INSTITUCIN EDUCATIVAS PBRO. ANTONIO JOSE BERNAL LONDOO S.J

MODELO PEDAGOGICO

DESARROLLISTA CON ENFOQUE SOCIAL

BASADO EN COMPETENCIAS

AO 2010

MEDELLIN

TABLA DE CONTENIDO

1. Que es un Modelo Pedaggico.

2. Concepcin del ser Humano ..

2.1 Realidad del ser humano

3. Perfiles

3.1 Perfil del estudiante

3.2 Perfil del docente.

3.3 Perfil del coordinador.

3.4 Perfil del Rector.

3.5 Perfil del Padre de familia.

4. Principios pedaggicos Institucionales.

4.1 El ser humano como principio rector.

4.2 Formacin basada en valores.

4.3 El estudiante como sujeto activo en el proceso de aprendizaje.

4.4 El docente como facilitador en el proceso de enseanza y aprendizaje.

4.5 Que la administracin de la institucin participe y promueva el mejoramiento d ela misma.

4.6 Propender por el desarrollo de competencias bsicas y especficas desde las diferentes reas.

4.6.1 Definicin de competencia.

4.6.2 Clases de competencias.

4.6.3 En el rea de lenguaje.

4.6.4 Cientficas en matemticas.

4.6.5 Ciudadanas.

4.6.6 Laborales generales.

5. Organizacin curricular.

5.1 Currculo institucional.

5.2 Plan de estudios.

5.3 Ambientes de aprendizaje.

6. Metodologa.

6.1 Aprendizaje significativo.

6.2 Aprendizaje basado en problemas.

6.3 Investigacin en el aula.

6.4 Enseanza por proyectos.

6.5 Clase magistral

7. Evaluacin

7.1 Generalidades.

7.2 Sistema institucional de Evaluacin

7.3 Teorizacin.

7.3.1 Definicin de evaluacin.

7.3.2 Evaluacin basada en el modelo desarrollista.

7.3.3 Propuesta de evaluacin para la institucin.

8. Anexos.

MODELO PEDAGGICO INSTITUCIONAL

1. QUE ES UN MODELO PEDGAGICO

Para la conceptualizacin del modelo pedaggico seguiremos los aportes de Rafael Flrez Ochoa, quien expresa que estos son categoras descriptivas, auxiliares para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que solo adquieren sentido en la medida en que sean contextualizados histricamente.

El plantea que el propsito de los modelos pedaggicos, no ha sido describir ni penetrar en la esencia misma de la enseanza, sino reglamentar y normativizar el proceso educativo, definiendo ante todo qu se debera ensear, a quienes, con que procedimientos, a que horas, bajo que reglamentos disciplinarios, para moldear ciertas cualidades y virtudes en los alumnos.

Por lo tanto para dicho autor, los modelos pedaggicos son las formas particulares como se interrelacionan los criterios pedaggicos identificables en una teora o en una prctica educativa. Segn Rafael Flrez; podra afirmarse que el modelo pedaggico es un sistema que busca interrelacionar los agentes bsicos de la comunidad educativa con el conocimiento cientfico para conservarlo, innovarlo, producirlo o recrearlo dentro de un contexto social, histrico, geogrfico y culturalmente determinado.

En la I.E. Presbtero Antonio Jos Bernal, en su proceso de reflexin y anlisis con la comunidad educativa, ha ido dilucidando los lineamientos pedaggicos que orientarn el qu hacer cotidiano tanto desde el campo relacional como desde el pedaggico como tal. Los diferentes encuentros del grupo de docentes de la gestin acadmica han permiti concluir que de la variedad de modelos pedaggicos que proponen los expertos en el tema y, que dadas las caractersticas de la poblacin estudiantil que se atiende y de acuerdo a los objetivos que pretende con el proceso de enseanza aprendizaje ha optado por los lineamientos de dos modelos especficos: EL desarrollista y El social, basado en competencias.

El desarrollista, con este modelo se pretende la formacin de personas como sujetos activos, capaces de tomar decisiones y emitir juicios de valor. Este modelo tiene sus orgenes en la escuela activa donde la construccin del conocimiento se concibe como una experiencia de contacto directo con los objetos del mundo real y con su entorno.

El objetivo de este modelo es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partcipes en el mundo de hoy, en el mundo de las ciencias.

Los contenidos son, los inmanentes al desarrollo de las ciencias: teoras, leyes, conceptos.

Los mtodos sern aquellos que estructuran la configuracin de la lgica de las ciencias.

La forma es el proceso de aprendizaje prima sobre el de enseanza, el alumno es el centro del proceso y se formar en el "aprender a pensar", mientras el docente ser un gua, un mediador que le facilite al estudiante el desarrollo de sus estructuras de pensamiento.

En los medios priman aquellas herramientas derivadas del proceso de hacer ciencia;

La evaluacin se desarrolla por procesos, teniendo en cuenta las capacidades, las actitudes del educando y su compromiso con el aprendizaje; como institucin educativa estar avalado por el decreto de evaluacin nacional 1290 del 20009.

Enfoque social, con una concepcin curricular integrada donde hay un hacer prctico de la escuela,

El aprender a pensar, el centrarse en los procesos de aprendizaje, vertindose en la transformacin

del mundo, de la vida para el bien individual y de la comunidad.

El objetivo, entonces, ser la contribucin de la escuela a la transformacin social.

Los contenidos siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: teoras, leyes y conceptos.

Los mtodos, aquellos que corresponden a la construccin de la lgica cientfica. Las formas se equilibran en el proceso de enseanza aprendizaje, los estudiantes desarrollan no slo sus habilidades de pensamiento sino tambin su personalidad, son responsables de su propia aprendizaje; el docente es un lder, un ser tan activo en el saln de clase como en la comunidad, su enseanza es no solo directiva, sino un experto que ayuda a plantear y resolver problemas dentro y fuera del aula.

Los medios hacen nfasis en el trabajo en grupo y colaborativo, en los talleres tanto tericos como prcticos.

La evaluacin es a veces individual, a veces colectiva.

Basado en competencias, pues estas fortalecen y cristalizan la propuesta de renovar los procesos escolares en busca de una mayor calidad, siendo el mejoramiento de la calidad uno de los temas de la poltica educativa colombiana de la ltima dcada (Mara Cristina Torrado Pacheco: Educar para el desarrollo de las competencias: una propuesta para reflexionar). Porque una educacin bsica de calidad, orientada al desarrollo de las competencias, puede convertirse en una estrategia para formar personas capaces de ejercer los derechos civiles y democrticos como ciudadano permite la construccin de conocimiento, la participacin activa y responsable del alumno, la creacin colectiva de saberes, significados y realidades y, de un ser humano que se desarrolla como tal a travs del encuentro con el otro y con la cultura.

Es de anotar que la institucin Educativa Presbtero Antonio Jos Bernal, como institucin que le ha venido apostando a un proceso de calidad desde su misma constitucin en el ao 2008, ha considerado la validez de orientar su procesos pedaggicos en la adquisicin y desarrollo de competencias de diferente orden en sus estudiantes. Dado el sin nmero de factores actuales en los que se ve inmersa la institucin, como lo son las exigencias del Ministerio de Educacin Nacional y Municipal, la urgencia de ser competitivos en un medio, los convenios que establece entre ellos con el SENA para orientar la media tcnica, los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas externas, entre otros, ha considerado la validez de enfocarse por un currculo que busque el desarrollo de las competencias lgico- matemticas, de comunicacin ,ciudadanas y laborales generales . Competencias que las ha venido abordando en la estructuracin de las reas y en las mismas mallas curriculares, desde el enfoque de los logros e indicadores de desempeo para cada perodo y desde el replanteamiento en la construccin de las pruebas para evaluar el 20% en los periodos 3 y 4 del ao 2010, pruebas que en su estructura procuran seguir los parmetros de las pruebas tipo saber.

2. CONCEPCION DEL SER HUMANO

El grupo de docentes de la Institucin educativa en los distintos momentos de reflexin y participacin para sta construccin terica, han propuesto diferentes concepciones acerca del ser humano, la cual se puede sintetizar de la siguiente manera:

Inicialmente reconocen que la misma expresin ser es bastante inaprensible y abstracta, que muchos filsofos y existencialistas han querido y les ha sido difcil definir. Sin embargo, reconocen que el ser va mucho ms all de los roles de : ser hombre, ser mujer, ser antioqueo, ser colombiano, ser estudiante o contar con x y ttulo universitario( Diego Villa, en Del ser en la educacin o la educacin del Ser )

Simplemente se trata de reconocer en cada humano, su autonoma y su capacidad para decidir y que tiene las mismas oportunidades en la existencia como cualquier otro de sus semejantes. Que el ser humano est ubicado en la existencia viviendo su relacin consigo mismo, con los otros y con el entorno de una forma no lineal. Y que por lo tanto el proceso educativo debe permitirle la posibilidad de construirse a s mismo, de saber hacer con la herencia cultural, y de transformar su entorno en otras palabras la educacin debe permitirle comprender el pasado, el presente e inventar su propio futuro ( Diego Villa, en Del ser en la educacin o la educacin del Ser).

