Diszesek és Disztelenek az Angol Nyelvórán

Tanítsunk-e nyelveket a máshogy tanulóknak?

Ez a negyvenegyedik tanévem. Ez nem érdem, hanem az életajándéka, kiváltképp, ha hozzáteszem, hogy kezdettől emelkedőmértékben több és több élvezetet okoz, és nyoma sincs annak, hogysaját akaratomból abba akarnám hagyni. Ebből következik az is,hogy nyugdíjasként, hobbiból tanítva érhetem el a pályám csúcsátés így ebben a pénz nem játszik és nem is játszhat szerepet.

Magyarország egy nagyon furcsa terepe a nyelvoktatásnak. AKözoktatás teljesítménye alapján utolsók vagyunk Európában. Ez ígyvolt már öt éve is és, látszólag, ez egy biztonságos helyzet, hiszeninnen már nem lehet hátrébb kerülni. Ez nem egészen így van,hiszen az utóbbi öt évben is nőtt az utolsó és az utolsó előttihelyezett közötti különbség.

Nyilván nem véletlenül, a magyar lakosság is utolsó Európában az’idegen nyelvek’ ismerete szempontjából. Az ’idegen nyelv’idézőjele azt jelzi, hogy a bajok egyike talán az, hogy a nyelv idegen.Hasonlóan, az ’idegenforgalom’, vagy az ’idegenvezetés’ fogalmak isminimum félreérthetőek, kiváltképp, ha azt akarjuk kommunikálni,hogy vendégeket fogadunk és büszkén megmutatjuk nekik, hogy mimindenre vagyunk büszkék.

Sokáig nem értettem, hogy miért vagyunk utolsók Európában, deennek vége, mert az Oktatásért Felelős Államtitkár végre kimondtaa megfejtést: az angol nyelv túl könnyű és egy túl könnyű nyelvetsem tanítani, sem tanulni nem lehet rendesen. Jöjjön tehát anémet. A baj csak az, hogy a német viszont túl nehéz és nembizonyított, hogy egy túl nehéz nyelvet könnyebb lesz tanítani éstanulni, mint egy túl könnyűt.

Közelebb állunk az igazsághoz, ha kimondjuk: ha az angol nyelv túlkönnyű lenne, akkor a Diákok jól tudnának angolul az iskolainyelvoktatás nélkül, sőt az iskolai nyelvoktatás ellenére is.

És csak úgy mellesleg, olyan költői kérdésként: a ma németettanulók talán megtanulnak németül az iskolában?

A Magyar Közoktatás nyelvoktatási teljesítménye utolsó Európábanazzal együtt is, hogy kiküszöböli – kirekeszti a ’diszlexiás –diszgráfiás – diszkalkuliás – hiperaktív – figyelemzavaros – hadd nesoroljam fel a közel száz létező zavaró tényezőt’ -Diákok döntőtöbbségét, és felmenti a nyelvből, vagy egyenesen eltanácsolja azilyen bonyolult Diákokat a nyelvóráról.

Ebben az írásban, az egyszerűsítés okán, Diszes Diákoknak fogomnevezni őket, szemben az un. Disztelen Diákokkal, akikről nem, vagymég nem állapítottak meg ilyesmit. Az utóbbiak egyetlen előnye azelőzőkkel szemben, véleményem szerint az, hogy nemstigmatizálták őket és így nem kell időt és energiát költeni arra,hogy a stigmáiktól megszabaduljunk.

A másik oldalon az áll, hogy a magán-iskolák közül mintegy tucatolyan teljesítményre képes, amely a világ bármely pontján, bárkivelösszevetve megállja a helyét. Ez még úgy is igaz, hogy ezeknek aziskoláknak a Diákjai között található az iskolai nyelvoktatásbólkirekesztett Diákok azon hányada is, akik a megbélyegzés utánegyáltalán hajlandók még nyelvet tanulni.

Összefoglalva, a Magyar Közoktatás nyelvoktatási teljesítményeutolsó Európában azzal együtt is, hogy kiküszöböli – kirekeszti –felmenti - eltanácsolja a neki bonyolult Diákokat a nyelvóráról, ésegyidejűleg a minden szempontból elnyomott magán-nyelviskolákpedagógiai teljesítményét magának tulajdonítja.

Nem szeretnék politikai színezetű problémát kreálni egy pedagógiaieredetű problémából. Pontosan fordítva: a politika kreál egy szintemegoldhatatlan - nehezen megoldható pedagógiai problémát asaját politikai döntéseivel.

Sajnálatos módon ez a helyzet még a pártok, vagy kormányokszínezetétől is független, így az iskolai nyelvoktatásnak nem volt egy’aranykora’, amelyre úgy tekinthetnénk vissza vágyakozva, hogy’azok voltak a régi szép idők’. Talán cinikusnak tűnik, debizonyíthatóan igaz, hogy a nyelvoktatás aranykora az a 10 – 15éves periódus, amelyben a mainál sokkal felvilágosultabb Oktatás-politika mert a magán-szféra nyelvoktató- és nyelvtanárképzőszakértelmére támaszkodni.

Azt is le szeretném szögezni, hogy a valódi választóvonal nem amagán-iskolák és a közoktatás között húzódik, hanem a Személy-központú oktatás és a bármi-más-központú oktatás között. Tehátnem Diák-központú, hanem Személy-központú, hiszen a Tanár isSzemély.

Sőt tovább megyek: bár a Tanár személye és a Diák személyeugyanannyira fontos, a Tanár személye előbb fontos, mint a Diáké.Őt ugyanis ki kell választani és ki kell képezni. Egy jól működőrendszerben egy profi találkozik amatőrökkel: a képzett és fizetettprofi Tanár és a képzetlen, fizető amatőr Diákok. A megfelelőenképzett profi Tanárnak senki nem mondhatja meg, hogy mitcsináljon. Sem a Politika, sem a Megye, sem a Járás, sem a Hivatal.A megfelelően képzett Tanár mindezeknél jobban tudja, hogy mirevan szüksége a rábízott Diákoknak, és a legjobb szakmailelkiismerete szerint cselekszik, szabadon.

Ha utolsók vagyunk Európában, akkor ennek nyilvánvalóan vanvalamilyen oka, vagy akár több is. Talán erre az okra, vagy ezekre az

okokra is fény derül, ha megértjük, hogy egy jól működő rendszermiként működik.

Mindezt csak azért kellett tisztázni, hogy felleljük a Diszes Diákokat,hiszen mindenkit csak ott lehet tanítani, ahol van. Ha aKözoktatásban nem taníthatók, mert ott nem találhatók, akkor bekell őket engednünk olyan iskolákba, amelyek képesek és hajlandókőket eredményesen tanítani, mégpedig nem gettókban, hanemnormál csoportokba integrálva.

A Diszes Diákokból létrehozott gettó nem lenne megoldás semmagán-iskolákban, sem azokon kívül, mert, csak egy egyszerűpéldaként, egy túlmozgásos – hiperaktív Diákot senki nem tolerálkevésbé, mint egy másik túlmozgásos – hiperaktív Diák. Ezzelszemben, integrált csoportokban a csoport megtanulja, hogy mikéntintegrálhatja a másságot, míg a Diszes Diák megtanul alkalmazkodniés megtanulja önmagát elfogadtatni.

Nincs birtokomban a Bölcsek Köve és nem szeretném senkinek semmegmondani a tutit. Egyszerűen leírok egy rendszert, amely többévtizede bizonyítottan eredményesen működik, és amelynekeredményei multiplikálhatók az általa képzett Tanárokon keresztül.

Diákokat tanítok, nem angolt, bár az angol nyelvnek, mintmédiumnak óriási szerepe van sok, egymással összefüggőszempontból. A nyelv kezdetben, az értés hiányában elválaszt, majdegyre inkább összeköt, ahogy tanulunk érteni. Ez így jó, hiszen csakazt tanulhatjuk meg érteni, amit eredetileg nem értünk. Az ’aha’érzés, az értésből fakadó öröm a tanulás valódi értelme, teljesenfüggetlenül attól, hogy nyelvet, vagy bármi mást tanulunk. Az ’aha’,vagy ’heuréka’ élményből felszabaduló energia táplálja a tanítási éstanulási folyamatokat.

