dk-2007-1.book page 1 thursday, april 12, 2007 1:47 pm · 2007. 5. 24. · baudrillard, j. (2001)....

digital kompetanse | 1-2007 1

COOL MEMORIES

The real joy of writing lies in the opportunity of being able to sacrifice a whole chapter for

a single sentence, a complete sentence for a single word, to sacrifice everything for

an artificial effect or an acceleration into the void.

Baudrillard

I en sentral åpningsscene i filmen Matrix (1999) sover Neo sittende foran dataskjermen.

Han våkner opp. Det er en meldingen på skjermen «Wake up Neo. The Matrix got you».

Det banker på døren. Han åpner døren og griper en bok; Simulacra and Simulation

(1994) av Jean Baudrillard. I filmen kan vi følge Neos kamp mot en virtuell virkelighet.

Han blir leder for en revolusjonær gruppe som kjemper mot «the system of simulation».

Filmentusiasten Baudrillards siste Oslo-besøk var i mai 2000. Han var invitert av ITU

og den Franske ambassade for å holde et foredrag om visuell vold. Da spurte jeg om han

så Matrix som en film inspirert av hans teorier. Han svarte at han ikke likte filmen og

nevnte The Truman Show (1998) som illustrasjon til simulakre-teorien.

Futuristen, forføreren og hyperrealitetens teoretiker Jean Baudrillard døde 7. mars 2007

etter lang tids kamp mot døden. Postmodernist var en label som han sjelden brukte om seg

selv. I Cool Memories II gir han oss følgende biografi: «Pataphysian at twenty – situationist

at thirty – utopian at forty – transversal at fifty – viral an metaleptic at sixty» (Baudrillard,

1996b, s. 83). Jeg vil ikke forsøke å karakterisere han 70-åring. Fordi jeg vet han var tilhen-

ger av Groucho Marx: «I don’t want to belong to any club that will accept me as a member».

Baudrillard var alltid et hestehode foran alle andre og rapporterte tilbake fra fremtiden

om medier og kultur. Et eksempel på en av hans provokative artikler er «År 2000 vil ikke

finne sted» (Baudrillard, 1988b). Fremtiden har allerede skjedd! Dette var også utgangs-

punkt for hans forelesning ved Universitetet i Oslo i 1988. Hans «postmoderne» kritikk fra

80-tallet kan oppsummeres i formuleringen: «På høydepunktet av orgien hvisker en mann

i øret på en kvinne: What are you doing after the orgy?» (Baudrillard, 1984, s. 22).

Baudrillard ble født 27. juli 1929 i Reims i Frankrike. Arbeidet som tysklærer før han

begynte å undervise i sosiologi ved Nanterre universitetet. Han var aldri sosiolog i klas-

sisk forstand. Ei heller filosof. Først og fremst en forførende essayist og blendende afrois-

tiker med apokalyptisk blikk på den postmoderne tilstand.

I 1968 debuterte Baudrillard med en bok om objektenes system (1996a). Her analyse-

res forbrukerkulturen, hvor produkter, apparater og ting etterfølger hverandre i en stadig

hurtigere rytme. Det dreier seg om ikke om ting, som er definert ut fra funksjon eller ut

fra klasser, men de prosesser hvor menneskene trer i forbindelse med tingene: Hvordan

dk-2007-1.book Thursday, April 12, 2007 1:47 PM


en verden av objekter – sentrert rundt interiøritet, symbolske relasjoner, tradisjon og psy-

kologisk dybde – steg for steg endres til et funksjonelt og konvertibelt rom. Et rom hvor

objektene bare betegner sin egen funksjon. Subjekt og objekt har befridd hverandre fra

tradisjonen bare for å ta plass under et funksjonelt imperativ. I 1968 var han hinsides

ungdomsopprørets naive romantiske lidenskap.

I en rekke bøker fra 1968 utover 70-tallet analyseres massemedienes funksjon: Det er å

nøytralisere opplevde, unike og begivenhetsmessige aspekt av verden for å erstatte det

med et mangfoldig univers av homogene medier, som betegner hverandre og henviser til

hverandre. I siste instans blir de hverandres gjensidige innhold.

I hovedverket Det symbolske bytte og døden fra 1976 utvikles hans tre stadier av simulakre

ordner fra produksjon, via reproduksjon til simulasjon. Det tredje stadiet handler om det

hypereelle. Her beskriver han utviklingen av informasjonssamfunnet styrt av en digital kode:

«Digitality is among us. It haunts all the messages and signs in our society.» (Baudrillard,

1993b, s. 62–63). Boken fra 1976 er den siste innenfor en «tradisjonell akademisk genre» med

en rekke referanser til Marx, McLuhan og Nietzsche. Allikevel innvevd i utvikling av simulakre-

teorien innholder boken snapshots om grafitti i New York 1972, striptease, DNA og mote.

Begrepet om det hyperreelle utvikles videre på 80-tallet: Informasjonsveksten og ut-

viklingen av digitale medier og virtuell virkelighet er en virkeliggjøring av opplysnings-

tidens idealer, ifølge Baudrillard. Informasjonseksplosjonen medfører en kommunika-

sjonsforstoppelse – en overflod av bilder og tegn. Dette er det moderne prosjekts

fullbyrdelse. Kategoriene og genrene sammenblandes. Tegnene yngler i det uendelige og

brukes om igjen i en universell simulering hvor de sirkulerer i stigende hastighet.

Baudrillard forsøker å overby tidens tegn og tendenser gjennom å være mer mobil og

simulerende, mer framtidsperspektiverende enn virkeligheten selv. Begrepene henter han

ikke først og fremst fra samfunnsvitenskapen, snarere fra biologi, informatikk, astro-

fysikk og science-fiction. Hans teorier utfordrer verdens hyperskeive gang med svimlende

prognoser. Tekstene er en blanding av den vitenskapelige diskurs og litterær sci-fi. Gjen-

nom denne blandingsgenren lager han et nytt skriftlig teoriunivers.

Ifølge Baudrillard er teorien en felle som legges ut i håp om at virkeligheten er naiv

nok til å gå i den. Gjennom en virtuell teori raser han videre i en gjenspilling av det over-

simulerte samfunn: Skriftens iscenesettelse av begivenhetene akselererer med tidens

astronomiske hurtighet videre i sine egne fiksjoner. I forfatterskapet er det en rekke nøk-

keltermer: forførelse, fatale strategier, det obskøne og det ondes gjennomsiktighet.

Hans teknologikritikk var fundamental: «Det Virtuelle Mennesket, urørlig foran sin

datamaskin, elsker via skjermen og gir kurs pr telekonferanse. Hun blir en motorisk, og

utvilsomt også mentalt handikappet» (Baudrillard, 1993a, s. 16). Vi kan ifølge Baudrillard

bli passive kyborgere og frykte: «...at kunstig intelligens og dens tekniske hjelpemedier

kan bli protesen til en art hvis tenkeevne har gått tapt» (Baudrillard, 1993a, s. 16).

I 1988 ble hans mest kjente bok Amerika utgitt på norsk. Hans reiseskildinger fra USA


cool memories 3

er skrevet av en europeisk melankoliker med fascinasjon for downtowns jungle, freeways,

suburbs and deserts. Boken førte til verdenberømmelse. Omtale i trendy moteblader og i

massemediene. Som ung disippel var jeg vert for hans opphold i Oslo 1988. Lettere ner-

vøs inviterte jeg han hjem til middag med hans skandinaviske fanclub. Lammet av skrekk

og respekt tenkte jeg på alle temaer vi kunne snakke om. Det ble en forløsende kveld med

mye akevitt og øl. Vår helt fra Paris eide ingenting av den arrogansen vi gjerne forbinder

med franske hyperintellektuelle. Han er ytterst velvillig, ler gjerne av sine egne svar, virker

ikke grepet av noen desperasjon overfor det scenario han risser opp. Bak brilleglassene lu-

rer stadig en ironi som når som helst kan kaste seg over det han selv sier.

Døden var et av de fenomenene Baudrillard ikke stilte ironiske spørsmål om. Det er ikke

mulig å lage en avtale med døden. Allikevel håper vi på en endelig løsning: Udødelighet.

Dette er også vitenskapens dype fantasi. Slik beskriver han våre forsøk på å unngå døden:

«Something in us is hidden: death. But something else lurks in our cells: the act of forget-

ting to die. Immortality hovers ominiously over us. We speak always of the struggle of life

against death, not of the opposite danger. But we have to fight against the impossibility of

dying» (Baudrillard, 2001, s. 27) Husk å dø før det er for sent! Han ble 77 år.

Jean Baudrillard etterlater et sort hull i det teoretiske univers. Melankolien siger inn.

Det er en brutal mangel på følelsestilknytning som hører til de mettede systemer. Det er

noe som kommer over en når håpet om å bringe likevekt mellom det gode og det onde,

det sanne og falske er forsvunnet.

morten søby

redaktør

ReferanserBaudrillard, J. (1984). «What are you doing

after the orgy?». Profil /trends nr. 2/3/4,

s. 16–24.

Baudrillard, J. (1987). Cool Memories. New

York: Verso.

Baudrillard, J. (1988a). Amerika. Oslo:

Profil forlag.

Baudrillard, J. (1988b). «År 2000 vil ikke

finne sted». Profil/Kulturens tid nr. 2,

s. 106–117.

Baudrillard, J. (1993a). «Xerox og det uen-

delige» i Rasmussen og Søby, Morten

(red.): Kulturens digitale felt. Oslo:

Aventura, s. 15–23.

Baudrillard, J. (1993b). Symbolic Exchange

and Death. London: Sage.

Baudrillard, J. (1993c). The Transparency of

Evil. London: Verso.

Baudrillard, J. (1994). Simulacra and simu-

lation. Michigan: University of Michi-

gan Press.

Baudrillard, J. (1996a). The System of

Objects. New York: Verso.

Baudrillard, J. (1996b). Cool Memories II.

New York: Verso.

Baudrillard, J. (2001). Impossible Exchange.

New York: Verso.



digital kompetanse | 1-2007 | vol. 2 | side 4–22

Erna HålandInstitutt for sosiologi og statsvitenskap/Program for læring med IKT (LIKT), NTNU – [email protected]

Må ha det, bare må ha det!Om fenomenet Learning Management System (LMS)

AbstractLMS is becoming more widespread, in organizations as well as in schools and higher education,

institutions both nationally as well as internationally. In this article I aim to present an overview of

the phenomenon and the growing critical debate. With Science and Technology Studies (STS) as a

theoretical background, I wish to higlight that LMS is one of several possible solutions to challenges

related to learning and competence development today, and not the only solution, by some neces-

seary inner technological logic.

key words

Learning Management System (LMS) • Learning • Competence development

Innledning

Discussions about the benefits of a solid learning management system have been cropping up

around water coolers and in boardroom meetings. Many executives have heard the buzz and

agree that they could use a good LMS. But in an era of belt-tightening, they wonder which bells

and whistles they can live without (Evangelisti, 2002).

Sitatet over er hentet fra et debattinnlegg på nettstedet Learning Circuits, og illustrerer at

Learning Management System (LMS) har blitt noe mange snakker om og mange skal ha,

både i næringslivet og i skole- og universitetssystemet, nasjonalt og internasjonalt. Dette

gjør det til et interessant fenomen å forske på. Hva er det, og hvor kommer det fra? Hvor-

for blir det plutselig ansett som helt nødvendig å ha et LMS hvis man driver med under-

visning og kompetanseutvikling? I det siste har debatten rundt muligheter og begrens-

ninger ved LMS økt i omfang, og jeg ønsker i denne artikkelen å gi en oversikt over

fenomenet og presentere noe av den etter hvert mer kritiske debatten om denne type sys-


må ha det, bare må ha det! 5

temer. Det er viktig å presisere at artikkelen ikke skal leses som et bidrag i debatten for/

mot LMS, men som et forsøk på å se på LMS som et interessant sosialt fenomen. Jeg vil

vise hvor utbredt fenomenet er og hvor aktivt det debatteres. Når hovedtyngden blir på

den kritiske debatten, så er det fordi det er der – slik jeg leser det – debatten står akkurat i

dag. Med et sosiologisk STS-perspektiv (Science and Technology Studies)1 som innfalls-

vinkel, ønsker jeg å presisere at LMS er en av flere mulige teknologiske løsninger på et

organisatorisk og pedagogisk problem i skolen/universitetssystemet/næringslivet, og ikke

den eneste mulige løsningen, slik man noen ganger får inntrykk av.

Artikkelen er tenkt som en oversiktsartikkel. Basert på tilgjengelig litteratur og ulike

debattfora, vil jeg illustrere utbredelsen av LMS og presentere en oversikt over status per i

dag. Jeg vil argumentere for hvorfor det er interessant å diskutere dette fenomenet og dis-

kutere hvorfor det har fått en slik betydning og omfang, samt presentere den mer kritiske

debatten om LMS. Nærmere bestemt vil jeg se på: Hvor står vi, og hvor går vi, når det gjel-

der LMS? Som teoretisk bakteppe presenteres en forståelse av teknologi i organisasjoner

hvor teknologi sees som sosialt konstruert, skapt og endret av menneskelig handling. Tek-

nologi er ikke nøytral, heller ikke LMS, og teknologi blir til i senere brukeres hender, og

dermed er bruken opp til brukerne og ikke kun de som innfører en teknologisk løsning.

Bruken kan bli som det er intendert, men den kan også bli helt annerledes – eller teknolo-

gien trenger ikke å bli brukt i det hele tatt.

Bakgrunnen for denne artikkelen er mitt eget doktorgradsprosjekt som omhandler

innføringen av LMS i Statoil, hvor jeg har gjennomført intervjuer med ulike aktører i to

faser av et implementeringsprosjekt. Jeg har sett på hvordan organisasjonen håndterer en

slik prosess, hva som er bakgrunn for og målsetting med innføringen, og hvordan inn-

føringen knyttes opp mot arbeid med kompetanseutvikling i organisasjonen.2

Det blir argumentert for at betydningen av kunnskap er stadig økende (Nonaka,

1994). I en verden i hurtig forandring, hevdes det at evnen til å tilpasse seg endring, lære

og dele kunnskap, blir stadig mer sentral for at nasjoner, samfunn og individer skal lykkes

(OECD, 2001). For mange organisasjoner betyr dette at det brukes stadig mer ressurser

på kompetanseutvikling,3 og at kompetanseutvikling blir ansett å ha økende betydning

for suksess (Nordhaug, 1993) og blir sett på som en adekvat strategi for å tilpasse seg nye

betingelser i arbeidslivet (Andersen, Jensen & Prahl, 2000; Nordhaug et al., 1990). På

nasjonalt nivå blir kompetanseutvikling av arbeidsstyrken fremhevet som en løsning for

overlegen konkurranseevne, økt effektivitet og sikring av velferden (Høyrup & Pedersen,

2003). Carlsen og Klev (2000) hevder at fokuset på kunnskap i organisasjoner så vel som

i samfunnet generelt er en av de sterkeste og mest omfattende trendene de siste årene.

En serie teknologibaserte initiativer, blant dem det som er kjent under merkelappen

«Knowledge Management», har fulgt denne vektleggingen av kompetanse og kunnskap

(Hellström & Jacob, 2003). Et beslektet teknologibasert initiativ er introduksjonen av

Learning Management System (LMS). Et LMS skal sørge for en struktur for nettbasert



læring og ha forskjellige verktøy for administrasjon av instruktører og lærende, verktøy

for å produsere og presentere forelesninger, kommunikasjonsverktøy for samarbeid og

interne beskjeder, i tillegg til CV-database.

Det ser nå ut til å være en utbredt og allmenn oppfatning at bruk av LMS i ulike ver-

sjoner er sentralt for kompetanseutvikling. LMS som fenomen brer om seg, og det brukes

store ressurser både i form av tid og penger på ulike implementeringsprosjekter. Alle uni-

versitetene i Norge har innført eller er i ferd med å innføre ulike varianter av LMS, og

mange av de store bedriftene gjør det samme (for eksempel Statoil og Telenor). Dette er

også en internasjonal trend, og LMS blir ansett som stadig mer betydningsfullt i dagens

næringsliv (Martin, Quigley & Rogers, 2005). LMS er altså et sosialt fenomen av en slik

utbredelse og betydning at det er interessant å se nærmere på.

Hva er det, og hvorfor vil man ha det?

Learning Management System (LMS)4 brukes som betegnelse også på norsk, i tillegg til

det norske læringsplattform (evt. digital læringsplattform eller læreportal). Innenfor skole-

verket defineres LMS som et nettbasert system for administrasjon av elever, lærere, lære-

midler og kurs.5 UNINETT ABC definerer LMS på denne måten: «LMS er et utvalg av

verktøy for å støtte læringsaktiviteter og administrasjonen av dem. Verktøyene er teknisk

integrert i en felles omgivelse med en felles database, og har derfor delt tilgang til doku-

menter, statusinformasjon og annen informasjon. De er videre presentert gjennom et

enhetlig webbasert brukergrensesnitt, hvor de opptrer visuelt og logisk konsistent overfor

brukeren» (UNINETT ABC, 2006, s. 5). Utdanningsdirektoratet viser på sin nett-tjeneste

«IKT i skolen»6 til at de fleste høgskoler, universiteter og andre læresteder har tatt i bruk

læringsplattformer, og at hensikten er at elever og studenter skal ha et fast tilknytnings-

punkt til lærestedet som er tilgjengelig fra mange steder (lærestedet, hjemme, utenlands-

opphold etc.).

LMS kan også beskrives som en software-applikasjon som automatiserer administra-

sjon, tracking og rapportering av læreaktiviteter. I et LMS bør man kunne bruke selv-

instruerende tjenester, samle og levere læringsinnhold på en rask måte, konsolidere

læringsinitiativer på en skalerbar web-basert plattform, støtte overførbarhet og standarder,

personliggjøre innhold og muliggjøre gjenbruk av kunnskap, i tillegg til at man bør kunne

integrere systemet med andre applikasjoner som brukes i organisasjonen (HR og regn-

skap) og gjøre det enkelt for ledelsen å måle betydning, effektivitet og kostnader forbundet

med læringsinitiativer.7 I en undersøkelse av organisasjoners bruk av LMS,8 kommer rap-

portering, vurdering og testing ut som de egenskapene ved et LMS man anser som mest

verdifulle. Det er altså egenskaper som er knyttet til kontroll som fremheves.

Det er interessant å merke seg at LMS-markedet oppleves som så komplisert og

uoversiktlig at det er marked for egne rådgivere som arbeider med å vurdere de ulike sys-



temene. Samtidig sier dette mye om den betydningen LMS har fått i dagens organisasjo-

ner. Å kjøpe og innføre LMS oppleves som noe «alle» oppegående organisasjoner må

gjøre, og dette trenger de hjelp til.

