.3 0.6Afiches hechos por alumnos 60.2 39.2 0.6Descripcion del barrio 49.4 44.6 4.8 1.2Diario estudiantil 55.8 29.1 6.0 7.3 1.8Calendario agricola 26.7 51.5 9.7 7.3 4.8Cuestionario a familia 44.3 46.7 5.4 3.6 ---
Buzon de sugerencias 42.5 44.9 8.4 3.6 0.6Lista de alumnos destacados 41.8 40.6 10.3 5.5 1.8
Fuente: C. Rojas y Z. Castillo, Institute SER, 1988, p. 120.
Table 7Colombia. Opinion de los Profesores sabre Ia Calidad de los MOdulos de Autoinstruccibn
Grado de acuerdo con Ia hose (o/o de profesores)
Frase Muy de De acuerdo Aceptable Algo de NadaAcuerdo Acuerdo
Facil de entender 30.5 49.1 18.0 1.8 0.6Diserio, tamer)°, graficos 43.4 44.1 9.0 3.0 0.6Actividades importantes 37.7 49.1 10.8 2.4Actividades Bien aplicadas 34.7 44,9 16.8 3.6rareas factibles para hogar 18.6 39.5 29.3 12.0 0.6Buen trabajo compensatorio 23.2 46.3 22.6 6.1 1.8Felten temas relevantes 39.2 27.7 15.1 10.2 7.8
Fuente C. Rojas y Z. Castillo, Institute SER, 1988, p. 120.
893
Un gran namero de especialistas que han visi-ted° Escuela Nueva han hecho tambien evaluacio-nes pr3itivas. Por ejemplo, todos los participantesdel Encuentro de Especialistas en InvestigaciOnque se desarrollo en Bogota, mayo de 1987, quevisitaron algunas de las escuelas del ProgramaEscuela Nueva manifestaron que esas escuelas esta-ban ofreciendo una educacion de alta calidad. Lomismo ocurrio con los participantes en el Encuen-tro de Especialistas en Educacion Pre-escolar rea-lizado en Paipa en 1988 y una docena de chilenosespecialistas en curriculo que visitaron escuelasque aplicaban el modelo Escuela Nueva a mediadosde los '80 y principios de los '90.
\IF
maa
Una mision de Ia UNESCO, que visito Colom-bia, en 1985 inform& "de la evaluacion de los ma-teriales utilizados por el profesor y de las obser-vaciones de visitas a las sales, Ia misiOn puede se-nalar claramente que los resultados son de un altonivel en terminos absolutos y constituyen una ex-periencia de indudable valor internacional". Orga-nizaciones no gubernamentales como "Save theChildren" y UNICEF ester' promoviendo Ia intro-ducci6n de las estrategias usadas por Escuela Nuevaen otros paises de America Latina y el Caribe. Fi-nalmente, se puede mencionar que el Banco Mun-dial selecciono a Escuela Nueva como una de las
94
8So
La alegria de be alumnosde EN es notable
tres mejores experiencias en educacion primaria,por lo que este Ilevando a cabo una cuidadosaevaluation que incluye una detallada investiga-tion de campo que sere publicada en 1992.
Es factible ofrecer una buena calidad de Iaeducacion, peso a los recursos limitados
Escuela Nueva ha mostrado que los 'Daisespueden obtener mejor educed& por cada &Aar,pero para hacerlo Escuela Nueva ha usado los re-cursos de una manera diferente y en muchos pa isespuede ser dificil el reasignar recursos. Los planifi-.cadores que busquen Ia posibilidad de introducirinnovaciones deben tener en cuenta que: se debecambiar los textos (esto no ofrece grandes proble-mas porque los textos son reemplazados o publi-cados nuevamente cada ano o par los menos cadados o tres afios); los profesores deben usar su tiem-po de una manera diferente; el entrenamiento delos profesores se debe !ley ar a cabo de una maneradiferente y los padres deben estar dispuestos aaceptar nuevos metodos de ensefianza para sushijos. Por otra parte, ahora que Ia Escuela Nueva seha puesto en practice con exito en Colombia Iasociedad esta mas dispuesta para dar mas dineropare Ia educacion. Ademas de dar una mejor cali-dad, Escuela Nueva ha ayudado a implementerpol Woes que no implican mayores costos tales co-mo: que las escuelas multigrados ofrezcan todos losgrados; capacitar a ios maestros en microcentros;eliminar el trabajo preparar clases; incrementarIa capacidad local para solucionar problemas; me-jorar el disefio de los textos y, con algim pequefiocosto adicional, su disponibilidad; aprovechar lasmejores escuelas que existen en cada area; user alos padres para lievar a cabo trabajos y asociarlosen labores ecolares; y, usar los recursos localespara enriquecer el aprendizaje.
En resumen, basados en investigaciones y en
9G 95
el desarrollo de experiencias Escuela Nueva mos-trO su existencia y logro reconocimiento en Ia esfe-ra nacional. Luego, mediante una mezcla de pro-paganda, apoyo estrategico, prestigio academicodel grupo promotor y simple buena suerte logroofrecer una cobertura nacional en el area rural yluego gradualmente ha comenzado a ser imple-mentada en escuelas primaries graduadas urbano-marginales. Ahora busca reconocimiento en el
piano internacional y la pregunta es si Escuela Nue-va constituye realmente uno de los modelos quepermitirla resolver los probiemas detectados enAmerica Latina y que ya han sido descritos ante-riormente en Ia Parte I. Tomara algim tiempo tenerun veredicto. Por mientras, las condiciones parallevar a cabo innovaciones similares se comentanen el proximo capitulo para aquellos que esten in-teresados en elevar Ia calidad de Ia educacian depa Ises en vies de desarrollo.
8. COND1CIONES PARA REPL1CAR LAEXPERIENCIA
La experiencia obtenida en la media docenade paises que han tratado de implementer adapta-clones del modelo de Escuela Nueva y las innova-ciones que han fallado al tratar de masificarsel°2muestran que al adaptar Escuela Nueva, como concualquier otro tipo de innovacion, se tiene que to-mar en cuenta ciertos aspectos ciaves de Ia gestiondel proceso (muchos de los cuales no son educacio-nales). Es imposible presenter en este trabajo unanelisis detallado de como introducir satisfactoria-mente innovaciones educacionales, pe o al menoshay siete aspectos, que se dan a conocer en estasecciOn, que conviene tener presentee: (i) venderla innovacion en terminos de los resultados pro-bables; (ii) respaldar la innovacion por su solid°consenso social, dado el largo tiempo que se re-quiere para que madure una innovacion educacio-
96
91
102. Por ejemplo, Elizardo Pe-rez y la experiencia de Warisa-ta en Bolivia; la colonizacionSan Lorenzo en Piura, Peru;Cardozo y la Escuela Activaen Paraguay; Carlos Vergara enArgentina; Varela y Ia escue-la activa an Uruguay; las Con -solidadas y el Plan Victoriaen Chile; y las multiples ex-periencias de sistemas "nuclear'en la zona rural.
nal; (iii) identificar a los posibles aliados y oposito-res y dedicar tiempo a ganar el apoyo de estos Iti-mos; (iv) los planificadores deben estar listos paratransformar el consenso social en un flujo constan-te de recursos que permitan continuar la experien-cia; (v) identificar los aspectos claves que puedanlimitar Ia implementaciOn de otros aspectos de lainnovacion; (vi) adaptar Ia innovacion al contextolocal, pero proteger los elementos basicos delmodelo de la innovacion y, (vii) asegurar la cons-tante adaptacion y acumulacion del conocimientoeducacional.
La innovacion debe ser promovida en terminosde los impactos probables
El grupo que desee implementar una innova-cion debe identificar los subproductos de la inno-vacion y los efectos indirectos (spillover) si quiere"vender" Ia innovacion (y lograr el financiamientonecesario) a los que toman decisiones. Por ejemplo,en el caso de innovaciones similares a las de Ia Es-cuela Nueva se deberia comentar su efecto en laformacion de la futura fuerza de trabajo ya que seajusta a los requerimientos para participar en los"circulos de calidad" y al trabajo en equipo. Eldesarrollar Ia habilidad para "aprender haciendo"y para entender las instrucciones escritas elevaradramaticamente la capacidad de Ia mano de obrano calificada. Aunque estos posibles impactos de IaEscuela Nueva no se han evaluado, el analfabetis-mo funcional es un importante reto en los paisesde America Latina y EN permite enfrentarlo conseriedad.
La innovacion es un asunto de largo plazo ynecesita de un consenso social
No hay formas milagrosas para tener una edu-caion de calidad. Los maestros deben ver y ensayarel "verdadero modelo" en buenas e:-tuelas de de-mostraciOn en vez de obtener explicaciones verba-
97
92
les de segunda o tercera mano de que es lo que sedeberia hacer para hacer operar un nuevo modeloeducacional. Esto es un obstaculo serio, porquedesarrollar escuelas de demostracion toma por lomenos dos o tres arms para madurar, pero los Mi-nistros de Educacion solo pasan un ano o un anoy medio en sus puestos. (Hubo seis Ministros deEducacion en Colombia durante el periodo 1982-1990). Es por esto, que una expansion masiva deun modelo debe tener una cierta garantia de poderser probada durante al menos cuatro alios de ma-nera que Ilegue a tenor Ia fuerza suficiente (si logratriunfar) como para luego continuer a pesar de loscontinuos cambios ministeriales. El consenso so-cial, expresado en un acuerdo publico, una ley, uncontrato con una agencia internacional o el carismade un educador o estadista son mecanismos alterna-tivos para mantener el financiamiento y el apoyopolitico durante todo el periodo de desarrolloinicial. La necesidad del consenso fue reconocidapor los Ministros de EducaciOn en la reunion reali-zada en Quito en 1991.
