docente de bÁsica secundaria y media -...

Evaluacin de competencias para el ascenso o reubicacin de nivel salarial en el escalafn docente de los docentes y directivos docentes regidos por el decreto ley 1278 de 2002

DOCUMENTO GUA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

DOCENTE DE BSICA SECUNDARIA Y MEDIA - HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

Bogot D.C., agosto de 2013

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONALDIRECCIN DE CALIDAD PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR, BSICA Y MEDIA

SUBDIRECCIN DE REFERENTES Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

TABLA DE CONTENIDO

5 INTRODUCCIN

6 Evaluacin de competencias en el marco de la educacin de calidad para la prosperidad

8 REFERENTES NORMATIVOS

9 Fundamento legal

9 Ascenso y reubicacin salarial

11 Participantes en la evaluacin de competencias

12 REFERENTES CONCEPTUALES

13 El rol del docente

14 Competencias14 Evolucin del concepto de competencia16 Enfoque de competencias en el contexto colombiano

17 Evaluacin de Competencias

19 Referentes Psicomtricos

20 COMPETENCIAS DISCIPLINARES

23 Humanidades y Lengua Castellana23 Lingstica e interdisciplinas24 tica de la comunicacin25 Semitica25 Leer y escribir

26 Definicin de contenidos y competencias26 Competencias del docente27 Ejes de contenido temtico

30 COMPETENCIAS PEDAGGICAS

31 El saber pedaggico y la pedagoga

33 Objetos de reflexin pedaggica34 Currculo35 Didctica y metodologa36 Evaluacin

37 Proceso de reflexin de la prctica educativa y problemticas asociadas a los procesos de enseanza y aprendizaje

39 Descripcin de los componentes a valorar40 Planeacin de la prctica educativa escolar40 Desarrollo de la prctica educativa escolar40 Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar

42 COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES

43 Competencias de accin y logro43 Orientacin al logro

44 Competencias de ayuda y servicio44 Sensibilidad interpersonal

45 Competencias de impacto e influencia45 Comunicacin asertiva46 Negociacin y mediacin

47 Competencias de liderazgo y direccin47 Liderazgo48 Trabajo en equipo

49 Competencias de efectividad personal49 Autoeficacia

51 TIPOS DE PREGUNTA

52 Preguntas Tipo I52 Pregunta52 Justificacin

53 Preguntas Tipo II53 Pregunta54 Justificacin

55 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Apreciado educador.

Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para el ascenso y la reubicacin salarial de docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002. El objetivo de esta gua es ofrecerle la informacin sobre los fundamentos conceptuales y metodolgicos de los instrumentos de evaluacin, as como sobre los temas y competencias que sern objeto de valoracin.

La Evaluacin de Competencias busca valorar en qu medida los docentes y directivos docentes han desarrollado sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes en el ejercicio profesional reflexivo y de su proceso de formacincontinuo. Los resultados de la Evaluacin de Competencias forman parte del proceso de evaluacin docente, y como tal pueden orientar el desarrollo personal y profesional del educador.

Loinvitamosaqueleaconatencinestedocumento,queleayudaraidentificarlos elementos esenciales de la evaluacin. El documento se ha organizado en siete secciones as: introduccin de la evaluacin, referentes normativos, referentes conceptuales, componentes relativos a las competencias disciplinares, pedaggicas y comportamentales, y una presentacin de los tipos de preguntas que incluye la prueba.

INTRODUCCIN

6Evaluacin de competencias para el ascenso o reubicacin de nivel salarial en el escalafn

docente de los docentes y directivos docentes regidos por el Decreto Ley 1278 de 2002

EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL MARCO DE LA EDUCACIN DE CALIDAD PARA LA PROSPERIDAD

Colombia tiene el gran reto de fortalecer su sistema educativo como pilar fundamental para el desarrollo, la competitividad y el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos. En el marco de la poltica educativa, el gobierno establece que una educacin de calidad es aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.

Lo anterior tiene que ver con el nivel de exigencia que se pretende alcanzar con la poltica educativa y las principales acciones de regulacin, seguimiento y mejoramiento. Es un esfuerzo que requiere del trabajo de toda la sociedad y debe convertirse en un objetivo de pas a corto, mediano y largo plazo.

El mejoramiento de la calidad educativa mediante la evaluacin aplicada a los distintos actores del sistema educativo (estudiantes, educadores y establecimientos educativos) ocupa un lugar fundamental debido a que funciona como un diagnstico para detectar los aciertos y las oportunidades de mejora, para orientar la toma de decisiones y disear acciones en diferentes niveles (aula, institucional, local, regional y nacional). As mismo, constituye una herramienta de seguimiento de los procesos y los resultados, en relacin con las metas y los objetivos de calidad que se formulan las instituciones educativas, las regiones y el pas.

Adicionalmente, si bien la adquisicin y el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes dependen de mltiples factores individuales y de contexto, es innegable que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras palabras, el papel del docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la educacin, por lo que evaluar a los educadores es una accin estratgica para la poltica educativa.

Se espera que la evaluacin de docentes y directivos docentes haga parte de una cultura de la evaluacin, capaz de generar cambios positivos en los procesos educativos. De esta manera se podr proporcionar informacin valiosa para que las instituciones fortalezcan su gestin con planes de mejoramiento ajustadosasusparticularidades,lassecretarasdeeducacindefinansusprioridadesdecapacitacindocente para impulsar el mejoramiento en sus entidades territoriales, y el Ministerio de Educacin Nacional disee polticas de gestin de la calidad que respondan a las necesidades del pas.

La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende diferentes momentos: el concurso de mritos para la provisin de cargos vacantes, la evaluacin del perodo de prueba, la evaluacin ordinaria peridica de desempeo anual y la evaluacin de competencias para reubicacin salarial o ascenso en el escalafn docente.

Segn se desprende del literal e) del artculo 28 del Estatuto de Profesionalizacin Docente (Decreto Ley 1278 de 2002) la Evaluacin de Competencias tiene como propsito establecer sobre bases objetivas cules docentes y directivos docentes deben permanecer en el mismo grado y nivel salarial, o cules deben ser ascendidos o reubicados en el nivel salarial siguiente. En ese sentido, esta evaluacin constituye un mecanismo para dinamizar la carrera docente, al motivar a los profesionales de la educacinalmejoramientocontinuo.Estedocumentopresentalasconsideracionesespecficastenidasen cuenta para el diseo de las pruebas contempladas en este Decreto y especifica los referentesnormativos, conceptuales, psicomtricos, as como cada grupo de competencias a evaluar (disciplinares, pedaggicas y comportamentales).



REFERENTES NORMATIVOS

FUNDAMENTO LEGAL

La calidad de la educacin en Colombia ha sido de inters para los diferentes actores educativos, las comunidades acadmicas y los entes gubernamentales y polticos. La Constitucin Poltica consagra la educacin como un derecho de las personas y delega al Estado la responsabilidad de asegurar su prestacineficiente(Art.365),ascomodeinspeccionaryvigilarlosprocesosdeenseanza(Art.189).

La Ley 115 de 1994 -Ley General de Educacin- concibe que la educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. Bajo esa ptica, seala las normas generales para regular este Servicio Pblico que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad, estableciendo mecanismos que garanticen su prestacin y calidad.

A su vez, el Estatuto de Profesionalizacin Docente regula las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, y garantiza que la docencia sea ejercida por profesionales idneos, partiendo del reconocimiento de su formacin, experiencia, desempeo y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello una educacin de calidad, as como un desarrollo y crecimiento profesional de los funcionarios. Esta norma reglamenta diferentes procesos de la carrera docente, entre ellos el de ingreso, y el de escalafn (Captulos II y III). As mismo, contempla la evaluacin de educadores como un proceso continuo que permite desarrollar una educacin de calidad, y lograr un alto desempeo profesional por parte de aqullos. Establece que las evaluaciones debern ser realizadas desde un enfoque por competencias y le endilga al Ministerio de Educacin Nacional la responsabilidad de disear las pruebas deevaluacinydefinirlosprocedimientosparasuaplicacin(Art.35).

Finalmente, es importante sealar que el proceso de evaluacin de competencias de los docentes y directivos docentes regidos por el Estatuto de Profesionalizacin Docente, se encuentra reglamentado por el Decreto 2715 de 2009,modificado parcialmente por el Decreto 240 de 2012. Estas normassealanlosprocedimientosylascondicionesespecficasparaqueelMinisteriodeEducacinNacionaly las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de competencias, y los respectivos ascensos y reubicaciones salariales.

ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL

ElDecreto Ley1278de2002, define el EscalafnDocente comoun sistemade clasificacinde loseducadores estatales, teniendo en cuenta como criterios su formacin acadmica, experiencia, responsabilidad, desempeo y competencias. Seala que la idoneidad de los profesionales de la educacin comprende conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, rendimiento y valores imprescindibles para el desempeo de la funcin docente.





El sistemadeclasificacinest conformadopor tresgrados (1,2y3), los cuales seestablecenconbase en la formacin acadmica del educador. A su vez, cada uno de estos grados est compuesto por cuatro niveles salariales (A, B, C y D). Es importante precisar que quienes superan el perodo de prueba, se ubican en el Nivel Salarial A del correspondiente grado, segn el ttulo acadmico que acrediten. El EscalafnDocente,comosistemadeclasificacin,sepresentaenlaTabla1.