Pero para el mismo grupo de docentes de la institucin educativa, el ser humano no es una abstraccin, sino que tiene y muestra maneras de relacionarse y manifestarse en el mundo y en el espacio concreto en que habita. Por lo tanto concluy en diferentes encuentros reflexivos, que el ser humano se manifiesta a travs de dimensiones, tales como:

Dimensin cognitiva en la medida en que es un ser pensante.

Dimensin social: pues es en la relacin con los otros donde entra a jugar el ser.

Una dimensin comunicativa: ya que es un ser que sufre los efectos de la palabra y a la vez esta es medio para relacionarse con los otros.

Una dimensin constructiva: ya que est dado a proponer, crear, inventar y hacer.

Un ser afectivo, es decir, dotado de emociones y sentimientos y marcado por una historia.

Una dimensin tica, ya que el humano tiene la posibilidad de construir una posicin responsable, basada en valores en y para su existencia.

Dimensin Esttica, en la medida en que es capaz de crear y recrear la belleza del mundo, es la forma de potenciar y utilizar la sensibilidad propia.

Una dimensin corporal, como la posibilidad que tiene el ser humano de manifestarse con su cuerpo y desde su cuerpo y de relacionarse a travs del mismo.

Una dimensin espiritual, como la posibilidad que tiene el ser humano de trascender su existencia.

De lo anterior se desprende que ser objeto de la pedagoga institucional, educar en la diferencia, sin desconocer los afectos de los educandos, su racionalidad y por lo tanto sin desconocer las enormes capacidades para establecer encuentros, pero a la vez sin desconocer el enorme potencial para generar desencuentros con sus semejantes.

2.1 LA REALIDAD DE LOS SERES HUMANOS CON LOS QUE TRABAJA TODA INSTITUCION EDUCATIVA

Los planteamientos que a continuacin se exponen son tomados de aportes de diferentes tericos tanto clnicos como pedaggicos.

A partir de las modificaciones de la familia, en la postmodernidad la escuela ha dejado de ocupar el lugar por excelencia para la recepcin de conocimientos; Gracias al lugar social que adquieren los medios masivos de comunicacin y las tecnologas de la informacin, la escuela ha dejado de ser la forma privilegiada de la educacin en el siglo XXI, quizs estemos ante la asuncin de una nueva forma de realizar la funcin educativa, forma que por primera vez no se apoya desde el siglo XVI en lo fundamental: en la escuela y el maestro.

Es de anotar como la escuela atiende una poblacin de nios y adolescentes, que estn presionados por la velocidad y la rapidez, todo le es urgente y vertiginoso; sus referencias han cambiado, cada vez se sostienen en la realidad virtual, computarizada, informatizada y digitalizada.

Igualmente el nio y el joven se han vuelto objeto del comercio sexual en pginas de internet, vinculados con academias que los promocionan en el mundo de la publicidad y el modelaje, trabajando en la prostitucin y dems. De mismo modo, nios y adolescentes participan de manera activa en conflictos armados. En esencia, poseen otro modo de jugar, imaginar, sufrir, pensar y construir su realidad. Tienen un cuerpo mas vido y ansioso que disciplinado. Son cuerpos sexuados e incitados a consumir constantemente.

Entonces, la imagen del nio y del adolescente completamente feliz y sin problemas, sin prdidas, sin conflictos ni defectos, en un mundo encantador, es inexistente; la infancia sigue a merced del maltrato, del desplazamiento, de la violencia, de la pobreza extrema en un mundo subdesarrollado. A partir de estas condiciones, el nio debe hacerse adulto lo ms temprano posible, y esto se ve reflejado en su actividad, su lenguaje, sus formas de juego, sus costumbres, adems de su forzada responsabilidad por la supervivencia. De ah, que debe ser objetivo de nuestra pedagoga, educar en la diferencia y desde una perspectiva social real, como ya se haba planteado inicialmente.

En el mbito escolar y en su cuerpo, es donde se manifiesta mas crudamente el malestar del nio y el adolescente: con trastornos de alimentacin, del aprendizaje, de exceso de actividad, del lenguaje, as como la depresin, la agresin, las adicciones, las sobreexcitaciones y la apata entre otros, son preocupaciones constantes en el mbito clnico y educativo de la actualidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, la escolaridad constituye un claro ejemplo de lo que sucede con el nio y el adolescente de hoy, en la medida en que avanzan en edad, quedan expuestos a mayores riesgos sin desconocer que a la vez existen hoy mas opciones para que el joven encuentre beneficios y estabilizaciones. Durante mucho tiempo ha prevalecido una tendencia a juzgar las conductas del adolescente y del a nio con un criterio recriminatorio basado en la dialctica negativa de crisis y problemas. Por lo tanto es la invitacin a reconocer otros aspectos positivos de la poblacin estudiantil del mundo de hoy y de los estudiantes de la institucin.

Por lo tanto hay que reconocer otros atributos reconocibles en los muchachos y en los nios: pues, ellos valoran la vida sentimental de manera ms inmediata, tienen una cantidad de habilidades de pensamiento, asumen nuevas formas de insercin en los social, son ms singulares y espontneos en sus formas de identificacin; su proximidad a la informtica y la tecnologa de todo tipo les permite con una rapidez envidiable asumir formas de trabajo completamente nuevas. Maneras de ser que en todo momento deben ser tenidas en cuenta en el proceso educativo.

Finalmente, en este proyecto pedaggico respecto al ser humano se puede concluir que se trata de asumir que en cada estudiante hay un ser que tiene un decir, un nombre, que son seres vulnerables, nombrados por el lenguaje. Que el nio y el adolescente son seres que heredan lo que se les transmite, no solo porque tienen un cdigo gentico, sino debido a su condicin de seres hablantes y por lo tanto seres de la palabra.

Por lo tanto la institucin concibe al ser humano como un ser del lenguaje que puede hacer uso de palabra como medio de interrelacin con el otro. Cree en el ser humano como aquel que tiene dificultades para simbolizar y asumir las distintas experiencias de la vida y que por lo tanto necesita de espacios y maneras para poder lograrlo. Cree que los sujetos que acoge cada da necesitan definir su ser.

En esencia, la institucin reconoce que la ley es un lugar invisible de ordenamiento social, cuyo valor es cultural y no natural; donde la institucin tiene que tratar de cumplir no solo funciones de norma sino tambin de ley, pero de una ley simblica. Es de destacar que a nivel institucional esta consideracin se hace operativa en el Manual de Convivencia escolar.

Comprende que la norma sirve a la convivencia cotidiana, se agencia segn la particularidad del grupo y que cambia de acuerdo a las circunstancias que pueden ser discutidas entre sus integrantes. Desde este punto de vista la institucin concibe al ser humano como alguien que tiene que sujetarse a la ley para poder asumir posiciones ticas.

3. PERFILES DE LOS DIFERENTES ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:

Los diferentes encuentros y estrategias utilizadas para construir el perfil de los distintos miembros de la comunidad educativa arroj los siguientes perfiles.

3.1 Perfil del estudiante: as como se puntualiz en una concepcin del ser y a la vez se ha dado cierto abordaje a la realidad que enfrentan los estudiantes en la actualidad, es necesario exponer lo que la comunidad educativa piensa y espera de cada uno de los miembros que la integran.

Primero que todo es importante aclarar el concepto de perfil, para luego ir definiendo los perfiles de la comunidad educativa Antonio Jos Bernal.

Segn el diccionario Enciclopdico Ilustrado, define la palabra perfil como:Aspecto peculiar o llamativo con que una cosa se presenta ante la vista o la mente.

Se puede afirmar, que el perfil del estudiante, es una serie de cualidades que permiten determinar el tipo de ser humano que se esta formando con todo el proceso educativo. Se pueden considerar como aquello que esperamos que los estudiantes adquieran en su paso por la institucin educativa.

Lo que los estudiantes propusieron como su perfil se concreta en los siguientes aspectos:

El estudiante de la I.E.PBRO. ANTONIO JOS BERNAL, es una persona de buenos modales, honrada, respetuosa, tolerante, ordenada y responsable.

Es un ser capaz de tener fe y reconocer la existencia de un ser superior, respetando las creencias de los dems.

Es una persona que quiere aprender para mejorar cada da. Posee el deseo de aprender y la disposicin de desarrollar sus habilidades de pensamiento, en la bsqueda del conocimiento continuo.

Es un ser comunicativo que sabe transmitir lo que siente y lo que piensa, expresa sus necesidades y mejora su lenguaje, capaz de reconocer el valor de la palabra del otro.

Los sentimientos, emociones y conductas que manifiesta en la relacin con el otro tiene un fuerte sustento en la relacin consigo mismo y se expresa en el auto-concepto y sus niveles de autoestima, por ello es un ser afectivo amable y honesto que valora todo el contexto en el que se desenvuelve. Con capacidad para reconocerse, valorarse y estar orgulloso de s mismo.