Hay que prever los impactos en los especialistas,funcionarios y maestros
El grupo de innovadores tiene que estimar lasposibles reacciones a las innovaciones. Mientras losmaestros pueden apoyar las innovaciones porquepueden enseiiar mejor, los expertos en curriculopodrian criticar las innovaciones en terminos desituaciones ideales y utopicas en vez de comentarlos beneficios con respecto de las practicas presen-tee. Los innovadores y planificadores deben encon-trar las estrategias adecuadas para romper las oposi-ciones iniciales y generar un ciclo positivo. El ense-nar el "redescubrimiento" (EnfoqueCientifico) y el incrementar Ia autoestima en Iaescuela primaria podria crear un ciclo positivo quemejore el prestigio social de la educacion. 1. Js
maestros que trabajan con nifios que e:tan ebser-vando, describiendo, comparando y evaluando
98
93
eventualmente usaran los mismos enfoques al dise-liar sus propias experiencias de aprendizaje. Mas
una mayor confianza en los metodos de ense-fianza y mayores logros de los alumnos aumenta-ran, probablemente el interes en una mayor experi-mentacion. Asi, el traer un enfoque cientifico yun nuevo entusiasmo en !a educacion podria gene-rar la misma revoluciOn que la ciencia ha causadoen la Medicina e incluso salarios relativamente me-jores para los maestros. Mejores alumnos podrianester interesados en Ilegar a ser educadores y, asi,iniciar un "circulo virtuoso" que ahora pareceimposible.
Lograr un continuo flujo de recursoscomplementarios para el exit°
Se deben alterar muchos elementos en eltiempo 'precis°, pare crear el cambio deseado.Para orquestar los diversos elementos se requiereun buen gerente (el grupo promotor en el caso deColombia) que este preocupado de todas las con-certaciones y programaciones necesarias. Algunoselementos tales como la propaganda y el invitar alos Ministros recien nombrados podrian ser tan im-portantes como las sillas, los bancos y los textosde autoaprendizaje. El mantener el avance y Iaaceptacion de la experiencia puede ser indispen-sable para que tenga exito. Es fkicil mantener unprograma en movimiento cuando el exit° generamas exit°. Pero al fallar en un paso crucial podriaser el fin del mejor esfuerzo previo. Se requiere ta-lento administrativo para continuar a nivel masivo;no basta tener el programa a cargo de un educadorpor bueno que sea. Si el educador no tiene entrena-miento en administraciOn se debe obtener la ayudade expertos en administracion.
Asegurar que los textos de autoaprendizajecumplan con cierto estindar de calidad
Para mejorar Ia calidad (le la educacion hay
91 99
que identificar los aspectos claves que podrian li-miter la implementation de Ia innovation. Si la
calidad de la educacion se busca mediante unaeducaciOn active entonces los textos prototiposdeber Ian cumplir con un elevado estander de ca-lidad. Los textos de autoaprendizaje son diferentesde los textos tradicionales y, por eso, seran ataca-dos por los autodenominados expertos en diseriocurricular o especiaiistas en disciplines, escritura,disefio grafico o evaluacion. Sue le ser dif foil presen-tar los textos en un lenguaje sencillo (aun al costode alguna precision en terminos de Ia discipline)que puede ser comprendido por el lector. Cadacorrection al texto tiende a aumentar Ia cantidadde paginas en vez de mantenerlo simple y breve.Estos son peligros que los planificadores debentratar de eliminar a traves de Ia persuasion y corn-promisos. El usar criterios ciaros de calidad paraevaluar los textos puede reducir los riesgos de fra-caso de Ia innovacionm.
Ajustando el "kit" (o modelo) al contextolocal
Mientras el modelo (teoria) para la innovationdebiera ser Ia misma en cualquier aplicacion, loselementos, el tiempo empleado, los ejemplos y elcontenido del curt-foul° podrian diferir ampliamenteentre una y otra aplicacion. El peligro esta en itdemasiado lejos en las adaptaciones y, de paso, dis-torsionar los elementos claves del modelo. Porejemplo, los textos adaptados para Ia experienciaen Bolivia introdujeron Ia secuencia de topicos ycontenidos descritos en el curriculo nacional. Sinembargo, al Ilevar a cabo esos cambios tambien sedejo de lado el dar instrucciones para: observar,describir, escribir, discutir en grupos, auto-evaluar,mejorar el producto de Ia experiencia y, finalmen-te, presenter el trabajo final para que el maestrorealice una evaluaciOn formativa/sumativa final.En resurnen, Ia adaptation tambien deberia some-ter a un proceso de evaluacion Ia version final
100
35
103. Schiefelbein y Fan"Evaluation... ", op. cit. E.
Schiefelbein. "Criterios pareevaluar propuestas de cambiocurricular en educacion basica". Estudios PeciagOgicos, No16, 1990, pp. 107.115
104. Glen Irvin. "Collaborati-ve teachers education" KapPan, Vol. 71, N° 8, abril 1990,P. 623.
contra el criterio crave del modelo (tar como Iare-traduccion cuando se traducen cuestionarios aotro idioma).
La supervision y el replaneamiento son nece-sarios durante todo el proceso. Por ejemplo, lasestrategias para implemental- una innovation pro-bablemente se yen afectadas por las brechas (gaps)y los errores. Tal como se comento en Ia segundaparte los calendarios planificados (para los semina-rios de entrenamiento," el trabajo de los maestroscon Ia comunidad y Ia distribution de los textosy materiales de autoaprendizaje) podrian ser muydiferentes de la realidad. Disear Ia experienciarequiere de una cuota de creatividad y artesan fa,pero un seguimiento muy de cerca del proceso es Iaverdadera condition para replicar en buena formala Escuela Nueva o cualquiera otra innovation
Adaptar, compartir y acumular conocimientoseducacionales
Las tecnicas de education se deben adaptar alas condiciones locales especificas, pero hay queevitar partir de "cero". Pero para Ilevar a cabo unacontinua adaptation tienen que participar aquellosque est6n en la frontera del arte de ensefiar. Paraentregar esas tecnicas de vanguardia a todos losdernas maestros, hay que preparar materiales quelos alumnos puedan usar directamente y que re-quieran pocas instrucciones para los maestros (yevaluarlos antes de entregarselos a los maestros).Equipos flexibles que combiners los talentos de lasuniversidades y de las escuelas para desarrollar mo-delos y materiales (como los de Escuela Nueva)parecen ser de gran valor en este proceso de adap-taciOn. Se puede usar equipos similares para imple-mentar las innovaciones, aunque hay multiplesformas de organizar las experiencias y responsabi-lidades del personal de escuelas y universidadesl°4.Los profesores de las facultades universitarias tie-
96101
nen mayor autonomia que los maestros de las es-cuelas pUblicas. El los pueden ayudar para que losmaestros de escuela exploren las fronteras del co-nocimiento de Ia pedagogia.
Tales equipos de disefio/asesoria deben estardisponibles en todas las etapas del proceso de im-plementacion. Por ejemplo, pscuela Nueva conce-b fa inicialmente Ia suporvision como un proceso deseguimionto para los profesores entrenados paraoperar en el programa de Escuela Nueva. Sin em-bargo, cuando se masifico Ia experiencia al nivelnacional el grupo promotor transformo Ia super-vision de las escuelas en la animacion de una reu-nion mensual no formal de unos doce maestrosen una escuela de demos-track:1n u otro lugar apro-piado (tb;eres o microcentros). Siempre va a haberincidentes cambios en Ia introduccion gradual dela innovacion y los planificadores deberfan estarpreparados para detectarlos a tiempo.
9. CONCLUSIONES Y NUEVOS DESAFIOS
La evidencia revisada hasta aqui, sugiere tresconclusiones y un nomero similar de nuevosdesaffos. Las conclusiones se refieren a Ia necesi-dad de elevar Ia calidad de Ia educacion, Ia facti-bilidad de implementar innovaciones a escala na-cional y a las politico complementarias que sepueden ensayar cuando los profesores actoancomo acompaiiantes y animadores en vez de"transmisores". Los desaflos tienen relaci6n conlas prOximas etapas del desarrollo del modelo deEscuela Nueva, el impacto de Ia investigacion re-lacionada con is calidad y con el nivel (pre-escolaro educacion secundaria) al cual deberfa extenderseEscuela Nueva. Estas conclusiones y desaffos secomentan en el resto de este cap ftulo.
102tri
Existe urgencia para mejorar Ia educacianbasica
Aun si se rechaza el modelo de Escuela Nuevade Colombia se mantiene vigente is urgencia paracambiar Ia "escuela tipica" a fin de elevar Ia cali-dad educativa de los niiios que provienen de fami-lias de niveles socioeconomicos bajos. Una y otravez es posible revisar los principios educacionalesque ya estan disponibles para que I ideres carisma-ticos los combinen de diferentes maneras. Mientrastanto, a menos que surjan otras alternativas, Ia Es-cuela Nueva constituye un buen modelo que sepuede usar junto con otras estrategias para enfren-tar los problemas de baja calidad y malos rendi-mientos que afectan especialmente a los alumnosprovenientes de contextos socioeconornicos bajos.Es una experiencia que merece ser adaptada y pro-bada.en otros paises.
Tanto el experimento como la masificacion deEscue:e. Nueva son factibles y eficientes
Al implementar una adaptacion de EscuelaNueva en un nuevo pals no se tiene que seguir eldesarrollo historic° que tuvo la experiencia deColombia (la inversion inicial ya se realizO). Peroes bueno estar consciente de los procedimientos ycostos a traves de los cuales Escuela Nueva elevoIa calidad de las escuelas rurales pCiblicas en unpals de America Latina. Como un proyecto localcuidadosarnente implementado (ayudado por lacasualidad que permitio a un grupo trabajar comoequipo durante 15 alios), logro generar un nuevosistema de ofrecer educacion (los problemas en-frentados en Colombia y la manera en que fueronsolucionados estan comentauos en el Capitulo 6).Aunque el proceso es demasiado complejo para seranalizado en detalle hay que destacar por lo menoscuatro aspectos de ese desarrollo: (i) La EscuelaNueva fue capaz de cambiar gradualmente la asig-nacion de los recursos usados en el sistema nacio-
9E
1
103
nal de educacion primaria, (ii) is Escuela Nuevatuvo exito para ampliarse a nivel nacional al
definir elementos estandares que los maestrospodian usar luego de observar a los maestros deuna escuela de demostracion de bajo costo, (iii) laEscuela Nueva estuvo protegida por funcionariosvisionarios del Ministerio de Educacion y por es-pecialistas de organizaciones internacionales que es-taban convencidos de la excelencia del model() y,(iv) el grupo promotor fue capaz de integrar a es-pecialistas y educadores de diferentes grupos depresion en Ia evaluacion y refinamiento de un mo-del() que sierr pre ha estado (aon hoy dia) en elproceso de ser revisado y ajustado.