TABLA 1. ESQUEMA DEL ESCALAFN DOCENTE (DECRETO LEY 1278 DE 2002)

Nivel Salarial

Reubicacin salarial

A B C D

Gra

do

Asc

enso

3

Licenciado en Educacin o Profesional en otra rea con Maestra o Doctorado en rea afn a la de su especiali-dad o desempeo, o en un rea de formacin que sea considerada fundamental dentro del proceso de ense-anza - aprendizaje de los estudiantes

2Licenciado en Educacin o Profesional con ttulo diferen-te ms programa de pedagoga o un ttulo de especiali-zacin en educacin

1 Normalistas superiores y tecnlogos en educacin

Despus de ser nombrado e inscrito en el grado y nivel correspondiente del Escalafn Docente, un docenteodirectivodocentepuedereclasificarseenunanuevacategora,siempreycuandocumplaconlosrequisitosdeleyyobtengalacalificacinmnimaestablecidaenlaEvaluacindeCompetencias.Existendosposibilidadesdereclasificacin:

La primera consiste en el paso de un nivel salarial al otro dentro del mismo grado en el que se encuentra el docente, movimiento denominado reubicacin salarial, verbigracia, del nivel A al B dentro del mismo grado.

La segunda es el ascenso de un grado inferior a otro superior teniendo en cuenta el ttulo de formacin que acredite, en el nivel correspondiente al de su ubicacin actual. A modo de ejemplo, un docente que acredita el grado 2B puede ascender al grado 3B, luego de cumplir las exigencias de ley.

En cualquiera de los dos eventos anteriores, para que un docente pueda obtener un ascenso o una reubicacin salarial, adems de la formacin acadmica descrita anteriormente, debe cumplir con los siguientes requisitos:

Estar nombrado en propiedad por concurso de mritos. Superar con ms del 80% la evaluacin de competencias.



Obtener dos evaluaciones de desempeo satisfactorias en los dos aos inmediatamente anteriores al proceso de ascenso o reubicacin.

ElEscalafnDocenteesunsistemadeclasificacinquesebasaenlapremisadequeloseducadorescrecen profesionalmente de forma constante como resultado de su experiencia y su formacin, lo que implica que van adquiriendo nuevas competencias y desarrollando aquellas con las que ingresaron al servicioeducativooficial.Tambinsepuedeafirmarquecadadocenteodirectivodocentesiguesupropia ruta en el Escalafn, segn la forma en que combine su experiencia en el servicio educativo oficialconsuformacinprofesional.

PARTICIPANTES EN LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS

La evaluacin de competencias es uno de los tipos de evaluacin establecidos en el Estatuto de Profesionalizacin Docente. Podrn presentarla los docentes y directivos docentes que aspiren a ser ascendidos o reubicados en el Escalafn Docente, siempre y cuando cumplan los siguientes requisitos:

A. Haber ingresado al servicio educativo estatal mediante concurso de mritos,

B. Superar la evaluacin de perodo de prueba,

C. Estar inscrito en el Escalafn Docente,

D. Haber cumplido tres (3) aos de servicio contados a partir de la fecha de posesin en periodo de prueba, y dems requisitos establecidos en el ordenamiento jurdico colombiano.

Los tres aos sealados en el prrafo anterior se contarn desde el momento de la posesin para quienes aspiren a un ascenso o reubicacin de nivel por primera vez.

El aspirante a reubicarse de nivel salarial con posterioridad a la primera reubicacin o ascenso en el escalafn docente, debe acreditar las dos (2) ltimas evaluaciones de desempeo satisfactorias correspondientes a los aos inmediatamente anteriores al momento de la inscripcin. En el mismo sentido, los aspirantes para ascenso de grado con posterioridad al primer ascenso de grado o reubicacin de nivel salarial, deber acreditar la ltima evaluacin de desempeo satisfactoria del ltimo ao, antes de la inscripcin en el nuevo proceso de evaluacin de competencias, adems de los requisitos de formacin acadmica.

La inscripcin y participacin en el proceso de evaluacin de competencias es voluntaria y los resultados de las pruebas no afectan la estabilidad laboral de los docentes y directivos docentes.

REFERENTES CONCEPTUALES



EL ROL DEL DOCENTE

Cada vez es mayor la exigencia que recae sobre la escuela y, en general, sobre el sistema educativo, a travsdeposturaspolticasytericasqueconfiguranelperfildeldocentecomounprofesionaldelaeducacin con capacidad para comprender, atender y resolver la complejidad de situaciones escolares como parte de su labor pedaggica. En tal sentido, el rol del docente en una sociedad moderna trasciende de su labor en el aula de clase y se despliega al campo profesional de la educacin, de tal forma que su funcin y accin no puede pensarse exclusivamente en un escenario fsico, con pupitres, textos escolares y estudiantes, sino que se extiende a un campo social y humanstico que tiene como fundamentocientficolapedagoga.

El Estatuto de Profesionalizacin Docente es una de las fuentes apropiadas para comprender la esencia del docente como profesional de la educacin. En este documento se concibe a la educacin como un escenario complejo caracterizado por una serie de condiciones y al docente como un profesional en constante desarrollo. De igual manera se deja claro que la condicin de profesional de la educacin no estdefinidaporunttulouniversitario,sinoquecorrespondemsaldesempeodeldocente.

Por su parte, una aproximacin a la definicin delmaestro como profesional es la que hace Altet(2005),quienconsideraquesetratadeunapersonaautnomadotadadehabilidadesespecficasyespecializadas, ligada a una base de conocimientos racionales procedentes de la ciencia y legitimados por la academia, y de conocimientos explcitos surgidos de distintas prcticas. As pues, el maestro profesional es ante todo un profesional de la articulacin del proceso de enseanza aprendizaje en situacin;unprofesionaldelainteraccindelassignificacionescompartidas(Altet,2005,p.38).

De igual manera, esta relacin teora y prctica es destacada por Prez Gmez (1998), cuando resalta que el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos deexperimentacinreflexivaydemocrticaenelpropioprocesodeconstruccinyreconstruccindelaprctica educativa. Se trata de la compresin situacional, asumida como un proceso de reconstruccin de la propia experiencia y del propio pensamiento al indagar las condiciones materiales, sociales, polticasypersonalesqueconfiguraneldesarrollodelaconcretasituacineducativaenlaqueparticipael docente (Prez Gmez, 1998, p. 190).

Toda profesin se distingue por la funcin que socialmente se le atribuye y por lo que concretamente tienen que realizar quienes all se desempeen. Ello implica el dominio de ciertas habilidades muy apropiadas a las condiciones de cada profesin. Para el caso de la docencia, estas habilidades corresponden al conjunto de conocimientos y procedimientos necesarios para practicar la profesin y ejercer el rol docente. Sin embargo y bajo las condiciones de una sociedad cuyas dinmicas cambian peridicamente, determinar cules son esas habilidades de alguna manera es un asunto complicado. De ahquesefijecomobaseuncriteriofundamentalasociadoconsufuncinprincipal,saberensear.Estesaber est determinado por el dominio de los contenidos disciplinares, por la comprensin de principios pedaggicos que fundamenten su labor profesional, por el conocimiento y dominio de estrategias de enseanza contextualizadas, y por la capacidad para comunicar a travs de diversos medios, ideas, saberes o conocimientos. Se trata de asumir el rol de gestor y ejecutor de las condiciones ptimas para



el aprendizaje de sus estudiantes, como tambin del control de las relaciones y las dinmicas en el aula de clase.

As pues, un maestro es valorado y reconocido por la manera como lleva a cabo su prctica pedaggica, a travs de la cual se pone en evidencia la razn de ser del mismo docente, pues se trata de una cuestin de disposicin humana que va ms que de la replicabilidad de tcnicas. En ese sentido, la prctica pedaggica no debe entenderse solamente como simples tcnicas para ensear, sino como las intencionalidades del ejercicio docente que van de lo posible a las acciones concretas que involucran la tica, la moral y la poltica (Barragn, 2012, p. 25).

Deestamanerasepuedenestableceralgunaspautasbsicasquepermitendefinirelroldeldocente,apartirde ladefinicindeuna intencionalidadpedaggica,deldominiodeunsaberespecficoenrelacin con lo que va a ensear y de la manera como lo va hacer, y por la relacin con sus estudiantes, mediada por el buen trato, la comunicacin asertiva y el diseo de alternativas pedaggicas. Entre tanto, segn el Estatuto de Profesionalizacin Docente, el desempeo del docente no se limita al aula de clase ya que su funcin comprende tambin actividades de orientacin estudiantil y atencin a la comunidad, de inters por su actualizacin y perfeccionamiento pedaggico, y de participacin activa en la planeacin y la evaluacin institucional. De igual manera estn otras acciones como lo son la realizacin de actividades formativas, culturales y deportivas contempladas en el proyecto educativo institucional y las actividades de direccin, planeacin, coordinacin, evaluacin, administracin y de programacin, relacionadas directamente con el proceso educativo.

En sntesis, es importante reconocer que el rol y la accin del docente es un asunto de orden multidimensional, desde donde se originan las competencias profesionales y las pautas para establecer las dinmicas para su evaluacin.

COMPETENCIAS

Evolucin del concepto de competencia

La competencia es un concepto complejo y multifactico sobre el cual se han formulado mltiples definiciones,ascomodiversasclasificacionestericas,enfoquesyusosencontextostantolaboralescomo educativos. Entre los enfoques que se encuentran en la literatura estn:

Enfoque lingstico

Chomsky plantea el concepto de competencia al establecer la diferencia en la dicotoma bsica de la estructura sintctica del lenguaje; competencia (competence) y actuacin (performance), en la que el primer componente se asimila al conocimiento y dominio que el hablante tiene de su lengua y el segundo componente se relaciona con el uso real que se da a la lengua en situaciones concretas (Charria, Sarsosa, Uribe, Lpez y Arenas, 2011).



Enfoque sociolingstico

Hymes(1972)diferencialacompetenciadelaaccinydestacaquelacompetenciaesinfluidaporelcontexto mismo (citado en Charria et al, 2011). Autores como Gallart & Jacinto (1995); Huerta, Prez y Castellanos (2000) han planteado que la competencia vendra a ser un sinnimo de habilidad, aptitud, destreza, dominio, atribucin, disposicin o idoneidad con la caracterstica de ser demostrable en un contexto al ser inseparable de la accin y el conocimiento.