Det finnes en rekke produsenter av LMS-er (Saba, SAP, Fronter/Classfronter, It’s learn-

ing med mange flere), og det finnes mange oversikter og guider og «sjekklister» med råd

og tips for organisasjoner som skal gå til innkjøp av et LMS. Dette illustrerer hvilken posi-

sjon LMS som produkt har fått i markedet. Det har bygget seg opp en hel industri med

programvareprodusenter, samtidig som det oppleves som så komplekst å velge og å inn-

føre LMS at det også har bygget seg opp en hel industri med rådgivere og konsulenter

som skal hjelpe organisasjonene til å velge «riktig» LMS og til å innføre det på en god

måte. Flere guider og lister med gode råd ligger også tilgjengelig gratis på nett. Eksempel

på dette er Learning Circuits,9 som er drevet av en internasjonal forening for organisasjo-

ner (ASTD) som skal fremme bruken av e-læring. Learning Circuits har en rekke artikler

om LMS, blant annet A Field Guide to Learning Management Systems (Learning Circuits,

2005), som definerer hva et LMS er og hvilken funksjonalitet det har eller bør ha, gir råd

om hva man må være oppmerksom på når det skal velges LMS, tabber man bør unngå i

valgprosessen, samt en oversikt over populære LMS-produsenter. The Must-Have Featu-

res of an LMS (Evangelisti, 2002) er en annen typisk artikkel i denne sjangeren, og tar for

seg sentrale egenskaper ved et LMS. Top 10 LMS Purchasing Mistakes (and How to Avoid

Them) (Egan, 2002) behandler samme problematikk og tar for seg, som tittelen viser, hva

man må være oppmerksom på ved valg av LMS. Learning Circuits gjennomfører også

årlige surveys blant sine medlemmer om valg og bruk av LMS.

Et annet eksempel er LMS Central,10 som er et eget nettsted fra Brandon Hall Research

som utelukkende tar for seg LMS. De markedsfører sitt nettsted som intet mindre enn

«Everything You Need to Know About Learning Management Systems» og gir ut bøker og

rapporter som for eksempel LMS Knowledge Base 2006: In-Depth Profiles of 52 Learning

Management Systems, with Custom Comparison Across 200+ Features, Low-Cost Learning

Management Systems 2006: 21 Products for Limited Budgets, og LMS 2006 Snapshot Profi-

les. Som titlene antyder, er fokuset hovedsakelig vurdering og sammenligning av ulike

produsenter, men det finnes også artikler som tar for seg hva et LMS er etc. Noen artikler

og rapporter kan man laste ned gratis. LMS Central henvender seg til organisasjoner som

skal kjøpe og innføre LMS og som trenger raske og oppdaterte vurderinger av ulike syste-

mer på markedet.

Nettstedet Learning Circuit gjennomførte i 2006 en undersøkelse11 blant sine lesere om

bruk av LMS i organisasjoner som omfattet spørsmål om hvorfor organisasjonen har

implementert LMS. Flertallet oppga sentralisert administrasjon av opplæring som hoved-

årsak. Dette perspektivet på LMS finner vi også hos Statoil. I Statoils årsrapport (2003)

sies det at læreportalen bidrar til en effektivisering av opplæringstiltak gjennom standar-

disering og gjenbruk, samt sanering av parallelle og overlappende program. De Statoil-



ansatte jeg har intervjuet, oppgir at målet med innføringen av LMS (læreportalen) er

struktur, system, kontroll, synlighet, tilgjengelighet, ryddighet og oversikt i forhold til

opplæring og kompetanseutvikling.

Hovedtyngden av det som er publisert om LMS omhandler evalueringer av ulike

typer LMS, blant annet i forhold til teknisk kvalitet, brukervennlighet og pedagogisk

kvalitet i de ulike systemene. Et eksempel på dette er en evaluering av ulike LMS i 113

europeiske institusjoner som inkluderer 52 ulike kommersielle systemer og 35 selvutvi-

klede systemer (Paulsen, 2003a). Fokus her er i hvor stor grad de ulike systemene fungerer

tilfredsstillende i de ulike utdanningsinstitusjonene. En evaluering av nyere dato finnes

hos Chapman et al. (2005), hvor 52 systemer blir presentert og evaluert.

Andre deler av litteraturen er opptatt av å anbefale hvordan de ulike systemene skal

brukes og hvordan en organisasjon kan dra nytte av å ta i bruk et LMS. Noen av system-

produsentene finnes også innenfor denne delen av litteraturen. Martin et al. (2005)

beskriver hvordan et LMS basert på software fra Saba Software blir implementert i et farma-

søytisk selskap i global skala, og forfatterne trekker frem de positive effektene av dette

spesifikke systemet i forhold til organisasjonens konkurransemessige fortrinn.

I Norge har Norgesuniversitetet tatt initiativ til et stort prosjekt som skal evaluere

egnetheten av fire ulike LMS (It’s learning, Classfronter, Moodle og Microsoft Learning

Gateway).12 Dette prosjektet hadde oppstart i 2006. Paulsen (2003b) presenterer histo-

riske og internasjonale oversikter og perspektiver på nettbasert utdanning med spesiell

vekt på de nordiske landene og LMS i sin bok Online Education. Learning Management

Systems. En oversikt over erfaringer med LMS i Europa, samt en redegjørelse for potensi-

elle LMS-forbedringer, inngår her.

LMS i et sosiologisk perspektiv

Hvordan kan man forstå fenomenet LMS ut fra et sosiologisk ståsted? Jeg vil her komme

med et kort innspill og knytte det til institusjonelle oppskrifter, teknologiforståelse og

STS-tradisjonens prinsipp om symmetri. Science & Technology Studies (STS) represente-

rer et konstruktivistisk perspektiv på vitenskaps- og teknologistudier.

LMS kan sees på som en institusjonell standard eller institusjonell oppskrift (Røvik,

1996; 1998). Dette defineres som en oppdatert og moderne oppskrift for hvordan man

skal organisere virksomheten (i dette tilfellet læring og kompetanseutvikling) på en vel-

lykket måte, og som har fått status som eksemplarisk for flere organisasjoner. Disse opp-

skriftene sprer seg hurtig mellom mennesker, organisasjoner og land (Røvik, 1996).13

LMS kan på denne måten forstås som en materialisering av noen ideer (Czarniawska &

Joerges, 1996) om hvordan læring og kompetanseutvikling skal organiseres i moderne

organisasjoner (det være seg skoler eller universiteter eller næringslivsorganisasjoner) – i

et teknologisk system. Ideer har altså blitt til et objekt (Czarniawska & Joerges, 1996).



Et konstruktivistisk syn på teknologi som del av samfunnet kan sies å være et rådende

paradigme i dagens samfunnsvitenskapelige forskning på teknologi, i hvert fall innenfor

STS-feltet. Dette står i motsetning til teknologisk determinisme, som ser på teknologi som

en uavhengig størrelse, som noe som står utenfor samfunnet (De Miranda & Kristiansen,

2000; MacKenzie & Wajcman, 1985; Smith & Marx, 1994). Konstruktivisme innenfor en

STS-forståelse er ifølge Hess (1997) samfunnsvitenskapelig forskning som prøver å finne ut

på hvilken måte sosiale interesser, verdier, historie, handlinger, institusjoner, nettverk etc.

former, påvirker, strukturerer, forårsaker, forklarer, informerer, karakteriserer eller sam-

konstituerer innholdet i vitenskap og teknologi. Fokus blir dermed ikke først og fremst hva

teknologi er, men hvordan teknologi blir til. Et sitat fra Latour, som arbeider innenfor en

slik forståelse, illustrerer hvordan teknologiens mening må forhandles og er et produkt av

menneskelig handling: «The fate of facts and machines is in later users’ hands; their quali-

ties are thus a consequence, not a cause, of collective action» (Latour, 1987, s. 259). Tekno-

logi skapes altså i hendene på senere brukere. Ny teknologi er med på å skape nye sosiale

praksiser, herunder nye samarbeidsformer, nye måter å kommunisere på etc. Teknologi er

konstituert av sosiale relasjoner, men bidrar også selv til å konstituere sosiale relasjoner.

Orlikowski (1992) bruker struktureringsteori fra Giddens (1976; 1979; 1984) og ser

på teknologi som struktur. Hun hevder at alle tidligere forståelser av teknologi har foku-

sert på noen aspekter ved teknologi til fordel for andre. To viktige aspekter er «scope» og

«role». Scope viser til hva som blir definert som teknologi, mens role handler om hvordan

interaksjonen mellom teknologi og organisasjon blir definert. Orlikowski prøver å få med

både scope og role i sin konseptualisering av teknologi, og definerer fokus som materielle

artefakter, og teknologiens rolle som en gjensidig interaksjon mellom menneskelige aktø-

rer og teknologi, og dermed både strukturelt og sosialt konstruert.

Orlikowski hevder at teknologi er skapt og endret av menneskelig handling, men blir

også brukt av mennesker for å oppnå handling. Dette kaller Orlikowski «the duality of

technology». Videre sier hun at teknologi er fortolkningsmessig fleksibel (Pinch & Bijker,

1984), noe som innebærer at interaksjonen mellom teknologi og organisasjoner er et

resultat av de forskjellige aktører og sosiohistoriske kontekster som er implisert i teknolo-

giens utvikling og bruk (og det finnes mer enn én tolkning). Gjennom begrepet «the

duality of technology» avviser Orlikowski tidligere forståelser av teknologi som enten

objektiv kraft eller sosialt konstruert produkt som en falsk dikotomi, dvs. en konstruert

avstand hvor skillelinjen ikke gjenspeiler en reell motsetning. Teknologi er et resultat av

menneskelig handling, men har også i seg strukturer fysisk konstruert av aktører i en

lokal setting. Tekonologi er også sosialt konstruert gjennom at aktørene tillegger tekno-

logi mening og egenskaper. Når teknologi er utviklet og implementert, er det imidlertid

en tendens til at den blir institusjonalisert og mister kontakt med de menneskelige aktø-

rer som konstruerte den eller ga den mening, og den ser da ut til å bli del av objektive,

strukturelle egenskaper i organisasjonen.



Som alle andre former for teknologi, er også LMS sosialt konstruert. LMS er ikke en

nøytral teknologi, men har blitt til gjennom forhandlinger mellom de ulike aktørene som

har utviklet denne teknologien i en sosial setting, og dette legger dermed noen føringer

for hva verktøyet kan brukes til. Et spesifikt sett med ideer om læring og kompetanse-

utvikling er materialisert i et LMS. Norgesuniversitetet hevder: «De siste årene har utvik-

lingen innen IKT på de fleste områder gått fra det som på fagspråket kan omtales som

vertikalt frittstående monolittiske systemer til horisontalt integrerte interoperatible systemer

som er bygd opp av tjenestekomponenter som nyttes av flere systemer, ofte på tvers av

fagsektorer. I et slikt bilde synes LMS-ene slik de i dag fremstår, som basert på en gam-

meldags arkitekturmodell; LMS-ene er i stor grad lukkede siloer der de fleste tjenester til-

bys gjennom det samme brukergrensesnitt, men der ny teknologi og nye samarbeids- og

læringsverktøy som ikke passer inn, ikke blir tatt i bruk, og noen steder sågar må forbys

som forstyrrende av utdanningsinstitusjonene» (Norgesuniversitetet, 2006, s. 5). Dette

legger noen føringer for hvilke muligheter brukerne opplever å ha innenfor systemet.

Dette poenget tas også opp hos Coates, James & Baldwin (2005), hvor det pekes på at

måten LMS er designet på, påvirker og styrer undervisningen. Samtidig er det de senere

brukerne av LMS som avgjør om og hvordan systemet skal brukes – denne teknologiens

skjebne er i deres hender (Latour, 1987). Dette betyr at bruken av LMS ikke er fastlagt selv

om systemet blir implementert – det er verken en garanti for pedagogisk nytenkning eller

en garanti for pedagogisk katastrofe. Selv om ledelsen innfører et LMS, er det ingen auto-

matikk i at systemet blir brukt slik det er intendert eller at det blir brukt i det hele tatt,

selv om teknologi har en tendens til å bli del av strukturelle egenskaper i organisasjonen

når den er implementert, slik Orlikowski (1992) påpeker. Det er heller ikke LMS-enes til-

bud av ulike typer funksjonalitet som bestemmer læringsverdien, men heller hvordan

disse blir tatt opp og brukt (Coates et al, 2005).

STS-tradisjonens prinsipp om symmetri14 viser til at samme metode, begrepsapparat

og analyse skal brukes for å forklare både suksesser og fiaskoer innenfor teknologiske løs-

ninger og vitenskapelige fakta (Asdal, Brenna & Moser, 2001). Teknologiske løsninger som

ble valgt bort til fordel for andre løsninger, er like interessante og like «sanne» som sukses-

sene som har blitt stående. Poenget er at suksessene ikke nødvendigvis har blitt stående

fordi de er de beste løsningene, men de har etablert seg gjennom en sosial prosess hvor til

slutt debatten har blitt lukket. Oppgaven for forskeren blir dermed å beskrive denne pro-

sessen og lukkingen. Teknologiske løsninger blir ikke til under en indre nødvendig teknisk

eller vitenskapelig logikk – de kunne alltid vært annerledes (Bijker & Law, 1992)!

I forhold til LMS betyr dette at LMS er én løsning – av mange mulige – på organisa-

sjoners utfordringer knyttet til læring og kompetanseutvikling. Det er ingen nødvendig

logikk i at dette er den eneste og beste løsningen, men den har gjennom en sosial prosess

etablert seg som det alternativet som gjelder i dag. LMS er hovedsakelig utviklet av tekno-

loger (selv om for eksempel Fronter har brukt pedagoger som konsulenter i sin utvi-



klingsprosess), og dette innebærer at denne løsningen representerer et teknisk perspektiv

på hvordan læring og kompetanseutvikling skal organiseres.

Historikk

Ulike funksjoner eller verktøy som inngår i det som i dag faller inn under betegnelsen

LMS, har vært i bruk siden 1980-tallet og i mer avansert form siden 1990-tallet, mens

begrepet LMS først ble vanlig i bruk etter at de første store web-baserte læringsplattfor-

mene WebCT (1995) og Blackboard (1997) kom på markedet, og begrepet kom ikke i van-

lig bruk i Norge før etter år 2000 (Utdanningsdirektoratet, 2006b). I tidsperioden 1999–

2000 begynner imidlertid LMS-trenden å få et så sterkt fotfeste at flere og flere organisa-

sjoner må ta stilling til om de skal ha et sånt system og hvilket system dette eventuelt skal

være. En rekke «Hvordan kjøpe riktig LMS»-artikler dukker opp fra dette tidspunktet, og

det er fremdeles et aktuelt tema. En beskriver stemningen slik:

A frothy sea of competitors are jostling for dominance. Business and technology models are

evolving at Internet speed. New products and capabilities are sprouting up weekly. Pity the

training professional who must select a learning management system. (Barron, 2000)

På dette tidspunktet er det altså liten tvil om at man må ha et LMS, men det oppleves som

vanskelig å velge «riktig» system. LMS etablerer seg som en «must-have-application» for

sofistikerte organisasjoner som ønsker å engasjere seg i e-læring (Aldrich, 2001). LMS

kan på denne måten forstås som det Røvik (1996; 1998) kaller en institusjonell standard

eller institusjonell oppskrift. Organisasjoner kan bidra til å legitimere sin virksomhet

gjennom å anvende denne type oppskrifter, i dette tilfellet ved å innføre et LMS.

I Norge innfører for eksempel mitt eget universitet, Norges teknisk-naturvitenskape-

lige universitet (NTNU), LMS (først «Coursekeeper», så «It’s learning») i 2001/2002, og i

Statoil har alle ansatte tilgang til LMS (SAP) fra 2003. LMS-et Classfronter har fått relativt

bredt fotfeste i skolen og i andre organisasjoner i Norge, og kan nevnes som eksempel på

den eksplosive veksten denne type systemer har hatt de siste årene: Mens det i 2001 var

350 lisenser i bruk av dette systemet, så var det i 2004 1,4 millioner lisenser i bruk.15

Learning Circuits leserundersøkelse16 fra 2006 om bruk av LMS i organisasjoner sier

også noe om økt bruk. Selv om dette ikke er en representativ undersøkelse, og organisa-

sjonene som deltar i utgangspunktet er interessert i e-læring, gir den likevel en indikasjon

på utbredelsen av LMS på internasjonalt nivå. 86 % oppgir her at deres organisasjon bru-

ker LMS, mot 81,7 % i surveyen fra 2005. Et annet interessant funn er at mens 20,3 % av

respondentene var fornøyd med sitt LMS i 2005, er det bare 14,6 % som er fornøyd i

2006. I tillegg er antallet som er veldig misfornøyd, mer enn doblet fra 3,1 % i 2005 til

7,9 % i 2006. Jeg vil komme tilbake til kritikken mot LMS senere i denne artikkelen.



LMS i grunnopplæring og høyere utdanningIKT i utdanningen har vært på den utdanningspolitiske agenda i Norge helt siden 1983,17

og ifølge Utdannings- og forskningsdepartementet (nå Kunnskapsdepartementet) skal

alle skoler implementere systemer for å legge til rette for bruk av IKT i læring innen

2008.18 LMS har etablert seg som en sentral del av denne satsningen, og utbredelsen av

LMS i det norske utdanningssystemet har akselerert siden slutten av 1990-tallet, da både

utvikling av LMS-ene og markedsutviklingen har gått raskere i Norge enn i mange andre

sammenlignbare land (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Ifølge Norgesuniversitetet (2006)

har LMS dominert diskusjonen om læringsteknologi og bruk av IKT-verktøy, og det

snakkes til og med om «LMS-æraen» i utdannings-Norge. Så godt som alle videregående

skoler, høgskoler og universiteter har anskaffet et LMS, og denne teknologien er også på

full fart inn i grunnskolen (Hoem 2005). Ifølge ITU Monitor bruker 17 % av grunn-

skolene LMS, mens tallet for videregående skole er 96 % (ITU, 2005). LMS skal tilfreds-

stille både pedagogiske og administrative behov i skolen, samt organisatoriske behov i

forhold til samarbeid og fleksibel organisering av opplæringen, i tillegg til at det frem-

heves som et mulig startskudd på en endringsprosess hvor bruken av ulike digitale verk-

tøy inngår som en naturlig del av skolehverdagen (Utdanningsdirektoratet, 2006a).

Den norske forskningen knyttet til læringsteknologi og LMS er begrenset, og det sav-

nes en utvikling av et bredt fundert kunnskapsgrunnlag og en debatt om læringstekno-

logiske utviklingstrekk (Utdanningsdirektoratet, 2006a). Utdanningsdirektoratet savner

dessuten en debatt om LMS-funksjonalitet og pedagogisk nytte, samt en debatt om even-

tuell kopling mellom LMS-bruk og utvikling av den digitale kompetansen i skolen.

Mens LMS har vært brukt i høyere utdanning på internasjonalt plan siden slutten av

1990-tallet, har det i Norge bare vært anvendt de siste 4–5 årene (Utdanningsdirektoratet,

2006b). Norgesuniversitetet har samlet erfaringer med LMS ved universiteter og høg-

skoler i Norge og konkluderer med at LMS hovedsakelig brukes til å formidle enkel infor-

masjon, digitale læremidler og administrere innleveringer, mens det i mindre grad brukes

avanserte og interaktive funksjoner (Norgesuniversitetet, 2005). Det konstateres videre at

det er uenighet om hvilke direkte effekter LMS-bruk har på undervisning og læring, og

synspunktene varierer fra at det finnes klart positive effekter til at LMS kan virke hem-

mende på utvikling av nye læringsformer. Norgesuniversitetet sier videre at det er et sam-

let inntrykk at innføring av LMS har ført til økt bruk av IKT i undervisningen innenfor

høyere utdanning i Norge. De fleste steder betyr dette enkel bruk, men enkelte steder har

det vært mer avansert bruk som har ført til grunnleggende endringer av pedagogisk prak-

sis. Dette tilsvarer utviklingen som har vært ellers i Europa.

Det finnes en rekke artikler om hva et LMS er og hvordan det kan brukes i skolen.