Se esmera por su buena presentacin personal, conoce la importancia de su cuerpo, lo protege y lo cuida como un elemento primordial en la bsqueda de la excelencia personal.

Es un ser que asume los retos de la vida con alegra y desarrolla prcticas de vida saludable, capaz de expresar creativamente su sensibilidad para apreciar y transformar su entorno.

Es un sujeto fortalecido en la formacin ciudadana, propositivo, capaz de construir acuerdos, de crear, justificar y legitimar las normas de convivencia, que replantee la organizacin socio-poltica de su entorno local, regional y nacional, entendiendo su compromiso con un mundo globalizado y globalizante.

3.2 Perfil del docente

Igualmente los docentes en los diferentes talleres de construccin de su perfil plantearon los siguientes componentes:

Educar es cuestin de tacto. En efecto, encontrar el justo medio, entre la prohibicin y el dejar hacer, es la ms elocuente manifestacin de la institucin pedaggica Marina Quintero y Leonel Giraldo. En: Sujeto y educacin.

El docente de la institucin educativa es una persona que ejerce su profesin como una eleccin de vida. Esto significa que el docente conoce y reconoce el lugar que ocupa frente a los estudiantes, el cual est relacionado con la autoridad y la norma, con la movilizacin afectiva y con la motivacin por el aprendizaje en cada uno de ellos.

Es una persona que se reconoce como ser humano en proceso de formacin y crecimiento. Se destaca por su capacidad de ser tolerante, responsable y respetuoso, tanto consigo mismo como con los dems.

Se reconoce como un profesional de la educacin que maneja con idoneidad (Idoneidad: que tiene buena disposicin o suficiencia para una cosa-Diccionario enciclopdico espaol) conceptos y saberes relacionados con la ley general de educacin, lineamientos curriculares de las diferentes reas, estndares, competencias bsicas y generales, ley de infancia y adolescencia, con el horizonte institucional, el modelo pedaggico de la institucin y el saber especfico del rea.

Un docente con didctica y metodologa que le permiten movilizar el conocimiento en sus estudiantes de forma significativa y creativa, que fomente el trabajo colaborativo, que establezca canales de comunicacin,. Por lo tanto un docente que tiene en cuenta las diferencias individuales, que es incluyente y reconoce la dinmica propia de cada grupo; esto le exige que est en un proceso de aprendizaje y capacitacin constante.

El proceso de formacin y capacitacin permanente, le permite emprender proyectos de aula , llevar a cabo aprendizajes significativos , manejar procesos investigativos con sus estudiantes, utilizar el aprendizaje basado en problemas y hacer un uso adecuado de las nuevas herramientas de informacin y comunicacin.

El docente de la institucin maneja competencias inter e intrapersonales caracterizadas por el respeto de s mismo y del otro. Se destaca por que sus relaciones humanas estn marcadas por una gran dosis de ecuanimidad, porque posee un adecuado uso de la palabra, por un alto dominio de s mismo y por el contagio de fuerza y alegra en todo lo que emprende, generando as ambientes saludables.

Es una persona que reflexiona sobre su que hacer pedaggico, haciendo de esta profesin un campo de construccin de conocimiento.

El docente de la institucin Educativa Presbtero Antonio Jos Bernal, es una persona. con una alta valoracin del ser humano, que se reconoce como generador de cambios continuos acordes con las necesidades de la sociedad en la cual est inmerso.

3.3 Perfil del coordinador

Que sea una persona coherente entre su discurso y la accin desde su testimonio de vida.

Que Maneje una comunicacin asertiva, la cual es fundamental en el desarrollo de todas las actividades institucionales.

Que se destaca por su liderazgo, por su capacidad para animar procesos acadmicos y de convivencia, lo mismo que, para proyectarse a nivel comunitario.

Que viva una dinmica de mejoramiento continuo tanto a nivel personal como profesional.

Que Posee conocimientos y manejo de la normatividad educativa, del PEI institucional y en planeacin estratgica.

Manifiesta competencia para gestionar y administrar los recursos que posee la institucin.

Una persona con capacidad para trabajar en equipo.

3.4 Perfil del Rector:

Que inspire en aquellos con quienes trabaja una visin que ordene y regule la institucin, en un ambiente de confianza y participacin, promoviendo una cultura organizacional que sea coherente y articulada en pensamiento y accin.

Que promueva el trabajo en equipo, al delegar tareas entendidas como necesarias por y para la institucin.

Que capitalice la experiencia cotidiana para el anlisis de situaciones, que permita leer la dinmica institucional.

Que acte como representante de la institucin, para generar alianzas y convenios de cooperacin que faciliten la concrecin de proyectos.

Que facilite el flujo de informacin y comunicacin utilizando el avance de las nuevas tecnologas.

Que promueva la profesionalizacin de los docentes como intelectuales e investigadores de la realidad educativa institucional.

3.5 Perfil del padre de familia

Comprometidos, leales y partcipes en los diferentes eventos de la institucin educativa.

Dispuestos a capacitarse para poder acompaar a sus hijos en el proceso educativo.

Que manifiesten sus valores como personas, principalmente el de la responsabilidad.

Capaces de formar hijos ntegros: consecuentes con lo que piensan, hacen y dicen.

Que tenga capacidad de dilogo.

Capaces de acompaar a sus hijos en su formacin acadmica y en valores.

Que manifiesten un trato respetuoso con todos los miembros de la comunidad educativo.

4. PRINCIPIOS PEDAGGICOS INSTITUCIONALES

La reflexin constante y la construccin terica del grupo de docentes desde el ao 2008, permiti definir 6 principios rectores para todo el trabajo pedaggico institucional.

4.1 El ser humano como principio rector.

La objetivo de este principio es resaltar como eje central de la institucin el ser humano como tal, teniendo en cuenta a toda la comunidad educativa; los estudiantes, los docentes, los administrativos, el personal de mantenimiento, y otros grupos de inters para la institucin.

4.2 Formacin basada en los valores : Consideramos prioritario para el tipo de poblacin que tenemos desarrollar valores como la solidaridad, la autonoma, equidad, convivencia, innovacin, colaboracin , emprendimiento, responsabilidad y el respeto. Valores que se encuentran explcitos en el horizonte institucional.

4.3 El estudiante como sujeto activo de los procesos de aprendizaje.

Desde la propuesta pedaggica institucional se piensa que el estudiante debe tener un mayor protagonismo en la construccin del conocimiento y la fundamentacin de las competencias, del proceso mismo de la socializacin a la cual se ve inserto.

El estudiante se debe convertir en el centro de toda la actividad pedaggico, en su planeacin, aplicacin, y evaluacin, es decir, como punto nodal del aprendizaje, a la vez del proceso de enseanza.

El estudiante, activo es aquel que se implica en el desarrollo de las actividades curriculares, potencializando su propio desarrollo, de acuerdo a las competencias pretendidas, por lo tanto, se debe brindar al mismo retos y desafos que potencialicen sus mente, su accionar, su percepcin, sus conocimientos y sus emociones.

4.4 El docente como facilitador en el proceso de enseanza y aprendizaje.

El docente no se presentar como aquel que tiene todo el conocimiento y no se puede reevaluar, este a pesar de tener la experiencia y la acumulacin del conocimiento y adems su propuesta pedaggica, pretender espacios y mtodos que le permitan a cada estudiante desarrollarse como ser activo, es decir, facilitar el proceso.

La responsabilidad del docente en este tipo de enfoque pedaggico es facilitar el aprendizaje del alumno, preocupndose por lograr que este aprenda de manera significativa. Es un director que rige todo lo que acontece en razn de la enseanza y el aprendizaje.

Un docente facilitador realiza cuestionamientos a sus alumnos sobre sus inquietudes, curiosidades y problemas; en sus actitudes promueve la creacin de un clima de. Es un Asesor, motivador orientador del aprendizaje y reconoce en los estudiantes los conocimientos y experiencias previas. Son pares en el aprendizaje; Se caracteriza por ser generador de preguntas, reflexiones y problemas de conocimiento; Es Reflexivo, pensador" premia la participacin y la complejidad. Facilita el aprendizaje significativo y la actitud investigativa; Se orienta por varios textos, visiones y la realidad" contextualiza y problematiza la teora.

4.5 Que la administracin de la institucin partcipe y promueva el mejoramiento de la misma.

La administracin en la institucin es un apoyo indispensable para el desarrollo curricular, pues en esta se da el contacto con cada una de las personas que intervienen como comunidad educativa, la agilidad, la calidad, y prestancia en el servicio educativo.

Lo acadmico es la razn de ser de la institucin, por lo tanto, los procesos administrativos estarn concatenados con la forma como se desarrolla cada uno de las tareas pedaggicas; por ello, deben ser claras y con la intencionalidad del aprendizaje y la enseanza.

4.6 Propender por el desarrollo de competencias bsicas y especficas desde las diferentes reas

Conceptos generales que posibilitan comprender la propuesta pedaggica institucional relacionada con las competencias.