Una innovacion exitosa puede facilitar Iaaplicacion de politicas complementarias
Es posible implementar otras macro-estrate-gias alternativas para elevar Ia calidad educativeuna vez que se ha puesto en practica el modeloEscuela Nueva. Por ejemplo, el enfasis en lectura/escritura durante los dos primeros grados se puedecomplementar con el "grado cero" para asegurarque haya mayor tiempo para que los nifios desa-rrollen sus condiciones previas (aprestamiento)para leer. Tambien es posible ofrecer educaci6nintercultural bilingiie. Adernas es tambien opor-tuno empezar a pensar la manera de relacionar unexperimento como Escuela Nueva con Ia imple-mentacion de los suenos de los especialistas en in-formatica. Algunos intentos sugieren que Ia infor-matica debe ser incluida como una herramientapoderosa para Ilevar a cabo innovaciones capacesde elevar Ia calidad de Ia educacion. Por ejemplo,el sistema DEGEM usado en Israel, facilita Ia eva-luaciOn diagnostica y los Sistemas InstruccionalesIntegrados (I IS), recientemente implementados enEstados Unidos105 o la experiencia que este siendoIlevada a cabo en Costa Rica ofrecen nuevas formasde ensefianza. Este no es el lugar para desarrollarel :ma, pero por lo menos se puede recordar a
104
Jv
105. M. Sherry "Implementingan integrated isntructional sys-tem: critical issues", Kappan,Vol, 72, No 2, octubre 1990,pp. 118-120.
106. E. Schiefelbein. "Crite-rios para evaluar propuestas decambio curricular en educa-tion basica". Estudios Pedagb-gicos, No 16, Universidad Aus-tral, Valdivia, 1990.107. E. Schiefelbein. "Redefi-ning basic education for LatinAmerica - Lessons to be lear-ned from the Colombian Es-cuela Nueva". Fundamentalsof Educational Planning SeriesI I EP, Par is, 1992.108. Existen media docena deotros modelos que podrian serintegrados. Ver: K. H. Flech-sing y E. Schielfelbein, op.cit.109. 400/o de los alumnos deCosta Rica practicaban en
1990 durante una o dos horaspor semana en computadorespersonales.
los educadores Ia necesidad de asegurar que las in-novaciones que se propongan sean compatibles(eventualmente) con los probables desarrollosque pueda alcanzar Ia informatica en el futurocercano.
ZCual es Ia proxirna etapa de Escuela Nueva?
La educacion es un proceso de nunca acabar,pero los planificadores deben estar preparados paraenfrentar ese futuro incierto. Por eso es que Ia prin-cipal pregunta en relacion con Escuela Nueva tam-bien es: Zque sigue? Los textos de autoaprendizajepueden ser mejorados tanto en su diseno como encontenido e impresion. El mejoramiento de lostextos se puede medir en terminos de los criteriosque deben satisfacer, los clue aproximadamente setienden a definir con una precision creciente106. Elmodelo puede Ilegar a ser aun mas consistentedado que Ia teoria que hay detras del programa deEscuela Nueva se este explicitando y los elementospueden evclucionar o cambiar107. Los elementosclaves del modelo se pueden Ilegar a identificar conmas facilidad, ahora que es posible disponer devideos del proceso escolar, aun cuando los modelospuedan ser mejorados en el futuro proximo. Esposible introducir mas modelos de aprendizaje co-mo parte de Ia metodologia Escuela Nueva108 ymuy pronto los computadores estaran disponiblesen todas las escuelaslw.
ZCOmo se elevara Ia calidad educativa graciasa las nuevas investigaciones, la medicion de Ia
calidad y Ia infortinatica?
Dos areas de lo experimentado en EscuelaNueva requieren investigaciones adicionales: escri-tura y evaluation. La investigation en escritura haempezado a examinar en que condiciones los estu-diantes aprenden a escribir, incluyendo los proce-sos de razonamiento que acomparian Ia generation
106105
y reformulacion de ideas que permiten a los alum-nos entender y recordar el material que leen. Elresultado de Ia investigacion en esta area deberiamejorar Ia habilidad de los nifios para leer, sobre Iacual el modelo de la Escuela Nueva (y probable-mente cualquier innovacion pertinente) este cons-truido. Por el momento, los profesores del primergrado enfrentan un alto grado de heterogeneidaden sus salas, pero deberia investigarse para definircon mas precision cuales nifios deben tener un tra-tamiento instructivo ad-hoc11°.
Deberian crearse pruebas de rendimiento demanera que si las escuelas enseiian para el test,esten enselianado lo que Ia sociedad cree que losalumnos debieran saber.'" . Al crear tests de rendi-miento que se acerquen al criterio de comprensionconceptual de los alumnos (fidelidad cognitive deltest) y al de habilidad para aplicar sus conocimien-tos a situaciones nuevas (pertinencia en procesosdel test) las escuelas tendran herramientas paramedir los avances y beneficiar -mas que crear caos-a nuestro sistema de educaciOn112. Eventualmen-te, las escuelas estaran provistas con pruebas adap-tables a computadores en las que Ia respuesta deun alumno en un item determinara el proximoitem que se le presente en la pantalla. En caso deproblemas un modulo de diagnostic° examinaraque tipo de habilidades parecerian faltarle a esealumna. Los resultados se mostraran en la pantallaal final del test y generara un diagnostic° que soloel maestro podra ver. La prueba determinara el ti-po de error que comete el alumno. Sin embargo,a pesar del valor que tengan estas pruebas, es pro-bable que revelen poco de los alumnos y que elmaestro tenga, finalmente, que confiar en su juicioprofesional113.
El proximo paso paia Escuela Nueva: Zeducacionpre-escolar o educacion secundaria?
106
Deberia expandirse el modelo de Escuela
101
110. D. Speece y D. Cooper."Ontogeny of school failure:classification of first gradechildren". American Educa-tional Research Journal, Vol.27, No 1, primavera 1990,pp. 119-140. A. J. Reynolds."Early schooling of childrenat risk". American Educatio-nal Research ...surnal. Vol. 28,N° 2, verano 1991, pp. 392-422. C. Goldenberg y R. Ga-Ilimore. "Local knowledge, re-search knowledge and educa-tional change". EducationalResearcher, Vol. 20, N° 8,noviembre 1991, pp.2-14.111. John Goodlad. Teachersof our nation's schools. Jos-
sey-Bass, 1990.112. R. J. Shavelson, N. B. Ca-rey y N. M. Webb. "Indicatorsof science achievement: op-tions for a powerful policyinstrument". Kappan, Vol. 71,N° 9, mayo 1990, pp. 692-697.113. Willard Duckett. "Whenaverage ins't good enoughh".An Interview with Joy Frech-tling, Kappan, Vol. 71, No 8,abril 1990, p. 640.
114. Robert G. Myers. "Thetwelve who survive". Rout-ledge, London (forthcoming).115. F. Arbad, E. Gutierrez yF. Valcarcel. "El sistema deaprendizaje tutorial de FUN-DAEC: SAT- CELATERRFUNDAEC, Cali, agosto 1988,pp. 26. Ma Lia de Longhi yCarmen Peme de Arenega."Una introduction al metodocientifico a traves de la edu-cacion ambiental". Universi-
dad de Cordoba, 1990.
Nueva a la estimulacion temprana y a Ia educe-clan inicial o continuar en Ia educacion secunda-ria? Existe una conexion natural entre el enfoquede Escuela Nueva y el del curriculo cognitivo,(High Scope), pero los altos costos en terminos deatender pocos alumnos por parvularia y el altocosto de los materiales hacen dificil implementerIa extension hacia abajo en parses en vias de desa-rrollo. En todo caso, es necesario combinar EscuelaNueva con algt'in tipo de programa pre-escolar ykindergarden para prevenir los problemas de apren-dizaje. La investigation disponible sugiere que laestimulacion temprana puede prevenir problemasde aprendizaje y costosos tratamientos remedia-les114.
Los graduados de Ia Escuela Nueva est6n re-cien comenzando a inundar las escuelas secundariascoloinbianas. Algunas escuelas secundarias experi-mentales estan avanzando con exito, pero es de-masiado temprano para predecir resultados. Exis-ten tambien combinaciones del enfoque de Ia Es-cuela Nueva con otros experimentos de gran inte-res115. Los resultados de las evaluaciones que es-taran listas a mediados de esta decade ayudaran adecidir cual es la mejor forma de continuar Iaexperiencia de Escuela Nueva.
1 0101
B.EXPERIMENTACION DE MATERIALES DE
AUTOAPRENDIZAJE EN DOSESCUELAS DE CONCHAL!
103
Ernesto SchiefelbeinRodrigo Vera
Humberto ArandaZoila VargasVictor Corco
109
1. Los directores de estas es-cuelas son los profesores Ar-mando Herrera 0. y RuthMoine A, respectivamente.2. E. Schielfelbein, "In searchof the school of the XXI cen-tury". UNESCO-OREALC,Santiago, 1991.
B. EXPERIMENTACION DE MATERIALESDE AUTOAPRENDIZAJE EN DOS ESCUELAS
DE CONCHALI
En seis secciones a fines de 1991 y en otrasseis a comienzos de 1992 alumnos de Conchal(trabajaron con gran concentracion en tareas pro-puestas en materiales de autoaprendizaje. La ex-periencia y las opiniones de los participantes sedescriben en las siguientes sco*mes. Esta experien-cia se Ileva a cabo como parte de una bOsqueda demetodos que sean capaces de elevar los bajos ren-dimientos, especialmente en lectura, observados enlas escuelas chilenas y en las de toda America Lati-na. Fue organizada por el Departamento de Edu-cacion de Ia Corporacion de Educacion, Salud yAtenci6n al Menor de Conchal( (CORESAM) conel apoyo de Ia Oficina Regional de Educacion deUNESCO (OREALC). Se neve) a cabo en las escue-las 135 (Liceo Almirante Riveros) y 139 de esacomunal .
1. EL INTERES POR ELEVAR LA CALIDAD
A las siete profesoras de primer y cuartogrados que en 1991 se interesaron en aplicar ma-teriales de autoaprendizaje que se han ensayadocon exito en otros paises de Ia regiOn2, se han su-mado otras diez en 1992. En una reunion prelimi-nar del Jefe Tecnico del Departamento de Educa-cion, dos supervisores y tres profesores de CORE -SAM con los especialistas de UNESCO se examinola forma de trabajar con esos materiales. Se analizocon mucho cuidado el cambio del rol del profesor,que implica el usar estos materiales, el acentuar su
109
111
capacidad de acompaliar y evaluar el proceso deaprendizaje de los alumnos y reducir Ia de trans-mitir instrucciones e information.