I tillegg blir LMS debattert i flere skolerelaterte fora. Eksempel på dette er nettstedet UNI-

NETT ABC, som skal gi gratis IKT-veiledning til utdanningssektoren på vegne av Kunn-

skapsdepartementet. De har utgitt temaheftet LMS – hva og hvordan,19 som skal gi skole-



ledere, skoleeiere og andre beslutningstakere oversikt over hva et LMS er og hva det kan

brukes til. Ifølge dette heftet domineres det norske utdanningsmarkedet til og med videre-

gående skole av de to norske LMS-systemene Classfronter og It’s learning, men det er også

en økende andel LMS-produkter som baserer seg på åpen kildekode, som for eksempel

Moodle. Åpen kildekode vil si at bruken er gratis, at hvem som helst har innsyn i koden og

har muligheter for å endre og videredistribuere den. Hensikten er at mange skal kunne

bidra til videre utvikling.

Ifølge en rapport fra Utdanningsdirektoratet (2006a) har LMS vært og er en viktig

katalysator for skolenes IKT-satsning og utvikling av den digitale kompetansen. LMS fun-

gerer som viktig «lim» for organisering og strukturering av læringsarbeidet og for internt

samarbeid på skolene. Det er særlig de administrative fordelene som fremheves. Videre

vises det til at skolene er svært positive til LMS og at LMS kan påvirke læringsresultatene

på en positiv måte. Dette er imidlertid basert på et begrenset empirisk materiale. Flere

artikler på nettstedet til Forsknings- og kompetansenettverk for IT i Utdanning (ITU)

diskuterer LMS: I artikkelen LMS som pedagogisk verktøy (Dalegården, u.d.) fokuserer

forfatteren på at LMS i utgangspunktet er en tom struktur og organisert rundt metaforer

og grensesnitt som er utviklet av ingeniører og ikke pedagoger. Det vil derfor være viktig

at man tar utgangspunkt i skolens læringssyn og pedagogikk når man skal ta i bruk et

LMS, og med dette som utgangspunkt vil bruk av LMS kunne være med å skape nye are-

naer for læring og kunnskapsdannelse både blant elever og lærere. Det hevdes videre at

LMS kan være et viktig verktøy for skolene i arbeidet med å integrere IKT på en helhetlig

måte. Også i artikkelen LMS som pedagogisk luftslott (Kløvstad, 2004) fokuseres det på at

LMS må fylles med pedagogisk innhold og brukes på en hensiktsmessig måte, samt at det

pekes på faren ved å se på LMS som et pedagogisk vidundermiddel som vil revolusjonere

metodikker i skolen og automatisk medføre at elevene raskere og mer effektivt tilegner

seg ny kunnskap.

Det er interessant å merke seg at LMS er så utbredt og oppleves som så komplisert at

det er behov for et eget studium i bruken av det. Høgskolen i Nord-Trøndelag tilbyr stu-

diet Kreativ bruk av Learning Management Systems (LMS). Studiet gir 10 studiepoeng og

retter seg mot ansatte i grunnskole og videregående opplæring, samt ansatte i universi-

tets- og høgskolesektoren, og har som målsetting å gi lærere kunnskap om aktuelle peda-

gogiske muligheter og begrensninger ved bruk av LMS.20

Utdanningsdirektoratet (2006b) regner opp brukeradministrasjon, karakteradmi-

nistrasjon, informasjonshåndtering, kalenderfunksjoner, planleggingsverktøy, synliggjøring

og oppslag gjennom publisering, bedre og enklere kommunikasjon mellom hjem og

skole, muligheter til vurdering og evaluering av elevene, kontroll og oppfølging av elevene

og faste rammer for elevenes læringsarbeid, som nyttige redskaper skolene kan få gjen-

nom bruk av LMS. Samtidig peker Utdanningsdirektoratet på at det finnes indikasjoner

på at LMS i liten grad stimulerer til mer elevsentrert læring. I en stor europeisk under-



søkelse om bruk av LMS (VLE)21 konkluderes det med at disse systemene hovedsakelig

har fungert som digitale distribusjonssentraler for oppgaver og læringsressurser, og ikke

læringsstøttende eller kunnskapsutvidende verktøy (European Schoolnet, 2003). Personalised

Learning Environment (PLE) – det siste begrepet fra Storbritannia – presenteres som et

alternativ til LMS og er en modell som forsøker å flytte tyngdepunktet for kontroll av

læringsomgivelsene til den lærende selv, noe som er den veien ledende miljøer mener

utviklingen kan og bør gå (Utdanningsdirektoratet, 2006b).

E-læring og lærende organisasjoner

To corporate decision-makers, the treasure map of e-learning has an island in the centre,

seductively illuminated by those clever marketing folks of the learning software industry, with a

big X over the Learning Management System (LMS) right in the middle. Outside of that island is

blank space populated only by «here be dragons» warnings (Parkin, 2004)

Sitatet, som er hentet fra et debattinnlegg i en blogg, illustrerer hvilken sentral plassering

LMS har fått innenfor e-læring. Bruken av e-læring i organisasjoner øker stadig, og

begrunnelsen er ofte at e-læring er et godt, billig og fleksibelt verktøy for å utdanne medar-

beidere (Elkjær, 2002). LMS etablerer seg som et hensiktsmessig verktøy innenfor denne

virksomheten, da det muliggjør utvikling av digitalt læremateriale, administrasjon av

kursdeltakere, evaluering etc. Ifølge Paulsen (2003a) er det nettopp tilgjengeligheten til

LMS som har bidratt sterkt til at e-læring har fått voldsom oppmerksomhet de siste årene.

Fenomenet LMS kan også knyttes til management-trenden «lærende organisasjoner».

Tanken er at organisasjoner må lære og utvikle seg for å møte utfordringene i vårt stadig

omskiftende kunnskapssamfunn (Finger & Brand, 1999). Det hevdes at de organisasjonene

som kommer til å ha suksess i fremtiden, er organisasjoner som oppdager hvordan folks

motivasjon og evne til å lære fullt ut kan utnyttes på alle nivå i organisasjonen (Senge, 1990).

Med fokuset på e-læring og lærende organisasjoner blir også kompetanse og kunn-

skap attraktive begreper, og i følgen av dette uttrykkes behov for (teknologiske) systemer

for å administrere, utnytte, synliggjøre og utvikle kunnskap på en effektiv og gjerne mål-

bar måte. Døra står dermed åpen for Learning Management Systems.

Noen kritiske røster

«Straitjackets!» a friend of mine hissed with malice in his voice when I discussed (LMS) with

him the other day (Nipper, 2003, s. 228).

Sitatet over om å oppleve LMS som tvangstrøye, illustrerer at de kritiske røstene mot

LMS har blitt flere etter hvert som fenomenet har fått større utbredelse. I en rapport fra



Norgesuniversitetet (2006) stilles det spørsmål om «LMS-æraen» i utdanningssektoren

går mot slutten. Det hevdes at LMS er basert på en gammeldags arkitekturmodell, og at

systemet i stor grad bygger på modellen med kurs, forelesninger, distribusjon av leselister

og oppgaver etc. som er velkjent i universitetssektoren, og at universitetene derfor ikke i

vesentlig grad trengte å legge om eller endre måten undervisningen ble organisert på da

LMS ble innført (Norgesuniversitetet, 2006). Dermed blir ikke tradisjonell pedagogikk

utfordret. «Virtuelle» læringsmiljøer blir ofte presentert som «cyberspace-kopier» av tra-

disjonelle læringsinstitusjoner (Haugsbakk, 2003).

Det kan stilles spørsmål ved om LMS i seg selv og bruken av det kan utnyttes bedre,

eller om LMS er det verktøyet som er best egnet til å fange inn egenskaper ved nye

læringsformer, og om det finnes andre IKT-løsninger som håndterer dette på en bedre

måte. Alternative løsninger kan baseres på verktøy som utnytter de mulighetene som lig-

ger i nettmediene på en annen måte, slik som for eksempel personlig publisering (Dals-

gaard, 2006; Hoem, 2005). Personlig publisering-løsninger har de lærendes egenaktivitet

som innholds- og kunnskapsprodusenter som utgangspunkt, i tillegg til at det legges

større vekt på kollektive arbeidsformer på nettet (Hoem, 2005). Det er også et poeng at

læreaktiviteten foregår i åpne nettbaserte system, i motsetning til i et LMS, som er et luk-

ket system (Engelsen, 2003). Eksempler på dette er blogg22 og wiki23.

Dalsgaard (2006) hevder at det nå er nødvendig å bevege e-læring ut over LMS og

engasjere studentene i aktiv bruk av nettet som en ressurs for deres egne selvstyrte problem-

baserte og kollaborative aktiviteter. Han peker videre på at LMS hovedsakelig er utviklet

for administrasjon og levering av læringsinnhold, og ikke for selvstyrte studentaktiviteter.

Dalsgaard ønsker et skifte fra LMS-enes fokus på administrasjon av læring til fokus på

bemyndigelse (empowerment) av studentene, hvilket impliserer å tenke i form av verktøy

i stedet for i form av systemer. Det blir dermed sentralt å tilby studentene et stort utvalg

verktøy for å legge til rette for deres egen læring.

Ifølge Siemens (2004) blir LMS ofte sett på som utgangspunktet for ethvert e-lærings-

program. Dette kan være gyldig fra et ledelses- eller kontrollperspektiv, men stemmer

ikke med hvordan de fleste mennesker faktisk lærer (Siemens, 2004). Forfatteren hevder

videre at LMS kan fungere bra for administrasjon og innholdshåndtering, men at læring i

seg selv er en mangefasettert og kaotisk prosess som ikke kan administreres. Han ser det

også som problematisk at LMS-leverandører prøver å posisjonere sine verktøy som å

være kjernen for e-læring og dermed tar kontrollen fra systemets sluttbrukere – instruk-

tører og lærende. Bruk av LMS oppleves dermed som at systemet styrer undervisningen i

stedet for at undervisningen burde styre systemet. LMS legger føringer for hvordan

undervisningen legges opp, og hvilke interaksjonsmuligheter som benyttes mellom

instruktør og lærende, lærende og andre lærende, og lærende og læringsinnhold. LMS

bestemmer hva en instruktør kan gjøre, og Siemens (2004) mener at det burde være

omvendt – instruktørens behov først, og valg av system etterpå. Dette er i tråd med hva



flere undervisere ved NTNU ga uttrykk for i en evalueringsrapport av et tidligere LMS-

produkt (Coursekeeper) i 2002: De følte at de måtte presse et undervisningsopplegg inn i

et teknisk system, i stedet for at systemet følger et lærings- eller kommunikasjonssyn

(Håland & Bostad, 2002).

Siemens (2004) peker på at hvis innhold blir sett på som det viktigste bidraget til

læring, kan LMS være et godt nok verktøy, men hvis interaksjon blir sett på som det mest

verdifulle bidraget, så er andre alternativer, slik som sosiale verktøy, mer hensiktsmessig.

Forfatteren hevder at LMS ser på lærende som tomme bokser som skal fylles med inn-

hold, og at dette ikke er i tråd med hvordan læring hovedsakelig foregår.

Det er interessant å merke seg at fordeler og ulemper med LMS blir diskutert i e-lærings-

blogger verden rundt, og at de refererer til hverandre og kommenterer hos hverandre.

Dette viser utbredelsen av fenomenet og engasjementet i debatten.24

Avsluttende kommentar

Målsettingen med denne artikkelen har ikke vært å ta stilling for eller imot LMS, men å gi

en oversikt over LMS som fenomen og vise at det er av en slik utbredelse og kompleksitet

at det er interessant for samfunnsforskere. I tillegg har jeg ønsket å vise frem den mer kri-

tiske debatten rundt LMS og hvilke alternativer som nå fremheves som sentrale. Artikke-

len er tenkt som et bidrag til en oversikt her og nå. Oversikten er også forhåpentligvis til

hjelp for de som selv skal ta stilling til implementering og bruk av LMS. Jeg har sett på

LMS i både skole, universitetssystemet og innenfor næringslivet, fordi jeg mener at når

LMS skal behandles som fenomen, er det ganske likt i disse ulike settingene – det har fått

stor utbredelse innenfor alle tre kontekstene i løpet av kort tid. Selv om de ulike aktørene

vil ha ulike målsettinger og ulike rammebetingelser for bruk av LMS, vil jeg hevde at bru-

ken – per i dag – er ganske lik i den forstand at den er relativt enkel. LMS brukes hoved-

sakelig som et administrasjonssystem (uten at det er noe negativt i det) og ikke i så stor

grad til for eksempel mer kreative kommunikasjonsløsninger.

Siden teknologi blir til i senere brukeres hender (Latour, 1987), vil brukere av LMS i

skole- og universitetssystemet og brukere av LMS i næringslivet likevel kunne utvikle sin

egen spesifikke bruk og skape sin egen versjon av LMS ut fra sin egen kontekst. Tekno-

logien er fortolkningsmessig fleksibel (Pinch & Bijker, 1984). På hvilken måte dette skjer

når det gjelder LMS, har jeg imidlertid ikke grunnlag for å si noe om ut fra mitt forsk-

ningsprosjekt. Det hadde vært interessant å forske videre på og undersøkt på hvilken

måte brukerne gjennom bruk og sosiale prosesser endrer og utvikler LMS. Er det også slik

at brukerne har mindre påvirkning i et stort og komplekst system som LMS enn i mindre

systemer? Er det større/mindre muligheter for påvirkning i skolen vs. i næringslivet? Det

hadde også vært interessant å se nærmere på hvilke aktører som har forhandlet frem LMS

som etablert løsning og på hvilken måte dette har skjedd. En annen interessant vinkling



kunne vært å se på i hvilken grad og på hvilken måte LMS har blitt institusjonalisert og

del av strukturelle egenskaper i en organisasjon (og hvilken betydning dette får for bru-

ken), slik Orlikowski (1992) hevder at teknologi ofte blir.

LMS kan forstås som en institusjonell oppskrift (Røvik, 1996; 1998), i den forstand at

LMS blir sett på som en oppdatert og moderne oppskrift på hvordan læring og kompe-

tanseutvikling skal organiseres. Man kan si at et sett ideer om læring og kompetanseut-

vikling er materialisert i et LMS (Czarniawska & Joerges, 1996). Teknologien er dermed

sosialt konstruert og ikke nøytral, og LMS impliserer og legger føringer for et læringssyn

og et kunnskapssyn. Sett i lys av dette, mener jeg at det viktigste for alle som skal ta stil-

ling til innføring og bruk av LMS, er å tenke gjennom om LMS er et hensiktsmessig verk-

tøy for de oppgavene man ønsker utført og om LMS er i tråd med ens eget syn på hvor-

dan læring og kompetanseutvikling skal foregå. Man må stille spørsmål om hvilke behov

man har, før man kan fastslå at LMS er svaret.

Teknologiske løsninger blir ikke til under en indre nødvendig teknisk eller vitenskape-

lig logikk (Bijker & Law, 1992). Mitt hovedpoeng er derfor at ting kunne vært annerledes,

i den forstand at LMS ikke representerer den eneste løsningen. Det finnes andre løsninger

på dagens utfordringer når det gjelder læring og kompetanseutvikling. For noen vil LMS

være en god løsning, for andre vil andre løsninger kunne fungere bedre. Det viktige er å

ikke akseptere en etablert løsning som naturgitt og nødvendig, men å gi rom for en for-

ståelse for at det eksisterer en rekke muligheter, og at man selv kan delta i defineringen av

hvilke type utfordringer vi står overfor når det gjelder læring og kompetanseutvikling og

på hvilken måte disse utfordringene bør løses.

Noter1 Konstruktivistiske teknologi- og viten-

skapsstudier. Science and Technology

Studies (STS).

2 Materialet fra dette prosjektet er pre-

sentert i tre andre artikler, hvor en er

publisert (Håland & Tjora 2006) og to

er under publisering (Håland 2007a og

b, i review).

3 Kompetanse og kompetanseutvikling

kan forstås på en rekke ulike måter.

Dette blir utforsket i en tidligere publi-

sert artikkel: Håland & Tjora (2006).

4 Lignende systemer er Course Manage-

ment System (CMS), Learning Content

Management System (LCMS) og Virtu-

al Learning Environment (VLE). Jeg vil

ikke gå inn på likheter og forskjeller

mellom de ulike systemene her, da dette

ikke er fokus for denne artikkelen.

5 http://skolenettet.no/moduler/templa-

tes/Module_Dictionary_Word.aspx?id

=25150&e

6 http://skolenettet.no/moduler/templa-

tes/Module_Dictionary_Word.aspx?id

=25150&e

7 A Field Guide to Learning Management

Systems. http://www.e-learningguru.

com/wpapers/lms_fieldguide1.pdf



8 2006 Survey of Learning Management

Systems. http://www.learningcircuits.

org/2006/August/2006LMSresults.htm

9 http://www.learningcircuits.org/

10 http://www.brandon-hall.com/

solutions/lms_central.shtml

11 http://learningcircuits.org/2006/

August/2006LMSresults.htm

12 http://norgesuniversitetet.no/

prosjekter/P20-2006

13 For en mer dyptgående analyse av LMS

som organisasjonstrend, se Håland

(2006), i review.

14 STS-tradisjonen har også flere betyd-

ninger/utvidelser av samme begrep, for

eksempel innenfor Aktør-nettverk teo-

ri hvor man er opptatt av at både sosiale

og tekniske aktører i et nettverk må be-

handles likt.

15 Skolemagasinet 5/2004.

16 http://learningcircuits.org/2006/

August/2006LMSresults.htm

17 Stortingsmelding nr. 39 (1983–84):

Datateknologi i skolen.

18 Program for digital kompetanse 2004–

2008. http://odin.dep.no/ufd/norsk/

satsingsomraade/ikt/045011-990066/

dok-bn.html

19 «LMS – Hva og hvordan»

http://www.uninettabc.no/?p=

publikasjoner&sub=lms

20 Høgskolen i Nord-Trøndelag

http://www.hint.no/studier/studie/

index.php?S_OBJECTID=ABAAAAAW

XQQK&sprak=no

21 Storbritannia bruker begrepet Virtual

Learning Environment (VLE) om

noenlunde det samme som det vi i an-

dre deler av verden kaller LMS (Utdan-

ningsdirektoratet 2006b).

22 En blogg er en betegnelse på en oppdatert

internettside hvor én eller flere forfattere

ytrer synspunkter og forteller omverde-

nen om det som skjer. Der noen web-

logger er rene dagbøker for bloggskriben-

ten, er andre mer tematisk, profesjonelt

eller kunstnerisk vinklet. Blogger gjør

også ofte ivrig bruk av pekere til andre

nettsteder og ikke minst andre weblogger.

http://no.wikipedia. org/wiki/Blogg

23 Uttrykket wiki brukes til å identifisere

en spesiell type hypertekst-samling av

dokumenter, eller gruppevaren som

brukes til å lage slike samlinger. Et vik-

tig prinsipp er at hvem som helst, når

som helst, kan redigere sider, derfor har

heller ingen eierskap til sidene. Konsep-

tet er slik fordi man utvikler den

bestemte tekstsamlingen sammen.

http://no.wikipedia.org/wiki/Wiki

24 Eksempler på dette finnes her:

http://elearningtech.blogspot.com/ og

her http://weblogs.elearning.ubc.ca/

vschools/. I den førstnevnte finner vi kri-

tiske innlegg som Goodbye LMS? og LMS

Dissatisfaction on the Rise og Do You

WANT an LMS? Does a Learner WANT

an LMS? I sistnevnte finner vi (i litt eldre

arkiver) Quit Slamin’ the LMS, hvor for-

fatteren irriterer seg over at alle skal kri-

tisere LMS uten å ha noe fullgodt alter-

nativ å tilby. Forfatteren mener (på dette

tidspunktet, i hvert fall) at det LMS har å

tilby overgår problemene som kommer

med systemet. I Norge har eksempelvis

Høyvis.no (http://www.hoyvis.no/

index.asp?str Url=1002374i&topExpand

=&subExpand=) hatt et eget diskusjons-



forum om LMS, hvor man har tatt ut-

gangspunkt i spørsmål om personvern,

pedagogisk merverdi, behov for eget

nettsted for diskusjon og problematikk

rundt bruk av IKT i fagene.