A legtöbb kezdő Diák több – kevesebb félelemmel jön be az elsőórára és a félelem közismerten kizárja az örömöt. Ezzel semmi gondnincs, hiszen csak azon tanulhatjuk meg elveszíteni a félelmet,amitől félünk, és csak azt tanulhatjuk meg szeretni, amit eredetilegnem szerettünk. Ha a félelem jelen van, akkor az első dolgunk az,hogy ettől megszabaduljunk. Ha a Diák fél, akkor nincs öröme atanulásban és ha nincs öröme a tanulásban, akkor energiája sincshozzá.

A legtöbb nem kezdő Diák változó mértékű dühöt érez az első órána korábbi nyelvtanulási kudarcok miatt és a düh, hasonlóan afélelemhez, közismerten kizárja az örömöt. Ha a düh jelen van,akkor az első dolgunk az, hogy ettől megszabaduljunk. Ha dühös aDiák, akkor nincs öröme a tanulásban és így energiája sincs hozzá.Energia nélkül semmilyen rendszer nem működhet, így a tanítás –tanulás rendszer sem.

Abban a rendszerben, amelynek leírására vállalkoztam, az angolórakezdettől angolul van és ez nem is lehet másképp. Ezt vessük összeazzal a ténnyel, hogy Magyarországon az angolórák 90+ %-amagyarul folyik, és nem kell Einstein Professzort segítségül hívniahhoz, hogy meglássuk az összefüggést a magyar nyelvűangoltanítás és az európai utolsó helyünk között.

A magyarországi angol nyelvtanárok döntő többsége vagy képzetlenarra, vagy képezhetetlen abban az értelemben, hogy angolul tanítsaaz angolt, és itt fejezem ki a legmélyebb tiszteletemet a ritkakivételnek. Ők sok esetben a képzésük ellenére hatékonyak.

Ezzel a problémával itt és most nem szeretnék részleteibenfoglalkozni, mert az eltávolítana az eredeti mondanivalómtól. Talánmáshol, vagy máskor.

A Közoktatás problémájának megoldásához egy szinte mindenelemében megváltoztatott, és a feje tetejéről a talpára állítotttanárképzésre lenne szükség. Magán-iskolákban a megoldást egysaját tanárképzéssel lehet biztosítani. Ez egy bejárt út, amely háromévtized alatt bizonyította életképességét és hatékonyságát.

Egyidejűleg a magyarországi Diákok döntő többségének nincs olyanélménye, hogy az angol nyelvet lehet angolul, tehát fordítás nélkülérteni és tanulni, viszont gyorsan hozzá kell tenni, hogy ez a Diákoktöbbségénél, megfelelő környezetben rövid úton pótolható. Egyilyen élményt a Közoktatásban szokásos körülmények között nemlehet biztosítani, hiszen ehhez szinte minden szükséges feltételhiányzik.

Magán-iskolákban ezt a problémát úgy oldjuk meg, hogy a tanulásikapcsolat elején intenzíven, és azt követően kisebb intenzitással, demegállás nélkül tanulunk tanulni.

Ez a két tényező, t. i. a Tanárok képzetlensége és a Diákokélménytelensége, együttesen már bőven több, mint elegendő lennea teljes kudarchoz, azonban van egy harmadik, sőt egy negyedikhátráltató tényező is.

Harmadikként felbukkan a Szülő, aki gyakran ráerőlteti a gyerekéreazokat a ’tanulási módszereket’, amelyek már az ő esetében semműködtek. Leellenőrzi, hogy a Diák kiírta-e a szavakat, és a kiírtszavak sokasága jelenti számára a minőségi oktatást – tanulást.

A Szülői beavatkozás magániskolák esetén még kérdőjelesebb,hiszen a Szülő sok esetben, jobb híján fordítással ellenőrzi azt atudást, amit a Diák angolul értve szerzett, és amely tudásérdekében a Tanár minden tőle telhetőt megtett, hogy azt a Diákfordítás nélkül értse és az anyanyelv kiküszöbölésével tudja. Extrémesetben beiratkozáskor követeli, hogy gyermeke ’Anyanyelvi

Tanárhoz’ kerüljön, majd két hét múlva kéri vissza a pénzét, mert aTanár nem fordít és így érthetetlen.

A Közoktatásban ez látszólag nem okoz problémát, hiszen a Szülő ésa Tanár azonos szinten korszerűtlen nézeteket vall. A felelősségükpersze nem azonos, hiszen a Tanár egy képzett és fizetett profi, míga Szülő csak egy képzetlen bár fizető amatőr.

A magán-nyelviskolák előtt két út is nyitva van. Vagy meg kellállapodni a Szülőkkel a be nem avatkozásról, vagy a Szülőket is belekell vonni a képzésbe. Az első esetben nem lesz negatív szinergia aDiák – Tanár – Szülő hármas között, míg az utóbbi esetben aszinergia pozitív.

Negyedikként meg kell említeni a Hivatal beavatkozását, és ittHivatal alatt a politika és a bürokrácia sokrétű beavatkozását értem.A Hivatal, például, a Megmaradási Törvényeket is meghazudtolvasokat költ az oktatásra költhető kevés adó-forintokból arra, hogykiváló tananyagokból tökéletesen használhatatlan készüljön.

Előírja például, hogy a brit kiadóknál készült, és a dolog logikájábólfakadóan 100 % -ban angol könyv és kiegészítő elemei csak abbanaz esetben kerülhetnek fel a választható tananyagok listájára, ha jópénzért, t. i. a kiadó, vagy végeredményben a vásárló költségénvalaki, t. i. a Hivatalnak bennfentes, angol – magyar szószedetetkészít hozzájuk.

Az akció előtt a tananyag tökéletesen használható volt amegfelelően képzett Tanár és Diákjai számára. És az akció után?Ilyen kiegészítők birtokában vajon ki és hogyan tudja lebeszélni aDiákot a fordításról, vagy a Szülőt arról, hogy a fordítást firtatva, t. i.aberráltan beavatkozzon?

A Hivatal tartja fönn a korszerűtlen tanárképzést, limitálja amódszertani eszköztárat, és a korszerű vizsgák lehetetlennétételével, értsd módszeres kiirtásával durván beleavatkozik abba,amihez nyilvánvalóan nem ért. Sőt, a témánk szempontjábóllegfontosabban, kiküszöböli a nyelvoktatásból a Diszes Diákokat,megfosztva őket egy fontos alkotmányos joguktól, az ingyenes éshatékony nyelvtanulástól, és így a hatékony tanulásból fakadóörömtől.

’Az angolóra angolul van’ –alapelvből kiindulva felsorolok néhányolyan tényezőt, amelyek betartása következtében teljesülnek ahatékony nyelvoktatás Diszes Diákokra is kiterjeszthető szükségesés elégséges feltételei. Ha ezek teljesülnek, akkor a Diszes Diákok istaníthatók. Ha ezek nem teljesülnek, akkor, véleményem szerint, aDisztelen Diákok tanítása is kérdőjeles. A felsorolásban nemtörekszem teljességre.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a Magyar Valóságban a nyelvórán aTanár és Diákjai a szükségtelen és elégtelen feltételek teljesítéséveltöltik az idő jelentős részét. Ezek a Disztelen Diákok esetében isszükségtelenek és elégtelenek, lásd az utolsó helyünket Európában,és ezekből valóban jobb kihagyni a sokkal érzékenyebb éssérülékenyebb Diszes Diákokat.

A Diszes Diákra alkalmatlan módszer tulajdonképpen mindenkirealkalmatlan, csak a Közoktatás a Diszes Diákon veri el a port. Azalkalmazott teszten a Diszes Diák elbukik míg a Disztelen Diákjellemzően átmegy. A pozitív teszt-eredmény a Disztelennél semjelent nyelvtudást, hiszen valami olyant tanul, és olyant tud, amiszükségtelen és elégtelen a nyelvtudáshoz.