Enfoque de repertorios conductuales

El concepto de competencias fue introducido por McClelland (1973) a partir de la caracterizacin de niveles de desempeo superiores en los puestos de trabajo asociados a los comportamientos individuales y a la disposicin del individuo para realizar las tareas propias del cargo. En su momento, McClelland sugirique lascompetenciaspersonales, lascualesdefinicomomotivosy rasgosocaractersticasde personalidad, son una mejor medida para predecir el xito ocupacional que los instrumentos psicomtricos tradicionales como las pruebas de inteligencia y aptitudes. En este enfoque se integran al concepto de competencia aspectos como la motivacin, rasgos, conocimientos, habilidades, autoimagen yrolsocialrelacionadosconundesempeoefectivoy/osuperior;ademsseencuentranclasificacionesde la competencia en las que es entendida como rasgo, conjunto de comportamientos observables, o como la integracin de stos ltimos con elementos motivacionales y ticos.

La propuesta de Echeverra (2002, citado en Torrelles, 2011) y Cejas (2003) seala que las competencias se componen del conocimiento especializado y la maestra en la ejecucin de las tareas y contenido de las actividades propias del trabajo (saber); por la capacidad de dar una respuesta sistemtica y oportuna ante las demandas propias de la actividad laboral (saber hacer); por la orientacin al trabajo en equipo, a la colaboracin y comunicacin efectiva con la presencia de buenas relaciones interpersonales (saber ser) y adicionalmente, la capacidad para asumir responsabilidades, organizar y decidir (saber estar).

Una tipologa adicional es la planteada por Spencer y Spencer (1993) en la que se proponen cinco tipos principales de competencias (motivacin, caractersticas fsicas y respuestas consistentes, concepto propio o concepto de uno mismo, conocimiento y habilidades para desempear tareas fsicas y mentales). Se han planteado tambin categoras con base en los elementos que constituyen la competencia, es decir, conducta, conocimientos, habilidades y otras caractersticas individuales.

Otrosautoreshanclasificadolascompetenciasengenerales(otransversales)yespecficas(otcnicas).Las competencias generales se refieren a comportamientos asociados con desempeos comunes adiversas organizaciones, entornos sociales, sectores econmicos y ramas de actividad productiva, y son necesarias para ingresar y adaptarse a un ambiente laboral, independientemente de aspectos como el dominiodeelementostecnolgicos,conocimientosespecficosounafuncinparticular(Charriaetal,2011,p140).Lascompetenciasespecficassonaquellasquepermitenalindividuodesempearseenlasactividades propias de su profesin, y se relacionan con un conocimiento tcnico y especializado. A su vez, las competencias generales han sido categorizadas en: intelectuales, interpersonales, personales,



organizacionales, tecnolgicas y empresariales. Otros autores las dividen en competencias acadmicas, profesionales y laborales (Charria et al, 2011, p 141).

Enfoque de competencias en el contexto colombiano

En el contexto colombiano, la competencia se integra a la dinmica de los sistemas de evaluacin de la calidad en educacin superior en 1994, y justamente en este contexto es introducido como concepto por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en el ao 2002 con el Estatuto de Profesionalizacin Docente.

Alrespecto,enelEstatutodeProfesionalizacinDocentede2002,elMENdefinequelacompetenciaes una caracterstica subyacente en una persona, relacionada directamente con su actuacin exitosa en unpuestodetrabajo.Posteriormente,elmismoMinisterioenlosperfilesporcompetenciasdedirectivodocente, docente y docente orientador establece que: unacompetenciasepuededefinircomounacaractersticaintrnsecadeunindividuo(porlotantonoesdirectamenteobservable),quesemanifiestaensudesempeoparticularencontextosdeterminados. En otras palabras, una persona demuestra que es competente a travs de su desempeo, cuando es capaz de resolver con xito diferentes situaciones deformaflexibleycreativa.Desdeestepuntodevista,esposibleafirmarqueeldesempeolaboraldeuna persona (nivel de logro y resultados alcanzados en determinado tipo de actividades) es una funcin de sus competencias (MEN, 2011).

En relacin con el modelo de competencias planteado por el Ministerio de Educacin Nacional, particularmente en lo referente a las competencias comportamentales, se puede observar que se centra en competencias consideradas transversales, es decir, grupos de comportamientos que no son tcnicos niespecficosdeunadeterminadaocupacinlaboral,sinoquesonsusceptiblesdeemplearyadaptaracualquier posicin, en este caso, dentro de las instituciones educativas (Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas y Volpe, 1995, citados en: Aguado, D., Arranz, V., Valera-Rubio, A. y Marn-Torres, S.,2011).

Al hacer el anlisis del modelo acogido por el MEN, se evidencia que asume varios de los elementos expuestos por Spencer y Spencer (1993) en la evaluacin de competencias en el trabajo, los cuales determinan qu actuaciones son consideradas como eficaces. Estos autores identificaron multitudde conductas en los trabajadores que eran considerados como los mejores en sus empresas, pero slounreducidonmerodeellasconstituanactuacionesdexito.Asseelaborundiccionariodecompetenciasqueinclua20competenciasorganizadasenseisconglomerados,comosemuestraenTabla 2.



TABLA 2. CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS DE SPENCER Y SPENCER

Conglomerado Competencias

Logro y accin

Orientacin al logroPreocupacin por orden, calidad y precisinIniciativaBsqueda de informacin

Apoyo y servicio humano Comprensin interpersonalOrientacin al servicio al cliente

Impacto e influenciaImpactoeinfluenciaConciencia organizacionalEstablecimiento de relaciones

Gerencia

Desarrollo de otrosAsertividad y uso del poder posicionalTrabajo en equipo y cooperacinLiderazgo de equipo

CognitivoPensamiento analticoPensamiento conceptualPericia (experticia)

Efectividad personal

AutocontrolAutoeficaciaFlexibilidadCompromiso organizacional

Tomado de Spencer, L.M. y Spencer, S.M. (1993) Competence at work. Models for superior performance. New York: Wiley

EVALUACIN DE COMPETENCIAS

El referente conceptual de base para el proceso de evaluacin de competencias lo proporciona el EstatutodeProfesionalizacinDocente.Enestanormasedefinelacompetenciacomounacaractersticasubyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeo y actuacin exitosa en un puesto de trabajo.

El Decreto Ley 1278 de 2002 seala tambin que la evaluacin de competencias Debepermitir lavaloracin de por lo menos los siguientes aspectos: competencias de logro y accin; competencias de ayuda y servicio; competencias de influencia; competencias de liderazgo y direccin; competenciascognitivas;ycompetenciasdeeficaciapersonal (Artculo 35).

Una competencia se define como saber hacer en situaciones concretas que requieran la aplicacincreativa,flexibleyresponsabledeconocimientos,habilidadesyactitudes.Lacompetenciarespondealmbito del saber qu, saber cmo, saber por qu y saber para qu (MEN 2006, p. 12).



Con sustento en lo anterior, las competencias son la base para un adecuado desempeo en el ejercicio de la docencia y la direccin educativa. Algunas competencias estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos requeridos para la ejecucin de un trabajo, generalmente propios de una disciplina particular. Otras competencias son independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento habitual de las personas, con estrategias que emplean para desarrollar su trabajo de la mejor manera, o con atributos personales que favorecen la ejecucin de una actividad. El ejercicio docente y la gestin educativa requieren de la puesta en juego de competencias que involucran saberes disciplinaresespecficos,saberespedaggicosyatributospersonalesparticulares.

Los tipos de competencias a evaluar se presentan en la Tabla 3.

TABLA 3. TIPOS DE COMPETENCIAS A EVALUAR

Tipo de competencias Descripcin

Disciplinares Conjunto de conocimientos y habilidades relacionadas con el rea dedesempeoespecficadeldocenteodirectivodocente.

PedaggicasConjunto de conocimientos y habilidades del docente o directi-vo docente, para formular, desarrollar y evaluar procesos de en-seanza y aprendizaje en las instituciones educativas.

Comportamentales Conjunto de caractersticas personales que favorecen el desem-peo de las funciones de docencia y direccin educativa.

Laspruebasqueseaplicanevalanlascompetenciasquesemanifiestanenactividadespropiasdelmbito educativo. A manera de ilustracin, se recrean escenarios como la clase, una salida de campo, encuentros acadmicos sobre educacin, talleres con padres de familia, etc. Se ha procurado que tales contextosseanuniversalesparalasinstitucioneseducativasoficialesdetodaslasregionesdelpas,conel propsito de evitar sesgos o situaciones desconocidas para los aspirantes.

Las competencias a evaluar tienen ponderaciones diferentes dentro de la prueba segn el tipo de movimiento que desee realizar el docente: ascenso o reubicacin salarial. La Tabla 4 presenta la ponderacin para cada tipo de competencia.

TABLA 4. PONDERACIN DE LAS COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS

Ascenso Reubicacin salarial

Tipo Competencias Peso Tipo Competencias Peso

Disciplinares 40 Disciplinares 30

Pedaggicas 30 Pedaggicas 40

Comportamentales 30 Comportamentales 30



Como proceso enmarcado en el Estatuto de Profesionalizacin Docente, la Evaluacin de Competencias responde a los principios de objetividad, confiabilidad, universalidad, pertinencia, transparencia,participacin y concurrencia.

REFERENTES PSICOMTRICOS

La valoracin de competencias se har por medio de la aplicacin de pruebas escritas de eleccin cerrada, es decir, cada pregunta del cuestionario describe un problema o una situacin a resolver que se presenta mediante un enunciado acompaado por tres o cuatro opciones de respuesta. El examinado debe elegir la opcin que mejor responda la situacin planteada.

La prueba contiene 120 preguntas y el tiempo dispuesto para responderla es de cuatro horas y treinta minutos (4h, 30min). El nmero de preguntas por cada tipo de competencia se presenta en la tabla 5.

TABLA 5. NMERO DE PREGUNTAS POR GRUPO DE COMPETENCIAS EN LAS PRUEBAS

Tipo Competencias Nmero de preguntas

Disciplinares 30

Pedaggicas 60

Comportamentales 30

La prueba para la evaluacin de competencias correspondiente a la convocatoria publicada mediante la Resolucin17227de2012,enfatizalaevaluacindecompetenciaspedaggicas,conelfindefortalecerla retroalimentacin que se da a los docentes.