LitteraturAldrich, C. (2001). Can LMS Survive the

Sophisticated Buyer? Lastet ned

27.09.2006 fra: http://www.learningcir-

cuits.org/2001/nov2001/ttools.html

Andersen, T., I. Jensen, & A. Prahl (2000).

Indledning: Antologiens temaer, pro-

blemstillinger og perspektiver. I: Ander-

sen, T., I. Jensen & A. Prahl, red.: Kompe-

tence i et organisatorisk perspektiv.

Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Asdal, K., B. Brenna & I. Moser, red.

(2001). Teknovitenskapelige kulturer.

Oslo: Spartacus Forlag.

Barron, T. (2000). The LMS Guess. Lastet

ned 01.03.2007 fra: http://www.

learningcircuits.org/2000/apr2000/

barron.htm

Bijker, W.E. & J. Law (1992). General

Introduction. I: Bijker, W.E. & J. Law,

red.: Shaping technology/Building soci-

ety. Studies in sociotechnical change.

Cambridge: The MIT Press.

Carlsen, A. & R. Klev (2000). Meninger og

myter om kunnskap. I: Rolfsen, M.,

red.: Trendenes tyranni. Produksjon og

arbeid i et nytt århundre. Bergen: Fag-

bokforlaget.

Chapman, B. et al. (2005). LMS Knowledge

Base 2005: In-depth profiles of 52 learn-

ing management systems, with custom

comparison across 200+ features. Bran-

don-Hall.com

Coates, H., R. James & G. Baldwin (2005).

A Critical Examination of the Effects of

Learning Management Systems on Uni-

versity Teaching and Learning. Tertiary

Education and Management 11: 19–36,

2005.

Czarniawska, B. & B. Joerges (1996).

Travels of ideas. I: B. Czarniawska & B.

Joerges, ed.: Translating organizational

change (s. 13–48). Berlin: Walter de

Gruyter & Co.

Dalegården, T. (Uten dato). LMS som

pedagogisk verktøy. Lastet ned

01.03.2007 fra: http://www.itu.no/

Dokumenter/Tekster/1084439988.37/

1078489722.46

Dalsgaard, C. (2006). Social software:

E-learning beyond learning manage-

ment systems. European Journal of

Open, Distance and E-learning

(EURODL). Hentet 19.09.2006 fra

http://www.eurodl.org/materials/

contrib/2006/Christian_Dalsgaard.htm

De Miranda, A. & M. Kristiansen (2000).

Technological Determinism and Ideol-

ogy: The European Union and the Infor-

mation Society. Paper til Policy Agendas

for Sustainable Technological Innova-

tion, 3rd POSTI International Confer-

ence, London, 1–3 December 2000.

Egan, D. (2002). Top 10 LMS Purchasing

Mistakes (and How to Avoid Them).

http://www.learningcircuits.org/2002/

mar2002/egan.html

Elkjær, B. (2002). E-læring på arbejdsplad-

sen. I: K. Illeris, red.: Udspil om læring i

arbejdslivet. Fredriksberg: Roskilde Uni-

versitetsforlag.



Erstad, O. et al. (2005). ITU Monitor 2005

– På vei mot digital kompetanse i grunn-

opplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

European Schoolnet (2003). Virtual

Learning Environments for European

Schools. A Survey and Commentary.

Brussel: European Schoolnet.

Evangelisti, D. (2002). The Must-Have Fea-

tures of an LMS. Lastet ned 01.03.2007

fra: http://www.learningcircuits.org/

2002/mar2002/evangelisti.html

Finger, M. & S.B. Brand (1999). The Con-

cept of the ‘Learning Organization’

Applied to the Transformation of the

Public Sector: Conceptual Contribu-

tions for Theory Development. I:

Easterby-Smith, M., J. Burgoyne & L.

Araujo, red.: Organizational Learning

and the Learning Organization. London:

SAGE Publications.

Giddens, A. (1976). New Rules of Sociologi-

cal Method. New York: Basic Books.

Giddens, A. (1979). Central problems in

Social Theory: Action, Structure and

Contradiction in Social Analysis. Berke-

ley: University of California Press.

Giddens, A. (1984). The Constitution of Soci-

ety: Outline of the Theory of Structure.

Berkeley: University of California Press.

Haugsbakk, G. (2003). Problemer i Para-

dis? Eller: Hvorfor gjør ikke studentene

som vi sier de skal gjøre? I: Fritze, Y., G.

Haugsbakk & Y.T. Nordkvelle, red.:

Dialog og nærhet. IKT og undervisning.

Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Hellström, T. & M. Jacob (2003). Knowl-

edge without goals? Evaluation of

Knowledge Management Programmes.

Evaluation 9, (1):55–72.

Hess, D.J. (1997). Science studies. An

advanced introduction. New York &

London: New York University Press.

Hoem, J. (2005). Digitale læringsomgivel-

sers kommunikasjonsmønstre. Lastet ned

19.09.2006 fra http://infodesign.no/

artikler/LMS_vs_PP_v10.pdf

Høyrup, S. & K. Pedersen (2003). Kampen

om kompetencerne. I: I.M. Bryderup,

red.: Pædagogisk sociologi. En antologi.

København: Danmarks Pædagogiske

Universitets Forlag.

Håland, E. & F. Bostad (2002). Innføring og

bruk av Coursekeeper ved NTNU. Sta-

tusrapport 3. Trondheim: NTNU.

Håland, E. & A. Tjora (2006). Between

asset and process: Developing compe-

tence by implementing a learning

management system. Human Relations

59 (7):993–1016.

Håland, E. (2007a, i review). Demands of

effiency and of fashionability. Reasons for

implementing a learning management

system.

Håland, E. (2007b, i review). Learning

Management System (LMS) som grense-

objekt mellom sentraliserte målsettinger

og lokale behov.

ITU (Forsknings- og kompetansenettverk

for IT i Utdanning) (2005). Digital skole

hver dag – en helhetlig vurdering av digi-

tal kompetanse i grunnopplæringen.

Oslo: ITU.

Kløvstad, V. (2004). LMS – Et pedagogisk

luftslott. Lastet ned 01.03.2007 fra:

www.itu.no/Meninger/1100074179.03

Latour, B. (1987). Science in Action. Cam-

bridge: Harvard University Press.

Learning Circuits (2005). Field Guide to



Learning Managment Systems. Lastet

ned 01.03.2007 fra:

http://www.e-learningguru.com/

wpapers/lms_fieldguide1.pdf

MacKenzie, D. & J. Wajcman, red. (1985).

The Social Shaping of Technology. Buck-

ingham: Open University Press.

Martin, K., M.A. Quigley & S. Rogers

(2005). Implementing a learning man-

agement system globally: An innovative

change management approach. IBM

Systems Journal 44, (1):125–143.

Nipper, S. (2003). Online Learning in

Denmark: A Personal Account. I: Paul-

sen, M.F. (2003b). Online Education.

Learning Management Systems. Global

E-Learning in a Scandinavian Perspec-

tive. Bekkestua: NKI-Forlaget.

Nonaka, I. (1994). A dynamic theory of

organizational knowledge creation.

Organization Science 5, (1):14–37.

Nordhaug, O. et al. (1990). Kompetanse-

styring. Oslo: TANO.

Nordhaug, O. (1993). Human Capital in

Organizations. Competence, Training

and Learning. Oslo: Scandinavian Uni-

versity Press.

Norgesuniversitetet (2005). Utredning om

digital tilstand i høyere utdanning. Om

forhold knyttet til IKT i undervisnings-

sammenheng. Oslo: Norgesuniversitetet.

Norgesuniversitetet (2006). Læringstekno-

logi i norsk høgre utdanning. En status-

beskrivelse og drøfting av behov for felles-

tiltak og erfaringsutveksling. Oslo:

Norgesuniversitetet.

OECD (2001). The Well-Being of Nations.

The Role of Human and Social Capital.

OECD Publishing.

Orlikowski, W.J. (1992). The Duality of

Technology: Rethinking the Concept of

Technology in Organizations. Organiza-

tion Science, Volume 3, Issue 3.

Parkin, G. (2004). E-Learning Adventures

Beyond the LMS. Lastet ned 01.03.2007

fra: http://parkinslot.blogspot.com/

2004/11/e-learning-adventures-

beyond-lms.html

Paulsen, M.F. (2003a). Experiences with

Learning Management Systems in 113

European Institutions. Educational

Technology & Society 6, (4):134–148.

Paulsen, M. F. (2003b). Online Education.

Learning Management Systems. Global

E-Learning in a Scandinavian Perspec-

tive. Bekkestua: NKI-Forlaget.

Pinch, T.J. & W.E. Bijker (1984). The

Social Construction of Facts and Arte-

facts: Or How the Sociology of Science

and the Sociology of Technology Might

Benefit Each Other. Social Studies of

Science 14: 399–346.

Røvik, K.A. (1996). Deinstitutionalization

and the logic of fashion. I: Czarniawska,

B. & G. Sévon, red.: Translating organi-

zational change. Berlin: Walter de Gruy-

ter & Co.

Røvik, K.A. (1998). Moderne organisasjo-

ner. Trender i organisasjonstenkningen

ved tusenårsskiftet. Bergen: Fagbokforla-

get.

Senge, P.M. (1990). The Fifth Discipline:

The Art and Practice of the Learning

Organization. New York: Doubleday.

Siemens, G. (2004). Learning Management

Systems: The wrong place to start learn-

ing. Elearnspace: http://www.

elearnspace.org/Articles/lms.htm



Smith, M.R. & L. Marx, ed. (1994). Does

Technology Drive History? The Dilemma

of Technological Determinism. Massa-

chusetts: MIT Press.

Statoil (2003). Årsrapport.

UNINETT ABC (2006). LMS – hva og

hvordan. http://www.uninettabc.no/

dok/temahefte_lms.pdf

Utdanningsdirektoratet (2006a). Digitale

læringsplattformer – en mulig katalysa-

tor for digital kompetanse i grunnopp-

læringen. Om pedagogisk nytteverdi og

utviklingstrekk. Oslo: Utdanningsdirek-

toratet.

Utdanningsdirektoratet (2006b). Digitale

læringsplattformer – i går, i dag, i mor-

gen. Underlagsdokument til Utdan-

ningsdirektoratet (2006a): «Digitale

læringsplattformer – en mulig katalysa-

tor for digital kompetanse i grunnopp-

læringen. Om pedagogisk nytteverdi og

utviklingstrekk». Oslo: Utdanningsdi-

rektoratet. http://skolenettet. no/

nyUpload/Moduler/IKT-i-skolen/Filer/

Underlagsdokument_LMS.pdf



digital kompetanse | 1-2007 | vol. 2 | side 23–33

Henry Jenkins (P.I.) with Ravi Purushotma, Alice J. Robison,

Margaret Weigel and Katie Clinton

Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century(Part One)

The following is excerpted from a white paper produced for the Catherine and John MacArthur

Foundation as part of their launch of a new initiative on Youth and Digital Learning. The full report

can be read at http://www.projectnml.org. In this first part, we establish how the opportunities and

risks posed by the new participatory culture force us to reassess media education for the 21st cen-

tury. In the second installment, we will identify a framework of social skills and cultural competen-

cies that we feel should be the foundations for this new media literacy education.

Introduction

If it were possible to define generally the mission of education, it could be said that its funda-

mental purpose is to ensure that all students benefit from learning in ways that allow them to

participate fully in public, community, [Creative] and economic life. –

New London Group (2000, p. 9)

According to a 2005 study (Lenhardt & Madden, 2005) conducted by the Pew Internet &

American Life Project, more than half of all American teens – and 57 percent of teens

who use the internet – could be considered media creators. For the purpose of the study,

a media creator was defined as someone who «created a blog or webpage, posted original

artwork, photography, stories or videos online or remixed online content into their own

new creations.» Most have done two or more of these activities. 33 percent of teens share

what they create online with others. 22 percent have their own home pages. 19 percent

blog and 19 percent remix content they found on line.



If anything, the Pew study undercounts the number of American young people who

are embracing the new participatory culture. The Pew study did not consider newer

forms of expression such as podcasting, game modding or machinima; they also did not

count other forms of creative expression and appropriation – for example, music sam-

pling in the hip hop community – which are highly technological but which use other

tools and tap other networks for their production and distribution. And the study does

not account for even more widespread practices – such as computer or video gaming –

which may require a great deal of time and effort focused on constructing and perform-

ing fictional personas.

For the moment, let’s define participatory culture as one where:

1. there are relatively low barriers to artistic expression and civic engagement

2. there is strong support for creating and sharing what you create with others

3. there is some kind of informal mentorship whereby what is known by the most experi-

enced gets passed along to newbies and novices

4. members feel that their contributions matter

5. members feel some degree of social connection with each other at least to the degree to

which they care what other people think about what they have created.

Not every member needs to contribute but all need to feel what they contribute will be

appropriately valued if they do. Historically, we have valued creative writing or arts

classes because they help to identify and train future writers and artists but also because

the creative process is valuable apart from its products: every kid deserves the chance to

express themselves through words, sounds and images even if most will never write, per-

form or draw professionally. Having these experiences, we believe, changes the way kids

think about themselves and alters the way they look at work created by others.

Most discussions of the public policy dimensions of new media have centered on

technologies – tools and their affordances. The computer is discussed as a magic black

box which contains the potential for a learning revolution (in the positive version) or a

black hole which consumes resources which might better be devoted to traditional class-

room activities (in the more critical version). Yet, media operate in specific cultural and

institutional contexts which determine how and why they are used. The computer doesn’t

operate in a vacuum: the insertion of digital technologies into schools necessarily impacts

our relationship with every other communications technology, changing how we feel

about what can or should be done with pencils and notebook paper, chalk and black-

board, books and printed matter, films and recordings and so forth.

Rather than dealing with each technology in isolation, we would do better to take an

ecological approach, thinking about the interrelationship amongst all of these different

communications technologies, the cultural communities that grow up around them, and

the activities which they support. Media systems consist of communications technologies


confronting the challenges of participatory culture 25

and the social, cultural, legal, political, and economic institutions, practices, and proto-

cols which shape and surround them (Gitelman, 1999). The same task can be performed

through a range of different technological options and the same technology can be

deployed towards a variety of different ends. Some tasks may be easier with some techno-

logies than with others and thus, the introduction of a new technology may inspire

certain uses. Yet, these activities become widespread only if the culture also supports

them, if they represent recurring needs at a particular historical juncture. It matters what

tools are available to a culture, but it matters more what that culture chooses to do with

those tools.

That is why we focus here on the concept of participatory cultures rather than on

interactive technologies. Interactivity (Jenkins, 2006) is a property of the technology,

while participation is a property of culture. Participatory culture is emerging as the cul-

ture absorbs and responds to the explosion of new media technologies which make it

possible for average consumers to archive, annotate, appropriate, and recirculate media

content in powerful new ways. A focus on expanding access to new technologies carries

us only so far if we do not also foster the skills and cultural knowledge necessary to deploy

those tools towards our own ends.

We are using participation as a term which cuts across educational practices, creative

processes, community life, and democratic citizenship. Our goals should be to encourage

kids to develop the skills, knowledge, ethical frameworks, and self confidence needed to

be full participants in contemporary culture. Many young people are already part of this

process through:

• Affiliations – memberships, formal and informal, in online communities centered

around and through various forms of media. i.e. Friendster, Facebook, message

boards, metagaming, game clans, MySpace.

• Expressions – involvement in the production of new creative forms. i.e. digital sam-

pling, skinning and modding, fan videomaking, fan fiction writing, zines, mash-ups,

etc.

• Collaborative Problem Solving – working together in teams, formal and informal, to

complete tasks and develop new knowledge. i.e wikipedia, alternative reality gaming,

spoiling.

• Circulations – Shaping the flow of media. i.e. podcasting, blogging.

Through these various forms of participatory culture, young people are acquiring skills

that will serve them well in the future: participatory culture is reworking the rules by

which school, cultural expression, civic life, and work operate. Many have argued that

these new participatory cultures represent ideal learning environments. Education pro-

fessor James Paul Gee (2004) calls such informal learning cultures «affinity spaces,» ask-

ing why people learn more, participate more actively, engage more deeply with popular



culture than they do with the contents of their textbooks. Affinity spaces offer powerful

opportunities for learning, Gee argues, because they are sustained by common endeavors

which bridge across differences in age, class, race, gender, and educational level, because

people can participate in various ways according to their skills and interests, because they

depend on peer to peer teaching with each participant constantly motivated to acquire

new knowledge or refine their existing skills, and because they allow each participant to

feel like an expert while tapping the expertise of others.

For example, Education researcher Rebecca Black (2005a, 2005b) has explored the

kinds of informal pedgagogy about writing and language use which emerges in online fan

communities around anime: She finds that the «beta-reading» (or editorial feedback)

provided by the community to contributors helps them to grow as writers, mastering not

only the basic building blocks of sentence construction and narrative structure, but also

pushing them to be close readers of the works that inspire them. Participants in the Beta-

Reading process learn both by receiving feedback on their own work and by giving feed-

back to others, creating an ideal peer-to-peer learning community.

While formal education is often highly conservative, the informal learning surround-

ing popular culture is often experimental; while formal education is static, the informal

learning surrounding popular culture is innovative. The structures which sustain infor-

mal learning are more provisional, those supporting formal education are more institu-

tional. Informal learning communities can evolve to respond to short term needs and

temporary interests, whereas the institutions supporting public education have remained

little changed despite decades of school reform. Informal learning communities are ad-

hoc and localized; those impacting formal education are bureaucratic and increasingly

national in scope. We can move in and out of informal learning communities if they fail

to meet our needs; we enjoy no such mobility in our relations to formal education.

These affinity spaces are also highly generative environments out of which new aes-

thetic experiments and innovations will come. A 2005 report on The Future of Independent

Media, prepared by Andrew Blau (2005) for the Global Business Network, argued that this

kind of grassroots creativity was an important engine of cultural transformation: «A new

generation of media-makers and viewers are emerging which could lead to a sea change in

how media is made and consumed.» Blau’s report celebrates a world where everyone has

access to the means of creative expression and the networks supporting artistic distribu-

tion. The Pew study (Lenhardt & Madden, 2005) suggests something more – young people

who create and circulate their own media are more apt to respect the intellectual property

rights of others because they feel a greater stake in the cultural economy. Both reports sug-

gest we are moving away from a world where some produce and many consume media

towards one where everyone has more active stakes in the culture that gets produced.

Media Literacy advocate David Buckingham (2000) argues that young people’s lack of

interest in news and disconnect from politics reflects their perception of disempower-



ment. Politics, as constructed by the news, becomes a spectator sport – something we

watch but do not do. Yet, the new participatory culture offers many opportunities for

kids to engage in civic debates, to participate in community life, to become political lead-

ers – even if sometimes only through the «second lives» offered by massively multiplayer

games or online fan communities. Empowerment comes from making meaningful deci-

sions within a real civic context: we learn the skills of citizenship by becoming political

actors and gradually coming to understand the choices we make in political terms.

Participating in these affinity spaces also has economic implications. Our hypothesis

is that young people who spend more time playing within these new media environments

will feel greater comfort interacting with each other via electronic channels, will have

greater fluidity in navigating information landscapes, will be better able to multitask and

make rapid decisions about the quality of information they are receiving, and will be able

to collaborate better with people from diverse cultural backgrounds. John C. Beck and

Mitchell Wade (2004) concluded that gamers were more open to taking risks and engag-

ing in competition but also more open to collaborating with others and more willing to

revise earlier assumptions.