A felsorolásban az angol nyelvről beszélek, de némi finomítással azelv más nyelvekre, sőt néhány más tantárgyra is kiterjeszthető.

A fordítás nem tanítási módszer.

A fordítás akkor sem tanítási módszer, ha a Tanár, a Diák, a Szülő, ésa Hivatal mindegyike azt hiszi. A fordítás azért nem tanításimódszer, mert nem vezet értéshez, t. i. nem az angolt fogjukfordításon keresztül érteni, hanem azt a magyart, amelyet már atanulás előtt is értettünk, sőt a tanulás nélkül is értenénk.

A fordítás azért sem tanítási módszer, mert nem feltételezi agyakorlást, t. i. ’működik’ gyakorlás nélkül is. Gyakorlás híjánsúlyosan sérül a 20:80 Szabály: a Tanár vagy csak ’tanít’, vagy csakszámon kéri azt, amit nem tanított meg.

Gyakorlás nélkül nincsenek angol reflexek, és angol reflexek nélkülnincs a gyakorlatban is használható nyelvtudás. Gyakorlás nélkül arövid memóriába tanulunk, ahonnan a ’tudás’ az anyagcseréveltávozik.

A fordítás továbbá azért sem tanítási módszer, mert nem vezet acélnyelven való gondolkodáshoz, sőt kizárja azt. Ennek híján azértési plafon nagyon alacsony. Extrém esetben minden a fejetetején áll: a plafon lejjebb van, mint a padló. Nem az angolt fogjukjobban tudni és helyesen használni, hanem a magyart tudjuk majdkevésbé.

A fordítás még a nyelvtudás bizonyítására, vagy mérésére sem alegjobb módszer, hiszen évtizedek óta tudunk ennél jobbat,hatékonyabbat, motiválóbbat, és élvezetesebbet. A fordítás itt azEszköztelen Tanár egyetlen ’eszköze’.

A fordításnak természetesen van, vagy lehet értelme: megtanítjuk anyelvet, nem hagyjuk elfelejteni az anyanyelvet, megtanítjuk aDiákot fordítani, aki máris képes lehet közvetíteni a két nyelv

között. Ennek híján tolmács feladatot adunk a Diáknak és ez mindpedagógiai, mind pedig etikai szempontból kérdőjeles.

A fordítás hiányt pótol: ’pótolja’ a Tanárnak azt a képességét, hogyaz angolt angolul tanítsa, ’pótolja’ a Szülőnek azt a képességét, hogya Diák angol nyelvtudását angolul ellenőrizze, és ’pótolja’ aHivatalnak azt a szakértelmét, hogy segítően avatkozzon be ésbiztosítsa a tanulás elengedhetetlen szabadságát.

A fordítás nem pótolja azonban a Diák hiányzó nyelvtudását, amelyalapján utolsók vagyunk Európában.

A fordítás nem tanulási módszer.

A fordítás nem tanulási módszer, mert kiküszöböli az értést, t. i. hanem értem, akkor nem tudom lefordítani, ha pedig értem, akkornem szükséges lefordítani.

A fordítás nem tanulási módszer, hiszen fordítással nembiztosítható az a pszichológiai törvények által szabályozott ismétlés-szám, amelynek birtokában a fontos nyelvi struktúrák a hosszúmemóriában tárolódnak, és onnan reflex-szerűen, és helyesenelőhívhatók egy – egy jellemző szituáció hatására.

A fordítás azért sem tanulási módszer, mert fordítási feladatokkalaligha biztosítható a csoportos tanulás szinergiája, sőt anyelvtanulás fő értelme, a kommunikáció sem.

Fordítással nehezen, vagy egyáltalán nem biztosítható a csoportostanulás és az autonóm tanulás közötti szinergia sem, így a valóbankorszerű tanulás, például a ’Blended Learning’ eleve kizárt. Ez azosztálytermi csoportos tanulás kiterjesztése a virtuális tanterembe,t. i. a Diák saját idejében a saját terébe, az InterNet segítségével,optimális tananyagokkal, minden fontos készségre kiterjesztve.

A fordításra alapozó nyelvtanítás – nyelvtanulás a tanulásszükségtelen és elégtelen feltételeire koncentrál. Ezen feltételekteljesülése és a nyelvtudás közötti korreláció negatív.

Ha ezeket a feltételeket teljesíti egy Disztelen Diák, az még nemjelent használható nyelvtudást, hiszen a Tanár a szükségtelent éselégtelent tanítja, a Diák pedig a szükségtelent és elégtelent tudja.

Ha ezeket a feltételeket nem teljesíti egy Diszes Diák, az még nemjelenti azt, hogy a Diák taníthatatlan, hiszen ő a szükségtelent éselégtelent nem tudja, viszont a szükségeset és elégségeset senkisem tanítja neki a Magyar Közoktatásban.

Az angol nyelv nem a magyar nyelv angolra fordítása.

Ha az lenne, akkor a kezdő Diák az anyanyelvén (is) gondolkodvaangolul beszélne. Ez bizony szinkron-tolmács feladat, és a kezdőDiákok, kivétel nélkül, bűn rossz szinkron-tolmácsok. A szinkron-tolmácsolás egy olyan hivatás, amelyet a mindkét nyelvethibátlanul beszélők közül is csak kevesen képesek gyakorolni.

Nyelvtanulók esetén az a rideg valóság, hogy a tanulás és a kétnyelv közötti hibátlan közvetítés helyett nyelvi szörny-szülöttekjönnek létre a célnyelven, de sok esetben az anyanyelv is torzul.

Ennek illusztrálására felidézem az egyiket a sok horror-szerűélményem közül, amikor az egynyelvű szóbeli Pitman Intermediatevizsgát akarta letenni egy olyan Diák, aki magyarul tanulta azangolt. Próbáltam lebeszélni, sikertelenül. Próbáltam rábeszélni egyolcsóbb próba-vizsgára is, de tántoríthatatlan volt, hiszen aPitmannak magasabb volt a sznob-értéke.

A nyelvi szint középfok, tehát kb az angol érettséginek megfelelőtudás elvárható. A vizsga 12 – 15 percig tart és a hangfelvételalapján Londonban javítják – értékelik. Az egynyelvűségből fakad,

hogy a hangfelvételen semmilyen módon, és semmilyen mértékbennem jelenhet meg az anyanyelv.

Ezek olyan elvárások, amelyeket az angolul tanuló sajátDiákjainknak 90 – 95 %-a teljesített. Vessük ezt össze ahangfelvételen rögzített teljesítménnyel:

Invigilator (vizsgáztató): What’s your name, please?

Fogós, ravasz kérdés, főleg középfokon.

Examinee (vizsgázó): Igen … nekem nevem van mi? Nekemnevem van … my name … my name Józsefné.

I: Where do you live?

E: Igen. Hol … én él … élek? Én élek … hát itt. I lives … hogy vana ’hát’ angolul? I lives … hear.

És így tovább 15 percen át. Ilyennek képzelem a vizsgáztatók poklát.Egyetlen egy kérdésemet sem értette meg és ezt onnan tudom,hogy minden kérdésemre úgy reagált, hogy ’Ezt nem értem’.Nyilvánvaló, hogy ez a Diák, hasonlóan sok sors-társához, akiket egynyitott vizsgacentrumnak nem szabad – nem lehet visszautasítani,magyarul tanulta az ’angolt’.

Az idézőjel azt jelzi, hogy a teljesítmény ugyan tanulásnaknevezhető, hiszen tudta a tanára által elvártakat, viszont ateljesítménye aligha nevezhető angolnak. Az is nyilvánvaló, hogymég ehhez a torz nyelvi produkcióhoz is prostituálni kellett a sajátanyanyelvét. A magyarul gondolkodó, fordítós Diák nem az angolttanulja, hanem a magyart felejti.