Al termino de esa sesi6n de analisis se acordoIlevar a cabo Ia experiencia y se seleccion6 un mo-dulo que fue fotocopiado para que fuera estudiadoen sus casas por los profesores (ver el anexo conmodulos para segundo y tercer grados). Como re-sultado indirect:, de esa reunion y del estudio pos-terior del modulo se amplio la experiencia a lossiete cursos de dos grados. Se decidio experimen-tar solo un modulo, en cada grado, a fin de no in-terferir con el desarrollo normal del programa deestudio.
Los resultados de Ia primera aplicacion entu-siasmaron a otros profesores3. En una reunion rea-lizada Ia primera semana de enero los profesoresseleccionaron nuevos mOdulos para ser aplicados en1992 en los grados segundo a quinto.
2. LA URGENCIA DE EXPERIMENTAR
La pruebas aplicadas por el SIMCE en 40 y 80grados muestran un bajo rendimiento de los alum-nos de niveles socioeconOmicos bajos (cuartilmas bajo) que viven en zonas rurales. Estos alum-nos obtienen puntajes equivalentes al 40 por cien-to de los puntajes de los alumnos de los niveles masaltos; solo logran un 30 por ciento de respuestascorrectas con respecto a los objetivos del grado co-rrespondiente, lo que sugiere que no logran alcan-zar los niveles basicos para proseguir el aprendizajeen el grado siguiente4. Este bajo porcentaje de res-puestas se mantiene tambien en el caso de las pre-guntas que miden comprension de lecture. Estosresultados en pruebas estandarizadas se comprue-ban 'en multiples visitas a escuelas donde losalumnos de cuarto o quinto grados son capacesde deletrear un texto, pero no entienden lo que
112
105
3. E. Schiefelbein, R. Vera, H.Aranda, Z. Vargas y V. Corco."Una experiencia con materia-les de autoaprendizaje en dosescuelas de Conchal i. RevistaEducation, No 195, abril 1992.4. E. Schiefelbein, "The use ofNational Assessments to im-prove primary education in
Chile. En Chapman y Mahlck.Strategies for improving edu-cation quality through betteruse of information. IIEP -UNESCO, Paris, por publicar.
han "leido". Esta situaciOn observada en Chile essimilar a lo observado en los demas paises de Ame-rica Latina.
3. MATERIAL MODULAR QUE SEEXPERIMENTO
Cada modulo tiene cuatro secciones presen-tadas en un total de 6 a 7 paginas (ver anexo). EnIa primera se solicita observar algon aspecto de larealidad y caracterizarlo por escrito; cada alumnopor separado y luego en grupo. En Ia segunda sepresenta un texto o antecedentes del mismo tema,pero para el nivel nacional y los alumnos lo anali-zan, desde diversos puntos de vista. En la tercerasection se compare los antecedentes del nivel nacio-nal con los obtenidos al nivel local y se mejora ladescription de Ia realidad local. En Ia cuarta sec-cion se aplica lo que se aprendio en diversas situa-ciones alternativas y, si es posible, se crean nuevasformas de aplicacion. La evaluation final depende,en una medida importante, del esfuerzo realizadoen esta parte ya que se supone que todos lograncumplir las etapas de description y entender elmensaje de la situaciOn nacional.
4. LA ORGANIZACION DE LA EXPERIENCIA
En reuniones realizadas en octubre de 1991 yen Ia de enero de 1992 se identificaron algunos as-pectos de los mbdulos seleccionados que debian sermodificados, principalmente palabras y ejemplos,y se examine) Ia manera de administrar el modulo.Se puso especial enfasis en Ia organization de losgrupos (cuatro o cinco) de alumnos para que siem-pre existiera un alumno capaz de leer las instruc-clones y ayudar a los compalieros que tuvieran pro-blemas. Los alumnos con problemas debian repar-tirse tambien en los grupos, es decir, los gruposdebian incluir alumnos de todos los niveles de ex-celencia. Se acordo seguir las sugerencias de trabajo
106 113
1
"individual", "en grupo con los compaiieros" y"en grupo con el profesor", indicadas en los modu-los, de manera que el profesor solo actuara pararesponder preguntas y cuando viera un grupo conproblemas o que bajara su ritmo de trabajo. Se fo-tocopiaron ejemplares suficientes para que cadaalumno usara su propio ejemplar. Se programaronseis periodos de dos horas pedagogicas cada unopara que Ia mayor parte de los alumnos pudieracompletar sus mOdulos. Para Ia segunda fase de laexperiencia (realizada a comienzos de 1992) lasinstrucciones fueron dadas por los jefes tecnicosde cada escuela.
5. LOS PROBLEMAS DE PUESTA ENPRACTICA EN EL PRIMER GRADO5.
El avance de los diversos grupos fue muy simi-lar en Ia primera etapa lo que complico el trabajode los maestros. Los alumnos no estaban acostum-brados a un trabajo personal y, por lo tanto, todoslos grupos de alumnos necesitaron ayuda al mismotiempo, lo que recargo el trabajo del maestro en Iasala de clases (pero redujo el destinado a realizartrabajos de preparacion en su tiempo libre). Cuan-do cada grupo de alumnos esta trabajando una eta-pa diferente del modulo (o incluso otro modulo)
trabajo del maestro se distribuye en forma mAsequilibrada.
Los alumnos aprendieron una breve poesiay la recitaron en sus casas como lo indicaban lasinstrucciones. Las preguntas sobre Ia poesia gene-raron animadas discusiones en Ia sala de clases ymostraron que los alumnos habian captado loselementos esenciales. Las siguientes actividadespermitieron lograr altos niveles de concentracionen el trabajo en grupo y en forma individual.
A pesar de que algunas profesoras nuncahabian trabajado en grupos no hubo problemaspara Ilevar a cabo la experiencia. Los maestros te-
114
107
5. En la primora etapa partici-paron Patricia Solis de Ovandoy Rebeca Ghirardelli del LiceoAlmirante Riveros (ex-Escuela135) y Luisa Cana les y MariaSoledad Pacheco de la Escuela139.
6. En la primera etapa partici.paron Maria Eliana Martinez yMargarita Mena en el Liceo Al-mirante Riveros (ex- Escuela135) e Hilda Munoz en la
Escuela 139.
n fan temor de que se generara desorden puesto quelos alumnos tendrian que conversar en voz alta ensus grupos, sin embargo, los alumnos bajaron elnivel de la voz y el ruido fue aceptable. A vecescosto dar las instrucciones, pero una vez que ini-ciaban slt trabajo podian seguir trabajando pormucho rato. En todo caso el maestro no ten isque hablar a todo el curso y el ruido no lo moles-taba. Constataron, adernas, que no bajaba Ia aten-diem al cabo de dos horas seguidas de trabajo.
6. LOS PROBLEMAS DE PUESTA ENPRACTICA EN EL CUARTO GRADO6.
En algunos cursos el primer dia de la expe-riencia oblig6 a un gran trabajo del maestro, mien-tras que en los cursos en que se habla trabajadopreviamente con grupos no se noto un incrementoen el' trabajo del profesor. Una vez que se aprendi6a manejar los modulos de autoaprendizaje el traba-jo del maestro se redujo a niveles normales. El graninteres demostrado en un cuarto grado, en Ia pri-mera sesion, neve) a prolongar el trabajo a un segun-do periodo, pero ese dia Ia maestra termino agota-da. Parte del mayor trabajo parece estar relaciona-do con Ia necesidad que tienen los alumnos de estarseguros que contestaron bien. Una vez que se acos-tumbran a autoevaluarse con el grupo y el mate-rial del nivel nacional Ia cantidad de preguntasparece reducirse considerablemente y tambien eltrabajo extra del maestro.
En Ia tercera sesiOn la mayor parte de losalumnos habian completado entre un tercio y lamitad del modulo, pero habia un grupo que estabaterminando sus trabajos. Los alumnos de ese grupose transformaron, mas adelante, en colaboradoresdel profesor para trabajar con los grupos mas atra-sados. Los alumnos tuvieron ocasion de escribirunas diez paginas de trabajo personal en las seissesiones (mientras que en un ario normal escribi-rian dos a tres paginas de escritura I ibre).
10 115
7. LOS PROBLEMAS DE PUESTA ENPRACTICA EN LA SEGUNDA ETAPA
El :ntercambio de information entre los pro-fesores de cada Pscuela facilito la labor de las maes-tras que se incorporaron en Ia segunda etapa. No sedetectaron problemas de cansancio en la primerasesion de aplicacion de los modulos. Hubo menosesfuerzos para lograr que cada grupo respondiera"correctamente" a cada una de las preguntas plan-teadas en los modulos y mayor estimulo para quelos grupos discutieran entre ellos. Una maestra queorganize) grupos de seis alumnos descubrio que elnivel de ruido era mayor que en las otras clases yque era mas dif fell Ia interaction entre alum-nos, por lo que fue creando nuevos irupos con losalumnos que faltaban a clases y se att.'saban en suavance. En general, las maestras dedt,:aron mastiempo a estimular la capacidad de pensar y razo-par; Ia capacidad de actuar y de comunicar; y la cc;-pacidad de relacionar la propia experiencia de losalumnos como base para el conocer y el aprender.En otras palabras, las maestras refuerzan el estimu-lo de los modulos para desarrollar procesos de co-nocimiento y comunicacion, en los alumnos yentre estos y su medio.
Hab fa diversos niveles de concentration de losalumnos en Ia tarea, pero mucho mas altos que losque se suele constatar en las visitas a salas de clases.Se observaron distintos ritmos de entrar en tarea yse hizo notar a las maestras que era positivo queexistiera diversidad. Pero despues de 10 minutostodos estaban en tarea. Es posible que los alumnoscrean que los visitantes son controladores y que"simulen estar concentrados", pero se observo es-pontaneidad en el trabajo (bromas y risas) lo quepuede indicar que las visitas no alteraron el corn-portamiento. En general, parece que se reduce eltiempo dedicado a administration y aumenta eltiempo en la tarea de aprendizaje. El instante de"invention" generaba tal interes por mejorarlo y
116
105
Mb"
mostrarlo que costaba seguir en Ia experiencia.Pero uno de los buenos trabajos fue de un alumnon orma lmente retrasado.