Lasespecificacionesylosnivelesdedificultaddelaspreguntas,ascomolosreferentesconloscualesse evala cada docente, dependen de las siguientes variables: perfil del cargo (docente, directivodocente o docente orientador), nivel y ciclo del docente (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media),readedesempeodisciplinar(tecnologaeinformtica,educacinartsticaycultural,filosofa,educacin religiosa, etc.) y tipo de movimiento (ascenso o reubicacin salarial).

Unavezaplicadalaprueba,sehacelalecturadelashojasderespuesta,seobtienelacalificacinportipodecompetenciaevaluadayposteriormentesecalcula lacalificacinfinalqueconsolida lastrescompetencias evaluadas, segn las ponderaciones establecidas para cada tipo de movimiento.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES



Diferentes autores reconocen que para que un docente promueva y facilite el aprendizaje de sus estudiantes, la primera cualidad que debe demostrar es el dominio y la maestra en su rea o disciplina de trabajo (por ejemplo, Alvarado y La Voy, 2006; Larsen y Calfee, 2005; Pecheone y cols., 2005; Ping- Yu, 2005; Rike y Sharp, 2008; Adama, 2004; Kiriakides y Muijs, 2005; York-Barr y Duke, 2004; Yost, 2006). En otras palabras, entre ms fuerte sea el dominio que un docente tiene de su disciplina especfica,mayorsersucapacidaddeensearla.

Sin embargo, adems del dominio temtico especializado, un docente requiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones reales de enseanza-aprendizaje con sus estudiantes, lo cual implica la puesta en prctica de creatividad y pensamiento crtico, para desarrollar prcticas pedaggicas (de planeacin, didcticas y evaluativas).

De otra parte, si bien existe un conjunto de conocimientos comunes a todos los educadores, es necesario reconocer que buena parte de los saberes de un docente o directivo docente responde a las particularidades del mbito de desempeo en el que cumple sus funciones. As por ejemplo, aunque existen bases pedaggicas comunes para un docente de bsica primaria, un docente de fsica en grado once o un coordinador, es evidente que cada uno de estos profesionales enfrenta situaciones educativas diferentes que deben ser abordadas con un bagaje conceptual determinado.

La construccin de las competencias disciplinares se puede basar en una o dos de las siguientes fuentes deconocimiento:a)ladescripcindelabuenaenseanzadelosprofesoresexpertos:elconocimientobase en la enseanza es el cuerpo de comprensiones, conocimientos, habilidades y disposiciones que unprofesornecesitaparaensearefectivamenteenunasituacindada(Wilson,ShulmanyRickert,1987,p.107,citadosporBolvar,2005);o,b) lareconstruccindelacompetenciadocente,unadecuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce a sacar implicaciones normativas sobre qu deben conocer y hacer los profesores y qu categoras de conocimiento se requieren para ser competente(Bolvar,2005,p.5).

Paracaracterizarlossaberesespecficos,serequiereidentificarlosdiferentesmbitosdedesempeoposibles de los educadores, los cuales estn determinados fundamentalmente por tres variables.

La primera de estas es la variable de cargo (un educador puede ser docente, docente orientador, coordinador, rector o director rural); en segundo lugar, un docente puede desempearse en alguno de los niveles y ciclos del servicio educativo (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria o media); y finalmente,enelciclodeeducacinbsicasecundariayenelniveldemediaundocenteseespecializaen una de las reas obligatorias y fundamentales que establece la Ley General de Educacin (Ciencias naturales y educacin ambiental [biologa, qumica o fsica], Ciencias sociales, Educacin artstica y cultural, Educacin tica y en valores humanos, Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, lengua castellana e idioma extranjero [ingls o francs], Matemticas, Tecnologa e informtica, Ciencias econmicas y polticas, Filosofa).

Estasvariablesdefinenlosmbitosoreasdedesempeodelosdocentesydirectivosdocentes,comose presenta en la Tabla 6.



TABLA 6 MBITO O REAS DE DESEMPEO

Directivo docente

Rector/Director rural

Coordinador

Docente

Docente de preescolar

Docente de bsica primaria

Docente de bsica secundaria y media

Ciencias naturales y educacin ambiental - biologaCiencias naturales y educacin ambiental- qumicaCiencias naturales y educacin ambiental- fsicaCiencias sociales

Ciencias econmicas y polticas

Educacin artstica y culturalEducacin fsica, recreacin y deporteEducacin tica y en valoresEducacin religiosaFilosofa

Humanidades - lengua castellana

Humanidades e idioma extranjero ingls

Humanidades e idioma extranjero francs

Matemticas

Tecnologa e informtica

Docente orientador

Para el ejercicio de su rol, los docentes y directivos docentes necesitan dominios conceptuales y tericos especializados.Noobstante,eldominioy lasolidezconceptual,nosoncondicionessuficientesparaque un docente o directivo docente impulse procesos de enseanza-aprendizaje. Se requiere que el profesional de la educacin sea capaz de llevar estos conocimientos a escenarios prcticos en el aula, para orientar y solucionar problemas concretos de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las dos dimensionessonnecesariasparaladefinicindelascompetenciasdisciplinares,peroelnfasisparalaevaluacin se har en la puesta en escena escolar de los dominios.

Las competencias disciplinares constituyen entonces un conjunto de habilidades del docente o directivo docente,relacionadasconsusdominiosysaberesespecficos,queimplicanelusoylaaplicacindelconocimiento en situaciones educativas concretas.



HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

El objetivo del rea de Humanidades y Lengua Castellana es el desarrollo de las competencias lingstica, comunicativa y literaria, esto es, el desarrollo de la comprensin y produccin de textos de diversa ndole y funcin social (textos orales y escritos, formales e informales, verbales y no verbales), adems de la capacidad de interpretar y evaluar integralmente la obra literaria.

De acuerdo con este objetivo, la atencin del docente estar centrada en el desarrollo de competencias y la aplicacin de conceptos bsicos de la disciplina. Esto significa que los contenidos lingsticos,semiticos y literarios sirven para apoyar los procesos de comprensin y produccin textual.

Porotraparte,eldocentedebeproveermodelosparacomprenderyproducirtextos,detalmodoqueel estudiante adquiera estrategias que le permitan leer y escribir al margen de la escuela. Aebli (1988) considera que al leer, el alumno aprende constantemente en dos planos: en el plano del contenido yenelplanometodolgico.Esto significaque,porunaparte,extraedel texto ledo informacionesespecficassobreunobjetodeconocimientodeterminadoy,porotra,adquierelatcnicadeleer.

Seconsideraquemsqueleeryescribiruntextoespecfico,esfuncindelainstitucinbrindarlealestudiante las herramientas que le permitan comprender y producir textos en su vida diaria y cuando ya no sea estudiante. Estas herramientas se traducen en un conjunto de procedimientos para acercarse a un texto.

De ah que se seale como muy importante el tratamiento que se le da a un texto, pues no slo asegura el nivel de comprensin o produccin del mismo sino que "comunica" un mtodo (modo, forma) de leer y esto supone una manera de acercarse al conocimiento. Saber leer y escribir implica no slo aplicar estrategias de comprensin, interpretacin y produccin de un texto, sino, adems, que el individuo se auto-regule y gane conciencia sobre los procesos de aprendizaje.

La meta-cognicin, entonces, aparece al interior del proceso de lectura y escritura como una estrategia que le permite al estudiante controlar su tarea y conocer mejor sus propias capacidades y limitaciones, ascomoemplearmejorlasprimerasparaeludirlassegundasconeficacia.Lameta-cognicinexigequequien la asume como una estrategia de aprendizaje, est en capacidad de aprender a leer y a escribir de forma autnoma y productiva, utilizando la lectura y la escritura para aprender, y reconociendo la utilidad de evaluar y controlar permanentemente su proceso.

Lingstica e interdisciplinas

El lenguaje es consustancial al serhumano.Puedeafirmarsequeunode los rasgosquedefinenalhombre como humano es el lenguaje ya que tiene una ntima relacin con el pensamiento y gracias a l,elhombrepuedenoslocomprenderysignificarlarealidadsinotambincrearlaytransformarla.



De Saussurre intuy la existencia del lenguaje como una facultad, distinta de la lengua, que permite a loshumanosconcebirununiversodesignificadoyconfigurarsignospararepresentarideas,yllegadescubrirqueeraposibleinferirlaexistenciadeestaactividadespecficamentehumana(Robins,1971)graciasalasdiversasformasdeexpresinsimblica-unadelascualeseslalengua(TobndeCastro,L. 2001, p.16)

Por su parte, la lengua como manifestacin del lenguaje permite la representacin de la realidad y es un instrumento de interaccin social, usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicacin entre hablantes y destinatarios (Dik, 1997, p.5). Este instrumento es un sistema de signos estructurado a partir de los siguientes niveles:

1. El nivel fonolgico: se ocupa del material fnico de la lengua (los fonemas).2. El nivel morfolgico: estudia la estructura de la palabra.3. El nivel sintctico: analiza la estructura inter e intra-oracional.4. El nivel semntico: da cuenta del significado de las unidades lingsticas.

El fenmeno del lenguaje debe ser estudiado desde la perspectiva lingstica en conjunto con otras ciencias del saber como la sociologa y la psicologa, dado que la lengua es un hecho social y el uso que deellasehacereflejalascaractersticassociolingsticasdelascomunidadesdehabla,yporcuantoexplica los procesos mentales implicados en la comprensin y produccin de textos, as como aquellos que hacen posible la adquisicin de una lengua.