A Tanárnak van itt egy fontos eszköze, amellyel beleláthat aFordítós Diák fejébe. Az angolban nagyon gyakori a copula, a lét-igeegy olyan használata, amely nyelvi egyenlőségjelként szerepel. A

magyar nyelvben nem, vagy nem úgy használjuk, mint az angolban.A fordítós diák az angolból, ahol kellene, kihagyja, viszont amagyarba, ahol Így nincs rá szükség és helytelen, beleteszi, és ígykilátszik, vagy kihallatszik a fordítás.

A nyelv elsősorban beszéd.

Ezért hívjuk nyelvnek és nem retinának, vagy ujjbegynek. Nemmellesleg, az nem lenne nagy melléfogás, ha a nyelv elnevezése afüllel is kapcsolatban lenne. A beszéd és a beszéd-értés az emberréválásunk terméke és velejárója, szemben az írással és az olvasással,amelyek kulturálisan kódolt adalékok.

Ez nem von le semmit az utóbbiak fontosságából, pusztán arra akülönbségre mutat rá, hogy a két készség-csoport, t. i. a hallás és abeszéd, valamint a látás és a motoros készségek nem azonosmértékben állnak ’készen’ rendelkezésre egy egészséges gyerekfejlődése folyamán.

A hallás, és azon keresztül a beszéd fejlődése töretlen lehet azanyanyelv elsajátítása szempontjából, és egyidejűleg hátráltatott akésőbbi nyelvtanulás szempontjából, attól függően, hogy a gyerekmilyen körülmények között nő fel.

A probléma megértéséhez vegyünk két egészséges újszülöttet.Mindkettő, hasonlóan minden egészséges újszülötthöz, az életekorai szakaszában képes szinte minden emberi nyelv összes beszéd-hangját meghallani, és ezek jelentős hányadát produkálni is tudja.

Ha ez a képességük megmaradna a fejlődésük későbbi szakaszaibanis, az értelmük fejlődésével jelentős, a mai valós átlagnállényegesen nagyobb auditív memóriára tennének szert, és egymásik tanult nyelv hangjai nem lennének idegenek számukra.

De vajon így van-e?

Az egyik újszülött egy olyan családba született, amely óvja őt azidegen, t. i. az anyanyelv hangkészletétől idegen hangoktól. Azeredetileg igen széles hangkészlete, mivel nem kap megerősítést, azanyanyelvi fejlődésével szinkronban, beszűkül az anyanyelvhangkészletére, sőt még azon belül is állandóan javítják. Minéltovább tart ez a folyamat, t. i. minél később kezd el egy másiknyelvet tanulni, annál nehezebben tud olyan hangokat produkálni,amelyek a másik, tanult nyelvben könnyen felismerhetők.

Az általa hallható hangok skálája, mivel nem kap ilyenimpulzusokat, szintén beszűkül az anyanyelvben hallható hangokra.Minél tovább tart ez a folyamat, annál nehezebb dolga lesz egymásik nyelv tanulásánál, hiszen ha nem pontosan hallja azüzeneteket, akkor a hallás utáni megértés kizárt.

Ezt a gyereket, majd ha már Diák lesz és elkezd egy másik nyelvettanulni, ’süket’ –nek és ’bikkfanyelvű’ –nek fogja nevezni anyelvtanár, a kiejtését pedig ’kámakönyöki kiejtésnek’. Az őanyanyelvtől elvonatkoztatott auditív memóriája kongóan üres ésaz évek múltával azt egyre nehezebb lesz megtölteni. Pedig amúgyegészséges és hibátlan, sőt mindebben vétlen. Minél később kezdimajd a nyelvtanulást, annál nagyobb lesz ennek a valószínűsége.

Talán még az előzőekben taglalt hátrányoknál is fontosabb az ahátrány, amit a ’más emberi nyelvek is léteznek’ –koncepciókialakulásának elmaradása okoz. Ennek, és sok száz egyébkoncepciónak a kialakulása 2 és 5 éves kor között optimális. Aztkövetően egy – egy koncepció hiánya vagy megmarad hiánynak,vagy csak bonyodalmakkal – fájdalmak kíséretében pótolható.

A másik újszülött egy olyan családba született, ahol a tér, legalábbaz idő egy részében tele van az anyanyelvtől eltérő, és neki is egyrekevésbé idegen hangokkal. Az anyanyelv intenzív tanulása folyamán

az ő esetében is szűkülni fog mind az általa hallható, mind pedig azáltala produkálható hangok skálája, de a spektrum könnyedénolyan szélesen tartható, amelybe bőven belefér egy tanult, nemegzotikus nyelv hang-készlete is.

Ezt a gyereket, majd ha már Diák lesz és elkezd egy másik nyelvettanulni, ’nyelvzseninek’ –nek fogja nevezni a nyelvtanára, a kiejtésepedig sokkal jobb lehet a saját tanára kiejtésénél is. Az ő auditívmemóriája jelentős számú, asszociációra alkalmas nyelvi élményttartalmazhat, amelyek jelentősen felgyorsíthatják a nyelvtanulást.Valójában csak egy egészséges, átlagos tehetségű, de az átlagosnáljobb sorsú gyerekről van szó.

Az ő esetében az a legfontosabb, hogy nagy eséllyel kialakul a ’másemberi nyelvek is léteznek’ –koncepció, sőt ehhez társulva egymásik is, nevezetesen hogy ezek a nyelvek megtanulhatók, hiszen akörnyezetében, a szeme láttára, a füle hallatára ezt többenmegtették. Ezek a koncepciók szükséges előfeltételei a sikeresnyelvtanulásnak, és egyben, más koncepciókkal és tényezőkkeltársítva, elégséges feltételek is.

Ha most áttérünk a másik készség-csoport, nevezetesen a látás és amotoros készségek fejlődésének megértésére, megállapíthatjuk,hogy a látás és a kapcsolódó vizuális készségek fejlődésekifogástalan lehet a világ megismerése szempontjából, ésegyidejűleg hátráltatott az évekkel később tanított olvasás és írásszempontjából, kiváltképp, ha a nyelvtanulás, eléggé el nemítélhető módon, az írás – olvasás készségekre alapozva kezdődik.

A látás fejlettségi szintjének kettőssége két különböző körülményekközött élő gyerek eltérő fejlődésén, mint példán keresztül könnyenmegérthető. Mindkét gyerek egészséges és érzékszerveik fejlődését

betegség nem zavarja. Nyolc hónapos korukig azonos módonfejlődnek és ettől az életkortól kezdve figyeljük őket külön.

Az egyik gyerek édesanyja és nagymamája egyaránt úgy érzi, hogy agyerek versenyben van a szomszédok és a környék többigyerekeivel és mindent megtesznek azért, hogy az ő szemük fényelegyen a leg-leg-leg. Fontos, hogy ő beszéljen először, ő álljon felelőször, és ő menjen először.

Sok – sok időt töltenek azzal, hogy tanítsák beszélni, ahelyett, hogyhagynák őt tanulni az anyanyelvet a tanulás legtermészetesebbmódján. Úgy, ahogy az neki fontos. Olyan sorrendben, ahogy az nekisürgős.

Csak nagyon keveset mászik, mert a nagyok segítik őt a felállásbanahelyett, hogy hagynák őt felállni, amikor arra minden szempontbólkész van. Egy ’szputnyik’ –ban lógva ő mindent lát és mindent hall anagyok társaságában.

Gyakorolják vele a járást ahelyett, hogy hagynák őt tovább erősödniés fejlődni a dolgok természetes módján, és hagynák elindulni amaga legjobb ütemében.

Mindezt természetesen szeretetből teszik, és a lehető legjobbatakarják a gyereknek. Az nyilvánvaló, hogy a gyerek miben fejlődik atréning következtében, de az már talán kevésbé, hogy a tréningmilyen hátrányokat okoz. Ez majd csak akkor lesz nyilvánvaló, ha aző fejlődését összevetjük a másik gyerek fejlődésével. Van arra isesély, hogy az anya és a nagyanya megnyeri a csatát, de a gyerekelveszti a háborút.