This focus on the value of participating within the new media culture stands in strik-

ing contrast to recent reports from the Kaiser Family Foundation (2005) which have

bemoaned the amount of time young people spend engaging with «screen media.» The

Kaiser reports collapse a range of different media consumption and production activities

into the general category of «screen time» without reflecting very deeply on the different

degrees of social connectivity, creativity, and learning involved. We do not mean to dis-

miss the very real concerns they raise– the idea that mediated experience may squeeze out

time devoted to other learning activities, the concern that contemporary children often

lack access to real world play spaces and that this absence of physical activity has adverse

health consequences, the worry that adults may not adequately supervise and interact

with children about the media they consume (and produce), or concerns about the moral

values and commercialization in much contemporary entertainment. Yet, the focus on

negative effects of media consumption offers an incomplete picture. These accounts do

not appropriately value the skills and knowledge young people are gaining through their

involvement with new media and as a consequence, they may mislead us about the roles

teachers and parents need to play in helping these children learn and grow.

Why We Should Teach Media Literacy: Three Core Problems

Some defenders of the new digital cultures have acted as though kids can simply acquire

these skills on their own without adult intervention or supervision. There are three core

flaws with the laissez faire argument: the first is that it does not address the fundamental in-

equalities in young people’s access to these new media technologies and the opportunities for



participation they represent (what we are calling the participation gap); the second is that it

assumes that children are actively reflecting on their media experiences and can thus articu-

late fully what they learn from their participation (what we are calling the transparency

problem); the third is that it assumes children on their own can develop the ethical norms

needed to cope with a complex and diverse social environment online (the ethics challenge).

The Participation Gap

Throughout the 1990s, enormous energy went into combating the Digital Divide, which

was defined around questions of technological access. We have seen considerable success

in ensuring that most American kids have at least minimal access to networked comput-

ers at school or through public libraries. But, as a 2005 report on children’s online experi-

ence in the United Kingdom (Livingstone & Bobber, 2005) concluded: «No longer are

children and young people only or even mainly divided by those with or without access,

though ‘access’ is a moving target in terms of speed, location, quality and support, and

inequalities in access do persist. Increasingly, children and young people are divided into

those for whom the internet is an increasingly rich, diverse, engaging and stimulating

resource of growing importance in their lives and those for whom it remains a narrow,

unengaging, if occasionally useful, resource of rather less significance» (p. 12). What you

can do with ten minutes of access at a sitting on an out-dated machine in a public library

with mandatory filtering software and with no opportunities for storage or transmission

pales by comparison with what you can do from a computer in your home which enjoys

unfettered access, high bandwidth and continuous connectivity. (Current legislation to

block access to social networking software via schools and public libraries will further

compound the participation gap.) The school system’s inability to close this participation

gap has negative consequences for everyone involved. On the one hand, those kids who

are most advanced in their mastery over the new media literacies are often deskilled as

they enter the classroom: in order to insure a uniform experience, these kids are stripped

of their technologies and robbed of their best techniques for learning. On the other hand,

many kids who have had no exposure to these new kinds of participatory cultures outside

school find themselves struggling to keep up with their peers.

Ellen Wartella, Barbara O’Keefe and Ronda Scantlin (2000) reached a similar conclu-

sion: «Closing the digital divide will depend less on technology and more on providing

the skills and content that is most beneficial....Children who have access to home com-

puters demonstrate more positive attitudes towards computers, show more enthusiasm

and report more enthusiasm and ease when using computers than those who do not»

(p.8). More often than not, those kids who have developed this greatest comfort with the

online world are the ones who dominate classroom use of computers, pushing aside less

technically skilled classmates. In a 2005 report prepared for the MacArthur Foundation,



Peter Lyman notes, for example, that middle class kids are more likely to rely on resources

and assistance from peers and family within their own homes and thus seem more auto-

nomous within the school setting than working class children who have to rely more heav-

ily for scaffolding on teachers and peers to make up for a lack of experience in the home.

Historically, those kids who had access to books or classical recordings in their homes,

whose parents took them on outings to concerts or museum exhibits or theatrical per-

formance, who engaged in dinner time discussions of current events, developed, almost

without conscious consideration, skills which helped them perform well in school. Those

experiences, which were widespread among the middle class and rare among the working

class, became a kind of class distinction which shaped how teachers perceived students.

These new forms of cultural participation may be playing a similar role. These activities

shape what skills and knowledge students bring into the classroom and in this fashion,

determine how these students are perceived by teachers and peers.

Writing about the ways that contemporary industry values our «portfolios» as much

as our knowledge, James Paul Gee (2004) suggests that what gives elite teens their head

start is their capacity to «pick up a variety of experiences (e.g. the ‘right’ sort of summer

camps, travel, and special activities), skills (not just school-based skills, but a wide variety

of interactional, aesthetic, and technological skills), and achievements (honors, awards,

projects) in terms of which they can define themselves as worthy of admission to elite

educational institutions and worthy of professional success later in life» (p.105). They

become adept at identifying opportunities for leadership and accomplishment; they

adjust quickly to new situations, embrace new roles and goals, and interact with people of

diverse backgrounds. Even if these opportunities are not formally valued by our educa-

tional institutions or listed on one’s resume when applying for a job, the skills and self

confidence gathered by moving across all of these online communities surely manifest

themselves in other ways, offering yet another leg up to kids on one side and another dis-

advantage to kids on the opposite side of the participation gap.

The Transparency Problem

While kids are getting better at using media as resources for doing other things (creative

expression, research, social life, etc.), they often show limited ability to examine the

media themselves. Psychologist Sherry Turkle (1995) was among the first to call attention

to this problem: «Games such as SimLife teach players to think in an active way about

complex phenomena (some of them ‘real life,’ some of them not) as dynamic, evolving

systems. But they also encourage people to get used to manipulating a system whose core

assumptions they do not see and which may or may not be ‘true’» (p. 70).

This issue of transparency crops up regularly in the first wave of field reports from edu-

cators experimenting with the pedagogical use of games. Comparative Media Studies



graduate student Karen Shrier (2005) developed a location-specific game for teaching

American history which was played in Lexington, Massachussetts; her game was designed

to encourage reflection on competing and contradictory accounts of who fired the first

shot of the American revolution. The project asked students to experience the ways histo-

rians interpret evidence and evaluate competing truth claims. Such debates emerged spon-

taneously around the game play experience. Yet, Shrier was surprised by another pheno-

menon: «The participants accepted the game as an authentic representation of historic

evidence.... Despite knowing implicitly that this was only a game (and that a designer

would have written all of the testimonials and inspections), the participants acted as if the

game information was authentic.» Kurt Squire (2004) found similar patterns when he

sought to integrate the commercial game, Civilization III, into world history classes. Stu-

dents were adept at formulating «what if» hypotheses which they tested through their

game play. Yet, they lack a vocabulary to critique how the game itself constructed history

and had difficulty imagining how other games might represent the same historical proc-

esses in different terms. In both cases, students were learning how to read information

from and through games but they were not yet learning how to read games as texts, con-

structed with their own aesthetic norms, genre conventions, ideological biases, and codes

of representation. These findings suggest the importance of coupling the pedagogical use

of new media technologies with a greater focus on media literacy education.

These concerns about the transparency of games seem closely related to concerns about

how young people (or indeed, any of us) assesses the quality of information we receive. As

Renee Hobbs (1999) has suggested, «Determining the truth value of information has

become increasingly difficult in an age of increasing diversity and ease of access to informa-

tion.» More recent work by the Harvard Good Works Project (Personal interview with

Howard Gardner, 2006) has found that issues of format and design are often more impor-

tant than issues of content in determining how much credibility young people attach to the

content of a particular website. This research suggests some tendency to read «profes-

sional» sites as more credible than «amateur» produced materials though students lack a

well developed set of standards for distinguishing between the two. In her recent book, The

Internet Playground, media researcher Ellen Seiter (2005) expresses concern that young

people were finding it increasingly difficult to separate commercial from noncommercial

content in online environments: «The Internet is more like a mall than a library; it resem-

bles a gigantic public relations collection more than it does an archive of scholars» (p. 38).

More and more content comes to us already branded, already shaped through an eco-

nomics of sponsorship if not overt advertising; we do not know to what degree those com-

mercial interests influence what we see and what has been filtered out. These commercial

interests even shape the prioritization of listings on search engines in ways that are often

invisible to the people who use them. Increasing, opportunities to participate online are

branded as well, so that even when young people produce and share their own media, they



do so under terms set by commercial interests. Children, Seiter found, often had trouble

identifying advertising practices in the popular Neopets site, in part because the product

references were so integrated into the game play experiences. Seiter (2005) concludes,

«The World Wide Web is a more aggressive and stealthy marketeer to children than tele-

vision ever was, and children need as much information about its business practices as

teachers and parents can give them» (p. 100). Children need a safe space within which they

can master the skills they need as citizens and consumers, as they learn to parse through

messages from self-interested parties and separate out fact from falsehood, as they begin to

experiment with new forms of creative expression and community participation.

The Ethics Challenge

In Making Good: How Young People Cope with Moral Dilemmas at Work, Wendy Fisch-

man, Becca Solomon, Deborah Greenspan, and Howard Gardner (2004) discuss how

young journalists learn about the ethical norms which will define their future profes-

sional practice. They acquired their skills most often by writing for high school news-

papers. Their work was supervised – for better or worse – by a range of adult authorities,

some interested in promoting the qualities of good journalism, some concerned with

protecting the reputation of the school community. The ethical norms and professional

practices they were acquiring were well understood by the adults around them.

Now, consider how few of those qualities might be applied to the emerging participa-

tory cultures we are discussing. In a world where the line between consumers and pro-

ducers is blurring, young people are finding themselves in situations that no one would

have anticipated a decade or two ago. Their writing is much more open to the public and

can have more far-reaching consequences. The young people are creating new modes of

expression which are poorly understood by the adults around them and so they receive

little to no guidance or supervision. The ethical implications of these emerging practices

are fuzzy and ill-defined. And young people are discovering that information they put

online to share with their friends can bring them unwelcomed attention from strangers.

In professional contexts, ethical norms are being watch-dogged by professional

organizations. There is not yet a well established set of ethical guidelines shaping the

actions of bloggers and podcasters. How should teens decide what they should or should

not post about themselves or their friends on Live Journal or MySpace? Different online

communities have their own norms about what information should remain within the

group and what can be circulated more broadly. Many sites depend on self-disclosure to

police whether the participants are children or adults and many young people seem will-

ing to lie in order to access those communities.

Making Good (Fischman et al., 2004) found that high school journalists felt con-

strained by the strong social ties within a local high school, unwilling to publish some



things which they felt would be received negatively by their peers or which might disrupt

the social dynamics of their face-to-face society. What constraints, if any, apply to what

they do or say within online realms? Do young people feel that same level of investment

in their gaming guilds or their fan communities? Or does the ability to mask your identity

or move from one community to another easily mean that there are less immediate con-

sequences for anti-social behavior? One important goal of media education should be to

encourage young people to become more reflective about the ethical choices they make as

participants and communicators and the impact they have upon others.

As we think about meaningful pedagogical intervention, we need to keep in mind

these three core concerns:

How do we insure that every child has access to the skills and experiences needed to

become a full participant in the social, cultural, economic, and political future of our society?

How do we insure that every child has the ability to articulate their understanding of

the way that media shapes our perceptions of the world around us?

How do we insure that every child has been socialized into the emerging ethical

standards which should shape their practices as media makers and as participants within

online communities.

To address these challenges, we need to rethink the core skills and competencies which

we want our children and youth to acquire through their pedagogical experiences. The new

participatory culture places new emphasis upon familiar skills which have long been central

to American education; it also requires teachers to pay greater attention to the social skills

and cultural competencies that are emerging in response to changes in the media landscape.

SourcesBeck, J.C., & Wade, M. (2004). Got Game?:

How the Gamer Generation Is Reshaping

Business Forever. Cambridge: Harvard

Business School Press.

Black, R. W. (2005). «Access and affilia-

tion: The literacy and composition

practices of English language learners in

an online fanfiction community.» Jour-

nal of Adolescent & Adult Literacy, 49

(2), 118–128.

Black, R. W. (2005). «Online fanfiction:

What technology and popular culture

can teach us about writing and literacy

instruction.» New Horizons for Learning

Online Journal, XI (2), Spring 2005.

Blau, A. (2005). «The Future of Independ-

ent Media,» Deeper News, Volume 10,

Issue 1. http://www.gbn.com/Article-

DisplayServlet.srv?aid=34045

Buckingham, D. (2000). The Making of

Citizens: Young People, News and Poli-

tics. London: Routledge.

Fischman, W., Solomon, B., Greenspan,

D., & Gardner, H. (2004). Making Good:

How Young People Cope with Moral

Dilemmas at Work. Cambridge: Har-

vard University Press.

Gee, J.P. (2003). What Video Games Can

Teach Us About Literacy and Learning.

New York: Palgrave-McMillan.

Gee, J. P. (2004). Situated Language and



Learning: A Critique of Traditional

Schooling. New York: Routledge.

Gitelman, L. (1999). Scripts, Grooves, and

Writing Machines: Representing Technol-

ogy in the Edison Era. Stanford: Stan-

ford University Press.

Hobbes, R. (1999). «Deciding What to

Believe in an Age of Information Abun-

dance: Exploring Non-Fiction Televi-

sion in Education.» Sacred Heart

Review, 42: 4 – 26. http://www.renee-

hobbs.org/renee’s%20web%20site/Pub-

lications /Sacred%20Heart.htm

Jenkins, H. (2006). Convergence Culture:

Where Old and New Media Collide. New

York: New York University Press.

Kaiser Family Foundation (2005). Genera-

tion M: Media in the Lives of 8–18 Year

Olds. March 9. http://www.kff.org/ent-

media/entmedia030905pkg.cfm

Kaiser Family Foundation (2005). The

Effects of Electronic Media on Children

Ages Zero to Six: A History of Research.

January. http://www.kff.org/entmedia/

upload/ The-Effects-of-Electronic-

Media-on-Children-Ages-Zero-to-Six-

A-History-of-Research-Issue-Brief.pdf

Lenhardt, A., & Madden, M. (2005). Teen

Content Creators and Consumers. Pew

Internet & American Life Project.

November 2. http://www.pewinternet.

org/PPF/r/166/report_display.asp

Livingstone, S. (2003). The Changing

Nature and Uses of Media Literacy.

Retrieved from http://www.lse.ac.uk/

collections/media@lse/mediaWorking-

Papers/ewp Number4.htm

Livingstone, S., & Bober, M. (2005). UK

Children Go Online. Economic and

Social Research Council. http://per-

sonal.lse.ac.uk/bober/UKCGOfinal-

Report.pdf

Lyman, P., with Billings, A., Ellinger, S.,

Finn, M., & Perkel, D. (2005). «Litera-

ture Review Digital-Mediated Experi-

ences and Kids’ Informal Learning.»

Digital Learning and Play, http://

www.exploratorium.edu/research/

digitalkids/

New London Group (2000). «A Pedagogy

of Multiliteracies: Designing Social

Futures,» in B. Cope & M. Kalantzis for

the New London Group (Eds.) Multi-

literacies: Literacy Learning and the

Design of Social Futures (London:

Routledge), pp.9–38.

Seiter, E. (2005). The Internet Playground:

Children’s Access, Entertainment, and

Mis-Education. London: Peter Lang.

Shrier, K. (2005). Revolutionizing History

Education: Using Augmented Reality

Games to Teach History.

Squire, K. (2004). Replaying History:

Learning World History through play-

ing Civilization III, dissertation submit-

ted to the Instructional Systems and

Technology Department, Indiana Uni-

versity, January

Turkle, S. (1995). Life on the Screen: Iden-

tity in the Age of the Internet. New

York: Simon & Schuster.

Wartella, E., O’Keefe, B., & Scantlin,

R. (2000). Children and Interactive

Media – A Compendium of Current

Research and Directions for the Future.

Markle Foundation. May. http://www.

markle.org/downloadable_assets/ cim-

compendium.pdf



ESSAY

Bo Kampmann WaltherCenter for Medievidenskab, Syddansk Universitet – [email protected]

Dannelsens uselvfølgeliggørelse:De nye mediers pædagogik

Den omvendte kasket og tweedjakkenKender du ham, der bare elsker computerspil? Ham, der partout skal være ung med de

unge og nyest med det nye? Det er ham med den omvendte kasket. Hvad med ham, som

afskyr computerspil og alt det dér nymodens pjat? Kender du ham? Lad os kalde ham

tweedjakken.

Og så er der sådan én som mig.

Computerspil i dag er modsætningernes og de krasse holdningers holdeplads: Com-

puterspil er det 21. århundredes kunst. Computerspil er fladpandet lir for børn og unge,

som ikke selv kan finde ud af at bruge deres fantasi. Computerspil hjælper nye generatio-

ner med at teamworke, tænke hurtigt og måske lære nye sprog og tilegne sig nye kulturer.

Computerspil gør de unge fede, ugidelige og egoistiske. Computerspil skaber en helt ny

historisk bevidsthed og en nysgerrighed over for den globaliserede verden. Computerspil

skærmer af for den viden, som er med til at fortælle os, hvem vi er.

Meningerne er mange, de er delte, og de er ofte ret unuancerede. Det er ikke så under-

ligt. Når noget bliver alt for komplekst eller forvirrende, så er det meget nemmere at pola-

risere, dvs. ordne verden i hvid og sort, os og dem. Enten er computerspil svaret på pæda-

gogernes våde drømme om engagerede og selvkompetente børn og unge, eller også er de

faretruende i gang med at fjerne den sidste rest af humanisme og historisk forståelse, som

de ældre generationer mener at have patent på.

Heroppe nordpå er vi enige om at være uenige. Vi tematiserer dén uenighed, f.eks. i

avisernes debatsektioner. Man kan ligefrem hævde, at det er den offentlige dissensus, der

udgør fundamentet i et demokrati med plads til ytringsfrihed. Alligevel ender vi ofte med

skarptskårne headliners: du er dum, og jeg er fantastisk. Computerspil er dumme, og

computerspil er fantastiske. Engang mente man, at tv og film manipulerede med os stak-

kels mennesker. I dag må rigtig mange i voksengenerationen indse, at de slet ikke aner,


dannelsens uselvfølgeliggørelse: 35

hvad computerspil er for noget. Så er det straks nemmere at fordømme dem. Eller skubbe

børnene ind som et forståelsesfilter, man som voksen ikke selv forstår. «Ja, mine børn er

jo helt fortabte i ‘The Sims’ og ‘World of Warcraft’ ....». Dén hører jeg ofte. Computerspil

er blevet vor tids medie-sorteper.

Men hvorfor skal computerspil partout udgrænses fra andre mere «seriøse» medier?

Virkeligheden anno 2007 er jo, at medierne smelter sammen. Det kan være spil og film.

Det er mobiltelefoni og internetkultur. Det er blogs og finkultur. En fascination af spille-

nes pædagogiske farverigheder bør ikke føre til en additiv minimalpolitik, hvor man

smækker Doom og Quake på pensumlisten og udstyrer de stakkels lærere med pc-køre-

kort. Den bør heller ikke føre til bunker af «edutainment», hvor man klart spotter læreren

inde bag ved noget, der skal ligne spil. Konsekvensen er en tekstkultur med bløde kanter:

den åbner døren på klem for nye medier. Og den bliver hurtigt gennemskuet. Nej, com-

puterspillene bør tænkes ind i en langt mere omfattende medie- og samfundskonvergens.