Las ciencias del lenguaje y otras disciplinas colindantes han evolucionado muy rpidamente en las ltimasdcadas ()siendomuysignificativoaeste respectoelaugede losenfoquespragmticosy sociolingsticos sobre la lengua () y de los enfoques cognitivos sobre el lenguaje (). Desde estos enfoques sobre el lenguaje y sobre sus usos lo que interesa es, precisamente, analizar el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y comunicativos de las personas, conocer los procesos implicados en la expresin y en la comprensin de mensajes, investigar cmo se adquiere y desarrolla el lenguaje y subrayar el papel que juega la interaccin comunicativa y el contexto sociocultural en la adquisicin y en el desarrollo de las competencias comunicativas de quienes utilizan una o varias lenguas (Calsamiglia y Tusn, 1999, citada por Lomas 1999, p.47-48).

tica de la comunicacin

Finalmente, el estudio del funcionamiento de la lengua se complementa con la pragmtica, disciplina queestudia las relacionesentre la lenguay los contextos comunicativosenqueesta semanifiesta(Beaugrande, R. et. al. 1981:209), es decir, se ocupa de los aspectos discursivos comunicativos y sociales de la lengua en uso o discurso.

El reconocimiento de los principios que regulan los usos de la lengua es el ingrediente fundamental que posibilita intercambios comunicativos cimentados en una tica de la comunicacin que propende por el respeto a la diversidad y el dilogo entre culturas.



Semitica

Estudiar el lenguaje supone, adems, hacer referencia al estudio de la semitica para ampliar el universo delossignosyreconocerqueelhombresecomunicaempleandoyreconociendoelsignificadodesignosde mltiples naturalezas y orgenes. Greims, J. (1979) considera que el dominio de la semitica abarca todoslosuniversossignificantes,siempreycuandoestostengansentidoparaelhombre.ParaEco,U.(1977) la semitica debe ocuparse de cualquier cosa que pueda considerarse como signo, aunque esa cosa no exista.

El hombre se ha valido de signos verbales y no verbales para comunicarse y para transmitir ideas de un grupo a otro; adems le han permitido reconocer y predecir los fenmenos de la naturaleza, analizar y tratar las enfermedades, reconocer los valores de mltiples cualidades del mundo y ponerlas a su servicio. El hombre ha reconocido la realidad como una realidad semntica, estructurada desde una seriedereglasquealsercorrectamenteaplicadasgeneranununiversodesignificado.

El estudio de esta ciencia hace posible el anlisis de otros tipos de texto como aquel que propone la televisin, la publicidad, el cine, la caricatura, el comic, la msica, etc., en los que no slo se presentan los signos verbales como instrumento de comunicacin, sino que stos se entremezclan con otros tipos designosparalograrmayoreficienciaenlacomunicacinyenloquestaquieretransmitir.

El punto de vista sgnico sobre la cultura, la sociedad, y los procesos de comunicacin ha mostrado su vitalidad en la creacin de modos de comprender y describir procesos cognitivos, culturales y sociales. Esta visin nos permite comprender, entre otros, el texto literario como una manifestacin cultural comunicativa,unsignocuyacaractersticaesencialeslaplurisignificatividadyelusoconnotativodelalengua.

Leer y escribir

Leer cualquier tipo de texto, incluido el texto literario, es un acto de comunicacin que se establece entre el texto y el lector; un dilogo constructivo que se genera en el momento del encuentro de los dos interlocutores, cada uno activo, autnomo y atento a lo que dice el otro.

La lectura es esencialmente una forma de conocimiento, un medio de obtener informacin, un instrumento para conocer la realidad, para ampliar el mundo de los individuos y a la vez para producir nuevo conocimiento, para divertirnos, para conocer mundos reales o imaginarios.

Escribir,porsuparte,enunalenguadeterminadasignificaadentrarseenunacultura,ensusmodosde decir y ver las cosas, en los nfasis que hace, en los esquemas que emplea, en las circunstancias sociales y comunicativas que condicionan los textos escritos. Tambin es crear cultura, pues al escribir seconstruyeunmundo, secodificaelentorno, se representay significaelescritor.Porello,es tanimportante desarrollar la escritura.



DEFINICIN DE CONTENIDOS Y COMPETENCIAS

Competencias del docente

Dominio conceptual

El docente debe demostrar un dominio conceptual de las teoras lingsticas, literarias y semiticas para el anlisis de diversos tipos de textos desde distintos enfoques. As mismo, debe tener un nivel adecuado de comprensin lectora y produccin escrita la cual debe evidenciar sus competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

Un docente evidencia dominio conceptual cuando:

Analiza actos de habla con miras a determinar su funcin comunicativa. Identifica los principios que regulan los actos comunicativos. Reconoce los procesos cognitivos que subyacen a las prcticas de lectura- escritura. Analiza textos de distinta naturaleza y funcin. Analiza con sentido crtico textos literarios en funcin de gneros y movimientos literarios Identifica los aportes de las corrientes lingsticas actuales al estudio del lenguaje.

Didctica: Capacidad de generar aprendizaje significativo

El docente de lengua castellana debe estar en capacidad de disear y aplicar estrategias didcticas que lepermitancrearsituacionesdeaprendizajesignificativoparadesarrollarlacompetenciacomunicativa,literaria y lingstica.

Undocenteevidenciacapacidadparageneraraprendizajesignificativocuando:

Establece relaciones entre los contenidos disciplinares y las estrategias pedaggicas adecuadas para su enseanza.

Identifica estrategias que posibiliten el desarrollo de los procesos de comprensin y produccin textual.

Planea el proceso enseanza- aprendizaje de acuerdo con las competencias que se pretenden fortalecer y de los logros de aprendizaje que se desean alcanzar.

Evaluacin: Contrastacin de hechos

El docente de lengua castellana debe estar en capacidad de medir el desempeo y nivel de competencia de los estudiantes, a partir del diseo de estrategias y herramientas evaluativas con las cuales se pueda observaryanalizarsuscapacidadesydificultades.

Un docente evidencia capacidad para evaluar cuando:



Establecer criterios para evaluar la competencia literaria, lingstica y comunicativa. Evaluar el proceso pedaggico de acuerdo con los objetivos planteados y los resultados obtenidos. Solucionar problemas de aprendizaje con base en planteamientos de la disciplina y

planteamientos pedaggicos.

Planeacin y organizacin acadmica

El docente de lengua debe estar en capacidad de hacer reflexin pedaggica y planear accionesestratgicas para el desarrollo de las competencias literarias lingsticas y comunicativas de manera articulada con el currculo y los estndares de lenguaje.

Un docente evidencia capacidad para planear y organizar contenidos cuando:

Identifica estrategias y materiales didcticos acordes con los referentes de calidad establecidos por el MEN para el rea de Lengua Castellana

Disea estrategias pedaggicas de acuerdo con las caractersticas de los estudiantes y del entorno educativo.

Propicia ambientes adecuados para la reflexin sobre los procesos de aprendizaje involucrados en la comprensin y produccin de textos.

Ejes de contenido temtico

Produccin y comprensin textual

1: La escritura y la lectura como proceso La lectura y la escritura son procesos que hacen referencia a los actos de comunicacin que se establecen entre lector-escritor y texto. Para que dicha relacin funcione de manera adecuada, se necesita adoptar un procedimiento sistemtico de elaboracin textual y un propsito de escritura, teniendo en cuenta aspectos formales y conceptuales de la lengua. Desdelacomprensineinterpretacin,sedebeidentificarlasituacincomunicativaenqueseproduceeltexto,tipodecontextoeinterlocutor,formatoyfinalidad,nexosintratextuales(dela relacin del texto consigo mismo), nexos intertextuales (de la relacin del texto con otros textos) y nexos extratextuales (de la relacin del texto con otros contextos).

2: Tipos y gneros discursivosDe acuerdo con la secuencia textual bsica que predomine en un texto se habla de textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos. Cada uno de estos tipos textuales posee una estructura y cumple con un propsito comunicativo determinado. Por otra parte, un gnero discursivo est constituido por aquellos textos que comparten rasgos lingsticos y de contenido y que se utilizan en una misma situacin comunicativa, por ejemplo, el gnero periodstico, publicitario, acadmico, epistolar, literario, entre otros.



Lingstica

1: El lenguaje, la lengua y el habla

Es el conocimiento y manejo de los conceptos bsicos de la disciplina que tiene como uno de sus objetivos el anlisis de las interrelaciones entre lenguaje, lengua y habla. Lenguaje como la facultad humana que interpreta la realidad a travs de cdigos verbales y no verbales; la lengua como un sistema de signos articulados, estructurada por niveles de anlisis (fontico, morfolgico, sintctico y semntico); y el habla como uso lingstico de naturaleza particular que da origen a las variantes lingsticas de una lengua.

2: Disciplinas e interdisciplinas lingsticas

Por su naturaleza social y cultural, la lingstica tambin se ocupa de la relacin entre el lenguaje y otras disciplinas como la sociologa y la psicologa, claves en el anlisis de las variaciones del sistema lingstico y de los procesos de adquisicin de la lengua.

Otros sistemas simblicos

1: Tipos y funciones del cdigo no verbalLos sistemas conformados por signos no verbales se deben estudiar en situaciones comunicativas para interpretar los diferentes tipos de signos (smbolos, conos e ndices), y comprender la informacin que expresan, los factores sociales y culturales que los determinan y las reglas bsicas que los caracterizan. Entre estos sistemas se encuentran los gestos, la kinesis, la proxemia, el arte, entre otros.

2: Tipos y funciones de los medios de comunicacinLos diversos medios de comunicacin se pueden abordar desde su funcin, su intencin y contexto de desarrollo. Adicionalmente, es posible analizar las caractersticas formales y conceptuales, en relacin con el cdigo, los recursos tcnicos y el manejo de la informacin.

Literatura

1: La literatura como manifestacin cultural y estticaSe ocupa de las relaciones entre los elementos que constituyen un texto y su contexto, teniendo en cuenta el estilo, las caractersticas estticas o culturales, la temtica y la concepcin crtica del autor frente la realidad. A partir de este tipo de anlisis puede promover la construccin de mundos posibles.