4.6.1 Definicin de Competencia: Hablar de un modelo curricular por a competencias no es hablar en los parmetros de una propuesta tcnica. Un modelo curricular por competencias nos ubica ante un escenario que va mas all de la modernizacin de la escuela, y nos obliga a entrar en la discusin por el tipo de sociedad y ser que queremos formar Pinto ( 1991).

Si se acepta convertir el desarrollo de las competencias en el propsito de la educacin, es necesario reflexionar y orientar muchas de las prcticas de enseanza y revisar cuidadosamente la seleccin y organizacin de los contenidos y actividades curriculares. Por lo tanto, es necesario construir en el aula un ambiente que fomente la reflexin y la elaboracin participativa de los conocimientos; superando la clsica exposicin magistral y el aprendizaje memorstico. Se requiere abrir espacios de lectura, interpretacin, experimentacin y debate, donde se profundice en los temas y estos sean resignificados no solo a nivel individual sino a nivel grupal. Para esto tambin es necesario modificar el carcter acabado de los contenidos.

Para esto se requiere una escuela que mire al sujeto como agente activo de su propia formacin, adems de verlo como un ser humano que se despliega como tal en todas sus actividades incluida la acadmica y que no se desprende de lo que es, de su historia, sus quejas y sus malestares en el trabajo intelectual. Un sujeto que no deja de verse afectado por la problemtica nacional cuando cruza las puertas del colegio.

Por otra parte, debemos recordar que el concepto de competencia, resalta la relacin cultural y social del sujeto con su entorno como factor fundamental. El sujeto aprende los diversos saberes en interaccin social, depende del tipo de relacin desplegada y el tipo de conocimientos adquiridos.

Educar para el desarrollo de las competencias es permitir la construccin de conocimientos, la participacin activa y responsable de los estudiantes, la creacin colectiva de saberes, significados y realidades, y de un ser humano que se desarrolla como tal a travs del encuentro con el otro y con la cultura.

En ltima instancia las competencias se puede definir como:

Habilidades o destrezas que permiten poner en prctica conocimientos adquiridos a travs del proceso enseanza- aprendizaje. Es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solucin de problemas y en la construccin de situaciones nuevas en un contexto con sentido.

Su desarrollo slo se percibe mediante los desempeos cognitivos, culturales, sociales, estticos o fsicos. Es la Formacin de sujetos sociales con capacidad de comprender, interpretar y cambiar la realidad social, ms que la capacidad de almacenar contenidos especficos de las diversas reas del saber.

4.6.2 Clases de competencias:

A continuacin se presentan las diferentes clases de competencias propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional y que se pretenden desarrollar en los estudiantes de la institucin a travs del proceso pedaggico.

4.6.2.1 En el rea de lenguaje:

Competencia Comunicativa: es la capacidad que tiene un hablante escritor para comunicarse de manera eficaz en contextos culturales significantes.

Competencia interpretativa: Capacidad orientada a encontrar el sentido de un texto, de un proposicin, de un problema, de un mapa, de un esquema, de argumentos a favor o en contra de una teora.

Competencia argumentativa: Tiene como fin dar razn de una afirmacin y se expresa en el porqu de una proposicin.

Competencia propositiva: Implica la generacin de hiptesis, la resolucin de problemas, la construccin de mundos posibles, la propuesta de alternativas de soluciones a conflictos sociales o un hecho en diferentes mbitos. Estas competencias pueden ser desarrolladas en y desde todas las reas del conocimiento.

4.6.2.2. Cientficas en matemticas:

Busca el desarrollo de pensamiento lgico. El cual implica el desarrollo de diferentes procesos y habilidades cognitivas tales como: asociacin, abstraccin, comprensin, manipulacin, razonamiento, anlisis, sntesis y generalizacin.

4.6.2.3. Competencias ciudadanas:

Las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que articulados entre s, hacen posible que el ciudadano acte de manera constructiva en la sociedad democrtica.

Las competencias ciudadanas se reorganizan a su vez en tres subgrupos:

Convivencia y paz.: se basan en la consideracin de los dems como ser humano en relacin con los otros.

Participacin y responsabilidad democrtica: se orienta hacia la toma de decisiones en diversos contextos, teniendo en cuenta que dichas decisiones deben respetar, los derechos fundamentales, los acuerdos, las normas, las leyes y la constitucin que rigen la vida de comunidad.

Pluralidad, identidad y valoracin de la diferencia: parten del reconocimiento y el disfrute de la enorme diversidad humana

4.6.2.4.Competencias laborales generales:

son el conjunto de conocimientos , habilidades, actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempearse de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector econmico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea y el grado de responsabilidad requerido. Las competencias laborales generales se clasifican en:

Intelectuales: Condiciones intelectuales asociadas con la atencin, la memoria, la concentracin, la solucin de problemas, la toma de decisiones y la creatividad.

Personales: Se refieren a los comportamientos y actitudes esperados en los diferentes ambientes , como la orientacin tica, dominio personal, inteligencia emocional y adaptacin al cambio.

Interpersonales: son necesarias para adaptarse a los ambientes laborales y para saber interactuar coordinadamente con otros, como la comunicacin, trabajo en equipo, liderazgo, manejo de conflictos, capacidad de adaptacin y productividad.

Organizacionales: Capacidad de adaptacin, trabajo en equipo, resolucin de conflictos, liderazgo y proactividad en las relaciones interpersonales en un espacio productivo.

Tecnolgicas: permiten identificar, transformar e innovar procedimientos, mtodos y artefactos, y usar herramientas informticas al alcance. Se incluyen en este grupo las competencias informticas y la capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologas.

Empresariales y para el emprendimiento: son habilidades necesarias para que los jvenes puedan crear, liderar y sostener unidades de negocios por cuanta propia, tales como la identificacin de oportunidades, consecucin de recursos , elaboracin de proyectos y planes de negocios, mercadeo y ventas.

Respecto a las bsicas se seal el desarrollo del pensamiento lgico y cientfico, la competencia comunicativa, las ciudadanas y las laborales generales. No hay que desconocer que la mayora de las reas cuenta con otro sinnmero de competencias que son especficas de la misma, pero que no rien con las bsicas ya planteadas.

En general las Competencias Bsicas se conciben como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la enseanza obligatoria por todo el estudiantado, respetando las caractersticas individuales.

El currculo diseado por competencias, implica la evaluacin del mismo desde su pertinencia, replanteando la organizacin de los contenidos del plan de estudios, sin desconocer el modelo pedaggico de la Institucin desarrollando sus temticas por procesos y no por contenido.

5. ORGANIZACIN CURRICULAR

La ley General de educacin de Educacin ley 115 _ emanada en diciembre de 1993, en su artculo 76 plantea que El currculo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen en la formacin integral y a la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos y fsicos, para poner en prctica las polticas y llevar a acabo el proyecto educativo institucional.

Ahora respecto a la autonoma institucional para organizar su currculo en el artculo 77 plantea Que las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para organizar, las reas fundamentales de conocimiento definidas para cada nivel, introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas por la ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que establezca el ministerio de Educacin Nacional Todo lo anterior dentro de los lmites fijados por la presente Ley y el proyecto educativo Institucional.

Es importante destacar que la Institucin Educativa en su diseo curricular se ajusta a los lineamientos de la Ley General de educacin, pero que tambin har uso de su autonoma para reestructurar el currculo cuando lo considere pertinente, de acuerdo a las necesidades de la poblacin y a sus objetivos en la bsqueda de desarrollo de competencias en toda la poblacin estudiantil.

5.1 Currculo institucional:

La institucin ofrece un servicio educativo a la comunidad en Preescolar, Bsica primaria, Bsica secundaria y acadmica hasta 11 y Media tcnica en sus modalidades de: Diseo para medios impresos, Tcnico en sistemas y Electrnica.

Ofrece adems los programas de Aceleracin del aprendizaje para aquellos estudiantes que no han terminado la bsica primaria y estn en un nivel extra edad y el de Procesos bsicos para estudiantes que no han logrado acceder a los procesos iniciales de la lectoescritura y la matemticas, igualmente se encuentran en situacin extra edad.

Ofrece el programa de aula de apoyo con una intensidad de 20 semanal de horas, autorizadas por Secreteara de Educacin. Municipal.

Finalmente ofrece en convenio con la Remington bachillerato pata adultos el da sbado.

El currculo ser por reas tal como lo plantea la ley general de educacin (115) Tanto para la bsica primaria, la bsica secundaria y la media. Respecto a la madia tcnica se tendr , en cuenta los proyectos tal como lo exige el SENA, entidad con quien se tiene convenio. Para preescolar ser por dimensiones tal como lo establece el Ministerio de Educacin Nacional.. Y, para Aceleracin del aprendizaje lo mismo que para Proceso bsicos ser por proyectos significativos, respetando as su propia organizacin.

Como se dijo anteriormente, el currculo ser por reas, sin embargo se est estudiando la viabilidad de darle un nfasis en educacin artstica a la bsica primaria, con el objetivo de desarrollar en los nios sus diferentes dimensiones, que a la vez permitir potenciar las competencias cognitivas, comunicativas y ciudadanas acorde con el modelo pedaggico.