A másik gyerek szülei és / vagy nagyszülei hagyják őt fejlődni adolgok természetes módján. Nagyon jó szerep-modellkéntszerepelnek a több száz létfontosságú koncepció kialakulásához.

Nagyon figyelnek a családban használt nyelv színvonalára, hiszen ezszerepel modellként a gyerek nyelvi fejlődéséhez.

Ez a gyerek nagyon sokat mászik és senki sem segíti őt fel anégykerék-üzemmódból túl korán, sőt a nagyok is inkább lemenneka padló szintjére azért, hogy őt lenn tartsák. A padló szintjén is jóllehet szocializálódni.

Érdemes egy kicsit elidőzni annál, hogy mi is történik a mászásközben. Ez egy olyan pozíció, és a pozíció következtében egy olyanfejlődési lehetőség, amely későbbi életkorban nem ismétlődik ésezért később nehezen pótolhatók a mászási szakasz lerövidítésemiatt jelentkező hiányok.

Mászás közben a gyerek tanulja, és biztonságosan gyakorolhatja abal – jobb koordinációt. Ez álló helyzetben csak lényegesen nagyobbrizikóval gyakorolható. Ez abból is látható, hogy a keveset mászógyerek jellemzően előbb tud futni, mint menni.

Mászás közben a gyerek tanulja, és biztonságosan gyakorolhatja azelső – hátsó koordinációt. Ez álló helyzetben nem is értelmezhető,csak a hiányát szoktuk érezni, amikor például egy felnőttnek gondjaivannak a 3D – térlátással, vagy térérzékeléssel.

Mászás közben a gyerek tanulja, és biztonságosan gyakorolhatja azegyensúlyt azáltal, hogy azt elveszíti, majd visszanyeri. Ez állóhelyzetben csak lényegesen nagyobb rizikóval gyakorolható.

Minden más elemnél fontosabban, mászás közben a gyerek agyatanulja a korábbiakban létezőtől eltérő látást. A szemével már jóllát, de az agyának még van a látással kapcsolatban tanulnivalója.Mászás közben a gyerek megtanulhat kb arasznyi távolságból lefelélátni.

Ha belegondolunk, az olvasáshoz és az íráshoz pontosan ez a fajtalátás szükséges, és ennek hiánya később csak nagyon nehezenpótolható. Ez a látás szükséges előfeltétele a gyerek sikeresnyelvtanulásának, sőt tágabb értelemben az iskola-érettségének is.

Az ilyen látással nem rendelkező gyereket az Iskola, és azon belül aTanár, Diszes Diáknak fogja érzékelni, és ilyen értelemben fogjamegbélyegezni, holott valójában ő nem Diszes. Ha a nyelvoktatás -nyelvtanulás írás – olvasás bázisú, ez a Diák nagyon kicsi eséllyelindul és az esetek többségében kudarccal zárul a nyelvtanulásikaland.

Ha a nyelv elsősorban beszéd és a nyelvoktatás – nyelvtanulásbeszéd-centrikus, ez a Diák egy a sok esélyes közül, és az írással –olvasással kapcsolatos állapota nagyon sok, jól megtervezett éspompásan végrehajtott munkával javítható, szemben például egyvalódi Diszes állapotával, amely élete végéig megmarad, és csak jólmegválasztott életpálya esetén nem lesz fájó. Ezt a javító –hiánypótló munkát már a szóbeli szakasz alatt elkezdjük, mivel ajavulás egy nagyon időigényes folyamat.

A motoros készségek fejlődése kifogástalan lehet a világ felfedezéseszempontjából, és egyidejűleg hátráltatott az írás szempontjából. Ezáltalánosságban az írással kapcsolatos, és itt a nyelvtanulásnaknincs kitüntetett szerepe.

Az általam leírt modellben arra törekszünk, hogy a Diák ne írjon túlkorán, és az örömet okozó írás fontosabb a szépírásnál. Erre az abizonyíték, hogy az ovis diákjaim rendre megtanulnak írni, mertmegkívánják az írás-tudás örömét a nagyobbaktól. Nem én tanítomőket írni, hanem ők tanítják magukat. Az írásuk először krix-krax, deez hamar megszépül, mert kilátszik belőle az öröm.

A nyelvtanításban – nyelvtanulásban a négy alapkészségnek –t. i. hallás utáni értés, beszéd, olvasás utáni értés, írás –pszichológiai törvények által szigorúan szabályozott kötelezősorrendje van.

A nyelvtanulást a fülünkkel kezdjük. Megtanuljuk meghallani az újnyelv zenéjét. A melódiát, a ritmust, a tempót, a hangterjedelmet, ahangerőt, a szüneteket. Mindent, ami a zenét zenévé teszi. Hamindez tetszik, akkor a nyelv már nem teljesen ’idegen’ és minéltöbbször halljuk, annál kevésbé lesz az.

Itt a Diszes és a Disztelen Diáknak azonosan jó esélye van. Ha ez afázis kimarad, akkor a Diszes és a Disztelen Diák egyenlő mértékbenesélytelen.

Ha már elég sokat hallgattuk a nyelv-zenét, megpróbáljuk imitálni.Először úgy, hogy szakaszosan leállítjuk a hangforrást, majd későbbúgy is, hogy megosztjuk a figyelmünket a hangforrás és a sajátprodukciónk között és leállítás nélkül megpróbáljuk imitálni.

Ez olyan, mintha angolról angolra tolmácsolnánk. Kezdetben afigyelmünk szintje igen rövid idő után leesik nullára, de gyakorlássala figyelem íve jelentősen megnövelhető.

A Diszes Diák itt sincs hátrányban a Disztelen diákkal szemben. Az őhátrányai olyan területekre esnek, amelyektől így az elején távoltartjuk magunkat.

Amikor az imitálás már viszonylag jól megy, megpróbáljuk ugyaneztnémán, mint egy belső monológot. Ez nem túl könnyű feladat, főlegazért, mert a tanulmányaink során csak kevesen csináltak ehhezhasonlót és ők is csak ritkán.

Erre a készségre a későbbiekben nagy szükségünk lesz, még azolvasásnál, sőt az írásnál is. A figyelem magas szintje ennél agyakorlatnál viszonylag könnyen megtartható hosszabb ideig.

A Diszes és a Disztelen Diák itt is teljesen egyenrangú.

A négy fő készség, t. i. hallás utáni értés, beszéd, olvasás utáni értés,és írás, kétféleképpen csoportosítható:

1. szóbeliséggel kapcsolatos készségek > hallás utáni értés ésbeszéd, és

2. írásbeliséggel kapcsolatos készségek > olvasás utáni értés ésírás,

valamint

1. befogadással kapcsolatos készségek > hallás utáni értés ésolvasás utáni értés, és

2. nyelvi produkcióval kapcsolatos készségek > beszéd és írás.

Az első felosztás azt mutatja, hogy amikor angolt tanulunk, tudva,vagy tudatlanul, két nyelvet tanulunk párhuzamosan. A beszéltnyelvet tanuljuk hallás után megérteni és beszélni, és az írottnyelvet tanuljuk olvasni és írni.

Könnyebb belátni, hogy ez a felosztás nem önkényes és nemmesterkélt, ha tudjuk, hogy a hétköznapi beszélt angol és azakadémikusan igényes írott angol között nagyobb a különbség, mintkét neolatin nyelv, például az olasz és a spanyol között. A beszéltnyelv ige-centrikus, míg az írott nyelv inkább a főnevekrekoncentrál.

A második felosztásból azt olvashatjuk ki, hogy mindkét angol nyelvtanulását jelentős mértékű befogadással (input) kell kezdeni és

nyelvi produkció csak ezt követően, pontosítva egy inkubációsperiódus után várható.

A fentiek figyelembe vételével a következő szabályokatfogalmazhatjuk meg a tanulás középhaladót megelőző szintjeire:

csak olyant mondunk, amit elégszer hallottunk, és amihez vanegy belső monológunk, t. i. kiejtés képzetünk

csak olyant olvasunk, amit elégszer hallottunk és mondtunk, t.i. aminél nem lép fel az anyanyelvi interferencia

csak olyant írunk, amit elégszer hallottunk, mondtunk, ésolvastunk, és aminek a helyes betűzését begyakoroltuk, t. i.aminek a betűzését nem kell az anyanyelv igénybe vételévelpontosítani

a hangoktól van átjárás a betűk felé, de visszafelé ez gátolt.