8. "G RANDES CONCLUSIONES" A PARTIRDE LA PEQUEKIA EVIDENCIA DE ESTA
EXPERIENCIA
Cuatro grandes conclusiones emergen de esteexperiencia, que son consistentes con otras obser-vadas en casos similares, y que se pueden usarcomo hipotesis para las siguientes etapas de laexperi me ntacion.
Redescubriendo a los niiios en un nuevo contexto
El trabajo con los mOdulos permitio a los pro-fesores darse cuenta del grado de dependencia queten fan sus alumnos y descubrir una capacidad deaprendizaje de los nifios mayor de la esperada. DeIa gran capacidad para converser entre ellos, de Iagran informacion que disponfan (aunque en algu-nos casos fuera erranea), y de Ia capacidad de des-cribir que demostraron. Manejaban mas distincio-nes de lo que esperaban; por ejemplo, conocian lasdiferencias entre verso y estrofa. Los alumnos tie-nen un deseo de saber que es algo desconocido,preguntaban por el significado de palabras. Losprofesores sefialaron que "haste los malitos supie-ron escribir". En uno de los grupos el alumno con-siderado como el "peor" del curso fue capaz depresenter el "mejor invento" de un nuevo tipo delapiz. Esto sugiere que el use de textos de auto-aprendizaje puede reducir las bajas (males) expec-tativas y permitir que se redisefien positivamente.
El trabajo en grupos de alumnos
Los maestros sefialaron que Ia forma grupal detrabajo, con un alumno-monitor en un grupo decuatro alumnos, les encantaba. El que tengan una
116117
43
organizaciOn sentida como propia pareceria generarun espiritu de equipo. Los alumnos se ayudan masentre si y se genera una dinamica positive. Los ni-hos con problemas dejan de ser un grupo aislado yse integran al grupo principal (dejan de ser ungrupo observado o distinto). El problema de disci-pline desaparecio al existir interes en Ia tarea deaprendizaje, aunque algunas maestras no se acos-tumbran al mayor nivel de ruido generado por eltrabajo de los grupos y otras continuan haciendocellar a los alumnos aunque el nivel de ruido seamuy bajo. El trabajo en grupos genera una situa-tion dinamica en que los alumnos toman Ia ini-ciativa de las preguntas al maestro. A su vez, isrespuesta del maestro a un grupo es a veces unarespuesta para todo el curso (no solo para el grupoque pregunto), lo que genera mas interacci6n enIa sale de clases y reduce el trabajo (y cansancio )del maestro.
En algunas aulas habIa mas trabajo individual,en otras mas interaccion dentro del grupo y en al-gunos casos los grupos actuaban de diversas mane-ras en la misma aula (es necesario realizar Tallerespara compartir experiencias). En todo caso, es im-portante reconocer que el trabajar en grupos po-dria retrasar el avance de los mejores alumnos, peroel que explica suele aprender con mayor profundi-dad. En todo caso al tratar de ayudar a los demasse fomenta Ia solidaridad. Se debe reflexionar so-bre el grado de estabilidad que podrfan tener losgrupos y los monitores. Es conveniente que existaun cambio graduado y que eventualmente sea elgrupo el que elige sus monitores, pero que roten.
Opiniones sobre los niveles de aprendizaje
Los profesores participantes afirman que losalumnos aprendieron y que aprendieron mucho.Creen que casi todos los alumnos cumplieron losobjetivos fundamentales del modulo. Pero ade-riles evaluaron muy positivamente la participa-
118
111
cion en el grupo. Hubo alumnos considerados"malos", hasta ese momento, que resultaron sermuy creativos. Sin embargo, los nirios estan (toda-y ia) acostumbrados a que existe una sole respues-ta correcta y no les gusta equivocarse; por eso pi-den refuerzo continuo al maestro (al menos en lassesiones iniciales). Hay que generar una tradicionde que es posible equivocarse, pero que hay queesforzarse para encontrar la mejor respuesta, yaque de otra manera no se genera una actitud deque es siempre posible mejorar las tecnologias.
Problemas de metodo de enselianza
Se observaron problemas de comunicacionsabre los metodos de evaluacion. Una profesorapuso nota por participacion usando coma referen-cia Ia opinion de los monitores (olvido la recomen-dacioh de evaluar en funcion de las aplicacionesfinales). Pero en Ia sesion de evaluacion de la ex-periencia el grupo de profesoras reacciono y cri-ticO ese tipo de evaluacion. Este aspecto de Iaexperiencia permite destacar, Ia importancia dehacer funcionar talleres o microcentros donde losprofesores se reunan periodicamente para exami-nar el avance de Ia experiencia y depurar las tec-nicas.
9. EL NUEVO ROL DEL PROFESOR EN LAEDUCACION PERSONALIZADA
Los participantes se manifestaron plenamentede acuerdo en que Ia experiencia se basa en propor-cionar una mayor autonomia (dentro de un mar-co estructurado) a los alumnos. Este es un terrenoa explorer gradualmente. El nuevo rol enfatiza Iaobservacion de lo que hacen los alumnos y el res-ponder tanto a las preguntas de los alumnos (quesurgen de Ia situacion de aprendizaje que se creacon el material de autoinstruccion) coma a las ob-
112119
servaciones de las actividades individuales o degrupos.
Por es posible reducir gradualmen-te las descalificaciones personales (aun cuando eluse de "tonto" o de "idiota", en el trato informal,no tienen Ia carga despectiva que adquieren en unadiscusiOn o en Ia observacion de un superior jerar-quico). Al mismo tiempo se debe reforzar las atti-tudes positives y reconocer el trabajo realizado.
Las maestras se mostraban muy seguras de simismas en su nuevo rol, lo que revelaba un domi-nio del metodo a pesar del corto tiempo (una hora)de capacitation. Es casi raro c que lo hayan logra-do en un plazo tan corto, aunque algunas todaviamezclan el estilo nuevo con e tradicional. Es posi-ble que siempre hayan tratado de ponerlo en prac-tice (y les faltaba el apoyo o los modulus) o querecibieron con claridad el mensaje de que "los mo-dulos les liberan tiempo para hacer cosas mas inte-resantes desde un punto de vista profesional".
El profesor debe aprender a usar con mayorfrecuencia los refuerzos positivos (en vez de los ne-gativos y Ia discipline). Et profesor tiene mas tiem-po para mirarlos mas y poner atencion de vez encuando a las demandas especificas (ya que no tie-ne que estar dictando o hablando todo el tiempo).Es un acompaiiamiento del proceso (en vez de dic-tado). La autonomia del alumno NO es incompa-tible con el acompatiamiento del profesor.
El nuevo rol del docente reduce Ia cantidad detiempo destinada a ser un mediador entre el cono-cimiento y los alumnos, ya que se estimula Ia rela-tion mas directa posible entre el alumno y el cono-cimiento, pero se incrementa el tiempo destined°a identi'" qr problemas de aprendizaje individuales,Ia partic.. acion en los trabajos de grupo, la comu-nicaciOn verbal y escrita y, en definitive, el domi-nio de los objetivos de aprendizaje. La funciOn de
120
113
r
ser un transmisor de informaciOn se encuentra envies de superacion por Ia calidad de los materialeseducativos, tanto por los textos o modulos comopor los nuevos avance tecnologicos en materia deinformacion y comunicacion, que sin lugar a dudasse iran introduciendo en las escuelas.
Cambia edemas el concepto de discipline. Des-de una atencion pasiva a Ia informacion que trans-mite el maestro, haste Ia concentracion active delos alumnos en la experiencia de aprendizaje. Nobasta mantener silencio y orden, sino que debefavorecer el que los alumnos participen en formadisciplinada en las tareas de conocimiento, comuni-cacian y aprendizaje.
En otras palabras, el nuevo rol docente supo-ne superiores niveles de comprensiOn de los proce-sos de aprendizaje de los alumnos y mayores nive-les de formacion en materia de teoria y practicapedagogica de manera tal que el maestro puedadispon-er de una piuralidad de alternatives de ac-cion. En funcion de esto, las actividades de perfec-cionamiento de los docentes deben permitir unamayor capacidad de &agnosticar (en la realidad)los problemas de ensehanza y aprendizaje, de susespeciales caracteristicas segun contextos sociales einstitucionales y caracteristicas personales, familia-res y sociales de los alumnos.
10. ALGU.NOS RESULTADOS 1NESPERADOSQUE VALE LA PENA EXAMINAR EN
FUTURAS EXPERIENCIAS
Las profesoras manifestaron Ia necesidad decomprender mejor el mundo infantil (muy distin-to de lo que el adulto imagina). Sugirieron, edemas,proporcionar oportunidades de intimidad a losalumnos, fuera del control del profesor. Esa de-beria ser una nueva actitud del profesor. Sin em-
114121
bargo, en algunos momentos es posible interveniry corregir erroreF. Por ejemplo, habia Winos discu-tiendo. iino uecia que el Viejo de Pascua habiamuerto, que Ia mama se lo habia dicho, otros de-clan que no. La profesora les dijo el Viejo dePascua existiria mientras hubiera nifios comoeran ellos (no se puede ser complice de una men-tira .)
El analisis de estas experiencias es, a su vez,muy importante. Para ello se debe contar con unespacio donde las maestras puedan converser so-bre estas experiencias. Si bien es bastante dif icilIlevar a cabo este tipo de reflexiOn sin una cola-bora.:iOn externa, un mayor entrenamiento puedeperm:tir avances importantes. De al la convenien-cia de dar oportunidades para juntarse a discutireste tipo de trabajos y vvencias (Talleres o micro-centros).
Los profesores notaron un mayor interes delos padres. Si bien no hubo ninguna recomenda-clan de trabajar con los padres o de relacionarsecon Ia comunidad los modulos sugerfan preguntasa los padres o el presentarle los resultados de sustrabajos. Esto facilitO un mayor interes de los pa-dres. En una de lat escuelas no se permitio Ilevarlos modulos a las casas, lo que redujo el impacto deIa experiencia. En el futuro se permitira Ilevarlos.