Her er konsekvensen ikke en justering af videnstilegnelsens ordreseddel («hvad skal vi

købe ind for at blive klogere?»), men lige så meget en omformatering af de konstruktio-

ner, som oppebærer vores forventninger og krav til viden.

Hvoraf kommer fascinationen af de flimrende skærmbilleder? Først og fremmest

rammer spillene lige ned i en visuel kultur. Unge er ferme til at opfange hurtighed i bille-

der og bruger gerne forskellige kilder. Nye generationer besidder væsentlige semiotiske

færdigheder, idet de er gode til at håndtere tegn og betydning. Dernæst er spillene inter-

aktive. En roman kan vokse i bevidstheden, og i den forstand er den interaktiv. Men

ordene står der, og siderne følger efter hinanden. I et spil kan man derimod påvirke

handlingen fysisk. Spillet er en ramme om en handling. Den mulighed giver medleven og

intensitet. I min bog Konvergens og nye medier har jeg kaldt det «ontologisk rekursivitet»

(Walther, 2005). Det er ikke bare erkendelsen, der ændres rekursivt i omgangen med

materialet – som når vi iagttager et maleri eller fortolker en roman – men selve materia-

lets væren, altså dets ontologi.

Sig ikke, at bøger er gode, og spil er dumme. Forklar i stedet hvorfor Hamlet ikke er et

spil. Faderens sendebud, den påtagede sindssyge, giftmordet – alt sammen risikerer at

fordampe og miste sine spændingsløft, hvis man kan sætte dramaet på pause, gemme

spillet og vælge en anden vej til næste level. Men forklar også, hvorfor Myst ville blive en

kedelig roman: «og så åbnede jeg dén dør, og så gik jeg hen til templet, og så drejede jeg

på håndtaget, og så …».

Voksengenerationen er i virkeligheden ikke gearet til spillets potentialer. Vi har lært at

tænke i perioder, genrer, særligheder og neje for historiens sus og eksistensens navle-

pilleri, og vi har lært at zoome og stille skarpt, at søge indad. Vi har tillige lært, at medier

er selvstændige entiteter med hver deres kode, mening og potentiale. De nye generationer

vokser derimod op med transmedialiteten – den troløse mediebrug på tværs af indhold,

platform og formater – som vejviser. Men at tage konsekvensen af en teknologisk konver-



gens, at alt digitaliseres, og en kulturel konvergens, hvor høj kultur og popkultur forenes,

er ikke et entydigt farvel til dannelsen. Dannelse er også et spørgsmål om at uselvfølgelig-

gøre medierne. Ja, dannelse handler i dybeste forstand om at uselvfølgeliggøre selve dan-

nelsens mulighedsbetingelser.

Hvad vil det sige at uselvfølgeliggøre de nye medier? Eleverne skal på glatis. Det, de

troede, de vidste, rakte i virkeligheden meget længere. Det er Platon i The Matrix, Van

Dammes kickboxing i Goethes Faust (undskyld mig), og det er Svend Åge Madsens finur-

ligheder læst ind i adventurespillet. Til gengæld skal lærerne kradse hul på fordommene.

Computerspil er andet end Grand Theft Auto 3’s (ironiske) ultravold eller Barbie mig hér

og Fifa 2005 mig dér. De er også et nyt læringsrum, en horisont, der bare venter på at

blive udforsket og udfordret.

Men alt dét kræver, at lærerstaben først skal selvfølgeliggøre sig i forhold til medierne,

hvilket kun kan ske gennem øgede ressourcer og muligvis også et holdningsskift. Lærere

skal lære at spille, og de skal lære, eller i hvert fald have blik for, at spil ikke blot kan redu-

ceres til fladpandet bogfortælling plus interaktivitet. Måske kan dette skift vække elever-

nes begejstring for typer af viden, som mumlede i spillene, men som de ikke anede eksi-

sterede. Og måske er Hamlet en guttermand, fordi han netop ikke går amok på level 1,

men venter med hævnens time til sidste bane?

Noget om dannelse

Dannelse er et spørgsmål om at overskride sig selv, hævder Lars-Henrik Schmidt (Sch-

midt, 2002). At være dannet er at besidde nogle værktøjer til at undersøge ens videns-

horisont for underliggende pejlemærker, og det er evnen til at kunne perspektivere og –

med et fint ord – situere sig selv og sin viden i lyset af disse perspektiveringer. At man ved,

at man ikke ved. Ikke, at man ved en hel masse og derfor ikke aner et klap om alt det, man

ikke ved. Det nytter ikke noget, at man bare bygger oven på sin viden, hvis man ikke har

fundamentet i orden. Problemet er, at man ikke uden videre kan bevæge sig ud i klasse-

værelserne og sælge sådan en smøre som lektie, noget, de unge skal tage med hjem og øve

sig på til næste dag. Dannelse er også livslang læring, eftersom horisonter med tiden bli-

ver mere komplekse, og derfor er dannelse primært en stor og vigtig opgave for under-

viserne. Det gælder vel at mærke dem alle sammen, lige fra universiteterne over seminari-

erne og handelsskolerne til gymnasiet, efterskolen og folkeskolen.

Lad mig sige det lidt kortere og mere kantet: Dannelse er overskridelse, men det er

også at tro på værdier (Qvortrup, 2004). Dannelse er nysgerrighed over for det nye og

uventede, men det er også tilliden til, at det man har lært, stadig kan være værdifuldt. Og

først og fremmest: dannelse er uselvfølgeliggørelse.

I dag hører man ofte, at computerspillene forstyrrer den gode, gamle dannelse. Men

at være dannet i 2007 handler ikke om at opruste den traditionelle vidensmængde – en



kanon mig hér, flere historietimer dér og præstationskontrollerende benchmarking. Nej,

snarere handler det om konstant at uselvfølgeliggøre dannelsens egne mulighedsbetingel-

ser. Har vi den dannelse, vi fortjener? Hvad er det i selve dannelsens fundament, som gør

den usmidig i forhold til nye medier og især computerspil? Og kan computerspillet være

en vigtig øjeåbner, når det gælder den nye medieverden, som den gamle tekstkultur slet

ikke kan begribe?

Misforstå mig ikke. Dannelse er ikke bare noget med at være på evig jagt efter det nye

og det overskridende. Dannelse er ikke ekstremsport i humanismens gymnastiksal. Dan-

nelse handler om overskridelse. Hvis man ikke uselvfølgeliggør sig selv af og til, så stivner

man. Men hvis man ikke tør holde fast i værdierne, som også er det filter, vi åbent møder

det nye og overskridende med, så ender man med at blive en lalleglad relativist.

Derfor er det ikke bare et spørgsmål om at være nyest med det nye. Eller for den sags

skyld at være ung med de unge. Det duer heller ikke at være en vindtør knark, som stæ-

digt holder fast i verden af i går. Jeg tror på noget midt imellem. Noget, der hverken er en

omvendt kasket eller en tweedjakke. Jeg løfter sløret for det lige om lidt.

Vi skal ikke bare vippe de klassiske konfirmationsromaner af pinden for at give ure-

flekteret plads til nutidens spil på semesterhylden i skolerne, på gymnasiet og på universi-

tetet. Så har man ikke opnået noget som helst. For så er man lige vidt. Jeg tror ikke på en

computerspil-kanon. For det er jo bare et nyt indhold i en gammeldags form. Nej, alle os,

der beskæftiger os professionelt med dannelse, alle os, der formidler og skaber viden, vi

bør stoppe op og se nærmere på, om computerspil rokker ved vores faglige selvforståelse.

Det er ikke et spørgsmål om, hvad der skal med på kanonlisten. Computerspil eller ikke

computerspil.

Det handler derimod om forståelsesrammen. Det kunne jo være, at eksistensbetingel-

serne for alt det dér med kanon og dannelse ikke er de samme, nu hvor vi spiller compu-

terspil, som dengang, vi læste bøger og gjorde det til en dyd at pille i vores egen humani-

stiske navle.

Det dannelsesbegreb, vi nu kan se konturerne af, og som skal perspektiveres i det føl-

gende, handler derfor om at producere og måske endda fremprovokere forskelle, som

overskrider refleksionens felt. Men det er ikke nok bare at tænke nyt, eller at tænke det

gamle på nye faconer, for overskridelsen bør også give anledning til nye tolkningsmøn-

stre, hvor tradition og innovation gensidigt afklarer og irriterer hinanden.

Men har dannelsen så noget grundlag, hvis den hele tiden spejder efter nyt terræn og

konstant stryger sine egne konditionaler mod hårene? Er dannelse en evindelig, kontrær

affære? Kan man forestille sig en grundløs dannelse?

Nej, det kan man ikke. Jeg vil gerne medgive, at dannelse stadig har opbyggelighed

som sit mål. Dannelse er stadig en teleologisk proces, hvor noget bygges op og mål bliver

sigtbare. Men målet kan godt ligge i selve dynamikken, dvs. i spillet mellem udfordringen

af «det nye» og vores anskuelse af det og uselvfølgeliggørelsen af de forudsætninger, som



anskuelserne hviler på. Selv om dannelsen foregår i zigzag, har den stadig en retning. Det

behøver ikke altid at være den snorlige vej, f.eks. den rute, læreren udstikker, som er den

rigtige. Dannelsens dynamik er både forudsætningen for, at dannelsen ikke stivner – dvs.

bliver blind for, at noget stikker uden for dens forventningshorisont – og for dannelsen

som sådan.

Derfor kan man helt overordnet sige, at dannelse ikke handler om at selvfølgeliggøre

traditionen, men snarere om at åbne sig for en refleksiv og dynamisk proces (sml. Lehmann,

2002). Drivkraften bag denne proces er en energi, hvor man fortolker på relationen mel-

lem det, man ved, hvordan man ved, og det, man er i færd med at erhverve sig formler

for, hvordan man ved det, man endnu ikke ved. Det er altså et spørgsmål om at forvalte

selvfølgeligheden og håndtere uselvfølgeligheden. Når det knirker og knager i dette spil

mellem det selvfølgelige og uselvfølgelige, er det fordi, vi lærer. Hvis det brager og knaser

rigtig meget, er det nok fordi, vi trænger til at se det selvfølgelige grundlag, som vi måler

det nye og uselvfølgelige ud fra, efter i falsene.

Den nationalfaglige irritation

Dansk (eller norsk eller svensk) er næppe den aktuelle tids dannelsesfag nr. 1. Det er

Medievidenskab, der har stjålet titlen. De seneste års optagelsesstatistikker på universite-

terne bevidner dette kongemord. Men kan de nye mediers hurtige hurlumhej forenes

med danskfagets overleverede erkendelsesformer? Er der historisk bevidsthed i Lara

Crofts Tombraider? Banker Hitman de hedengangne helte fra fortidens dannelsesroma-

ner?

Essayet her forsøger ikke at svare endegyldigt på disse spørgsmål. Og det ville også

være kedeligt, hvis det gjorde. For hvad skulle vi så lave? Derimod forsøger essayet at ind-

kredse mulighedsfeltet, som er spændt ud mellem spørgsmålenes poler, mellem den tra-

ditionelle og den moderne dannelse. Pædagogikken må lige som enhver anden videnska-

belig refleksionsstrategi vænne sig til manglen på klare facitter. Livslang læring må også

betyde livslang irritation af teorierne om læring. Og derfor har danskfaget godt af at blive

rykket lidt i sømmene. Jeg tror, det er både sundt og produktivt, hvis nogle fra tid til

anden spørger dumt: Hvad er historie egentlig? Har vi den dannelse, vi fortjener? Skal vi

absolut læse tykke romaner?

Dansk er det fag i uddannelsessystemet, som bedst afspejler dannelsesidealets aktuelle

usikkerhedstilstand. Dansk er både et færdighedsfag og et fag, der skal anspore evnen til

reflekteret selviagttagelse. Det er her, man skal lære noget, og det er her, man skal lære at

lære. Derfor er dansk principielt en byrde for de svage og en lise for de stærke elever og

studerende. Mens de første dukker sig og helst ikke vil udstille deres mangel på selvstæn-

dighed, ranker de sidste ryggen og turer frem med deres mere eller mindre hjemmestrik-

kede filosofier. Og hvor de svage vil anklage danskfaget for dets uforståelige datamængde,



indser de stærke alt for godt, at faget tillige er rummet for selvudvikling, altså et sludrefag.

At dansk i dag befinder sig i et vadested skyldes ikke bare, at nye medier presser sig på

med voldsom styrke, men også at danskfaget endnu ikke har stabiliseret sig ovenpå en

række afgørende historiske skred i dannelsesopfattelsen.

For det første er dansk – eller andre skandinaviske nationalsprogsmonolitter – «ramt»

af overgangen fra læring som kvalifikationer til læring i form af kompetencer. Vi har bevæ-

get os fra idealet om eleven som en container, hvori viden skal påfyldes, til idealet om

refleksivt baseret, dvs. aktivt selv-lærende læring. For det andet er dannelse som historisk

bevidsthed truet af en ny og massivt påtrængende medieverden, der i stedet fordrer viden

om, men også uselvfølgeliggørelse af, globaliseringstendenser og nye produktions- og til-

egnelsesformer. Her kræves der et sensibelt blik på en yderst kompleks nutidsverden. End-

videre synes den historiske dannelse at undergå en forvandling fra et fokus på dybde,

sandhed og værdier til dannelse forstået som refleksiv sans for bredde, medieindsigt og

omstillingsparathed. Det, der dermed kræves, er ikke bare at være ferm til at håndtere alle

de mange medietilbud, men i højere grad at kunne tematisere denne håndtering. Og ende-

lig, for det tredje, afspejler danskfaget en generel udvikling på universiteterne, nemlig

overgangen fra det Humboldt’ske elite-universitet til det senmoderne masse-universitet.

I dag uddanner vi ikke eksperter, men generalister, der skal ud at efteruddanne sig.

Råbet efter erhvervsrettede uddannelser rammer også de nære nationalfag. Men mid-

let til frugtbar kanalisering af duelige elever og studerende, der siden skal begå sig i det

forkætrede erhvervsliv, handler ikke om at toptune danskfaget til en 1:1-model, som mat-

cher erhvervsvirksomhedernes stærkt omskiftelige behov. Tværtimod. Når data skifter

hurtigt, er det bedre at lære sig kriterierne for dataudvælgelse. Når informationsbyrden

nærmer sig overload, er det mere produktivt at lære sig grundlæggende principper for

informationsselektion. Og når behovet for indsigt i nutidens komplekse medieudbud sti-

ger, vokser tilsvarende behovet for at uselvfølgeliggøre medierne. Når alle skriger «sæt

farten op!», sætter filosoffen sig på sin lille trebenede og mumler i skægget «hmmmm,

hvad er ‘fart’ egentlig?».

Udfordringen for danskfaget i de kommende år er ikke blot et spørgsmål om at ind-

optage så meget som muligt af alt det, som påkalder sig samfundets interesse og tilfreds-

stiller dagens ledere og meningsmagere. I så fald vil danskfaget sejre sig selv ihjel. Så bliver

det i sandhed et bunkefag, fordi det kommer til at handle om alting og derfor ingenting.

Dansk er i forvejen et fag, hvor mangt og meget presses ind: sprogfærdigheden, litteratu-

ren, bevidsthedshistorien og medierne. Nej, målet må være kritisk at pejle sig ind på,

hvilke kriterier, der skal lægges til grund for danskfaglighedens udvælgelsespraksis. Er

dansk stadig dannelsesfag, må det også være her, at man erhverver sig de færdigheder, der

er nødvendige for – ikke at ophobe information, men – at fravælge information. Hvis

Hitman reelt banker den kære fortælletradition, er det to typer dannelse, som tørner

sammen. Pointen er, at de to – repræsentanten for en moderne medieverden og gesand-



ten for det «gamle» dannelsesideal – slet ikke slås på niveau, men tilhører to forskellige og

i virkeligheden uforenelige videnssystemer, der er kommet i clinch med hinanden.

Det er præcist derfor, at vi bør omformatere de konstruktioner, som oppebærer vores

krav til viden. Og her kan computerspillet være en vigtig øjeåbner. Den vigtigste opgave i

dag er nemlig ikke at afgøre, om spil fører til vold. I bedste fald er computerspil hverken

mere eller mindre voldelige end så meget andet – cykelsport, eksamensræs, skænderier

med kæresten eller gode romaner. I værste fald fører debatkulturens polariseringstrang til

en stigmatisering af computerspillet. Djævel for nogle, frelser for andre. Nej, det drejer sig

mere om at finde ud af, hvorledes vi indretter pædagogikken og i videre forstand vores

idé om dannelse efter de unges ændrede medievaner.

Det historiske blik

Der ligger en kæmpe opgave i for faget dansk at tænke over afstanden mellem det gamle

og det nye. Det er ikke et spørgsmål om at afgøre magtbalancen én gang for alle. Hvem

banker hvem, og hvem vinder, computerspillet eller bogen? Snarere drejer det sig om at

omdanne de menneske- og verdenssyn, som slåskampens stridende parter hver især

repræsenterer, til videnskabelig indsigt. Det kan gøres dels ved at måle på usikkerheden i,

hvem der vinder, og dels ved at uselvfølgeliggøre de værdisæt, som herved blotlægges.

En sådan refleksion, som jeg skal vende tilbage til, er «historie», måske endda på en ny

måde. For det historiske blik opstår i dag ikke ved kun at hædre fortiden som optik for

nutiden i form af kanon og pensum. Det tilvejebringes heller ikke gennem ukritisk inte-

resse for nye tekst- og medieformer. En «ny» historie må i stedet forstås som en undren

over iagttagelsens egen blindhed. Hvorfor kan de store fortællingers protagonister og Hit-

man ikke umiddelbart tale sammen, og hvad kan vi lære af det? Og hvorfor går Hamlets

projekt i stykker, hvis vi spiller ham?

Den klassiske dannelse dyrkede historien og psykologien. Romanforfatteren og essay-

isten Jan Kjærstad bruger metaforen «luppen» om dette ideal (Kjærstad, 1999). Her skulle

man ikke blot lære af historien for at kunne tolke på sin nutid i håbet om at forme fremti-

den. Man skulle også være i stand til at erkende menneskets dobbelthed af ubevidste

kræfter og rationel bevidsthed. Det er et spørgsmål om at zoome ned i Historien og indad

mod Selvet. Mange dansklærere kender til problematikken. Eleven får besked på at

anlægge et introvert blik på teksten, misforstår pointen og farer fort med (alt for) private

betragtninger. Eller samme elev overklistrer den eksistentielle tekstanalyse med «facts» af

personalbiografisk karakter.

Men så er der luppens latente irritation: «prismen». Luppen og prismen skal ikke for-

stås som betonlogiske begrebsdikotomier. De er derimod værktøjer til at tænke og

dimensionere det litteratur- og mediepædagogiske rum på nye måder. I den prismatiske

epoke har vi forladt forestillingen om historisk bevidsthed som vejen til indsigt og dyrker



i stedet de hurtige, mobile og globale perspektiver. Dybden og alvoren er måske væk –

exit dannelsesromanen – men til gengæld er der vundet en ny indføling med verden, som

tillader større mangfoldighed og sjovere sammenblandinger af høj og lav kultur. Vi har,

kan man sige, bevæget os fra indblik til udsyn.

Fortællingen om prismen og luppen er den begrebslige variant af historien om lære-

ren med den omvendte kasket kontra den fordomsfulde og klassisk uddannede olding.