2: Gneros y movimientosSe establecen relaciones con las teoras literarias existentes, de acuerdo a la poca y al autor, y se analizan diversos gneros, subgneros y movimientos.



tica de la comunicacin

1: Discurso y contextoLa tica de la comunicacin se refiere a la identificacin y anlisis de las relaciones quese establecen entre emisor, receptor, el mensaje, el canal, la intencin comunicativa y las varianteslingsticasqueintervienenenloseventoscomunicativosconelfindeconstruirlosprincipios bsicos de la comunicacin.

2: Interaccin y diversidad cultural A travs de diversos usos del lenguaje se puede propiciar la diversidad, el encuentro, el dilogo de saberes que constituyan la base de la convivencia y el respeto de la colectividad.

COMPETENCIAS PEDAGGICAS



Las competencias pedaggicas se refieren a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes,que los docentes ponen en juego en el desarrollo de su ejercicio de enseanza y formacin. En la institucin escolar los escenarios de desempeo son diversos y definen el saber profesional de ladocencia, la orientacin y la gestin escolar, a travs de las dinmicas propias de la educacin formal. Las competencias pedaggicas se inscriben de manera transversal al desempeo de estos roles en la medida en que articulan el conocimiento sobre lo educativo en las prcticas educativas escolares. Esta articulacinsedaconcretamentecomocapacidadreflexivaconstantesobrelaplaneacin,eldesarrolloo la evaluacin de dichas prcticas. Dicho de otro modo, los diferentes roles profesionales que coinciden en la escuela comparten la tarea de pensar y hacer la educacin escolar como un hecho integrado e integrador en la vida de las nias, nios y jvenes que conviven en las instituciones.

EL SABER PEDAGGICO Y LA PEDAGOGA

EntrminosmuygeneralesyconlaspalabrasdelaprofesoraOlgaLucaZuluagael saber es el espacio ms amplio y abierto de un conocimiento, es un espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles(Aristizbal,2006,p.46).Lossaberesentoncessongeneradoresdeconocimiento,pueden ser objeto de sistematizaciones, de reflexiones y por tanto configuran un primer cuerpoepistmico en mltiples sentidos y diversos niveles que se construyen en medio de unas determinadas condiciones culturales.

Aspues,elsaberpedaggicosepuedeasumircomounacategoraqueposibilita historiar las prcticas que han delimitado al maestro como sujeto de saber(Aristizbal,2006,p.45).Esteacercamientodesdelo temporal a las prcticas escolares permite que el saber pedaggico se llene de contenidos y pueda referirseatemascomola educacin, la instruccin, la pedagoga, la didctica y la enseanza(Zapata,2003, p.181). Pero, a su vez, posiciona en principio a dos actores: por un lado, maestros educadores y orientadores como sujetos de saber, como sujetos que adems de una intencin formativa, construyen un saber desde su quehacer; y de otra parte, al pedagogo quien logra reconstruir el saber pedaggico desdemuydiversosescenariosyrecursos,configurandoasuncorpus propio.

Adems,lacategorasaberpedaggicofavoreceunaciertaflexibilidadepistemolgicaquesuperala rigidez de las ciencias positivistas, y se entiende como un funcionamiento no cientfico de lapedagogaquelepermiteconteneryvalorarreflexivamente,formas,fuerzas,hechosyprcticasquese producen desde la vivencia, la cotidianidad y la experiencia, en una condicin de saber dinmica y no esttica.(Aristizbalyotros,2004,p.8).Elsaberpedaggiconobuscasuposicionamiento como discursoreflexivoenlalgicadelensayoyelerror,nopretendeexpresarseatravsdeleyesuniversales,conformando una teora de la educacin inmutable y a prueba de contextos y de maestros. El saber pedaggicoseinscribeenelrigorreflexivoquesealimentadelquehacer,queconvierteprcticaenpraxis, y desde all enriquece sus contenidos.



Ensntesis,elsaberpedaggicoes el conjunto de conocimientos con estatuto terico o prctico que conformaundominiode saber institucionalizadoel cual configura laprcticade la enseanzay laadecuacin de la educacin en una sociedad(149)(Zapata,2003,p.181).

Con base en los anteriores enunciados se hace necesario precisar algunos elementos del concepto mismo de la pedagoga. Un primer planteamiento es considerar la pedagoga como un campo en construccindesdedistintasperspectivas.Yanosedefinenicamentecomolarelacinteora-prctica,dadoqueenellaconfluyendiversidaddeprcticas,disciplinas,teorasysaberes.Porestarazn,cobradiversossignificadosysereflejaenunaconstruccinatravesadaporelacumuladoculturalehistrico,y se hace prctica cognitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios sociales donde transcurre la historia y, por ende, la cultura.

En este campo, la pedagoga se constituye entonces en una disciplina, tal como lo plantea Zuluaga: La pedagoga es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes alaenseanzadelossaberesespecficosenlasdiferentesculturas.Laenseanzaesunobjetoyunconcepto de la Pedagoga, no el nico porque hay varios eso hay que aclararlo! La enseanza es uno de los objetos y conceptos de saber que anuda ms relaciones con otras disciplinas(Zuluaga,2007).

A esta primera apuesta de conceptualizacin de la pedagoga como disciplina, se le podra agregar la precisin que en su momento hizo el grupo de estudio que dirige el Dr. Antanas Mockus al referirse a la pedagogacomo una disciplina en reconstruccin que recoge el saber cmo y lo eleva al saber qu, es decir que llena de razones la prctica(Tamayo,2006,p.108).Setratadeunadisciplinaque"empieza aestudiarcosasqueyaexisten,queyafuncionanyquesimplementequiereconvertirunsabercmo,dominadoenlaprcticaporlagente,enunsaberqu,enunsaberobjetivado" (Aristizbal y otros, 2004, p.12). Esta posibilidad de reconstruccin obedece en principio al carcter mismo de lo educativo, que ha de responder a un contexto, a unas situaciones, condiciones y circunstancias del sujeto y de las comunidadesquedeterminanenbuenamedidasusfines,contenidosymodos.

Este carcter reconstructivo no permite establecer una nica forma de comprensin de la pedagoga. Siguiendoestalnea,loreconstructivoseproponealmenosentresdirecciones,asaber:Como conjunto desaberesqueleotorgansuespecificidadaloficiodeeducadoryquetieneporobjetolaenseanzaComoconjuntodeenunciadosque,msquedescribiroprescribirformasespecficasdeprocederenlaeducacin,pretendenorientarelquehacereducativo,confirindolesusentidoComounaespeciedeconocimientoimplcitoquebsicamentedefiniraculessonlasformasdetransmisinlegtimasycules son ilegtimas(Tamayo,2007,p.71).

La pedagoga cuenta entonces con un objeto propio, con un propsito hermenutico y con unos conocimientosquesereconfigurangraciasaque se est moviendo permanentemente entre un saber declarativo (saber qu) y un saber procedimental (saber cmo)(Gmez,2004,p.248).YcomoloproponedeTezanosesareflexinsehadeconcretarenundiscursoexplcitocuyopropsitofundamental,esel de orientar y otorgar sentido a las prcticas educativas especializadas(Aristizbalyotros,2004,p.12).



Existe una permanente articulacin entre pedagoga y prctica pedaggica; no se trata de unos enunciados tericos, tampoco de opiniones individuales sino de un exigente ejercicio dialogal del maestroconsuquehacer,deinterlocucininterdisciplinaria;comoloafirmaVasco,lapedagogaes:el saberterico-prcticogeneradoporlospedagogosatravsdelareflexinpersonalydialogalsobresuprctica pedaggica, en el proceso de convertirla en praxis pedaggica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras prcticas y disciplinas que se interceptan en su quehacer" (Aristizbal y otros, 2004, p.13).

Finalmente,lapedagogaentantodisciplinareconstructivaydiscursiva,noseconfiguraconlaintencinde convertirse en un conocimiento neutral, con validez universal. Est inserta como discurso y como praxisenmediodeunascaractersticasculturalesespecficas,enuncontextosocialqueformapartede su horizonte de sentido; por tanto, no se constituye en un saber neutro, sino que conlleva apuestas ticasypolticas.Aspectosquereafirmansudinamicidadyelcompromisopermanentedeldocenteporactualizartantosureflexincomosupraxis.

Cullen (1997, en Velzquez, s.f.) precisa que "no se trata de preguntarnos qu es objetivamente la educacin porque no existe la posibilidad de determinar a priori desde una razn pura o sujetotrascendental, la objetividad de las prcticas sociales como si fueran meros fenmenos naturales. Se trata de pensar la educacin, pero no orientados por la pregunta en torno a sus presuntas propiedades esenciales, ni tampoco por la pregunta en torno a sus presuntas cualidades objetivas. Nos interesa su historicidad y su discursividad social".

En este contexto, la pedagoga cobra vida en las instituciones educativas, cuando los docentes reflexionansobrelaprctica,movilizanconceptosysepreguntansobreelsentidoysignificadodeellas;enesteejercicio,como loplanteaVasco,eldocenteponeen juegoun conjunto de conocimientos, disposiciones y habilidades (cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevosy retadores, que implica conocer, ser y saber hacer (Vasco, s.f.). Se trata de un dominio y de unacumulado de experiencia de distinto tipo, que le ayuda al docente a desenvolverse en el desarrollo de su accin pedaggica y social.

OBJETOS DE REFLEXIN PEDAGGICA

En su labor reconstructiva y dadora de sentido, la pedagoga ofrece a gestores, docentes y orientadores un campo de competencia que ilumina su quehacer cotidiano. Este quehacer podra abordarse desde mltiples puntos de vista; sin embargo el ms abarcador da cuenta de que el saber pedaggico se concentra en torno a tres nodos: El currculo como horizonte y camino intencionado, la metodologa y la didctica como vivencia, la evaluacin como toma de conciencia y espacio de mejoramiento continuo.