Mientras se observaba una clase sonO Ia cam-pana para salir a recreo. Rapidamente salieron treso cuatro nifios y con mas tranquilidad salieronotros. Pero 13 alumnos, de un total de 25, se que-daron completando sus trabajos sin que Ia maestradiera instruccion alguna de hacerlo. En Ia medidaclue la experiencia de aprendizaje que genera elmodulo es interesante, es facil captar el interes delalumno e incrementar Ia cantidad de tiempo dedi-cado a aprender.
122115
11. EN RESUMEN
Tanto los profesores como los alumnos mani-festaron su agrado en haber participado en Ia ex-periencia. Por el momento solo pudo constatarse:
la alta motivacion lograda por los alumnosen el, trabajo con modulos que estimulan el des-arrollo de un proceso de conocimiento y de apren-dizaje por si mismo, utilizando su capacidad depensar y razonar; su capacidad de actuar y decomunicar;
Ia facilidad con que los alumnos entendie-ron las instrucciones y usaron los modulos, auncuando Ia adaptacion para Chile fue parcial, en lamedida que les permitian utilizar su propia ex-periencia como base para el conocer y el aprender;
el material facilito el cambio del rol delmaestro, desde transmisor a acompariante-anima-dor-evaluador, al acrecentar su caracter profesionalen la medida que los concentra en Ia comprensionde los procesos de aprendizaje que viven sus a'um-nos.
12. ASPECTOS QUE DEBERIAN COMENTARLOS OBSERVADORES EN LAS FUTURAS
V ISITAS
Los observadores de las futuras etapas po-drian comparar sus conclusiones con algunas de lasque se han constatado en las visitas a 17 cursos quese han realizado hasta ahora. Parece convenienteponer atencion al menos en las siguientes nuevedimensiones de la axperiencia:
Motivacion de los alumnos. En general eltrabajo de las clases visitadas no se interrump la con
116 123
los visitantes, lo que es un indicador de concentra-clan. Cursos considerados "problemas" trabajabancon bajo nivel de ruido y bastante concentracion.No habia una preocupacion por salir a recreo o ital bah°.
Rol de las maestras. Parecen estar mas rela-jades que en las clases "frontales" y han superadola fase de controlar cada etapa del avance de losalumnos (que sea perfecto o de acuerdo a los resul-tados esperados). Tienen estilos diferentes. Algunassiguen las prescripciones y otras innovan (necesidadde compartir estos estilos). Hay un proceso de re-flexion personal que hay que encausar.
Heterogeneidad de los grupos. No se segregapor niveles de habilidad, para permitir que losalumnos se ayuden entre si. Se incluyen nifios condistintas habilidades; algunos tienen habilidadesmanuales, otros artisticas y otros intelectuales. Enesta experimentaciOn no se ha integrado Ia bibliote-ca de aula ni modulos opcionales para el trabajo encasa.
Rol del alumno monitor. A veces el moni-tor es un alumno mas, a veces es un supervisor deavance. En otros casos realiza todo el trabajo. Esnecesario buscar mecanismos para asegurar una par-ticipacion active de todos los miembros del grupo.
Interaction de los grupos. Algunos opera-ban como grupo y otros como suma de individuos.La distancia entre los mas capaces y los mas lentosparece reducirse. Pero quedan siempre casos que elprofesor puede atender mas personalmente.
Actitud de los maestros. El participar enuna experiencia que saben manejar les da seguridady pueden aprender del proceso. Son capaces deapoyar el proceso de cada grupo y en algunos casosgeneralizan en el pizarron Ia solucion a las dificulta-des comunes. Por ejernplo, una maestra escribio
124
117
"las secuencias de namero se separan por comas"al observar que ese problema se repetia en variosgru pos.
Tolerancia a los errores. Un elemento nega-tivo de las maestras (observado en las primeras se-siones) es Ia tendencia a no permitir los errores.Desean que los alumnos hagan sus trabajos "bien"Ia primera vez que lo intentan. La obsesion por ase-gurar ese exit° impide, a veces, dedicar mas tiempoa estimular Ia persistencia en el aprendizaje.
Tolerancia a un nivel moderado de conver-saciones. El silencio es una obsesion del docenteque tiene que hacerse oir. Una maestra dice "Ca-Ilense" o "ssshhht" periodicamente, aunque elnivel de ruido sea moderado. Las maestras recono-cen que al no tener (IA hablar (por encima delruidO) es tolerable un mayor nivel de ruido.
Integracion de los.nifios diferentes del pro-medio. Los timidos y los revoltosos tienen en losgrupos un espacio para convivir a pesar de sus dife-rencias. Tambien es mas fad que un grupo peque-Pio acepte a los alumnos nuevos y que el "casoraro" logre solidaridad de un grupo mas pequefio.
13. ETAPAS SIGUIENTES
Se r:spera contar con Ia colaboracion deUNICEF para ampliar Ia experiencia y establecerlas vinculaciones e intercambios con programassimilares de otros 'Daises. Se cuenta con fondospara financiar las fotocopias de los modluos que seexperimenten en 1992 en las escuelas selecionadas.El Departamento de Educacion de Conchal((CORESAM), por su parte, esta preparando lasI Ineas generales de un proyecto que pueda serpresentado el proximo an° al Ministerio de Edu-cacion para que sea finariciado por el Programa de
111 125
Mejoramiento de Ia Calidad de la Educacion(MECE), que se describe en la pagina 129.
14. LOS CUATRO AMBITOS QUE SETENDRIAN QUE CONSIDERAR PARA
DISENAR UN PROYECTO DEMEJORAMIENTO DE LA CALIDAD
Las observaciones de las experiencias preli-minares que estan teniendo lugar en Conchal(acrecienta el convenciomiento de que el use demateriales de autoaprendizaje (y el conjunto deexperiencias con materiales ya disponibles en
Chile y en otros pa(ses de Ia region) constituyeun importante precedente para pensar y experi-menter en Chile una estrategia pedagogica queresponda a los desafios educativos, rescatando lasexperiencias acumuladas en el pals y adecuandosea sus especiales caracteristicas y potencialidades.Cuatro aspectos parecen claves para que una ex-perimentacion sistem5tica de los modulos de auto-aprendizaje tenga exito.
Primero. Llegar a tener una gran variedad demodulos que el maestro pueda seleccionar deacuerdo a los temas que desee tratar. Debe ini-ciarse, gradualmente, el diserio de modulos edu-cativos que enfaticen el aspecto interactivo. Es de-cir, materiales que impulsen a los alumnos a inter-actuar consigo mismo, con los demas y el meciioambiente, establec 5ndose una relaciOn "personali-zada" con el material en cuanto a las posibilidadesde establecer una di5logo racional y consciente conlas sugerencias e instrucciones del material. Si
bien los alumnos al principio preguntan muchosobre lo que deben hacer, se observe que poco apoco van reduciendo las preguntas y aumentan Iaautosuficiencia. Se espera que cada maestro deConchal( cree un modulo a fin de selecionar aque-
126
llos que sean especialmente exitosos en su ensayoinicial con los alumnos y puedan ser aplicados enotros grados y escuelas durante 1993.
Segundo. Una capacitaciOn en servicio, direc-temente ligada con Ia practica docente, resultaesencial para el desempeiio de un nuevo rol docen-te capaz de generar climas de aprendizaje que ase-guren una plena utilizacion de los materiales deautoaprendizaje y una sabia complementacion delos mismos segim los requerimientos de una di-versidad de necesidades basicas de aprendizaje.
Tercero. Una organizaciOn escolar que faciliteel use de los materiales educativos y el desemperiodel nuevo rol docente. El Director de Escuela y laorganizacion escolar deben proporcionar un climainstitucional adecuado para una plena utilizacionde los materiales, un eficiente desempetio delnuevo rol de los docentes y una mayor articulacionentre escuela, familia y comunidad. En estosnuevos estilos de administraciOn y de gestion lasrelaciones entre los diversos actores tienen quecomplementarse y abrir nuevos espacios de partici-pacion y de responsabilidad incluyendo una activaparticipacion de los alumnos en el gobiemo escolar;La modificaciOn del rol docente incluye modifica-ciones en los roles de director, jefes de UTP, su-pervision pedagogica y control de caracter adminis-trativo.
Cuarto. InvestigaciOn y evaluacion permanen-te de las experiencias que se Ileven a cabo parasatisfacer las necesidades basicas de aprendizaje.Estudio y sistematizacion de las estrategias pedagO-gicas, que pueden multiplicarse con Ia creciente au-tonom ia de las unidades educativas. El enfoque dela satisfacci6n de las necesidades basicas de apren-dizaje este obligando a una revision de los enfoquescurriculares vigentes, en funcion a las demandassociales y personales de los alumnos, y se requieren
2C 127
6
rigurosos. procesos de evaluacion de las experien-cias, materiales y peculiaridades de Ia cultureescolar. Eventualmente sera necesario medir Iacalidad del rendimiento de los alumnos que par-ticipen en las experiencias en relacion a los queparticipan en las escuelas tradicionales.
128 121tit
FINANCIAMIENTO DE LAS INNOVACIONES
Condiciones que deben cumplirse para postular al Programa deMejoramiento Educativo (MECE) Mineduc 1992
1. El programa MECE financiara en el period° 1992-1997 Iacantidad de 5.000 proyectos, comenzando con 400 proyectos en 1992.
2. Se hard una convocatoria nacional para todas las escuelas par-ticulares subvencionadas y municipales de los 40 departamentos provin-ciales de education de las 13 regiones, que tengan intenciones departicipar en el concurso de los 400 prirneros Proyectos de Mejoramien-to Educativo (PME) para 1992.
3. No entraran en el concurso de 1992 las escuelas uni, bi y tri-docentes. Estas escuelas comenzaran a participar a partir de 1993.
4. La convocatoria sera en Ia primera quincena del mes de marzode 1992, en forma abierta, a.traves de:
a. Los Seremis;b. Los Departamentos Provinciales;c.' Diarios de mayor circulation nacional y regional.
5. Las escuelas presentaran su intention de participar en el concur-so al respectivo Departamento Provincial de Education la segunda quin-cena del mes de marzo.
6. Las escuelas que manifiestan esa intencion de postular serfancalificadas en tres "categorfas de riesgo", alto, medio y bajo. Se entien-de por nivel de riesgo Ia probabilidad que tienen los alumnos en unaescuela de ser proclives a alguna forma de fracaso escolar, repitencia, de-sercion o bajo rendimiento.