Először a beszélt nyelvet tanuljuk és ezt az írott nyelv tanulásajelentős lemaradással követi. A beszélt nyelv tanulásakor a DiszesDiák egyenrangú a Disztelen Diákkal.

Akkor írunk le bármit, amikor azt könnyen értjük hallás után,amikor azt már mondani is könnyű, és amikor azt már elegetolvastuk. Akkor okozhat örömet az írás, ha az nem a papíronszületik, hanem azt egy belső monológ lediktálja. Más szavakkalkifejezve, akkor írunk örömmel, amikor az írnivalóval a tollunk vantele és nem a hócipőnk.

Az írott nyelv tanulásakor a Diszes Diák hátrányban lehet aDisztelen Diákkal Szemben, de Diákot Diákkal nem hasonlítunkössze, csak a saját fejlődési trendjét figyeljük, és testreszabottgyakorlatokkal a hátrány csökkenthető, vagy eltüntethető.

A nyelvtanítás célja és a nyelvtanulás értelme az értés – azangol nyelv tanítása és tanulása esetén, az angolul értés.

Az értés nem elhatározás kérdése és nem szorgalom kérdése. Azértés egy autonóm folyamatban jön létre, és ha jön, akkor aztüdvözölni kell, meg kell ünnepelni, és lehetőleg meg kell osztanimásokkal. Ha nem jön, akkor ki kell várni és olyan körülményeketkell teremteni, amelyek között az értés egyáltalán jöhet.

Ha jön, akkor azért nem jár külön jutalom, hanem az értéssel együttjáró AHA érzés és öröm az maga a jutalom. Ha nem jön, azért nemjár büntetés, hiszen maga a hiány a büntetés. Támogatóan mindentőlünk telhetőt meg kell tenni, hogy az értés jöhessen.

Egy Diszes Diákokat is integráló tanulási környezet nem egyverseny-centrikus, tudás-alapú mini-társadalom, hanem egytámogató – elfogadó, értés-alapú mini-társadalom.

Az angolok nem szavakban beszélnek, tehát a beszélt nyelvnem szavakból áll.

Ez az általam vázolt modellben úgy érvényesül, hogy nem tanítunkizolált, kontextusból kiemelt szavakat, nem (ny)írjuk ki a szavakat,nem írunk szódolgozatot. Mindezeket nem tesszük, mert tudunkjobbat.

A pszichológia egyik fontos iskolája, a Gestalt által megfogalmazottegyik törvény szerint: ’Az Egész más, mint a Részek összege’. Ha eztadaptáljuk a nyelvtanításra – nyelvtanulásra, akkor nyilvánvaló,hogy ’A Mondat értelme más, mint a benne foglalt Szavakértelmeinek összege’.

Tehát nem a szavak ’értelmei’ állnak össze a mondat értelmévé.Ennek az ellenkezője igaz: egy – egy szónak az a mondat adértelmet, amelyben a szó egy adott szituációban szerepel. Hakiemeljük a szót a neki értelmet adó mondatból, és a mondatotelvonatkoztatjuk a neki értelmet adó szituációtól, akkor a szó

elveszti azt az értelmét, amelyet a mondat adott neki, sőt a mondatis elveszti azt az értelmét, amelyet a szituáció adott neki. Egy másikmondatban, egy különböző szituációval a háttérben, egy teljesenmás értelme lehet a szónak.

Mindezek illusztrálására nézzünk egy nagyon egyszerű példát. Akiválasztott szó legyen a ’go’, amelyet, mint alap-igét, sok tanár máraz első órán el szokott intézni egyszer s mindenkorra.

A ’Visual Thesaurus’ nevű szótár 88 különböző jelentését sorolja a’go’ ’igének’. Az utóbbi idézőjel azt jelzi, ez a szó lehet ugyan ige, delehet főnév, sőt melléknév is. A szótár agytérképen mutatja a 88különböző jelentés hasonlóságait, különbségeit, és jelentésárnyalatait, és minden egyes jelentést elmagyaráz mondatba –szituációba ágyazva.

És akkor itt jön a trükkös, ravasz kérdés: ha a szódolgozat íratásárahajlamos tanár rákérdez a mondatból kiemelt ’go’ jelentésére,vajon elfogadja-e a 88 jelentés bármelyikét helyes válaszként, vagycsak azt az egyet lesz majd hajlandó elfogadni, amelyet a szó éppenelveszített azáltal, hogy kiemeltük a mondatból?

A szókincs-fordító – szókincs-magoló ’módszer’ Diszes és DisztelenDiáknak egyaránt rossz, mert a szükségtelenre és az elégtelenrefekteti a fő hangsúlyt.

A nyelv, az egy élőlény, amely születik, fejlődik, mutál, reinkarnál,vagy meghal. De amíg él, addig öntörvényű és nehezen, vagy inkábbegyáltalán nem tűri az okoskodó, áltudományos beavatkozást,például azt, hogy magyarul akarják elmagyarázni, hogy mit jelentvalami angolul, ahelyett, hogy megtanítanák a diákot angolul érteni,vagy hogy magyar logika alapján és anyanyelvi interferenciaközepette elemi részekből akarnak összerakni egy angol üzenetet,

vagy akár önkényesen egy jelentést akarnak tulajdonítani egyszónak, amelynek 88 értelme van.

Egy szöcskét is szét lehet szedni apró alkatrészekre: három pár láb,fej, tor, potroh, két pár szárny, két antenna, minden megvan, nemveszett el semmi. Mutasson be valaki annak, aki ezekből össze tudrakni egy olyan szöcskét, ami él.

Az angol nyelvi üzeneteket is szét lehet szedni apró, elemi részekre,és ebben a Magyar Analitikusok a világ élvonalában vannak. Hibalenne azonban azt hinni, hogy analitikus szemlélettel elemirészekből össze lehet rakni egy nyelvet, ami él, amely megegyezikazzal, ami pontos jelentést hordozva, érzelmileg töltve, a helyesnyelvi regisztert használva, nyelvileg is helyesen, reflexből jön.

A ’ki(ny)írjuk a szavakat’ –szemléletnek vannak további károshatásai is. Annyira megszoktuk, hogy ’ki(ny)írjuk a szavakat’, hogyaz olvasásunk is ilyen lesz. ’Jéé, itt egy szó, amit még nem írtam ki’.’Vajon mi lehet?’, és rámeredünk. Nézzük, nézzük, de akárhogynézzük, csak nem tudjuk, hogy mi az. Ahhoz, hogy megtudjuk mi az,tovább kellene olvasni a szöveget, mert mint tudjuk, a mondat adértelmet a szónak. El kellene jutnunk a mondat végéig, vagy akár azazt követőig, és onnan visszajönni az addig értetlen szóhoz ésértelmet adni neki a mondat többi részének tudatában.

Itt a Diszes és a Disztelen Diákok közül az értően olvasni nem tudóegyaránt bajban van hiszen, mint közismert, az anyanyelvi olvasás-értés szempontjából is a sor végén kullogunk Európában. A Diákok25 – 30 %-a funkcionális analfabétaként hagyja el az általánosiskolát, 7000 kontakt–óra után. Nem angolul, hanem azanyanyelvén. Kontrasztként, egy magára valamit adó nyelviskola720 óra alatt kezdő szintről a nemzetközi felsőfokig képes eljuttatnia Diákot. Angolul.

Ha az iskolák hatékonysága rendben lenne, értsd: ha például anyelviskolák hatékonyságával összemérhető szinten tanítanának, aDiák a 7000 kontakt-óra alatt 7 – 10 dolgot tudhatna nemzetközifelső szinten, és az érettségiig még további ötöt. Vajon így van-e, ésha nem, vajon mit kellene tenni, hogy így legyen?