Currculo

Elcurrculoeselcomponenteenelcualseconcretanlosfinessocialesyculturalesqueunasociedadleasigna a la educacin; el currculo no es una realidad abstracta al margen de los sistemas educativos, por el contrario, ste se concreta en las funciones propias de la escuela, segn el contexto histrico y social particular, y segn las modalidades de la educacin.

El currculo traza el proyecto educativo de la institucin y, en especial su plan de estudios; se explicita a travs de prcticas pedaggicas y formativas que se hacen en las aulas o en los diversos escenarios dondesellevaacabolaformacinenlasinstituciones.ComocontemplaKemmis(1998):El problema de la teora del currculo debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la prctica, por un lado y el de las relaciones entre educacin y sociedad, por el otro.Noessloelproyecto educativo, sino su desarrollo prctico lo que importa; el currculo se compone de las diversas formas de disear las acciones para el aula, a partir de una mirada que contextualice la educacin en general y las prcticas pedaggicas en particular, pues en l convergen diversidad de prcticas que se interrelacionan: didcticas, sociales, culturales, ticas, polticas, detrs de las cuales subyacen esquemas de racionalidad, creencias, valores e ideologas.

Sacristn (1994) propone cinco mbitos para analizarlo: por su funcin social, como proyecto o plan educativo, como la expresin formal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una actividad discursiva. En este sentido, no se circunscribe exclusivamente al programa o plan de estudios limitado a contenidos conceptuales, sino que engloba, adems, todas las posibilidades de aprendizaje que ofrece la escuela referidas a los conocimientos conceptuales y procedimentales, as como al desarrollo de capacidades y al fortalecimiento de actitudes y valores.

El diseodel currculo es la pre-figuracinde la prctica (lvarez, 2010), puespiensa la prcticaeducativo-pedaggicaantesderealizarla,identificaproblemasclavesyladotadeunaciertaracionalidad,de un fundamento y de direccin coherente con la intencionalidad formativa que se quiera orientar. Por eso, cuando los integrantes de la comunidad educativa disean sus programas, planes o proyectos, configuranuncontextodeenseanzaparalograrelaprendizajedelosestudiantes,queseestructuraa partir de contenidos y procesos disciplinares y culturales, relacionados con mtodos y estrategias parasupuestaenaccin,conunaseriedecriteriosgeneralesdetipofilosfico,psicolgico,culturaly pedaggico-didctico, considerando los intereses de los estudiantes, los recursos disponibles y las fortalezas y limitaciones contextuales, pues el diseo fundamentalmente se enfoca en las caractersticas socio-culturales de la comunidad.

En el diseo curricular la seleccin y articulacin de los conocimientos que actan como tpicos de aprendizaje, ya sean disciplinares o culturales, es bsica y fundamental. Esta seleccin es una accin tica por parte del maestro, pues no obedece solamente a sus intereses, sino a los fundamentos bsicos de la disciplina y a los intereses de la institucin y la sociedad en general. Esto quiere decir que implica una cuidadosa seleccin y ordenacin pedaggica, es decir, una traduccin educativa de acuerdo con el papel que se considera ha de cumplir en la formacin del estudiante. Decidir sobre los contenidos significadelimitarel significadode losmismos,aldeterminarel conjuntode ideas,planteamientos,



principios y materiales objeto de aprendizaje, que surgen en relacin con la institucin educativa, su cultura, el modelo de currculo que se adopta y el concepto de ser humano que se asume (Prez, 2000: pp. 139).

Didctica y metodologa

Paradarformaalasaccionespropuestasenelcurrculo,lareflexinsobrelametodologa,particularmentela didctica, se constituye en un elemento fundamental, puesto que responde a la pregunta sobre cmo educar dentro de las posibilidades de la Institucin Escolar. De esta manera, cada uno de los roles de losagenteseducativosescolares(docentes,orientadoresygestores)asumedimensionesespecficasdelometodolgicodesdelasaccionesconlasquecontribuyealograrlosfineseducativosdelPEI,asaber:la didctica, la orientacin y la gestin pedaggica o acadmica.

La didctica es un saber orientado por el pensamiento pedaggico, que se ocupa de un momento especficodelaprcticaeducativa,laenseanza,enlacualseconjugantrescomponentes:eldocente,el alumno y los saberes a ensear. As, La didctica puede ser entendida como un proceso que se inicia desde la creacin de unas situaciones estructuradas, con el propsito de construir conocimientos a partir dedisciplinas o saberes especficos. Segn Lucio (1994) tanto el saber (saber terico) como el saber hacer (saber prctico) son productos del conocimiento, uno y otro saber se construyen permanentemente. El saber y el saber hacer son sociales.Son laherenciaculturaldeunasociedaden construccin y reconstruccin permanentes. La educacin es entonces la forma como ese saber se construye y se socializa, y la didctica se constituye en la forma como el maestro materializa con acciones de dicha actividad socio-cultural. De lo anterior se concluye que el saber es enseado y que ensear implica, desde una mirada pedaggica, pensar en acciones intencionadas que lleven a la construccin de un conocimiento. Este proceso es lo que Chevallard (1991) denomina transposicin didctica, es decir,el trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza;enla transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la forma como ste se ensea; en este proceso, el saber de la pedagoga es un componente fundamental. Sin embargo, la didctica no se reduce a la aplicacin de tcnicas, es un saber que incorpora aportes de otras disciplinas, para hacer del ejercicio educativo un acto con sentido, donde el estudiante sea partcipe y el maestro logre reconocer las formas particulares de concebir el objeto de estudio y las particularidades de dicho objeto, pues no es lo mismo ensear matemticas, ciencias o cualquier otra disciplina.

Por su lado, la orientacin escolar se expresa como asesora personal o familiar, como intervencin grupal o como apoyo al docente. En este sentido las competencias pedaggicas que atraviesan los aspectos metodolgicos de la accin del orientador, dan cuenta de su capacidad para integrar su accin con las acciones didcticas y formativas del resto del contexto escolar. As, cuando un docente orientador genera espacios formativos, despliega herramientas, tcnicas e instrumentos que complementan, suplementan y se articulan con el ambiente escolar, para generar un impacto comn e integrado en la vida personal y comunitaria.



Finalmente, la gestin acadmica tambin implica la articulacin del saber pedaggico en sus aspectos metodolgicos,entantoeslabordelgestor(coordinadororector)posibilitarlareflexinylaformacinin-situ de los docentes. De esta manera el gestor tambin se implica metodolgica y didcticamente dentro de las dinmicas escolares siendo el primer llamado a facilitar la transversalidad de las mismas, su capacidadintegradoradesaberesydimensionesdeldesarrollo,ascomosupertinenciaysignificatividad.

Evaluacin

La evaluacin en el mbito escolar es tal vez uno de los objetos ms polmicos y polismicos de la reflexinpedaggica.Comodinmicaescolar, laevaluacines laaccinqueexpresademanerams profunda los rasgos culturales, histricos y polticos del enfoque educativo imperante. As, las transformaciones en la concepcin de educacin, de escuela, de pedagoga y de enseanza, de acuerdo con las necesidades y expectativas histrico-polticas de una sociedad determinada, hacen delaevaluacin,unelementodefinitoriodelalcanceyelimpactodelprocesoeducativo,ligadoalasprcticaseducativasysociales,enlascualesreflejaylegitimalaconcepcinylosmodelosexistentes.

La evaluacin ha logrado un continuo enriquecimiento y puede ser considerada como un proceso que favorece la construccin de conocimiento, o como un acto de conocimiento que permita la comprensin de una realidad educativa, indispensable para reorientar y mejorar las diferentes acciones que posibiliten una mejor comunicacin e interaccin entre los sujetos educativos. Por ello, ha hecho parte de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que en la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia u opta, entre lo que considera que tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal, es continuamente formativo. De igual manera que pasa con la metodologa, para docentes, orientadores y gestores la evaluacin es un objeto de saber comn quefluyeenprcticasespecficasdesurol.

La evaluacin para los docentes se convierte en un criterio de acreditacin como lo refiereMornOviedolaacreditacinserefiereaaspectosconcretosrelacionadosconciertosaprendizajesimportantesplanteados en los planes y programas de estudio y que tienen que ver con el problema de los resultados(enPansza,PrezyMorn,1987).Lareflexinsobrelosresultadosdelaevaluacindebedarcuentasobre la calidad del servicio que se est prestando. Desde esta perspectiva, la evaluacin en lo educativo noserefieresolamenteamedirunconocimiento,sinotambinaidentificarlosprocesosdeaprendizajey los sujetos implicados en ellos, as como el conocimiento de las condiciones en que se desarrollan las situaciones educativas, de tal forma que se puedan hacer los ajustes, revisiones y correcciones necesarias, en concordancia con el artculo 3 del decreto 1290 de 2009 del MEN. Igualmente, busca determinarsi lasaccionesprevistasparalograrpropsitosdefinidossonadecuadasopertinentes,yproceder de inmediato a cuestionar los procesos y replantearlos con base en nuevos anlisis, bien sea sobre la concepcin de la educacin, la escuela, el modelo pedaggico, el conocimiento, la enseanza o el aprendizaje desde el cual se trabaje, as como en los mtodos empleados y los conocimientos que stos posibilitan.



Por su lado, para el docente evaluador la evaluacin tiene un elemento constitutivo integrador: su objeto de evaluacin escolar es ms amplio, pues su mirada est permanentemente puesta en el desarrollo integral de las nias, nios y jvenes. De esta manera el saber pedaggico del docente orientador ilumina la visin sobre el progreso educativo de cada individuo, no desde las dinmicas de la academia y la apropiacin de saberes culturales, sino ante todo desde la preocupacin por la maduracin e integracin de los diferentes procesos del desarrollo.