7. Para el concurso de 1992 se seleccionaran 1.300 escuelas al azardistribuidas en proportion a las escuelas en cada categoria de riesgo enel total de las escuelas que presentaran su intencion de participar.
8. Los 400 proyectos que seran financiados en 1992 se distribuiranen las siguientes proporciones y niimeros:
50 0/0 para escuelas de alto riesgo 200 escuelas42 0/0 para escuelas de mediano riesgo 168 escuelas
8 0/0 para escuelas de bajo riesgo 32 escuelasTOTAL 400 escuelas
122129
Etas 400 escuelas seran seleccionadas segan sus puntajes de calidady pertinencia, de las categories de riesgo en las cuales fueron clasificadasanteriormente las 1.300 escuelas.
9. Las escuelas seleccionadas recibiran capacitaci& tecnica en pre-pared& de proyectos de mejoramiento educativo durante los meses dr,.abril, mayo, junio, Julio y agosto de 1992.
Las escuelas podran "presenter sus proyectos al concurso de los 400PME en la primera mitad del mes de septiembre.
10. Los proyectos no seleccionados en 1992 podran concursarpara el period° de 1993, sea con el mismo proyecto, con el proyectorevisado o con un nuevo proyecto.
11. La seleccion final de los 400 PME en cada nivel de riesgo sehara conforme a criterios de calidad y pertinencia previamente defini-dos a fines del mes de septiembre.
12. La asignacion del recurso financiero por parte del PME setiara a comienzos del mes de octubre y en el mismo mes se iniciara laejecucion del proyecto.
13. Los proyectos tendran una duracion de 24 a 36 meses, inclu I-da en ella el periodo de prepared& y Ia entrega del informe final.
14. Los montos de financiamiento de los PME varlan entre $600.000 como minim° y $ 3.000.000 como maxim° (en pesos de1992).
Dentro de ese rango, el valor real asignado a Ia escuela se determi-nara:
a. segun el numero de participantes en el proyecto;b. Ia naturaleza del proyecto.
NOTA: En 1992 se incluira el financiamiento de 40 PME para escuelasde educed& especial, de acuerdo a criterios adaptados a caracteristi-cas de dichas escuelas.
Fuente: Revista de Education No 194, marzo 1992, peg. 43.
130
123
r-
cMODULO DE AUTOAPRENDIZAJE
PARA EL SEGUNDO GRADO
121 131
Unidad1Guia 1 Objetivos 1 y 2
oncliclones:xcelente: 4 actividades libresuy bueno: 3 actividodes libres
ofisfactorio: 2 ottividodes fibres
APRENDAMOS A PREGUNTAR
Y A RESPONDER
Con mis comparieros y el profesor
1. Pedimos at profesor que escoja un nrrioo una niria del curs pero sin decirnos a nosotros quien es.
2. Le ponemos un apodo .al nit% escogido, por ejemplo, EL MISTERIOSO.
3. Pensamos y respondemos:
4COmo podemos saber quien es el misterioso?
4. Leemos con atencion:
Qtuieren que juguemosa descubrir al misterioso?
Cuando necesitamos alguna injormacian,podemos hater preguntas. Si hacemospreguntas clams, recibimos respuestas
tambien claras.
5. Cada uno de nosotros hate at profesor una pregunta bien clara parasaber quien es el misterioso.
6. Despues de que sepamos quien es el misterioso, comentamos:
6Cuoles fueron las preguntas que hiclmos para descubrir al mis-terioso?ICuOl fue Ia mejor pregunta, es deck, Ia que nos permitio saberquien era el misterioso? La eserikArnos ev. ele.vacierho.
125 133.
7. Leemos con atencion:La pregunta mds precisa es:
Ceino se llama el misterioso?Porque la respuesta nos diceinmediatamente su nombre.
8. Ahora jugamos a descubrir otro misterioso, pero esta vez el profesorsolo nos puede responder con un SI o un NO.
Gana el que descubra al misterioso con menos preguntas.
Podernos preguntar cam°se llama el misterioso? No, porque el profesor no puede
responder con el nombresino con si o no.
9. Pensamos: ,que podemos preguntar?
Se llama Josd?
e,Cleofd? Ruth? Marina?Estas haciendo muchas preguntas.Recuerda que gana el que menos
preguntas haga.
10. Pensamos: 6si dividimos el conjunto de niiios de segundo en dossubconjuntos, podremos descubrir mos facilmente at misterioso?6Que subconjuntos?
un nifio?
334
El profesor dice que no.Entonces tiene que ser una nina, &erdad?
126
11. Dibujamos y escribimos en el tablero:
[ Conjunto de ninos de'segundo nivel
Subconjunto de nifios
Sub- signifieddebajo.
Subconjunto de nifias
12. Ya sabemos que el misterioso es una nina, ahora, ,que podemospreguntar?
E. profesor dice que no.Entonces es nuis bajita.
13. Seguimos el dibujo en el tablero:
Conjunto de nifios de segundo nivel
Subconjunto de niiios Subconjunto de nifias
Subconjunto denirias altos
127.
Subconjunto denifias bajitas
135
14. Ya sabemos que es una nifia bajita, ahora seguimos dividiendo elsubconjunto de las nines bajitas hasta descubrir quien es Ia miste-riosa. Continuamos cI dibujo en el tablero.
15. Jugamos a descubrir el objeto misterioso. Eserasimos coda ernfa
I Contamos al profesor como hicimos el juego.
Te duelela cabecita?
9p
Si doctor,iquC suerte mid
Leemos con atenci6n:
IQUE TENDRA DON GATO?
Al consultorio de gatologiaIleg6 don Gato llorando,no sabia lo que teniay se estaba preocupando.Todo el cuerpo le dolia,y el medico preguntandodon Gato le respondia,entre dientes y tembiando.
136
,Te duele Ia cabecita?Si doctor, ique: suerte mia!
,Siempre iienes fiebrecita?Si doctor, de noche y de die.
6Ya perdiste el apetito?Si doctor, ye ni comic.,Sientes mucho escalofrio?Si doctor, mi cola est6 fria.
El medico inteligentey experto en gatologiadijo con voz aigo fria:
Ese mat que tanto sienteyo se lo curariasi usted, como hate la gente,se bane con agua fria.
(Marina Solono)
128
Con mis comparieros
1. Respondemos las siguientes preguntas:
6COrno Ilego don Gato al consultorio?
6C6mo hizo el medico pars saber que tenia don Gato?IQue preguntas le hizo el medico a don Gato?LCreemos que don Gato le daba respuestas precisas al medico?4COrno se cura Ia enfermedad de don Gato?4Por que es importante el bail° diario?
Con mis comparieros y el profesor
2. Jugamos a LQue debemos hacer cuando nos toca cuidar a un her-manito pequelio?
3. El profesor nos hace preguntas sobre corn° cuidamos a nuestros herma-nitos. Cada uno va dando respuestas precisas.
Por parejas
4. Recordamos todas las respuestas que dieron los compafieros.1.-As esc.r1loi mos
5. Ordenamos esas respuestas y elaboramos un cartelito con el titulo:Yo se cuidar a mi hermanito menor. Lo Ilevamos a Ia cartelera de Iaescuela.4 El profesor evalim nuestro trabajo.
tor_V. 137
Si me haces buenas preguntaste doy respuestas precisas,te puede dar mucha risa
si respondo to que no buscas.
1. Juego con mis vecinos a descubrir el objeto misterioso.
Cuento a mi profesor lo que hicimos en el juego. Escrlo tits relvitas.
2. Juego con mis amiguitos a descubrir al misterioso.
Cuento a mi profesor como hicimos el juego.Eseribe 1as rrelosixs,
138
ifiYINiViliiiowiNO/frifitimpimmmumifixiiieimpiitimmig
136
D.MODULO DE AUTOAPRENDIZAJE
PARA EL CUARTO GRADO
131 139
Guia 3 Objetivos 7, 8 y 9
Vamos a analizar cuentos.
(75Solo
1. leo el siguiente cuento bien quietecito ysin susurror:
PEDRO Y ANITA
04) Este era un hombre casado con su mujer, yIa mujer casada con su marido.
Estuvieron viviendo, estuvieron-viviendo hasta/".
CL que tuvieron dos hijos: Pedro y Anita.
Cuando Anita estuvo gran e, tinhombre Ia encanto, se lo neva yse case, con ella.
E Cuando Pedro estuvo grandedijo a sus padres:
Papa y mama, echenme Ia bendicionme voy a buscar a mi hermanita.
132141
(Se ha ido Pedro camina andar, camina andar y entre mos caminaba mos andaba y le
parecia que no andaba pero andando iba.
Pisa garcita, pis6 flarzondebajo del polo se va el ratan.
Tiro garcita, tiro garzOnque por el humo se fue el ratan.
Cuando estaba cansado de tanto caminar, en to raiz de un palo se sento a descansarCuando mir6 al suelo vio un anillito encantado que le dijo:
Pedro, camina hacia adelante y encontraras tres caminos, uno hacia la izquierda, otroen el centro y otro hacia la derecha. Tomo el camino de laderecha y hate bien a todo el que
encuentres.
Sigui6 caminando y mOs adelante se encontr6 con una viejita que le pidi6 de corner y el le
dio. Entonces ella le regal6 tres perros: Arranca-clavo, Arranca-cadena y Arrancafierro
Cuando Ileg6 a la casa donde estaba la hermana, la encontr6 llorando.
Hermanito le dijo estOs en peligro, mi marido mats a todo el que Ilega aqui y lo
escondi6 debajo de una bates.
Cuando el marido liege) le dijo a su mujer:
A carne humans me hiede,mis norices no me engarian.Si no me la clan por las buenas,me la darer, por las malas.
La mujer le contest6:
Aqui donde vivimos zquien Ilega?
Cuando Ilego la noche, Pedro se persign6debajo de la bate y sali6. El marido sele ocerco,pero los perros no lo dejaron.Entonces los amOrro a un &bal.
Cuando amaneci6, el marido, que era el 7
mismisimo Diablo, le dijo:
Cu fiado, vamos a coger nueceS
Cuando Pedro se subi6 a coger losnueces, el Diablo comenz6a cortar el palo.
142
133
Entonces Pedro se acordO de sus perros y los flame):
Arranca-clavo, Arranca-cadena, Arranca-fierro, ivengan por mil
Los perros se soltaron de donde el Diablo los habia amarrado, vinieron y mataron ydescuartizaron al Indigno.