Nem mellesleg, az igazi dráma nem az, hogy a Közoktatás nemtanítja meg a Diákok 25 – 30 %-át az anyanyelvén olvasni, hanemaz, hogy a 7000 órából fennmaradó rész is elfecsérelt idő az olvasnitudás híján.

Ha a Magyar Közoktatás az anyanyelven sem képes megtanítani azértő olvasást, akkor hogyan tudná ezt megtenni egy másik nyelven,amelynek oktatásában legalább 100 éve elavult módszertantkonzervál.

Amennyiben megtanítjuk a diákokat értően olvasni, a Diszes és aDisztelen Diák egyaránt képes hatékonyan tanulni.

Az olvasás-értésnél tapasztalható hiányosságok még fokozottabbanjelentkeznek a tesztelésnél. Pontosan ugyanaz a csőlátás alakul ki, t.i. a Diák a problémára koncentrál a megoldás helyett. Másszavakkal kifejezve, arra fókuszál, aminél nincs esélye, és arra nem,vagy csak kevésbé, ami a megoldást hozza.

A csőlátás egy pszichológiai csapda, ezért a csapdát elkerülni, vagykiküszöbölni is csak pszichológiai szempontból megalapozottmódszerekkel lehet. Ha ezt az értő olvasás érdekében megtesszük,és a kialakuló készségeket kiterjesszük a tesztelésre is, a Diszesdiáknak a Disztelennel azonos esélyei lehetnek.

Ha szófüzérekben beszélünk, a szavak kiejtése jelentősenmegváltozik a szóló szavak ’kiejtéséhez’ képest.

Normál tempójú beszédben más hangokat használunk, mint izoláltszavak kiejtésekor, mivel az angolban minden hangsúlytalanszótagban egy un. ’shwa’ magánhangzó hallható, amely egyjellegtelen ’ö’ hang. Így azt nem halljuk, amit várunk, és amithallunk, arra nem vagyunk felkészülve.

Ez olyan mértékben így van, hogy a kezdő, vagy nem a füléveltanuló, tetszőleges szintű Diák, Diszes és Disztelen egyaránt,képtelen a folyamatos beszédből kihallani a szavakat. Ez egytovábbi érv amellett, hogy nem szabad, nem kell különválasztottszavakban tanulni a nyelvet.

Kezdetben folyamatos zajként érzékeljük a normál beszédet, aszónak auditív és intellektuális értelmében egyaránt. Ismételthallgatással elkezdenek a kulcsszavak kihallatszani és, fontosjelként, úgy tűnik, mintha lelassítana a beszélő. A fülünk sikeresenfelbontotta felismerhető részekre a szó-zuhatagot.

Ez az a pont, ahol már a szemünk is bekapcsolódhat és hallgatásközben olvasva az eddig nem hallott, vagy félre-hallott elemek is ahelyükre kerülhetnek. Ezt követően már hallani fogjuk az addig nemhallottakat, sőt el sem tudjuk majd képzelni, hogy korábban mitnem értettünk ezen. Ezt a sorrendet nem tanácsos felborítani, mertaz átlag szem hétszer – tízszer több információt képes átvinni, mintaz átlag fül.

Ha már nyitva van a fülünk, attól még látunk, de a látvány sokszorbehunyja a fülünket. A ’Vizuális Tipusú’ Diák, és ki nem azmanapság, hasonlóan a delfinekhez, be tudja hunyni a fülét. A szemés a fül együttműködés helyett versenyre kel, és sokaknál, úgytűnik, mindig a szem nyer.

A ’Vizuális Tipusú’ Diáknak a vizuális memóriája az erőssége, viszontha ebből beszél, nincs ember, aki őt megérti, mivel a vizuális

memóriában tároltakat szinte lehetetlen érthető hangokkádekódolni.

Ami hiányzik neki, vagy fejletlen, az az auditív, vagy hallásraalapozott memória. A beszédhez ez a fontos, mert (jó esetben) csakolyant mondunk, amit elégszer hallottunk. Az auditív memóriasegítségével beszélünk és nem a vizuális memória alapján, viszontha ebből írunk, írástudatlannak fognak tartani (lásd Tom Sawyer &Huck Finn). Jó esetben mindkettő típusú memória megvan ésfejlődik, így a hangot hozzákötjük egy helyesen betűzött képhez.

Ha ezt a sorrendet betartjuk, a Diszes és a Disztelen Diáknakegyaránt van esélye. Ha ezt a sorrendet nem tartjuk be, a Diszes ésDisztelen Diák egyaránt esélytelen a beszélt nyelvvel kapcsolatban.

Az angol nyelv ritmusa jelentősen különbözik más nyelvekritmusához képest.

Ezt úgy lehet elképzelni, mintha az angol beszéd ritmusát egymetronóm ütné. A fő hangsúlyokra esik egy – egy ütés. Néha kétfőhangsúly között csak néhány szótag van, vagy akár semmi.Máskor két főhangsúly közé sok szót kell bepréselni, de erre csakugyanannyi idő áll rendelkezésre. Az angolban a ritmus ahangsúlyok közötti különböző és változó nyelv-sűrűségből adódik.

A magyar nyelv ezzel szemben a szavak első szótagját hangsúlyozzaés a hangsúlyok ritmikusan érkeznek a szavak hosszúságátólfüggően.

Ha a Diák nem a fülével tanulja az angolt, akkor magyarul foghangsúlyozni. Ha máshogy hangsúlyoz, mást mond. Ha mindenthangsúlyoz, semmit se mond.

A fentieket figyelembe véve, a nyelvet zenének tekintjük észeneként tanítjuk és zeneként tanuljuk. Ebben a Diszes és DisztelenDiáknak azonosak az esélyei.

Árnyalja ezt a képet az a tény, hogy az angol nyelv 75 – 90 % -át 200szó adja. Ezek az un. Dolch Szavak. Ezekből a szavakból állnak azok astruktúrák, amelyekbe ágyazva a többi szó megjelenik. A struktúrákfejezik ki a szituációt, elsősorban az idővel kapcsolatos viszonyokat,a többi szó pedig információ-hordozó.

A struktúrák, és így a struktúrákat alkotó szavak gyakranismétlődnek és nagyrészt hangsúlytalanok. A fő hangsúlyok ezértgyakran az információ-hordozókra esnek.

A Dolch Szavakat gyakran le lehet rövidíteni, és össze lehet vonni.Magától értetődik, hogy a Dolch Szavakat nem csak ugyanannyirakell ’tudni’, mint a többi szót, hanem reflex-szintig begyakoroljuk afelismerést és a produkciót egyaránt.

Ez azért is fontos, mert a struktúrákat alkotó szavakat a beszélőkgyakran elhadarják, vagy lenyelik, sőt el is hagyják. Megfelelőgyakorlással ezeket a struktúrákat akkor is értjük, ha azt a beszélő kisem mondja.

Megfelelően kiválasztott strukturális gyakorlatok elvégzésével aDiszes és a Disztelen Diáknak itt azonos esélyei vannak.

Az angol nyelv szórendje – mondatfűzése jelentősenkülönbözik más nyelvek szórendjétől – mondatfűzésétől.

Az angol mondat szórendje többé-kevésbé kötött, mivel nincs azangolban a magyar értelemben vett ragozás. Egy szó, vagy kifejezéspéldául akkor lehet a mondat tárgya, ha főnév, vagy főnévi funkciótbetöltő kifejezés, és egy tárgyas ige után áll.

Ez nagyon különbözik például a magyar nyelvtől, ahol a tárgyragmiatt a tárgy több különböző pozícióban előfordulhat a mondatban.Azért hoztam fel ezt a példát, mert ennek következtében azangolban jellemző a szenvedő szerkezet használata, szemben amagyarral, ahol erre nincs, vagy csak sokkal kevésbé van szükség. Ezcsak egy példa és a példák vég nélkül sorolhatók.

Mindez azért fontos, mert az angolt magyarul tanuló, t. i. az angolnyelvhasználat közben magyarul gondolkodó Diák a magyarmondat-szerkezetet, mint kényszerzubbonyt akarja ráhúzni az angolmondatra.