5.2. Plan de estudios.

Es un esquema estructurado de las reas obligatorias y optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currculo de los respectivos establecimientos educativos . Art 77 /ley 115 /94. Ver anexo de las reas. Sin embargo de acuerdo a los enfoques metodolgicos y a las necesidades mismas de la poblacin estudiantil el currculo podr irse estructurando por proyectos o integrndose por reas.

Por consenso se acord que el rea de tica estructurar y liderar el proyecto de vida para todos los estudiantes como una forma de ir aportando al crecimiento del SER, unido al los proyectos Institucionales :Convivencia y democracia, Ambiental PRAES, Tiempo libre y Ser ms Humano( Salud Mental y Fsica, Etica y Valores, Releer para comprender, Escuela de formacin de padres y Sexualidad)

En la propuesta de organizacin curricular es necesario establecer unas estrategias pedaggicas y educativas; metas y fines, de forma general y por conjunto de grados; con una relacin clara entre las metas de un grado y otro de manera secuencial.

5.3 Ambientes de aprendizaje: para aplicar el currculo es necesario tener en cuenta fuera de las planeaciones, de la idoneidad de los profesores, de la disposicin del estudiante y de la colaboracin de los administrativos, los ambientes de aprendizaje que posibiliten la movilidad del currculo en el que hacer pedaggico del docente. Para ello se plantea los siguientes aspectos a tener en cuenta:

Ambientes colaborativos permitidos por las diferentes metodologas, buscando apoyar a sus pares en el proceso de aprendizaje.

Ambientes de reflexin desde la autonoma apoyados en el uso de la palabra, haciendo eco al desarrollo de competencias comunicativas y del SER.

Aulas especializadas: para ello la institucin ha venido implementando aula especializadas en : matemticas, diseo grfico, artstica, plstica, expresin corporal, informtica, Educacin fsica, laboratorios de fsica, biologa y qumica. Las aulas especializadas implica que se reconoce en los estudiantes todas sus dimensiones y se busca hacer del aprendizaje una experiencia mas significativa.

6 .METODOLOGA:

Las metodologas y didcticas a utilizar en la institucin educativa para alcanzar los objetivos propuestos sern activas, propositivas, reflexivas, investigativas y relevantes para el proceso de aprendizaje. Son metodologas propuestas ya sea por el modelo desarrollista como por el enfoque social. Para ello se proponen las siguientes:

6.1 Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes, o dicho de otra forma, se comienza a construir el nuevo conocimiento a travs de conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construccin de redes de conceptos, agregndoles nuevos conceptos (mapas de conceptos/mapas conceptuales).

Desde esta consideracin, en el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad en los mismos.

sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero, pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. El aprendizaje significativo en sus componentes podra resumirse as:

El alumno: es un procesador activo de la informacin.

El profesor: es un organizador de la informacin que tiende puentes cognitivos y promueve habilidades del pensamiento y del aprendizaje. La enseanza: es la induccin de conocimiento esquemtico significativo y de estrategias o habilidades cognitivas, es el como del aprendizaje.

El aprendizaje: Est determinado por el conocimiento y las experiencias previas.

6.2. Aprendizaje basado en problemas( ABP)

El mundo que nos rodea nos surte de problemas sin tener que buscarlos y la tarea del ser humano es siempre encontrar soluciones. Por eso se hace necesario que el aprendizaje basado en problemas se convierta en una destreza o habilidad en nuestros estudiantes para que adquieran elementos alternativos de solucin a los mismos.

El aprendizaje basado en problemas debe constituir un contenido necesario de las diversas reas del currculo .Orientar el currculo hacia la solucin de problemas implica buscar y disear situaciones lo suficientemente abiertas para inducir en el estudiante a una bsqueda y apropiacin de estrategias adecuadas para encontrar respuesta a preguntas no solo escolares sino tambin en su realidad cotidiana.

Ensear a resolver problemas no consiste solo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces ,sino tambin de crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un problema al que hay que encontrarle respuesta; no se trata solo de ensear a resolver problema, sino tambin de ensear a planterselos, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado tal como lo requiere el objetivo educativo.

El aprendizaje basado en problemas es una estrategia de enseanza aprendizaje, en la que tanto la adquisicin del conocimiento como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes.

En el ABP un grupo pequeo de estudiantes se rene, con la orientacin del profesor, a analizar y resolver un problema seleccionado o diseado para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los estudiantes para entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hbito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender. Que desarrolle la habilidad para establecer preguntas alrededor de un problema y aprenda a establecer diversas estrategias para solucionarlo.

El ABP se sustenta en 3 principios bsicos:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo al enfrentar una nueva situacin estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.

Pasos del proceso del aprendizaje basado en problemas:

Se presenta el problema diseado o seleccionado

Se identifican las necesidades de aprendizaje

Se da el aprendizaje de la informacin.

Se resuelve el problema o se identifican nuevos problemas..

La evaluacin en e ABP: el objetivo de la evaluacin es proveer al alumno de retroalimentacin especfica de sus fortalezas y de sus debilidades, de modo que pueda aprovechar sus posibilidades y rectificar las deficiencias identificadas.

Los alumnos deben tener la posibilidad de evaluarse a s mismos, evaluar a sus compaeros, evaluar al profesor, lo mismo que al trabajo de grupo y sus resultados.

6.3.Investigacin en el aula:

Qu es la investigacin en el aula? Se trata de una tcnica, de una metodologa, de un procedimiento? Es una estrategia de enseanza o de aprendizaje?

Para empezar, digamos que, cuando aprende, el alumno se apropia de nuevos conocimientos y, en ese camino que supone el aprendizaje, despliega otros saberes. Por ejemplo, estrategias como los procedimientos, la resolucin de problemas que aluden a las habilidades y capacidades bsicas para actuar y para conocer. En este proceso, se aprenden procedimientos a travs de un contenido conceptual. Recordemos que los procedimientos siempre estn referidos a los conceptos reflexionar sobre la propia accin. Es decir, por qu realiz tal estrategia o tom tal decisin?, por qu se incurri en tal error?, qu otra estrategia o accin se puede aplicar?, cules son los obstculos y cmo se pueden superar?

Esta actitud implica saber preguntar, buscar, analizar, sistematizar, explicar, fundamentar. En suma, adquirir un pensamiento reflexivo y autnomo.

La didctica de la investigacin escolar se propone promover la formacin de sujetos que se preguntan acerca de lo que sucede en el entorno, sujetos activos y con una actitud cientfica de bsqueda.

Esta didctica se define como "un proceso general de produccin de conocimiento, basado en el tratamiento de problemas, que se apoya tanto en el conocimiento cotidiano como en el cientfico, que se perfecciona progresivamente en la prctica y que persigue unos fines educativos determinados.

Una propuesta de aula basada en este enfoque supone una concepcin de aprendizaje, de alumno, de enseanza, de ciencia, etctera. Es decir, un alumno activo, capaz de hacerse preguntas acerca de las cosas y del mundo social y natural que lo rodea. En esta misma lnea, aprender implica accin, reflexin, interaccin y no repeticin de datos memorsticos cuya fuente nica e inapelable es la palabra del profesor.

Aprender implica pensar en la posibilidad de cambio y de desarrollo del pensamiento como un trabajo ms complejo que la mera acumulacin de datos e informacin. Esta forma de concebir el aprendizaje conduce a reconocer como punto de partida de la enseanza los conocimientos que poseen los alumnos como fruto de su experiencia anterior, tanto escolar como social.

Todo sujeto posee esquemas de conocimiento, estructuras, ideas acerca del mundo que lo rodea a partir de su propia experiencia con el medio, ya sea sta escolarizada o no. Estos esquemas de conocimiento constituyen ideas acerca del mundo y como acta en el.

La investigacinen el contextodelaula:Ahora bien, plantear un trabajo de investigacin en el aula implica cierta rigurosidad en el cumplimiento de determinados pasos, a saber:

La elaboracin de una o ms hiptesis: todo trabajo de investigacin requiere de una hiptesis que se habr de testear. Es preferible que dicha hiptesis no sea demasiado ambiciosa ni muy difcil de comprobar con los materiales disponibles o con el nivel de conocimientos que poseen o pueden alcanzar los alumnos. Otra variable fundamental es que mencionada hiptesis se adecue al tiempo disponible.

La bsqueda de antecedentes de la investigacin: es necesario realizar un trabajo de relevamiento de las distintas fuentes de informacin e indagar acerca de su calidad. Es decir, es necesario verificar la base cientfica de esos estudios. Es importante ensear a los alumnos a buscar fuentes confiables. Conocer datos sobre el tema de investigacin contribuir a la elaboracin del marco terico.

Desarrollo de la investigacin: la metodologa que se seleccione depender del rea y del tema a investigar. Puede ser experimental o mediante entrevistas, encuestas, por ejemplo. Ser necesario conocer determinadas metodologas de manejo de datos.