Men der er mere på spil end dobbeltheden. I årevis har man diskuteret i danskfaglige

kredse, hvorvidt informationsteknologien er værktøj eller pensum. Man kan forestille sig

konsekvenserne: Den klassiske dannelse pakkes ind i IT, og tilsvarende tager skolen, der

vil være ung med de unge, lidt ud af et traditionelt pensum og skriver i stedet computer-

spil på skemaet.

Det er en komplet misforståelse. For det første drejer det sig ikke længere om den

engang så forkætrede «datateknologi». Teknologi er ikke det centrale. Computerne er

efterhånden så brugervenlige, at alle kan finde ud af dem. I stedet drejer det sig om

medier. For det andet handler det om at tage de didaktiske konsekvenser af, at de unge i

dag har medierne som deres foretrukne dannelseshorisont og primære sociale kommuni-

kationsform. Og det er her, dannelsen kan sættes ind, ikke kun som et krav til eleverne,

men et krav til lærerne og ikke mindst de instanser i vores samfund, som leverer ressour-

cer til lærerne. Moderne medier er ikke bare værktøj eller pensum. De bør i langt højere

grad være løftestænger for forståelsesrammen.

Moderne medier er virkeligheden. Og det er den virkelighed, vi må tænke os ind i.

Luppen, prismen og ekkoloddet

Hvad betyder omfortolkningen af vidensformer i relation til læring og dannelse og, ikke

mindst, til formidlingen af dannelse? Lad os vende tilbage til Kjærstads metaforer. Luppen

er det klassiske dannelsesinstrument, som gør historiske og psykologiske forklarings-

modeller til betydningsbærende genstande for normative begrundelser. Argumentet er, at

vi kan lære af historien, samt at vi kan lære af os selv. Det er selve Humanioras hoved-

nerve, der blottes her, for humanistisk videnskab er i sin oprindelige form ikke bare

beskrivende, men ydermere begrundende og værdisættende.

Prismen er den moderne tids erkendelsesredskab samt en ny æras kulturelle bered-

skab. I gamle dage lærte man på den gode måde. I dag lærer man på den fede måde. Pris-

men spreder og samler informationer og medier, og hvor dén søger i bredden, arbejder

den klassiske dannelse snarere i henhold til et ideal om dybde. Og selv om ordene er

metaforer, er de solidt forankret i en videnskabsteoretisk diskurs, som både hører et

bestemt værdisyn og en bestemt epoke til. Bredde fører til, at vigtig viden eroderer –

noget værre rod, kort sagt – mens dybde leder til sandhed. Det er godt at grave, men det

er dårligt at surfe. Det er fint at bore, men det er useriøst at zappe.



Tænk lidt over det. Vi synes som regel, at det er noget skidt, når eleven «kører ud af en

tangent», altså går i bredden, mens det er såre smukt, når eleven fokuserer og går i dybden

med tingene. Men kunne man ikke forestille sig en fokuseret bevægelse i bredden? Groft

sagt findes der to slags lærere: Der er dem, der kvæler enhver tangent ude i klasseværel-

serne og auditorierne med autoritær installering af sandt–falsk-operationer. «Skal vi nu

ikke lige holde os til sagen her …..»; og «Nej, det, jeg mener, er ….» osv. Og så er der den

lærertype, som griber boldene i luften, lader dem snurre oppe ved tavlen, mens eleverne

holder vejret, og kaster dem tilbage igen, men denne gang i form af en produktiv uselvføl-

geliggørelse. Måske lyder det sådan her: «Det er fedt, at du nævner det (underforstået,

hvordan i al verden kom du til at tænke på det, din klaphat?), og har du tænkt på, at …».

Og så går den vilde læringsjagt. Det vil jeg kalde fokus i bredden.

Dobbeltheden mellem den klassiske og den moderne dannelse kan illustreres som to

akser, en vertikal, hvor luppen er placeret, og en horisontal, der huser prismen. Pileret-

ningerne er ikke helt tilfældige. Luppens gesandter har ofte hovedet oppe i skyerne, hvor-

imod de prismatiske generationer surfer fra sted til sted og fra medie til medie i jord-

højde. Hvordan kombinerer vi de to? Hvordan fylder vi området imellem de to akser ud?

Hvorledes kobler vi den perspektiverende, vertikale erkendelsesmodel (luppen) med den

globaliseringsorienterede, horisontale dannelsesform (prismen), hvor en hel masse

medier kæmper for at komme til orde? Skal vi være begge steder på én gang, eller skal vi

snarere finde midler til at legitimere et eventuelt helt tredje sted? Kan den midaldrende

tweedjakke og den ungdommelige omvendte kasket tale sammen?

Figur 1: Luppen, prismen og det «tomme rum» imellem dem

Problemet er altså, at vi står med to indbyrdes uforenelige dannelseskulturer, hvor den

ene – vertikale – er karakteriseret ved at lægge vægt på historiske, ideografiske og psyko-

logiske forklaringsrammer, og hvor den anden – horisontale – er illustreret ved medie-

kompleksitet. Hvad gør vi?

Mit forsigtige svar er at pege på anvendeligheden af et tredje værktøj, som jeg vil kalde

ekkoloddet. Det er en sonar, som måler dybde. Dermed er ekkoloddets målinger et kig ind

i det ukendte, et greb, der både fastholder og undersøger uselvfølgeliggørelsen. De vær-



dier, som kommer ud af ekkoloddet, kaldes «ping-værdier». Man bruger «pinging» i for-

bindelse med skibes sonarudstyr, og man benytter desuden – og nok så væsentligt i nær-

værende sammenhæng – begrebet som et numerisk mål for, hvor god en computer er til

at sende et signal videre til den næste i et netværk, f.eks. i et LAN-party. Kort sagt, jo

højere ping-værdien er, jo federe er det at spille Counter-Strike.

Men lad os vende os mod pædagogikken, hvor ekkoloddet har tre funktioner:

For det første er det et instrument, som omskaber vertikal historie til historicitet. Det

lyder lidt kryptisk, men jeg skal prøve at forklare det. Ekkoloddet skal bruges som et værktøj

til at «måle» på afstanden, ikke bare mellem lærer og elev, men mere generelt mellem de kul-

turer og erfaringshorisonter, som de hver især er eksponenter for. Målet med denne måling

er, ikke blot at kvantificere dynamikken imellem luppens og prismens uforenelige videns-

syn, men ydermere at sætte selve kvantificerings-kriterierne ind i en refleksiv sammenhæng.

Der skal altså ikke bare måles på det, som skaber kløfter mellem generationer og anskuelser;

der skal endvidere måles på selve måleinstrumentet. Men måleinstrumentet er jo en iagtta-

ger. Altså skal iagttageren iagttage sig selv. Det er en overgang fra en historiografisk betinget

refleksivitet til en refleksivitet, hvor paradigmer, altså modeller for, hvordan vi tænker, ind-

byrdes bringes i spil og stilles til udfordring. Det kalder jeg historicitet, hvorved jeg mener et

abstrakt begreb for sondering af afstande, uselvfølgeliggørelse af egne og andres skelnemær-

ker og måling af dynamik. Gængs historie kommer i stand ved, at man måler på afstande i

tid. Historicitet er derimod at måle på afstande mellem kulturelle paradigmer.

For det andet er ekkoloddet et læringsværktøj, der måler – eller snarere opmåler –

nutidens medielandskab og derudover måler på muligheden for at perspektivere dette

landskab i forhold til andre videnssystemer. Bemærk, at værktøjet fungerer bedre, når det

suppleres med en elementær nysgerrighed. At stemple børn og unge som «historieløse»

(og det er der mange, der gør), blokerer for nysgerrigheden. Så er det mere grøderigt at

anerkende, at «historie» handler om dynamik, ikke bare mellem fortiden og nutiden,

men også mellem den vidensmodel, jeg anvender som lærer, og den vidensmodel, som

eleverne (tilsyneladende) benytter. At bruge ekkoloddet kan sammenlignes med at

ankomme til en ukendt storby, hvor man først går på opdagelse, dernæst strukturerer

oplevelserne og måske til sidst opsøger baggrundsmateriale, som kan løfte de mange erfa-

ringer op over gadeplanet, så at sige. Lad os kalde det ekkolods-håndtering.

For det tredje er ekkoloddet en overgang fra «pensumets» eller «kanonens tyranni» til

refleksiv læring, idet der her efterspørges ikke alene nye mediekulturelt rodfæstede kom-

petencer, men også nye kriterier for historisk bevidsthed, som er resultatet af de første.

I faget dansk skal de allernyeste computerspil ikke restløst vælte mellemkrigslitteratur og

80’er-poesi af pinden (eller af pensumlisten), men bør i langt højere grad give anledning

til en paradigmekritisk omformatering, dvs. et eventuelt nyt blik på selve den normative

begrundelse for pensumets og kanonens tilstedeværelse. Lad vær’ med at bruge så meget

krudt på at spørge, hvad der skal med. Brug hellere energien på at spørge ind til, om den



model, inden for hvilken det hævdes, at en hel masse skal med, skal med. Refleksiv læring

handler hverken om at uddanne kedelpassere («noget med computere») eller eksekvering

af minimalistisk dannelsespolitik («vi skal bare ha’ det nyeste med»), men derimod om

slibningen af optikker til både kvalifikationer og kvalifikationskriterier.

Ekkoloddet har altså tre funktioner: historicitet, ekkolods-håndtering og refleksiv

læring. Ekkoloddets succes handler ikke bare om at vende den lodrette historie-akse – i

toppen, hvor vi står i dag, og i dybden, hvor vi kommer fra – ned, på langs, og dermed

gøre den til en horisontal akse. De negative vil mene, at det ville være at kaste perler for

svin. De positive vil hævde, at det er at se sin samtid i øjnene. Det drejer sig endnu mere

om at omfortolke historien, så aksen også går på tværs og derved både kan pirre og irri-

tere det gamle og det nye. Ekkoloddet er et værktøj til at dirke op for læringstomrummet

mellem luppen og prismen. Men ekkoloddet er også en optik på dynamikken mellem de

to. Ser man negativt på sagerne, betyder det, at de to domæner, luppen og prismen, aldrig

kan mødes. Og det kan de måske heller ikke. For paradigmer kan ikke uden videre for-

bindes. Er man mere positivt stemt, er ekkoloddet derimod en nøgle til nysgerrighed, en

kilde til undren og en oplevelsesrig irritation af ens grundlag.

Figur 2: Luppen, prismen og ekkoloddet

Kretenseren

Kan man frigøre sig fra luppens, prismens og ekkoloddets iagttagelsesformer? Er man

ikke altid en bestanddel af den kultur, man iagttager indenfor? Vil vi ikke være surret fast

til vores x- og y-akser? Lad mig demonstrere det ved hjælp af det såkaldte «løgner-para-

doks», som lyder sådan her:

«Kretenseren siger: alle kretensere lyver».

Man opdager hurtigt, at sætningens sandhedskarakter kører i ring. Sætningen bider sig

selv i halen. Hvis kretenseren taler sandt, lyver han, men så betyder det også, at det er



løgn, at han taler sandt om det, hvorom han løj i første omgang. Men så var det jo rigtigt

nok, at han løj. Og så videre. Konsekvensen er en hvileløs pendlen mellem positionerne

«sand» og «falsk», dvs. den konstante krydsning mellem markeret og umarkeret, som

formteoretikeren George Spencer-Brown kalder en «oscillation». Sætningen er et klassisk

eksempel på et selv-referentielt udsagn, dvs. et udsagn, der handler om sig selv. Det præ-

tenderer universalitet («alle»), men kommer derved til at inkludere udsigelsens subjekt

(«kretenseren») som en del af totaliteten. Derfor er logikere heller ikke meget for den

slags udsagn, for der gives ingen entydige svar på dem.

Min pointe er, at man snildt kan omskrive kretenser-sætningen til en sætning, der

handler om, hvad jeg betragter som det ulyksalige i en misforstået læringssituation:

Læreren (som er opdraget ud fra vertikale idealer) siger: «alle prismatiske unge har ingen histo-

risk bevidsthed».

Og det ved læreren dybest set ikke noget om. Eller rettere, det ved han kun, fordi han

midlertidig har, eller hævder at have, installeret sig selv i en guddommelig, ekstern posi-

tion i forhold til udsagnet. Sandheden står jo og falder med, om vi ved, og gerne med

usvigelig sikkerhed, hvad «historie» er for noget. Vores lærer prøver at være «kretenser»

og «ikke-kretenser» på én og samme tid, mens det er tydeligt, at han er kretenser. Det er

hans forståelse af historie, den «historie», de praktiserer på Kreta, som han slår de andre

oven i hovedet med ved at påstå, at sådan én har de i hvert fald ikke. Læreren har så til

gengæld ikke nogen udfoldet tolerance over for historicitet, sådan som vi definerede

begrebet ovenfor.

Man kan vende udsagnet om, hvorved vi får et udsagn, der tilsyneladende siger noget

om verden eller et sagsforhold, men som i virkeligheden refererer til udsigelsespositionen

og den udsigende selv:

Læreren (som er opdraget ud fra vertikale idealer) siger: «alle med vertikal dannelse har forstå-

else for historisk bevidsthed».

Ja, netop! Men udsagnet er tautologisk, for egentlig siger det blot, at hvis vertikalitet er lig

med historisk bevidsthed, så er vertikalitet lig med historisk bevidsthed. Og konsekven-

sen? Læreren har ikke rokket sig ud af stedet! Han reproducerer de samme fordomme, alt

imens viden langes over katederet. Gå hjem og læs stuerene romaner og glem alt om

Doom 3.

Det, der er på spil i disse logiske drillerier, er altså en endeløs spiral, hvor udsagn om

verden samtidig inddrager subjektet selv. Løfter vi eksemplet fra formallogikken over i en

social virkelighed, handler det basalt set om etableringen og vedligeholdelsen af implicitte

fællesskaber, som går under formlen: Jeg er selv en del af den horisont, jeg beskriver.



Tid som gensidig uselvfølgeliggørelseEkkoloddet er behjælpelig med at måle på distancen mellem luppens og prismens dan-

nelsesdomæner. Ekkoloddet handler om dynamik og historicitet. Men hvordan kan det

lade sig gøre med sikkerhed, når de to systemer – lærerens vertikale og elevens horisontale

– åbenbart er lukkede systemer, der blot kan forholde sig til sig selv?

Svaret er, at det kan faktisk ikke lade sig gøre. Det er et drama på kommunikationens

Kreta: Alle står og skriger, men ingen hører hinanden. Læreren kan ikke kravle ind i ele-

vernes hoveder og lytte blidt til deres ønsker (Qvortrup, 2001). Eleverne kan ikke vide

med sikkerhed, hvad læreren mener, undtagen måske, når han hamrer i bordet, og når

eksamenstiden nærmer sig. Hvis læreren ellers er professionel nok, kan eleverne heller

ikke afgøre, om læreren elsker dem, eller om han synes, de næst efter Amagerhylden er de

dummeste ting i verden.

Jeg skal ikke på dette sted divertere med de voldsomme erkendelsesteoretiske implika-

tioner, der følger af dette, men blot henvise til, at vi som kulturelle aktører faktisk har

værktøjer til i det mindste at håndtere umuligheden. Løsningen er tid. Det tager tid at

oscillere mellem systemer, ganske som det kræver tid og ressourcer at etablere en forsøgs-

vis kontakt mellem videnshorisonter. Men tid skaber også refleksionsrum, lige som tid

tilvejebringer nye forståelser for paradigmatiske indesluttetheder, som f.eks. at læreren

har pokkers svært ved helt at forlade de vertikale dannelsesidealer. Tid er et mål for, hvor-

dan vi på egen hånd og med de rette ressourcer i ryggen kan teste, om den famøse kreten-

ser nu talte sandt eller ej. Og jeg vil hellere have en sjov, zigzaggende slingrekurs end en

alvorstung, snorlige vej. Hellere en lærerig irritation af kanonens konditionaler og en

åbenhed over for de formater (f.eks. spil), som måtte gå på tværs af kanonen, end en

langtrukken diskussion af, om det nu er denne eller hin roman, som skal med i kanonen.

Men tid er også noget, vi skal bruge for at give plads til at fundere over, hvilke kriterier

der er pejlemærker i vores normative udsagn. Tid er med andre ord medium for en prak-

sis, hvormed selv-referentialiteter, dvs. indbyrdes lukkede systemer, er med til at organi-

sere verden. De har jo trods alt veje og telefoner på Kreta. Idéen er, at dette organiserings-

arbejde ikke nødvendigvis resulterer i fastlåste og én gang vedtagne praksisser, men sigter

mod en risikofyldt uselvfølgeliggørelse af både ens egen og de andres erkendelser. Og så

må man ikke glemme, at det tager tid at ændre holdninger, og at udøvelsen af tid i mediet

læring kræver ressourcer. Også fra dem, der lærer lærere, hvad de skal lære fra sig.

Hva’ så, fessor?

Moralen med det foregående kan formuleres på anden måde: Når «vertikalitet» er et kon-

stitutivt aspekt ved de værdier og værdidomme, som lægges ned over andre i en iver efter

at ville se «vertikalitet» som et element i dannelsen, så bliver man blind over for, at grund-

laget for iveren samtidig er en barriere for at indse, at der kan eksistere nye og andre kon-



stitutive aspekter. Og derved kan der opstå nye dannelseselementer. Det ser man bare

ikke, hvis man er stædig. For i så fald leder man enøjet efter elementer, som man tror er

nye, men som i realiteten blot understøtter den konstitution, man allerede subskriberer

på. Pointen er, at så må man tvinge sig selv til at punktere sin stædighed og uselvfølgelig-

gøre de oprindelige konstitutioner.

Som jeg nævnte tidligere, er det mere lønsomt at spørge kritisk ind til dannelsens

konditionaler, dvs. dens grundlæggende antagelser og konstitutive egenskaber, end sna-

rere stakåndet at jagte nye og atter nye elementer inden for den dannelseskonditionalitet,

man i forvejen abonnerer på.

Debatten polariseres meget nemt. Enten er man for eller imod. Når jeg selv bliver rin-

get op af journalister, er det oftest for at svare «ja». Ja, computerspil er evigt saliggørende.

Bagefter ringer man så til nogle, der siger «nej». Nej, computerspil er dårlige for moralen

og evnen til ordentlig civil adfærd.

Men det handler ikke bare om ja eller nej. Det handler snarere om kritisk at under-

søge de mulighedsbetingelser, som overhovedet rammesætter selve forudsætningerne for

«ja»’et og «nej»’et. Computerspil er ikke interessante, fordi de er voldelige. De ville heller

ikke være særlig fede, hvis de holdt sig langt væk fra vold. Nej, de er interessante, fordi de

repræsenterer en ny kultur. En kultur, som man slet ikke kommer på sporet af, hvis man

opholder sig på det niveau, hvor man kun hører «ja» og «nej».

Der er flere, der har spurgt mig i kølvandet på foredrag, hvor jeg har introduceret tan-

kerne ovenfor: «Ok, det lyder meget godt, men hvor finder jeg så de dér ekkolods-spil, du

snakker om?». Jeg kan ikke fortænke dansklærere, skolebibliotekarer, lærebogsskribenter,

gymnasiereformister, journalister og politikere i spørgsmålet. For der er jo en dag i mor-

gen, hvor eleverne skal have noget læringsmateriale op under neglene. Der er et kateder,

som viden skal langes udover. Der er også en pensumliste, og hvad skriver man på den?

Der er et forældreråd, et studienævn og en politisk dagsorden, som skal passes. Og det er

pokkers irriterende, når lille Jørgen forveksler en kanonisk forfatter med venstre-wingen

hos Rosenborg. Eller er det? Jo, der er mange hensyn. Så hvor er de dér ekkolods-spil?