Mindez elkerülhető, ha az angol nyelvet a magyartól függetlenül,ahhoz nem kötve tanuljuk. Ebben az esetben a Diszes és DisztelenDiáknak egyaránt van esélye. A helyes mondat-fűzés az angolulgondolkodás egyenes következménye.

Az angol igeidők, és a belőlük fakadó idő-szemlélet, jelentősenkülönböznek más nyelvek igeidőitől és idő-szemléletétől.

Az angol nyelv idő-centrikus – csaknem idő-mániás. Az idő (time-marker) kreálja a 12 létező igeidő valamelyikét, tehát nem abeszélő. A beszélő megérti az idő-információt és az igeidő reflexbőljön.

Hatékony nyelvtanuláskor reflexeket alakítunk ki, ezért az angolnyelvtant képletekben tanító közelítés nem visz sehova. Sőt, egykicsit pontosítva, sehova visz. Ez alatt azt értem, hogy mindenangolból érettségiző Diák tud ’gyártani’ egy mondatot a ’PresentPerfect Simple Tense’ –nevű igeidőben, viszont százból egy fogja eztaz igeidőt spontán módon, provokálatlanul használni, pusztán azért,mert Present Perfect szituációban van, vagy Present Perfect –érzésetámadt.

A fentiek miatt az angol nyelvet, és benne az angol nyelvtant csakés kizárólag szituációban tanítjuk és tanuljuk. Először a szituációtkell megérezni és megérteni, majd ezt hozzákötjük egy adott nyelviformához. Például kezdő gyerekekkel is kezdettől 6 igeidőthasználok, pedig még egyet sem tanultunk. Amikor elkezdünkvalamit ’tanulni’, az a ’valami’ már hetekig, vagy akár hónapokig ottvolt a levegőben. Nem idegen test, ezért a Diák nem foghipnotizálva rámeredni. Képes lesz először a szituációrakoncentrálni, és csak akkor kerül a forma a fókuszba, amikor mártökéletesen értjük a szituációt és annak belső viszonyait. A képletigis el lehet jutni egy – egy igeidő esetében, de csak akkor, ha az adottképletet a Diák képes megfogalmazni.

Ilyen közelítéssel a Diszes és a Disztelen Diáknak egyaránt vanesélye. A képletekben tanult tudással érkező diákok esetében sokesetben csak az vezet eredményre, ha a Diák képes kitanulnimagából a dogmát, majd újból a nulláról kezdve, szituációkbanképes újra tanulni mindent.

Pontosan ugyanez a helyzet az ’ige három alakja’ című dogmával.Ha szituációkban tanítunk és tanulunk, a 3 alak ’összetanítására’nincs szükség, ugyanis a 3 alak mindegyike a másik kettő alaktóllényegesen különböző szituációban jelenik meg, és a szó egyértelmében nincs egymáshoz közük. Egyszerre csak az egyikre van,és lehet szükség, de az ’összetanult’ 3 alak egyszerre, nyilvánvalóanegymást zavarva jelenik meg. Vajon miért nem 7, hiszen méglegalább további 4 alak idesorolható?

Ez pontosan olyan, mint ha Önt akarnám megszólítani, de ez csakúgy lenne reflex-kondicionált, hogy ’Julius Caesar – Tamási Áronpulikutyája - Ön’. Ez így abszurd és egyben egy kimeríthetetlenhibaforrás. Az a tény, hogy ezt így szokták tanítani még nem

bizonyíték arra, hogy ezt csak így lehet tanítani, sőt arra mégkevésbé, hogy így hatékony tanítani.

Szituációkban tanítva az ige-időkhöz, és általánosságban a nyelvtantanulásához a Diszes és Disztelen Diáknak azonos esélye van.

A nyelvtanulás, jó esetben, szocializáció.

Ez a fő oka annak, hogy miért tanulunk Csoportban, és egyben amagyarázata annak, hogy miért hatékonyabb Csoportban tanulni,mint akár szemtől szemben. Csoportban lehetséges a szinergia és ahorizontális tanulás, t. i. olyan tanulás, amikor Diák – Diáktól tanul.Csoportban lehetséges a testre-szabott tanulás, amikor mindenDiák azt tanulhatja, amire kész, és amire az adott pillanatbanleginkább szüksége van. A Csoportban nem Nulla Összegű Játszmákfolynak, t. i. nem kell valakinek veszíteni ahhoz, hogy egy másiknyerjen. A Csoportban nem érvényesülnek a MegmaradásiTörvények sem, hiszen minél többet adok a másiknak, annál többmarad nekem. Érzelem, bizalom, tudás egyaránt.

Ilyen Csoportban a Diszes és Disztelen Diáknak egyaránt van esélye.

A nyelvtanítás, jó esetben, szintén szocializáció.

Ezt fontos az előző ponthoz hozzátenni, mivel a Csoport nem a fánterem, hanem azt sok kitartó, összehangolt munkával létre kellhozni. Ezt a Tanár kezdeményezi, hiszen a Diákok korábban mégnem szocializálódtak tanulásra.

Az iskolai szocializáció nem ismeretlen, de az általában nem atanulással kapcsolatos. Mivel a legtöbb iskola szinte mindenosztályában a Diák – Diák interakció az órán fegyelemsértésnek,tehát büntetendő cselekedetnek számít, a tanulásra, és azon belülegyüttműködésre – segítő kapcsolatokra szocializálás egy igazifordulatot jelent mind a Diák, mind pedig a Tanár életében. A siker

csúcsa az, amikor a Tanár egyenlően elfogadott tagja lehet egyDiákokból álló Csoportnak. Egy az egyenlők között.

Egy ilyen segítő csoportban a Diszes és Disztelen Diáknak egyenlőesélye van.

Ebben az írásban azt akartam érzékeltetni, hogy tanulásra alkalmaskörülmények kialakításával a Diszesnek kikiáltott és / vagymegbélyegzett Diákok döntő többsége, a közhiedelmekkelellentétben eredményesen tanítható mind nyelvre, mind pedigegyéb tantárgyakra, az anyanyelvén és egy tanult nyelven egyaránt.

Ez nem vélelmezés, hanem több évtizedes saját élmény. Én nem ahipotetikus Diszes Diák hipotetikus tanításáról beszélek, hanemvalós, hús – vér Diák Csoportba integrált tanításáról, amelyneklegjobb tesztje az, hogy bizonyos idő után nem lehet megmondani,hogy ki volt valaha Diszes, és ki volt mindig is Disztelen.

Nem kívántam leírni egy ’technológiát’, amely pontjainak szigorúbetartásával hamar – gyorsan sikeresek lehetünk. Ennek pontosanaz ellentétét hiszem. Úgy vélem, hogy egy másfajta, nagyrészt a CarlRogers amerikai pszichológus által megfogalmazott Személy-Központú Közelítés alapelveire építő Tanárképzés – Átképzés –Továbbképzés a megoldás.

Nem törekedtem teljességre, és nem gondolom, hogy hibátlan, amitleírtam. Arról szívesen vitatkozom bárkivel, hogy van-e az általamleírtnál jobb megoldás az itt sorolt problémákra. Arról viszont nemnyitok vitát senkivel, hogy nekem ez a tapasztalatokon alapulóvéleményem.

Ez az írás egy esetleg kialakuló társalgás vitaindítója lehet.

Végül ide másolom a Skype –on és FaceBook –on egyaránt használtnévjegyemet:

Angol nyelvtanárként és tanárképző trénerként minden korosztályés minden tudásszint érdekel, de különlegesen vonzanak a nagyobbkihívások: tanulási zavarokkal küszködő gyerekek, tanításizavarokkal küszködő tanárok, diplomátlan diplomások, nyolc évután még mindíg kezdők, és akik elhitték magukról, hogy nincsesélyük a nyelvtanulásban. Rajtuk szeretek segíteni. A tanítást asegítő szakmák közé sorolom.

Ha ezt nem tudod rólam, a többit már igazán nem érdemes.