La publicacin de los resultados: una vez desarrollado el plan de la investigacin, los alumnos tendrn que elaborar un informe o monografa que contenga los pasos que siguieron hasta llegar a la conclusin correspondiente

El punto ms importante en este proceso de aprendizaje es la posibilidad que el alumno tenga de Investigar es una actividad gratificante, encantadora y rigurosa, sin embargo para su aprovechamiento y buena marcha, hay que acudir a buenas estrategias.

Otro aspecto importante para ir tras la consecucin de la investigacin, es el saber utilizar los instrumentos o herramientas que llevan a obtener un muestro representativo, confiable y vlido, esto es muy significativo, para que los docentes y estudiantes, vayan en la misma va y as logren los resultados que se han planteado.

Para fomentar la investigacin desde el aula de clases, es necesario establecer compromisos, los cuales estimulen y propicien el desarrollo de experiencias investigativas, al igual que avivar el entusiasmo ante lo desconocido, motivar, transformar la mente de los educandos y, as alcanzar posibles soluciones a las situaciones problemitastrabajadas.

Entonces hay que partir de un deseo constante por el saber y tener en cuenta las experiencias vividas que puedanrelacionarseyaportaralainvestigacin.Como paso trazo inicial, se deben fijar objetivos concretos que despierten la motivacin y el entusiasmo, y estos a su vez estimulen la curiosidad. Lo anterior, nos lleva a construir y reconstruir estrategias creativas conresponsabilidad.

Como educadores de la institucin educativa Antonio Jos Bernal, hay que seguir cultivando esas estrategias e implementar una cultura investigativa desde el aula de clase, a partir de experiencias que permitan identificar y potenciar las competencias de los estudiantes.

Para la materializacin de esta cultura de la investigacin, pueden aplicarse estrategias como la creacin de un club investigativo que fomente los espacios para el conocimiento y, esta cultura, requiere de docentes que jueguen el papel fundamental de motivadores, de orientadores, de ir hacia el camino del descubrimiento; brindndole a los estudiantes las herramientas necesarias para despertar curiosidad hacia los diferentes temticas y a construir ideas con rigor y criterio.

Ahora s, se habr creado un hbito investigativo, desarrollando un proceso pedaggico que es nutrido y que arrojar explicaciones y reflexiones que conducen a implementar y animar el aprendizaje significativo.

En resumen, algunas estrategias para fomentar la investigacin desde el aula de clase podran ser: disear instrumentos, planear las actividades, proyectar ideas creativas, vincular instrumentos en los procesos, establecer compromisos, avivar el entusiasmo de los educandos, generar supuestos, utilizar mtodos animosos, compilar informacin en portafolios, elaborar bitcoras personales, reactivar los debates, incluir las experiencias vividas, fijar objetivos concretos, crear club investigativo y, reconstruir y construir estrategias creativas.

6.4. Enseanza por proyectos:

El mtodo de proyectos emerge de una visin de la educacin en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican en proyectos reales, las habilidades y conocimientos logrados.

El mtodo de proyectos puede ser definido como un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en proyectos complejos y del mundo real a travs de los cuales desarrollan y aplican habilidades y conocimientos. Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solucin de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autnoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.

Objetivos del mtodo:

El mtodo de proyectos permite a los alumnos:

Formar sus propias representaciones de situaciones y cuestiones complejas.

Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses.

Trabajar en tpicos actuales que son relevantes y de inters local.

Delinear el contenido con su experiencia diaria.

Estas actividades llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno la transformacin, anlisis y evaluacin de la informacin y las ideas para buscar la solucin a una situacin.

Actividades de aprendizaje en el mtodo:

Planeacin: Creacin de prospectos y propuestas a considerar, desarrollo del plan de trabajo y cronograma.

Investigacin: Buscar informacin, realizar experimentos, consultar expertos. Trabajar con asesores y buscar soporte tcnico.

Construccin: Disear y mostrar lo logrado.

Realizacin de pruebas y evaluacin del mismo de acuerdo a lo propuesto.

Ventajas para el profesor: el mtodo de proyectos es un modelo innovador de enseanza-aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto al que ejerca en la enseanza tradicional, pues aqu:

El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal manera que ste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.

El profesor est continuamente monitoreando la aplicacin en el saln de clase, observando qu funcion y qu no.

Deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus alumnos la parte ms importante.

El profesor se vuelve estudiante al aprender con los alumnos, lo que le permite determinar cul es la mejor manera en que puede facilitarles el aprendizaje.

Aprendizajes que fomenta el uso del mtodo de proyectos:

El mtodo de proyectos al ser una estrategia "interdisciplinaria" tiene relacin con una amplia gama de tcnicas de enseanza-aprendizaje, como lo son el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas El trabajar una o ms de estas tcnicas en conjunto con el mtodo de proyectos crea un ambiente altamente propicio para la adquisicin y el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en todos los participantes.

Adems de los conocimientos propios que de cada materia o disciplina aprenden los alumnos, adquieren y desarrollan un cmulo de habilidades y actitudes como son: Solucin de problemas,

entendimiento del rol en sus comunidades, amor por aprender, responsabilidad, debatir ideas, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones

Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en el mtodo de proyectos:

Se usan diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:

Evaluacin basada en desempeo: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.

Evaluacin basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evala para determinar lo que han aprendido.

Evaluacin basada en pruebas o exmenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.

6.5. La clase magistral:

Aunque no es una metodologa del modelo desarrollista ni del social sino de un enfoque ms tradicional, se considera vlida a nivel institucional porque es un mtodo que le va a permitir al docente articular las diferentes metodologas utilizadas en un lapso de tiempo estipulado.

Las convenciones en boga llaman clase magistral a aquella en que el profesor habla sin interrupciones durante toda la hora, en forma parecida a lo que sera una conferencia. La clase magistral excelente no puede ser el nico ni tal vez el principal mtodo del manejo del conocimiento. En la buena clase magistral el alumno presta atencin, toma notas o apuntes, sigue detenidamente lo que expone el profesor, pero su actitud intelectual y fsica es casi enteramente pasiva, solamente receptora y no creadora. Sin embargo el docente debe estar abierto a la pregunta por parte del estudiante, en la medida en que su exposicin suscite en el inquietudes y propuestas.

La clase magistral tiene utilidad para el docente, pues le permite amarrar conclusiones, hacer puntualizaciones y hacer cierres o dejar tems o interrogantes para seguir avanzando.

El mtodo de la clase magistral

Sin perjuicio de lo expuesto, la clase magistral se puede hacer ms amena e interesante, y ms sencilla de retener, con muchos recursos:

La voz

En primer lugar, es indispensable no slo contar con un volumen de voz, tambin modularla para ofrecer diferentes registros y no una nota monocorde que torne difcil distinguir un pensamiento de otro. Subir o bajar el tono, enfatizar aspectos, preguntarse en voz alta, dar inflexiones a la voz o criticar con algo de vehemencia, hacer pausas, aminorar la velocidad como si dictara, etc., son algunos de estos recursos.

El cuerpo

En segundo lugar, un adecuado manejo del cuerpo es esencial. Dependiendo del auditorio, y cuidando de no hacer un papel histrinico exagerado, es ms fcil prestar atencin a la exposicin de alguien que habla de pie, o incluso movindose, que quien lo hace sentado, mxime si mantiene una posicin inmvil en el asiento. Hay todo un lenguaje del cuerpo que puede ser utilizado con efecto positivo, si no se cae en la exageracin y por ende en el ridculo, que al distraer tambin hace fracasar la clase magistral.

Las imgenes visuales

El uso del pizarrn (o portafolio, diapositivas, pelculas, etc.) permite al que escucha variar su nivel de atencin, que lgicamente aumenta ante cada elemento nuevo que se le plantea y le facilita la comprensin y retencin de lo expuesto. Segn la cuestin de que se trate, el profesor puede exponer mapas, grficos, imgenes, grabados, fotografas, croquis, objetos, etc. Estos elementos visuales, incluso aunque no sean indispensables para la comprensin, son sin embargo tiles para renovar la atencin y facilitan el recuerdo. Cabe destacar en este punto que los mtodos mnemotcnicos ms eficaces han incluido siempre el uso de imgenes.

7. EVALUACION

La Institucin Educativa Pbro Antonio Jos Bernal Londoo S,J se regir en su sistema de evaluacin por el DECRETO No. 1290 del ao 2009 de REPBLICA DE COLOMBIA

Por el cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media.

7.1 GENERALIDADES

Criterio de evaluacin: Es lo que el docente espera que su estudiante sepa y sepa hacer al finalizar un proceso de enseanza y aprendizaje.