Her er det, at jeg får en smule uld i munden. For de spil findes jo ikke som sådan. Eller

sagt på en anden måde: De findes over det hele, og de findes i bøger, spil, film, tv og rekla-

mer. De eksisterer i det transmediale kredsløb. For det er ikke kun stofligheden, der er det

afgørende. Dannelse er ikke gjort ved at finde den rette tekst eller opspore det rigtige spil.

Jubii, nu skal vi spille Myst, og så er vi alle sammen enormt moderne. Nej, vi er ikke. I den

forstand er en kanon en naiv størrelse, især når den gøres til facitliste og ikke en guide til

at irritere dannelsens forventningshorisont. Det handler i langt højere grad om optikken

på stoffet, lige som det afgørende er, hvorvidt læreren, den professionelle danner, er i

stand til at omdanne sin egen og elevernes umiddelbare fascination til reflekteret viden.

Altså at gribe boldene i luften.



Det fede og det fineDer er ikke noget galt i at perspektivere, lige som der heller ikke er noget forkert i at åbne

for historiens bue eller forskertse sig i nærlæsningens afskrælningsteknikker. Der er til

gengæld noget forfejlet i at blive ved med at mene, at visse typer «horisontale» tekster,

som f.eks. computerspil, slet ikke giver anledning til perspektiv, historie og analyse. Den

stoflighed, der for alvor bider sig fast og får tag i eleverne og dermed skaber frugtbare

læringsmiljøer, er resultatet af en uselvfølgeliggørende selvfølgeliggørelse. Det er den analy-

tiske og perspektiverende iver, ønsket om at gå i dybden og bevæge sig i bredden, som

under ét honorerer aktualitetskravet og problematiserer det gennem en uselvfølgelig-

gørende gestus.

Det var det, jeg talte om med at gå på tværs. Det er det fede og det fine, fordi begge er

fascinerende, og fordi de måske kan få elevens øjne op for, at Mefistofeles’ krumspring i

Goethes Faust er lige så effektfulde og underholdende som Van Dammes kickboxing-

tirader og Vin Diesels motorcykelstunts. En grå morgen, hvor Nordahl Grieg ikke rigtig

bider på, er det måske en idé at se, hvor langt Counter-Strike’s fascinationsunivers kan

skubbes. Er der en snigskytte i klasseværelset? Er det et interessant rum? Hvad er arkitek-

tur? Hvorfor er Michelangelo så fabelagtig en leveldesigner? Og en lige så grå torsdag kan

måske knytte bånd mellem gårsdagens Champions League semifinale og spændingsop-

bygningen i en god fiktion.

Det er da denne usikkerhed, der fremkommer via de stadige spring fra luppens verti-

kale dannelse og ned på prismens horisontale medieverden og op igen, som der må etab-

leres formler for. Og det kræver modige lærere, som ikke bare synes, at computerspil kun

er noget for børn.

LitteraturKjærstad, J. (1999). Menneskets felt.

København.

Lehmann, N. (2002). Pragmatisk dua-

lisme: dannelse mellem rationalitet og

rationalitetskritik. In Martin Blok

Johansen (red.). Dannelse. Århus.

Qvortrup, L. (2001). Det lærende samfund.

København.

Qvortrup, L. (2004). Det vidende samfund.

København.

Schmidt, L.H. (2002). Selvoverskridelser

før og nu. In Ida Vesterdal og Kirsten

Delholm (red.). Om dannelse, Køben-

havn.

Walther, B.K. (2004). Computerspil er

dannelse. Politiken 24/3 2004.

Walther, B.K. (2005). Konvergens og nye

medier. Århus.

Walther, B.K. (2006). Computerspil er vor

tids medie-sorteper. Berlingske Tidende

4/11 2006.



PROSJEKTPRESENTASJON

Tanja TibergProject Coordinator, Kairos Future [email protected]

Skola 2021Framtidens skola, kunskap och lärande

In an ever changing society the school system faces new challenges. The question is how the school

will meet tomorrows needs and demands? Therefore Kairos Future, an international research and

consulting firm that helps companies understand and shape their futures, decided to start the

Schooling 2021 Project. This paper provides a brief overview of the results of the Swedish school

survey, a study that will continue both through international co-operations and advanced studies as

well as strategy-work in Swedish municipalities.

Introduktion

Projektet Skola 2021 initierades av Kairos Future AB i samarbete med Myndigheten för

skolutveckling1 under våren 2006. Detta mot bakgrund av debatten om den svenska sko-

lan som har pågått under en längre tid, oftast med politiska förtecken och inte minst

inför valet 2006. Skolans uppgift i samhället, dess problem och möjligheter diskuteras fli-

tigt av opinionsbildare och politiker, samtidigt som rapporter om skolans problem och

brister lyfts fram allt oftare. Diskussionen om vilka åtgärder som ska sättas in för att lösa

dessa problem är ofta ideologiskt präglad. De grupper som dagligen befinner sig i skolan,

som lärare och elever, får sällan komma till tals.

Samtidigt påverkas skolan i allra högsta grad av de förändringar som sker i omvärlden

i form av ökande internationalisering, teknikutveckling samt värderingsförändringar

bland unga. Förändringar som driver utvecklingen av skolsystemet framåt, ställer krav

och utgör både utmaningar och möjligheter. Ett exempel på detta är centraliseringen och

marknadsorienteringen av det svenska skolsystemet under 1990-talet, som har lett till ett

ökat antal friskolor. Vissa av dessa omvärldsfaktorer är svåra att påverka, och kräver att

skolan anpassar sig, medan andra i viss mån kan påverkas. Men skolan gör i sin tur också



intryck på sin omgivning. Det är i skolan som grunden för morgondagens arbetsliv och

samhällsutveckling läggs och även skolan sätter sin prägel på barns och ungas värde-

ringar. Skolan är därmed ständigt aktuell eftersom den både formar och formas av det

samhälle vi lever i.

Syfte

Det övergripande syftet med Skola 2021 var att undersöka hur olika intressentgrupper

både inom skolan och i skolans närhet ser på skolans framtid och på de drivkrafter och

omvärldsförändringar som formar lärande och skolutveckling i framtiden. Syftet var

också att undersöka hur intressentgrupperna ser på skolans roll och uppgifter, samt vad

de anser kännetecknar en «bra» skola i framtiden.

De frågor vi ville få svar på var följande:

• Vilka är skolans mål och uppgifter?

• Hur lever skolan upp till dessa mål och uppgifter idag?

• Vilka omvärldsfaktorer får betydelse för skolans utveckling i framtiden och vad får de

för konsekvenser på längre sikt?

• Hur skapar vi en bra skola som kan möta dessa framtida utmaningar?

Därutöver ville vi även undersöka vad intressenterna anser hindrar en utveckling mot en

bättre skola, vilka aktörer som har möjligheten att påverka skolan i en positiv riktning

samt vilka aktörer och arenor utöver skolan som kan ha betydelse för elevens lärande i

framtiden.

Målet med undersökningen var att beskriva hur skolans olika intressenter tror att

framtidens skola kommer att se ut, liksom hur de vill att den ska se ut. En kartläggning

som kan skapa förståelse för de olika åsikter som finns kring skolutveckling och skolans

framtid, samt fungera som underlag till ett vidare strategiarbete för att skapa en bra skola

för morgondagens behov.

Genomförande

Studien Skola 2021 baseras främst på en webbaserad enkätundersökning som besvarades

av nästan 2 500 personer i olika intressentgrupper – från gymnasieelever till skolexperter

och opinionsbildare inom näringsliv och politik. Svarsfrekvens är 36,53 %. För att för-

enkla analysen av de olika intressentgrupperna har vi delat in dem i sex huvudgrupper

enligt tabellen nedan. Analysen utgår i huvudsak från denna uppdelning även om det

stora antalet grupper även har gjort det möjligt att bryta ned grupperingarna ytterligare

och i detalj studera specifika gruppers inställning.


skola 2021 51

Vi har också genomfört en serie expertintervjuer, ett expertseminarium, litteraturstu-

dier och en jämförande studie av skolsystemen i Asien i syfte att fånga relevanta frågor

och tolka resultaten av undersökningen2.

Tabell 1. Sammanställning av intressentgrupperna grupperade i 6 huvudgrupper inklusive

antal svarande i respektive huvudgrupp.

Resultat

Skolan ska uppfylla allt

Skolan ska enligt dess intressenter uppfylla allt, men kärnan är att ge grundläggande kun-

skaper och färdigheter som att läsa, skriva och räkna, samt att ge en bred allmänbildning,

det som i figuren nedan betecknas som att «ge kunskap och bildning». Näst intill alla

anser att skolans uppdrag utöver detta är att «skapa självständiga människor». Det hand-

lar om att lära elever och unga konsten att tänka själva och lösa problem, samt att

utveckla sina egna färdigheter och förmågor. Dessa uppgifter bidrar till att möjliggöra

individens självförverkligande. En majoritet av intressenterna anser att skolan får god-

känt i utförandet av dessa uppgifter.

Figur 1. Skolans uppdrag från kärna till tilläggsuppdrag

Öka internationell konkurrenskraft

Skapatryggamänniskor

Skapasjölvständiga

människor

Gekunskap

ochbildning

Näringsliv & övrigaSkolfolk & lärare



Förutom kärnuppgifterna anser intressenterna också att skolan har ett antal viktiga upp-

gifter som går att sammanfatta i två tilläggsuppdrag. Det ena handlar om att «skapa

trygga människor» vilket innebär att ge eleverna omsorg och trygghet och förutsättnin-

gar för ett liv som trygga och harmoniska individer. Förespråkarna för detta tilläggsupp-

drag finns framför allt bland lärare och skolfolk. De är också de som är mest nöjda med

hur skolan klarar sina uppdrag idag, inte minst vad gäller just detta.

Det andra tilläggsuppdraget handlar om att «öka den internationella konkurrenskraf-

ten» vilket innefattar uppgifter som att öka Sveriges konkurrenskraft, att förse Sverige

med toppkompetens och att uppmuntra elever till företagsamhet och entreprenörskap.

Detta uppdrags främsta förespråkare är näringslivet och delar av gruppen övriga, två

grupper som är missnöjda med hur skolan uppfyller dessa uppgifter idag.

Teknik och sociala förändringar påverkar framtidens skola

Den ökade IT-användningen är den omvärldsförändring som ligger i topp när intressent-

grupperna listar vilka faktorer som kommer att påverka skolans framtid under de när-

maste 10–15 åren. Därefter ser man den tekniska utvecklingen i allmänhet som en avgö-

rande faktor. Sociala förändringar som barns och ungas förändrade livsstilar, det ökade

utbudet av möjligheter i samhället, samt mer aktiva och krävande föräldrar anses också

som viktiga omvärldsfaktorer.

Den mest sannolika konsekvensen av dessa förändringar tror intressenterna är att

skolan kommer att bli alltmer marknadsorienterad och segregerad i framtiden. Kommu-

nala skolor kommer att skaffa sig olika profiler och de flesta skolor kommer att vara spe-

cialiserade inom exempelvis matematik, språk eller IT. Friskolorna kommer att öka i

antal men skolan kommer fortfarande att vara offentligt finansierad. Särskilt unga tror

också att sofistikerade läromedel och IT-lösningar kommer att effektivisera lärandet.

Ökade krav, verklighetsanpassning och flexibilitet

För att skapa världens bästa skola krävs enligt intressentgrupperna en rad drastiska för-

ändringar. För det första handlar det om en förändring av tillgången på ekonomiska

resurser för skolan. För det andra handlar det om effektivare och bättre skolor och lärare,

vilket man enligt intressentgrupperna uppnår genom bedömningar och utvärderingar av

både skolor, lärare och i viss mån elever, samt förändrad och utökad utbildning för både

skolledare och lärare. En strategi som intressentgrupperna också förespråkar är en sats-

ning på IT för att effektivisera lärarnas organisation. Ökad verklighetsanpassning genom

införande av mer praktik, lärlingsutbildningar och ökat samarbete med det lokala

näringslivet för att öka flexibiliteten i utbildningen ses också som goda strategier.

Men tittar man på en mer detaljerad nivå är det tydligt att intressentgrupperna före-

språkar olika strategier utifrån den verklighet de själva lever i. Lärarna betonar struktur-

frågorna: ekonomi, organisation och förväntningar på elever. De som står utanför sko-


skola 2021 53

lans system tänker även i termer av ökade krav på lärare, inte bara elever, medan skolans

«kunder»: elever, föräldrar och näringsliv ser till hela systemet och även har krav och för-

väntningar på skolan som helhet.

Politikerna har makten, men lärandet flyttar till Internet

Inte helt överraskande är det regering och riksdag som har det avgörande inflytandet över

framtidens skola. Men även skolledare, lärarutbildningarna och lärarna själva har stora

möjligheter att påverka, även om lärarna själva betvivlar sitt inflytande.

Utöver dessa finns det dock ett antal alternativa aktörer och arenor som i allt högre

grad framöver kommer att konkurrera med skolan som kunskapsförmedlare och lärmiljö

i 2021. Först och främst handlar det om Internet som överlägset anses bli viktigast för

elevens lärande i framtiden, även om det är något orättvist, med tanke på att Internet sna-

rare är en distributionsform. Därefter kommer TV och IT-företagen som två viktiga aktö-

rer, samt läromedelsföretag, bibliotek och underhållningsindustrin. Det är tydligt att den

stora utmaningen för skolan i framtiden handlar om att ta hjälp av ny teknik och nya

kommunikationsmönster, som dagens skolelever oftast redan behärskar, för att utveckla

ny pedagogik och göra undervisningen mer stimulerande. Annars riskerar man att för-

lora i kampen om elevernas uppmärksamhet.

Slutsatser

Den gemensamma bilden av skolans framtid, som i grova drag har redovisats här, utgår

från att målet för skolan är att förmedla grundläggande kunskaper och färdigheter. De

omvärldsfaktorer som får betydelse för skolans utveckling i framtiden utgörs främst av IT

samt nya värderingar och möjligheter. Konsekvenserna av dessa är en skola präglad av

ökad konkurrens och växande kunskapsklyftor. Intressentgrupperna är relativt eniga om

att skolans problem ligger i skolsystemets tröghet och bristen på ledarskap. För att möta

dessa utmaningar krävs att skolan knyts närmare världen utanför och att högre krav ställs

på lärare och skolledare, som samtidigt också bör få tillgång till vidare utbildning.

Men studerar vi de olika gruppernas svar närmare blir det tydligt att svaren formar ett

mönster i form av två underliggande berättelser eller verklighetsuppfattningar. Mycket

talar för att dessa berättelser i högre grad styr de olika individernas tolkningar av skolan

och skolans framtid än den gemensamma berättelsen.



Figur 2. Skolans framtidsberättelse ur ett inifrånperspektiv

Den första berättelsen ovan har sina starkaste förespråkare bland skolans personal. Den

utgår från föreställningen att globalisering och en ökande förändringstakt driver på ett

allt mer segregerat samhälle. Samtidigt gör bristen på ekonomiska resurser och lärarnas

hopplösa situation att skolan inte kan möta de ökade kraven. Lösningen är att satsa på

skolans personal, genom ökade resurser till skolorna och både ökad utbildning och status

till lärarna. Då kan skolan bryta den växande segregeringen och uppfylla sina uppgifter,

som utöver den självklara rollen som förmedlare av grundläggande kunskaper och fär-

digheter, handlar om att ge eleverna omsorg och trygghet för att kunna leva ett harmo-

niskt liv i en allt mer otrygg och segregerad värld.

Figur 3. Skolans framtidsberättelse ur ett utifrånperspektiv

DRIVKRAFTER I OMVÄRLD

SITUATION OCH HINDER

FÖRÄNDRINGSBEHOVSTRATEGIER

SKOLANS SYFTE OCH MÅL

SEGREGERAT SAMHÄLLEÖkad förändringstakt

HOPPLÖS SITUATIONBristande status, lärarflykt och brist på pengar

SATSA PÅ SKOLANS PERSONALMer ekonomiska resurser

Högre löner, fortbildning, skolledarutvecklingGe lärarna mer makt

SKAPA TRYGGA MÄNNISKOROmsorg och förutsättningar för harmoniskt liv

INIFRÅNPERSPEKTIV

DRIVKRAFTER I OMVÄRLD

SITUATION OCH HINDER

FÖRÄNDRINGSBEHOVSTRATEGIER

SKOLANS SYFTE OCH MÅL

GLOBAL KONKURRENSInternationaliserat näringsliv

BRISTER HOS LÄRARE OCH LEDNINGFörmåga, ledarskap och idéer

ÄMNESFOKUS OCH KVALITETSKONTROLLSpecialskolor, naturvetenskap och språksatsningar

Kvalitetsuppföljning av skolor, lärare, eleverIT-stöd för administration och pedagogik

ÖKA KONKURRENSKRAFTENToppkompetens och entreprenörer

UTIFRÅNPERSPEKTIV


skola 2021 55

Näringslivets berättelse utgår också ifrån att den ökade globaliseringen som en stark driv-

kraft för skolans utveckling i framtiden, men näringslivet uppfattar snarare utvecklingen

som en utmaning som måste bemötas genom att satsa på eliten. Här betonas därmed

skolans andra tilläggsuppdrag att öka Sveriges konkurrenskraft genom att satsa på topp-

kompetens och entreprenörskap. Problemen som skolan tampas med finns enligt denna

grupp inom skolan, framför allt i form av brister hos lärare och ledning. För att förändra

detta krävs mer av en kvalitetsstyrning och tydligare utvärderingar av skolor, lärare och

elever. Mellan dessa två berättelser, men med en lutning åt näringslivets utifrånperspektiv

befinner sig elever och föräldrar, som till viss del kan sägas stå med ena foten i skolans

idévärld och den andra i arbetslivets verklighet.

Sammanfattningsvis visar den här studien tydligt på att diskussionen om skolan utgår

från olika tolkningsramar. Även om det idag är utifrånperspektivet som styr den offent-

liga debatten så är det sällan detta synsätt når inom skolans väggar och in i klassrummet,

där det är läraren som till sist är den som styr perspektivet av undervisningen.

Vad som händer i framtiden är dock ovisst. Säkert är att det är i kampen mellan dessa

två synsätt som framtidens skola skapas.

Noter1 Skola 2021 är ett samarbetsprojekt

mellan Kairos Future AB och Myndig-

heten för skolutveckling, Botkyrka

kommun, IST Sverige AB, KK-stiftel-

sen, Svenskt Näringsliv och Sveriges

Utbildningsradio (UR).

2 Kairos Future helps companies and

organizations understand and shape the

future through:

– international surveys and futures

analysis

– lectures and workshops

– courses and training programs

– knowledge-based projects and

networks

– scenario, strategy and improvement

projects

– change process support

We combine the think tank’s and re-

search company’s ability to generate

new insights and ideas with the consul-

ting agency’s focus on what works in

practice. Our work is built on our own

skills development along with in-house

designed and advanced methods of ana-

lysis, strategy development and change

processes.

For more information, visit our web-

site: www.kairosfuture.com



CONTRIBUTORS

Erna Håland, stipendiat i sosiologi ved Institutt for sosiologi og statsvitenskap/Program

for læring med IKT (LIKT), NTNU – [email protected]

Henry Jenkins, Director, Comparative Media Studies Program, Massachusetts Institute of

Technology – [email protected]

Bo Kampmann Walther, lektor, Ph.D. Center for Medievidenskab, Syddansk Universitet –

[email protected]

Tanja Tiberg, Project Coordinator, Kairos Future AB - [email protected]


dk-2007-1.book page 1 thursday, april 12, 2007 1:47 pm · 2007. 5. 24. · baudrillard, j. (2001)....

Documents