Entonces Pedro fue por su hermana y se la neva pars su c'asa.
*mot
Con mis comparTeros y el profesor
2. Ahora escuchamos el mismocuento, pero esta vez, elprofesor nos lo lee oralmente.
Contando, contando se acabo mi cuento,vuelvase mentira, vuelvase verdad,en otra ocasion se los vuelvo a echar.
(Compile.: Niorcedos Node)
eSer6 que con lasegunda lecturacomprendemos
mds cosasdel cuento?
3. Buscamos en el diccionario alguna palabra que no hayamos entendido.
139143
4. Analicemos el cuento con Nuevito y Nuevita:Cucil de estos fres
es el tema del cuento?
a. Un hermano que salvo del Diablo a su hermana.b. Un hombre y una mujer que tenian dos hijos.c. Tres perros que salvaron del Diablo a su duefio.
Cuciles son lospersonajes principales
y no principales? a. El papa y la mamab. Pedro y Anitac. El Diablod. El anillito encantadoe. La viejitaf. Arranca-clavo, Arranca-cadena y Arranca-fierro.
5. Leemos con atencion:
eEn cudl de estos ambientesparece que se desarrolla el cuento?
a. Una ciudadb. El rioc. El monted. El mar.
ANALISIS DEL CUENTO
Los cuentos, los fabulas y en general, las narraciones desarrollan untema con unos personajes dentro de un ambiente.Cuando analizamos un cuento debemos fijarnos en coal es el tema,quienes son los personales y en que ambiente se desarrolla el cuento.
En mi cuaderno
6. Copio el texto anterior.
7. Ahora analicel. las partes del cuento. Volvemos a leer la primera pane.
144
Con mis companeros
1.35
3. Supongamos que el cuento no tiene esta parte, le faltc. esta parte.Respondemos:
Recuerden: ustedesno conocen laprimera parte.
4Quienes eran Pedro y Anita?4Que le pas6 a Anita?4Que Iiizo Pedro cuando estuvogrande?4Por que no podemos respon-der ninguna de estas pregun-ta s?
9. Leemos con atencion:
LA INTRODUCC!ON
Los cuentos, las f 6 bulas y en general las narraciones comienzan dicien-do quienes son los personajes y qui problema tiecien. Esta parte sellama introduccion.
En Ia introduccion del cuento Pedro y Anita encontramos que los perso-najes principales son Pedro, su hermana Anita y un hombre con poderespa ra encantar.
Estos personajes estan enlazados, unidos, relacionados p)r un proble-ma: el hombre encanto a Anita, se la llev6 y se cas6 con ella. Pedro se vaa salvarla.
10. Volvemos a leer Ia tercera parte del cuento Pedro y Anita.
tie Recuerden: ustedes11. Supongamos que el cuento no tie- no conocen tone esta parte, le falta esta parte. tercera parte.
Respondemos:
4Por fin Pedro pudo salvar asu hermana y Ilevarla a su ca-sa?,Como venci6 Pedro al Dia-blo?
12. Leemos con atenci6n:
136 145
EL DESENLACE
Los cuentos, las f6bulas y en general las narraciones terminan diciendocOmo se desenlazo o resolvio el problema que tenian los personajes.
Esta parte se llama desenlace.
El cuento Pedro y Anita se desenlaza asi:Pedro Ilam6 a sus tres perros y estos mataron y descuartizaron al Diablo.Asi Pedro salvo a su hermana y se Ia Hew!) para su casa.
13. Volvemos a leer Ia segunda parte del cuento Pedro y Anita. Respondemos:e:,Que pasaria si el cuento no tuviera esta parte, sino Ia introducciOn yel desenlace nada mss?zPodriamos entender el desenlace?4Seria bonito el cuento? ,Por que?Esta parte del cuento se llama nudo, 6por que se Ilamar6 asi?
14. Contamos todo lo que pose en el nudo del cuento de Pedro y Anita.
IQue sentimos cuando liege el marido y dijo: "A carne humana mehiede..."
sentimos cuando el Diablo empez6 a cortar el palo delnogg I ?
15. leemos con atencion:
146
EL NUDO
Los cuentos, las fOloulas y en general las narraciones tienen una parte11c.mada nudo.
En el nudo, el problema que habia comenzado en Ia introducciOn, se vacomplicando y enredando cada vez m6s, hasta que se nnuelve odesenlaza en el desenlace.En el nudo del cuento Pedro y Anita, hay dos momentos en que elproblema se pone muy complicado y peligroso para Pedro. Estos dosmomentos son:
1. Cuando Ilega el Diablo y siente olor a carne humana.2. Cuando Pedro se sube a bajar nueces y el Diablo comienza a cortar
el palo (trontto),
137
I
16. Respondemos:4En que se parece
un nudo a un lazo?
Solo
17. Leo con atenciOn:
No me desates el lazo.
Es que estoma! anudado.
PARTES DEL CUENTO
Los cuentos, las fabulas y en general las narraciones tienen tres partesmuy importantes que son: introduction, nudo y desenlace.En la introduction se presentan los personajes y comienza el problema,en el nudo se complica coda vez mos el problema, y en el desenlace seresuelve el problema.
-En mi cuaderno
18. Copio el texto anterior.
r71Presento mi trabajo al profesor.
Solo
Leo silenciosamente este cuento incompleto porque solo tiene nudo:
Al oir los ladridos, Fortunate se par6 en seco. La sangre se le hel6 en las venas alsentir los ladridos coda vez mos cerca. Cerro los ojos pare pensar que podriahater y, cuando los abriO, jahi estabal con los ojos enrojecidos y chorreandobaba. Los colmillos le brillaban como puriales. lEra el perro con mal de rabic!
13 F. 147
Con mis compafieros y el profesor
1. Pedimos at profesor que nos lea oralmente el cuento incompleto.
2. Si no comprendimos alguna palabra, la consultamos en el diccionario.
Solo
3. Voy a inventor una introduction para el cuento incompleto, respondiendo:IQuien es Fortunata?1COmo se metio en ese problema tan peligroso?,De quien era el perro enfermo de rabia y por que estaba ahi?
3 En mi cuaderno
4. Anoto lo mos importante de la introduction que invents, para no olvidarla.
5. Ahora voy a inventor un deseniace delcuento incompleto, respondiendo:
, Fortunata se salvo o no se salvo deser mordida por el perro rabioso?
,Como lo hizo?,Si hubieran vacunado at perro,le hubiera dodo mal de rabia?
6. Anoto solamente las palabras que me sirvan para recordar el desenlaceque invents.
nr 117 Nr;1 Con mis compafieros y el profesor\>
7. Cada niiio cuenta el cuento completo.
148
11:
Escribimos en el tab/ero e/ nombredel ratio que cont6 el cuento completo
mos bonito y le demos un gran aplauso.
13S
8. Analizamos el cuento que masnos gusto, respondiendo:
6Cu61 es el tema del cuento?6Quienes son los personajes?,En que ambiente se desarrolla?
--rnSolo
9. Ahora, pienso en nuestra salud, en relation con los perros enfermos derabia, leyendo lo siguiente en forma silenciosa:
EL MAL DE RABIA
La rabia es una enfermedad mortal para animates y hombres.
Cuando un animal con rabia muerde o lame a otro animal o a unapersona, le trasmite esa enfermedad mortal.
Los animates que trasmiten la rabia son el perro, el gato, las rotas, losmurcielagos, la zorra, la y todos los animates de monte.
La rabic se puede evitar vacunando los animates coda dos afios, peromejor es una vez at abo.
Los animates con rabia se ven raros, atacan sin motivo, babean, noquieren ni agua ni alimento y tienen dificultad para mover las patas deafros.
A los animates enfermos de rabia hay que matarlos.
-(3 En mi cuaderno
10. Copia el texto anterior.
11. Respondo por escrito y completo:Ila rabia es una enfermedad leve o mortal?LCOrno se trasmite Ia rabia?1Que animates trasmiten Ia rabia?ICOmo puede evitar Ia rabia?IQue les pass a los animates con rabia?IQue se debe hacer cuando un animal ester enfermo de rabia?
Con MIS comparieros y el profesor
12. Comparamos nuestro trabajo.Comenta mos:
Por aqui, 6a donde podemos Ilevar a nuestros animates para que losvacunen?Por aqui, lque se acostumbra a hacer con los perros que les do, mat derabia?LSer6 correcta esta costumbre?
140149
En mi cuaderno
13. Escribo las respuestas.
Presento mi trabajo al profesor.
1. Cuento a mis padres el cuento que complete, sobre Fortunata y el per rorabioso.
Les digo cueles son los personajes, el tema y el ambiente, y clue pass enIa introduccien, el nudo y el desenlace del cuento.Les muestro to que escribi en mi cuaderno sobre el mal de rabia.Les pido que me cuenten quo harian si se nos enfermara de rabia atgunanimal.
(7.Escribo Ia respuesta en ml cuaderno y se Ia presento at profesor.
2. Hago lo mismo que dice Ia actividad libre nOmero 1, pero con un vecino quetango varios animales de los qua les do rabia.
N,L-ATCon mis compafieros y el profesor
3. Escribimos un cuento de nuestra region que nos hayan contado.Nos aseguramos de que quede completo y biers escrito.Lo analizamos oralmente.Lo pegamos en Ia seccien de cuentos on el Libro de los nitios.
150
Cuando analizo los cuentoslos entiendo mejor.
141
La edition conjunta de CPU / OREALC
de este texto es un aporte al dialogo que se
sostiene boy en torno a Ia problematica
de Ia educcicion.
Frente a la puesta en marcha por el
Ministeriode Education del programa de
Mejoramiento de Ia Calidad de Ia
Education, parece importante que
profesores y directivos puedan conocer lo
que piensan y hacen en otras latitudes por
el mejoramiento de la educaciOn a Ia
experiencia desarrollada en dos pequefias
escuelas de Ia comuna de Conchali, donde
un grupo de profesores desarrollO con exito
closes en que los alumnos utilizaron
modulos de autoaprendizaje.
El hecho de difundir los resultados de
diferentes innovaciones busca fortalecer la
capacidad de innovar y, de ninguna
manera, a estimular la simple copia de esos
modelos. Estar informado de lo que otros
hacen y observar directamente las
innovaciones exitosas, constituye una forma
muy efectiva de
mejorar Ia calidad de Ia educacion.