Se puede definir como un estndar establecido previamente en funcin de lo que razonablemente se puede esperar del alumno. El criterio debe incluir los siguientes elementos:

1. El rendimiento del alumno en funcin de sus posibilidades.

2. Progreso, entendido como la relacin entre el rendimiento actual y rendimiento anterior.

3. Norma, lmite o meta exigida, entendida como el mnimo que se debe exigir al alumno.

Adems de los estndares se requieren establecer los indicadores que posibiliten al docente y al estudiante identificar con claridad el nivel de alcance del saber y saber hacer propuesto en el estndar, para dar claridad y objetividad al proceso de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Tambin se pueden incluir otros estndares que tienen que ver con el PEI de la institucin, las caractersticas de la poblacin de estudiantes y las necesidades del contexto,

Esos criterios en la educacin bsica y media del sistema educativo colombiano estn establecidos en los estndares nacionales bsicos de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas propuestos por la comunidad acadmica nacional y mandados por el Ministerio de Educacin Nacional para todo el pas y en los lineamientos curriculares de las otras reas.

Tambin se pueden incluir en los criterios de evaluacin los procesos metodolgicos para su realizacin que permitan definir aspectos como: Cundo se evala, cuntas evaluaciones se hacen en el perodo y de qu tipo, quines evalan con qu procedimiento,, cundo se califica y con qu procedimientos, qu se hace con los resultados.

Criterios de promocin La promocin es el reconocimiento que se le hace a un estudiante porque ha cubierto adecuadamente una fase de su formacin, y demostrado que rene las competencias necesarias para que contine al grado siguiente, segn los criterios que previamente estableci la institucin educativa.

En el caso de la promocin anticipada al grado superior se hace al finalizar un primer perodo acadmico cumplindose con el criterio y procedimiento establecido en el artculo 7 del decreto 1290.

Los criterios de promocin son indicadores previamente incorporados al PEI utilizados para valorar el grado de madurez alcanzado por el alumno y las posibilidades que tiene de continuar sus estudios con xito.

Un criterio de promocin puede estar determinado no por el nmero de reas en el desarrollo bsico de competencias en cada una, sino por los niveles de competencias del estudiante mirado en su conjunto, segn la secuenciacin de los estndares necesarios de un grado a otro, cuando a juicio del equipo de docentes del grado son indispensables para que el estudiante pueda continuar progresando en su aprendizaje sin dificultades. Por lo tanto no es el nmero de reas con bajos desempeos los que determinen la promocin sino los niveles bsicos de competencias que se requieren para que el estudiante tenga las posibilidades de continuar sus estudios con xito. Los criterios estarn predeterminados y sern los docentes del grupo los que analicen y determinen la promocin de los estudiantes.

Otro criterio puede referirse al desarrollo de las competencias bsicas en el ser, el saber, el saber hacer y saber convivir esperado en cada una de las reas, por su carcter comn al conjunto de reas, o por su relevancia y significacin en relacin con un rea en particular o con un determinado grupo de ellas. Resultan imprescindibles para que el alumno pueda continuar progresando en su aprendizaje sin dificultades.[footnoteRef:1] Ser entonces el nmero de reas con desempeos bsicos los que determinen la promocin del estudiante al grado siguiente. La promocin puede ser definida por la Comisin de evaluacin y promocin, si existe sta , con base en el seguimiento y las actividades de apoyo que se viene dando durante el ao y las respuestas del estudiante. [1: CONOCER LA EVALUACIN. Documento editado por la Consejera de educacin y ciencia de Andaluca. Espaa. Documento de internet.]

Desempeos: Es la aplicacin de los conocimientos, actitudes, hbitos y habilidades en la esfera prctica, en la solucin de cierta clase de problemas y situaciones. En este nivel se manifiestan con ms fuerza algunos de los procesos del pensamiento como son la clasificacin, la comparacin y la concrecin.

Se refiere al hecho de llevar a la accin como producto final de aplicacin lo aprendido por el estudiante ya sea mediante hechos en la vida real, mediante laboratorios o simulaciones. Lo importante es que el estudiante en esta etapa aplica los conocimientos adquiridos.

Desempeos altos y superiores: Si los estndares nacionales presentan los desempeos bsicos que los estudiantes demuestran en el desarrollo de sus competencias. Las instituciones educativas a travs de los profesores de cada una de las reas debern determinar los criterios para definir que el ser, el saber y saber hacer y el convivir de un estudiante han alcanzado los desempeos altos o desempeos superiores, teniendo en cuenta que estos ltimos posibilitan que el estudiante sea promovido anticipadamente al siguiente grado.

Educacin: La Educacin es el proceso global, permanente e integral que abarca toda la vida y todas las potencialidades del ser humano en sus aspectos fsicos, racionales, artsticos y emotivos, cuyo propsito es lograr que los individuos aprendan a ser, aprendan a aprender, aprendan a evaluarse y aprendan a convivir y comunicarse. Es decir, es un proceso social y cultural que abarca la totalidad del hombre y la totalidad de los hombres.[footnoteRef:2]. [2: Ibd.]

Estndares: Son el punto de referencia de lo que un alumno puede estar en capacidad de ser, saber, saber hacer y convivir, segn el rea y el nivel. Sirven de gua para que en todos los colegios urbanos o rurales, privados o pblicos del pas, se ofrezca la misma calidad de educacin.

Los estndares son importantes porque:

a. Permiten a los estudiantes, profesores, padres de familia y a la sociedad conocer claramente qu es lo que se espera que los estudiantes aprendan en la escuela.

b. Sirven para orientar las reformas de las pruebas que se aplican a los estudiantes, de los textos de estudios, del currculum y de la formacin y capacitacin de los educadores.

c. Cumplen una funcin coordinadora de las diferentes reas del sistema educativo, pues logran que los variados elementos del sistema se centren en la misma meta: ayudar a que los alumnos logren los estndares.

d. Son necesarios para ofrecer igualdad de oportunidades, pues en su establecimiento est implcito el principio de que todos los estudiantes deben contar con las mismas oportunidades de aprender.

Se sealan tres propsitos fundamentales de la medicin basada en estndares:

Contribuir a comunicar las competencias que se esperan sean desarrolladas en las escuelas por los docentes y los estudiantes.

Concretizar las metas para orientar los procesos de enseanza y aprendizaje

Centrar el esfuerzo de los educadores y los estudiantes en las metas de desempeo especficas.[footnoteRef:3]. [3: PICARDO JOAO, Oscar (Coord.). Diccionario Enciclopdico de Ciencias de la Educacin]

Estrategias: Conjunto de acciones que hay que realizar, flexibles o susceptibles a ser ajustadas de acuerdo a diferentes contextos o circunstancias. Se usa de una manera consciente o intencional.

Se diferencia de la tcnica en que esta es la sucesin de pasos o acciones de manera secuencial y rgida que hay que realizar y que conlleva a un buen resultado.[footnoteRef:4] [4: Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey]

Estrategias pedaggicas: Un conjunto de acciones que tienen como propsito lograr uno o ms objetivos de aprendizaje, a travs de la utilizacin de diferentes mtodos y/o recursos.

Estrategias de aprendizaje: Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.

Estrategias de enseanza: Son todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien ensea para promover aprendizajes significativos.[footnoteRef:5] [5: BARRIGA A., Frida y HERNNDEZ R., Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: McGraw-Hill. 1998 ]

Estrategias de apoyo: Representan un camino alternativo de la enseanza regular, a travs del cual los alumnos con problemas de aprendizaje pueden alcanzar los logros y desempeos previstos en un tiempo determinado para el rea o un grupo de reas, mediante la modificacin de las actividades de enseanza programadas con carcter general, o de adaptaciones curriculares o modificacin de los criterios de evaluacin, para que se adapten, de forma particular, al modo en que cada alumno o un pequeo grupo de alumnos aprende. [footnoteRef:6] [6: CONOCER LA EVALUACIN. Documento editado por la Consejera de educacin y ciencia de Andaluca. Espaa. Documento de internet.]

Estrategias de valoracin integral de los desempeos: Es el camino que una institucin establece desde un rea o un conjunto de reas para que los estudiantes de un grupo o grado demuestren desde sus dimensiones personales, sociales y cognitivas que han desarrollado las competencias necesarias para los desempeos propuestos. Se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro ms amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un men de escogencia mltiple.[footnoteRef:7] [7: CALLISON, Daniel. La valoracin autntica. EDUTEKA]

Evaluacin: Es la formulacin de juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, al compararlos con unos criterios establecidos de acuerdo a unos fines trazados para tomar decisiones. Tambin la evaluacin puede ser utilizada como herramienta para promover, estimular o facilitar la adquisicin de conocimientos.[footnoteRef:8] [8: DE ZUBIRIA SAMPER, Julin. Los modelos pedaggicos. Edit. Magisterio. Bogot 2006]

Evaluacin del aprendizaje: Es el proceso de delinear, obtener y proveer informacin utilizable para juzgar las decisiones, y alternativas que se han de tomar. Es generar un conjunto de significaciones que puedan volver inteligibles los procesos educativos para reajustar los procesos de enseanza aprendizaje

Implica el contrastar lo que se mide ( el nivel de aprendizaje del estudiante) con lo que se pretende conseguir,( criterios de evaluacin: estndares), el anlisis de los resultados,(bsqueda de las posibles causas que incidieron en los resultados) para tomar decisiones (mantener o perfeccionar las estrategias de enseanza y de aprendizaje, crear nuevas estrategias pedaggicas de apoyo para lograr el aprendizaje de los ms lentos o ms desmotivados y/o mantener, modificar o crear nuevas estrategias de enseanza que posibiliten ambientes de aprendizajes en el aula y contribuyan a despertar el inters y la motivacin de los estudiantes por el conocimiento).