En el caso del gestor escolar, la evaluacin tal vez sea una de sus herramientas ms importantes, queeslabasefundamentaldelmejoramientocontinuo.Ensudimensinreflexiva,tantocomoensudimensin instrumental, la evaluacin expresa la forma como la gestin se integra a lo pedaggico. As, las instituciones cuyos gestores actan slo desde la evaluacin instrumental generan impacto perodifcilmentereflexin,conocimientoymenossaberpedaggico.Semecanizan.Adiferencia,losgestoresquehacendelaevaluacinunprocesoreflexivoydialgicodesdelapedagoga,logranquesuscomunidadesenriquezcansusprcticasysevuelvanmspertinentesysignificativas.

En suma, la evaluacin est implcita en todo proceso educativo. El acto evaluativo posibilita abordar informacinsobrelaformacomoseestndesarrollandolosprocesos,conelobjetodereflexionarsobrelos vacos, carencias y fortalezas que se presentan en la accin educativa y que seran susceptibles de cambio.

PROCESO DE REFLEXIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA Y PROBLEMTICAS ASOCIADAS A LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Lascompetenciaspedaggicas reflejanunacumuladode laexperienciadeldocenteademsdesusconocimientostericos;estoslepermitendesenvolverseensuaccinpedaggicayreflexionarsobreella.Paradefinirlascompetenciaspedaggicas,serecurreadosconceptos:uno,laprcticaeducativacomoaccin reflexiva,ydos, lasproblemticasdeenseanzayaprendizajecomo losobjetosde lapedagoga.

Zabala(2002,enGarca,LoredoyCarranza,2008)sealaqueel anlisis de la prctica educativa debe realizarse a travs de los acontecimientos que resultan de la interaccin maestro-alumnos y alumnos-alumnos.Paraelloesnecesarioconsideraralaprcticaeducativacomounaactividaddinmica,reflexiva,que debe incluir la intervencin pedaggica ocurrida antes y despus de los procesos interactivos en el aula.Estosignificaquedebeabarcar,tantolosprocesosdeplaneacindocente,comolosdeevaluacinde los resultados, por ser parte inseparable de la actuacin docente.

Unconceptorelacionadoconlaprcticaeducativacomoreflexin,eseldeinteractividad,queserefiereal despliegue de acciones que el profesor y los alumnos realizan antes, durante y despus de la situacin didctica, y enfatiza el conjunto de aspectos que el profesor toma en cuenta antes de iniciar una clase. As mismo, el concepto de interactividad incluye lo sucedido en el contexto del aula de clase, donde interactanelprofesor,losalumnosyelcontenido,actividadalaquelosautoresserefierencomoeltringulo interactivo (Coll y Sol, 2002, en Garca, Loredo y Carranza, 2008).



Sibienlareflexinsobrelaprcticaeducativaesunactoindividual,subjetivoyparticularenlavivenciadeldocente,dichareflexinnopuedelimitarsealmbitodelaprcticadocentesindaruncontenido.De acuerdo con Schulman (1988, en Bolvar, 2005), educar es ensear de una forma que incluya una revisin del docente de por qu acta como lo hace. Mientras el conocimiento tcito puede ser caracterstico de algunas acciones de los profesores, la obligacin como formadores de profesores debe serhacerexplcitoelconocimientoimplcito...estorequierecombinarlareflexinsobrelaexperienciaprcticaylareflexinsobrelacomprensintericadeella.Lareflexincomoprocesonoserealizaen el vaco, se tiene que hacer sobre determinados contenidos, que justo le otorgarn un valor para la enseanza (p. 5).

Ampliando el concepto, se puede considerar que las problemticas de enseanza y aprendizaje de los estudiantessonlosobjetosfundamentalesdelapedagogayexigenunareflexindelmaestrosobresus prcticas y una articulacin entre la dimensin conceptual de la pedagoga (historia de la enseanza y el aprendizaje, conceptualizaciones pedaggicas y de otras disciplinas), su dimensin prescriptiva (diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje) y su dimensin prctica (acciones de enseanza, implementacin de estrategias que fomenten el aprendizaje y evaluacin de sus efectos). (Zuluaga, 1987)

Las problemticas generales de la enseanza y el aprendizaje se centran en la interaccin entre el maestro y los estudiantes, relacionada sta con el reconocimiento de la educacin como un ejercicio dialgico que enriquece la accin pedaggica y profesional del docente. En este sentido, las problemticas de enseanza y aprendizaje se centran en tres dimensiones.

En primer lugar, las problemticas asociadas al diseo de situaciones educativas, es decir, las formas de generar aprendizajes deseables (o experiencias educativas) tanto por medio de formas de educacin directa (las prcticas de ensear por medio del discurso del maestro), como de formas de educacin indirecta (forma de organizar las interacciones de los estudiantes entre ellos, formas de organizar los espacios en el aula, uso de TIC, presentacin de problemas a resolver, observaciones del entorno, etc.) (Dewey 1995 y 2004).

En segundo lugar, las problemticas referidas a cmo articular el contexto escolar (institucional) y el contexto extraescolar de los estudiantes (socio cultural). El problema aqu es cmo incorporar las experiencias y los saberes de los estudiantes y de sus escenarios cotidianos y comunidades de origen a losprocesosdeenseanzayaprendizajedelaescuela,conelfindelograrundilogoconsentidoentreellos (Mockus et.al, 1997 y Spindler, 1993). Se trata de crear las condiciones pedaggicas para lograr, lo queLaveyWenger(2007,p.33)handenominadounaprendizaje situadoquereconozcael carcter relacionalentreconocimientoyaprendizaje,elcarcternegociadodelossignificados,ylanaturalezainteresada (deliberada, impulsada por dilemas) de la actividad de aprendizaje para los involucrados.

Finalmente,laterceracategoraserefierealasproblemticasasociadasalaintegracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa, en procesos de mediano y largo plazo. Interroga sobre dimensiones formativas y de desarrollo psicolgico y fsico de los estudiantes. Implica realizar ajustes y reformulaciones de fondo en varias dimensiones de la vida escolar, tanto en aspectos pedaggicos,



comoenmecanismosdeconvivenciayresolucindeconflictosyrelacionesconlospadresdefamiliapara comprender ms cabalmente los procesos de desarrollo de los estudiantes. Implica dos tipos de miradas por parte del docente: a) una mirada individualizada, que d cuenta, entre otros aspectos, de los estilos cognitivos de cada estudiante, de sus formas de regular y expresar sus emociones y afectos, as como de las caractersticas del ambiente familiar y comunitario que inciden en su desarrollo psicolgico; b) una mirada ms general hacia cmo la escuela, las dinmicas sociales entre los alumnos por fuera del aula, y el clima del aula (currculo oculto) estn fomentando, o no, el desarrollo de los estudiantes.

DESCRIPCIN DE LOS COMPONENTES A VALORAR

Las competencias pedaggicas que van a ser evaluadas en este proceso tienen como contexto la prctica educativa escolar y corresponden al desempeo del docente cuando elabora una planeacin, lleva a caboloqueproyectayrealizaunseguimientodesupropiaprctica.Paradefinir losindicadoresdeestascompetenciasseconsideraronloscampostericosdereflexinpedaggica(currculo,didcticay evaluacin), y los espacios en donde se reconocen las problemticas generales de la enseanza y el aprendizaje (diseo de situaciones educativas, articulacin de contextos del estudiante a la prctica educativa e integracin del desarrollo del estudiante a la prctica educativa). Esta articulacin se ilustra en la Figura 1.

Figura 1. Componentes Educativos y Pedaggicos que se articulan en torno a las competencias docentes.

ELEMENTOS DEL CONTEXTO EDUCATIVO

Contextoescolar,institucional, grupal

Desarrollodelestudiante

Procesosyrecursosescolares

OBJETOS DE REFLEXIN PEDAGGICA

CurrculoDidcticay

metodologaEvaluacin

Planeacin

Desarrollo

Seguimientoymejora

de las prcticas educativas escolares

COMPETENCIAS



Lascompetenciaspedaggicasavalorarsedefinenacontinuacin.

Planeacin de la prctica educativa escolar

Gestores, docentes y orientadores disean las prcticas educativas de forma organizada apoyndose en fundamentos y criterios pedaggicos y reconociendo las caractersticas de sus estudiantes y del contexto escolar, como condicin para plantear los objetivos de desarrollo y aprendizaje, organizar los contenidos,definirlasestrategiasyactividadeseducativasyloscriterioseinstrumentosdeevaluacin.De igualmanera articula las condiciones ambientales para un aprendizaje significativo, precisa losrecursos y materiales de apoyo que requiere y delimita el periodo de duracin de la prctica educativa al igual que los momentos para su desarrollo y seguimiento.

Desarrollo de la prctica educativa escolar

Gestores, docentes y orientadores despliegan sus prcticas en diferentes formas metodolgicas, evaluativas o incluso la adaptacin curricular. Los docentes dinamizan en su clase las experiencias y los saberespreviosdesusestudiantesalosprocesosdeenseanzayaprendizaje,conelfindelograrundilogo con sentido. Promueve el aprendizaje de sus estudiantes mediante el uso de diversas estrategias de enseanza y de evaluacin formativa, hace uso de recursos y material didctico apropiado a las condiciones de desarrollo de la prctica educativa y genera un ambiente educativo que estimula la participacin activa y propositiva de los estudiantes. Asimismo asume el rol de mediador y orientador, conelfindeguiaryapoyarlacomprensindelatemticaenseada.Porsuparteelorientadorrealizaintervenciones grupales o asesoramiento individual, familiar y del docente. Estas acciones implican articular diferentes estratgicas de manera puntual o a travs del tiempo para garantizar que las diferentesdimensionesdeldesarrollointegralsebeneficien.Losgestores,ensurolpropio,dinamizanlos aspectos metodolgicos y generan la integracin de las acciones educativas del mbito institucional.

Seguimiento y mejora de la prctica educativa escolar

En este tercer componente se integran acciones encaminadas a la reflexin, la sistematizacin y elmejoramiento continuo de las prcticas educativas. Son dinmicas propias de estos desempeos la evaluacin institucional, el mejoramiento de las prcticas de aula y la metodologa en genera

docente de bÁsica secundaria y media -...

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