Calificacin: Calificar es expresar mediante un cdigo establecido de antemano la conclusin a la que se llega tras ese proceso de evaluacin.

Seguimiento: Es el conjunto de acciones que permite sistematizar la informacin de los resultados alcanzados frente a los esperados para proponer y aplicar procesos de mejoramiento que permitan alcanzar las metas propuestas dentro de estas acciones se puede identificar las siguientes:

Revisar e implementar el sistema de informacin

Anlisis de datos y resultados

Acompaamiento a las Instituciones para programar y ejecutar planes de mejoramiento

Revisin de metas alcanzadas

La Secretara de Educacin establece las siguientes acciones para el seguimiento:

Seguimiento a la aplicacin en sus I.E. de las actualizaciones recibidas por los docentes para la implementacin del decreto 1290.

Anlisis y confrontacin de los resultados, con las metas de las I.E. en:

Promocin de estudiantes

Inclusin, retencin, permanencia

Pruebas Saber e ICFES

Convivencia

Confrontacin y anlisis entre los resultados acadmicos de las I.E. con los resultados de las mismas en las pruebas Saber y/o ICFES

Elaboracin de planes de mejoramiento en relacin con los resultados obtenidos en los seguimientos realizados

Seguimiento a la aplicacin de los planes de mejoramiento y sus resultados

Situaciones acadmicas pendientes: Son aquellas situaciones acadmicas cuyo desempeo es bajo, lo cual indica que el estudiante no ha logrado la competencia y por tanto requiere ms tiempo y/o de otras estrategias para alcanzar el nivel esperado.

7.2. Sistema institucional de evaluacin .

El SIE de la I.E. Pbro Antonio Jos Bernal Londoo S.J responde a los requerimientos establecidos por el decreto 1290 de 2009 por el cual se reglamenta la evolucin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media.

7.3 . Teorizacin

7.3.1. Evaluacin

La evaluacin se entiende como aquello que nos permite identificar y verificar los conocimientos, las habilidades, los objetivos, los desempeos de un estudiante que avanza en un proceso de aprendizaje y formacin absolutamente claro tanto para el estudiante como, por razones obvias, para el maestro (de aqu la importancia de la etapa de formulacin en todos los casos). As la evaluacin se convierte en s misma en una valoracin de la accin enseanza y aprendizaje, lo cual lleva implcito tanto procesos internos como externos, tales como; la responsabilidad, la autonoma, la motivacin por aprender, los aciertos, las dificultades, el trabajo en equipo, etc.

La evaluacin es continua y formativa a la vez. Cuando se dice que la evaluacin es continua se refiere a que es permanente, de esta manera, lo que se evala debe ser resultado de una accin educativa durante un determinado tiempo, lo cual lleva en s un proceso. El resultado no puede ser nicamente de un corte en un momento, debe ser continuo y formativo sin excluirse mutuamente. Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenmeno conocido, el cual se compara con unos criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado. Para ello, en toda evaluacin se requiere determinar los fines o propsitos que se busca delimitar, los criterios que se usarn en las comparaciones y recoger la informacin que garantice un juicio correspondiente con la realidad.

La evaluacin tiene como finalidades el diagnstico, la formacin, la valoracin y una estrategia metodolgica que permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del producto. En este sentido, la evaluacin debe ser coherente con el modelo pedaggico, transparente con su propsito, clida en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones.

7.3.2. Evaluacin basada en el Modelo Desarrollista

El modelo pedaggico desarrollista est orientado por la educabilidad y se le denomina cognitivo. En esta medida se quiere pasar del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante. En consecuencia, al estudiante le sobreviene la educabilidad o sea la posibilidad de autorealizarse plenamente, es decir, tiene que ver con su propia disposicin para la autoformacin de su personalidad a partir de sus propios potencialidades. La educabilidad, vista as, es como una promesa acerca de lo que el ser humano puede imaginarse a partir de la autonoma de aprendizaje y de la autogestin individual y colectiva.

DOCENTE

DISCENTE

CONOCIMIENTO

Es un mediador del

conocimiento.

Promueve el aprendizaje

Genera comunicacin

Ejerce liderazgo

Pensador universal,

abstracto y concreto

Sujeto crtico

Autonoma de aprendizaje

Autocontrol del tiempo

Autogestor del proceso

Propositivo

Concertacin contenidos

En construccin

Histrico

Innovacin

7.3.3 Propuesta de evaluacin para la I.E. Presbtero Antonio Jos Bernal Londoo

De acuerdo al anlisis realizado por la Gestin Acadmica, el Consejo Acadmico y el Consejo Directivo de la institucin, adems, teniendo en cuenta las discusiones realizadas en reunin de profesores, asambleas de padres y de alumnos, se llega a la siguiente propuesta de SIEE para el ao 2010. Cabe anotar que a pesar de quedar definida para el ao en curso, es propensa a cambios para el 2011 siguiendo con el anlisis y estudio crtico de los resultados que esta propuesta genere. Se ha notado hasta el momento que ha sido difcil para padres de familia, estudiantes e incluso algunos docentes, entender la fundamentacin tanto terica como prctica del siguiente esquema.

Se determin trabajar bajo tres competencias SABER HACER, SABER CONOCER y SABER SER; entendindolas desde diferentes dimensiones del ser humano. Es as como la primera apunta al reconocimiento de la asimilacin de los procedimientos y tcnicas asociadas a los procesos planteados en las diferentes reas; la segunda, a la comprensin y apropiacin de los conceptos desarrollados en la primera competencia y, la tercera, a las actitudes y valores del individuo inmerso en el proceso educativo. Hablar entonces de esta propuesta institucional es reconocer que, despus de la reflexin, discusin e interpretacin del decreto 1290, el anlisis de los factores que acompaan a esta comunidad educativa y, la imperante necesidad de revaluar los conceptos que los docentes manejan y aplican de la evaluacin, nos vemos llamados a cumplir el reto que la transformacin y los cambios implican representados en el nuevo sistema de evaluacin institucional.

Queda establecido entonces, registrar la evaluacin bajo tres componentes que reflejen a su vez las tres competencias, para un saber hacer se tendr en cuenta un 70% de la evaluacin, dando cuenta en sta de la aplicacin de procedimientos y tcnicas inherentes al rea y entendido tambin como el seguimiento realizado durante el periodo; un saber conocer con el 20% en el que la sustentacin reflejar la comprensin y apropiacin del conocimiento; por ltimo, un saber ser con el 10%, el cual se presenta como una invitacin para profesores y alumnos a hacerse partcipes de procesos de reflexin en torno al ser, sus actitudes y valores.

Para cumplir de una manera pertinente con esta propuesta se organizaron algunos criterios institucionales:

SABER HACER (procedimientos y tcnicas, seguimiento)

Mnimo dos, mximo cuatro indicadores de desempeo

Los indicadores de desempeo tendrn valores iguales

La redaccin de los indicadores ser en tercera persona

SABER CONOCER (comprensin y apropiacin, sustentacin)

Examen de periodo

Una sola nota del 20% (as se le estara dando mayor importancia al proceso marcado en el saber hacer)

En los dos primeros periodos del 2010 se podr evaluar de acuerdo al concepto del docente encargado del rea. En los ltimos periodos se realizarn pruebas tipo SABER e ICFES, la adaptacin de estas pruebas ser gradual de acuerdo a las capacitaciones ofrecidas por la institucin.

SABER SER (actitudes y valores, autoevaluacin)

Recoge el concepto personal del 100% del trabajo realizado en cada asignatura

Como lo expresa Martha Lorena Salinas No hay duda de que la autoevaluacin debe ser una prctica adoptada por todos los protagonistas del proceso educativo, es decir, los directivos, los profesores, los estudiantes y obviamente las dependencias y los programas. Tiene que ser un proceso claramente institucionalizado donde no slo se autoevalan los conocimientos adquiridos, sino tambin actitudes, estrategias, maneras de ser y de actuar. Se trata de establecer una reflexin completa sobre todos los efectos de la accin educativa. Para hacerlo posible, resulta imprescindible definir unas pautas, unos criterios, un enfoque y naturalmente unos indicadores que den cuenta del proceso que se propone.

La puesta en prctica de esta forma de evaluar ha sido, en general, satisfactoria pues se ha logrado recoger no slo el producto de las reflexiones en torno al decreto 1290, sino tambin los conceptos planteados en l. Adems, fue hecha pensando en la realidad de esta comunidad educativa.

Se trata de , aplicar una evaluacin por procesos, sin desconocer los resultados o niveles desempeos del mismo, interviniendo en este el contexto, la motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo del estudiante en todas sus dimensiones.

8. ANEXOS.

9.1 Decreto 1290

9.2 Sistema Institucional de evaluacin.

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