DISLEXIA

Según la Asociación Internacional de Dislexia “Es un trastorno de aprendizaje de origen

neurológico, caracterizado por la presencia de dificultades para el correcto y /o fluido

reconocimiento de palabras y por un detrimento de las habilidades ortográficas y de

decodificación. Estas dificultades suelen ser el resultado de un déficit en el área fonológica del

lenguaje que suele ser inesperado debido al correcto funcionamiento de otras capacidades

cognitivas y al hecho de recibir una formación adecuada en clase: Como consecuencia de ello

se observan problemas de compresión lectora y en la lectura que pueden impedir ampliar el

vocabulario y de reducir la adquisición de conocimiento de fondo.”

Señales de alerta: a) Factores sospechosos en edad temprana (antes de los 6-7 años): • Retraso en el lenguaje. • Confusión de palabras que tienen una pronunciación similar. • Dificultades expresivas. • Dificultad para identificar las letras. • Dificultad para identificar los sonidos asociados a las letras. Lectura en espejo. • Historia familiar de problemas de lectoescritura. b) Además se podrán observar, como elementos habituales, en los niños y niñas que se encuentran en la etapa de educación infantil (de 2 a 6 años): • Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con dificultades para articular o pronunciar palabras. • Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo. El niño o niña confunde la localización de las partes corporales. • Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los colores y las formas. • Las nociones espaciales y temporales están alteradas, a menudo se confunde la derecha con la izquierda y no se orienta correctamente en el tiempo: no sabe los días de la semana y no tiene una noción clara de conceptos temporales como ayer, hoy y mañana. • Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas. • Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad. • Torpeza al correr, saltar y brincar. • Dificultad en el equilibrio estático y dinámico. • Inmadurez a nivel de motricidad fina. • Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre o cremallera. c) En edades entre los 7 y 11 años: En cuanto a la lectura: • Lectura con errores y muy laboriosa. • Lectura correcta pero no automática. • Dificultad para conectar letras y sonidos y para descifrar las palabras aprendidas. • Dificultad para decodificar palabras aisladas. • Presenta más dificultades para leer pseudopalabras o palabras desconocidas. • Traspone las letras, cambia el orden e invierte números. • Lentitud en la lectura. • Comprensión lectora pobre. • Mal rendimiento en los tests fonológicos. En cuanto a la escritura: • Invierte letras, números y palabras. • Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.

• Dificultades ortográficas no adecuadas a su nivel educativo. • No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía son deficitarias. • Suele tener dificultad para trasladar el pensamiento oral al escrito.

Letra ilegible y desordenada (es incapaz de seguir los renglones rectos, de respetar los márgenes de los cuadernos, de organizar operaciones matemáticas en columna, etc.).

En cuanto al habla: • Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo, sustituyendo o cambiando sílabas. A menudo, fijan incorrectamente algunas palabras, que costará mucho que modifiquen. • Problemas sutiles en el lenguaje. • Dificultad para nombrar figuras. • En ocasiones no encuentra la palabra adecuada y busca sinónimos, no siempre con acierto. En cuanto a las matemáticas y la comprensión del tiempo: • Cuenta haciendo uso de sus dedos u otros trucos. • Realiza las operaciones aritméticas de un modo mecánico pero no comprende los problemas. • Le cuesta manejarse con el dinero. En cuanto a la coordinación: • No agarra bien el lápiz. • Coordinación motriz pobre, se confunde con facilidad y es propenso a accidentes. • Mala letra y una caligrafía pobre. • Confunde la derecha y la izquierda. • Es incapaz de realizar determinados movimientos (ir en bicicleta, saltar a la cuerda, el salto de altura, chutar una pelota, etc.) Otras características habituales: • Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos; no puede aplicarlos en cálculos o en la resolución de problemas. • Lentitud para recordar información. • No completa una serie de instrucciones verbales. • Problemas para mantener la atención. • Para comprender, usa principalmente imágenes, iconos y sentimientos, más que sonidos y palabras. Tiene poco diálogo interno. • Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras. • Mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para secuencias, hechos e información que no ha experimentado. • Dificultades para aprender a manejar el reloj, controlar su tiempo, y entender las tareas secuenciales. • Problemas acerca del tiempo; no logra saber la hora, día, mes y año. • Dificultad para aprender las tablas de multiplicar y manejarlas a lo largo de la vida. • Tiene un oído muy fino. Escucha cosas que a menudo a los demás y a las demás les pasarían desapercibidas. Se distrae fácilmente con los sonidos. • Muy propenso o propensa a infecciones de oído. • Sensible a ciertas comidas, aditivos y productos químicos. • Sueño muy profundo o bien se despierta con mucha facilidad. Suelen continuar mojando la cama (enuresis). • Extremadamente desordenado o desordenada u ordenado u ordenada de forma compulsiva. • Fuerte sentido de la justicia y perfeccionista. • Emocionalmente sensible. • Tiene cambios bruscos de humor. • Mayor capacidad y sensibilidad para percibir el entorno. Capacidad de intuición rápida. • Gran curiosidad y creatividad. • Pueden utilizar su habilidad mental para alterar o crear percepciones. • Son altamente conscientes de su entorno.

• Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas. • Piensan más con imágenes que con palabras. • Son altamente intuitivos o intuitivas y perspicaces. • Piensan y perciben de una manera multidimensional (usando todos los sentidos). • Tienen una gran imaginación. • Pueden experimentar las ideas como realidades. d) De 12 años en adelante • Problemas de concentración cuando lee o escribe. • Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas matemáticas. • Interpreta mal la información por su falta de comprensión de conceptos abstractos y porque lee mal. • Serias dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo y sus pensamientos al escribir o al hablar. • No planifica su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo sus tareas y sus exámenes. • Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos. • Tiene dificultades en las habilidades sociales, le cuesta hacer amigos y amigas y comprender las discusiones. • Evita leer, escribir o hacer cálculos matemáticos, tendiendo a bloquearse emocionalmente. • En muchos casos, aparece depresión y/o crisis de ansiedad. Cuando seas una persona adulta, se atenuarán las conductas hiperactivas e impulsivas, pero pueden persistir la sensación de inquietud, los comportamientos faltos de premeditación, los problemas de atención, la desorganización y dificultad para mantener rutinas en el trabajo y el hogar, con algunos de los siguientes síntomas: • Dificultad para leer en alto o en público. • Dolor de cabeza al leer. • Baja comprensión lectora. • Letra ilegible. • Faltas de ortografía. • Baja expresión oral y escrita. • Inseguridad. • Autoestima baja. • Falta de atención. • Incorrecta posición de la pinza al escribir. • Dificultades para ver que una palabra está mal escrita. • Dificultad para distinguir la derecha de la izquierda. • Inhabilidad en las matemáticas. • Falta de técnicas de estudio. • Dificultad para poner por escrito ideas o pensamientos

Mala memoria para datos o nombres concretos. No hay dos personas disléxicas iguales por lo que cada uno presenta unos síntomas diferentes. Muchas personas adultas con dislexia usan en su vida profesional el lado positivo de la misma sin saberlo. Piensan que tienen una “habilidad” para hacer algo, sin darse cuenta de que su talento especial proviene de las mismas funciones mentales que provocan que no sean muy hábiles para leer, escribir, hacer matemáticas y poner atención o hablar. PREVALENCIA La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población infantil, su prevalencia se estima entre el 5% y 10% aunque según algunos autores llego al 17,5%

Áreas que deben ser evaluadas Las medidas de evaluación que los distritos y escuelas administren deben estar basadas en las Necesidades educacionales de los estudiantes. Dependiendo de la edad y el nivel de desarrollo de la lectura del estudiante, se deberían evaluar las siguientes áreas relacionadas con la lectura: • Conocimiento de las letras (nombres y sonidos que las representan) Destrezas académicas • Lectura de palabras reales y ficticias, por separado (descodificación) • Fluidez para leer (se debe medir la velocidad y precisión) • Comprensión de lectura • Ortografía • Conciencia fonológica/fonemática (las dificultades con la conciencia fonológica o fonemática se observan en estudiantes con dislexia e impactan la habilidad del estudiante para aprender las letras y las combinaciones de letras y los sonidos que las representan, aprender el principio alfabético, usar los sonidos de las letras y las combinaciones de las letras para codificar palabras y escribirlas correctamente.) Procesos cognitivos donde subyacen las dificultades con la lectura • Eficacia para nombrar en forma rápida (las dificultades para nombrar palabras rápidamente puede o no estar deficiente, pero sí lo es, impactará la habilidad del estudiante para nombrar las letras automáticamente y leer palabras y para leer texto conectado a una velocidad apropiada.) Basados en el análisis de las características y dificultades académicas del estudiante, otras áreas que se pudieran evaluar son las siguientes: • Vocabulario • Comprensión auditiva • Expresión oral • Expresión escrita • Letra manuscrita • Procesos ortográficos • Razonamiento matemático • Inteligencia CAUSAS: Las alteraciones que impiden a los niños a aprender a leer no son visuales ni auditivas, ni de otro tipo, son las fonológicas. El déficit fonológico es el que impide al niño establecer las relaciones entre las letras y sus correspondientes sonidos Modelo Fonológico La conciencia fonológica, entendida como la habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua, ha sido reconocida en las últimas décadas como el mejor predictor del aprendizaje lector. Esta habilidad, cuyo desarrollo inicia temprano en la edad preescolar con el reconocimiento de rimas, permite la manipulación de segmentos sonoros cada vez más finos hasta llegar al fonema. Estudios neurospicológicos han mostrado estrecha relación entre deficiente desarrollo de esta y trastornos del aprendizaje lector. Evaluaciones neurofisiológicas en disléxicos comparados con lectores normales han mostrado, frente a tareas de conciencia fonológica, claras diferencias de funcionamiento en áreas cerebrales ligadas al lenguaje. Los estudios genéticos en disléxicos con problemas de conciencia fonológica muestran compromisos en cromosomas 6 y 3. Se postula su trabajo en preescolar como medida preventiva, y en escolares y adultos como remediar. Estos hallazgos

permiten poner en duda las actuales definiciones y clasificaciones de trastornos de aprendizaje en el DSM IV y CIE 10. La conciencia fonológica y la edad: Ningún niño de 4 años pudo identificar correctamente el número de fonemas en una palabra, pero el 17% de los niños de 5 años si lo hicieron. Un 70% de los de más de 6 años mostraron tener ya conciencia fonológica Neurofisiología y Conciencia Fonológica Desde el punto de vista neurofisiológico, estudios que comparan disléxicos con lectores normales en tareas de análisis fonológico muestran diferencia de activación en las regiones tradicionalmente relacionadas con el lenguaje. En los primeros, se observa una sobre activación de las regiones anteriores frente a una baja activación de las regiones posteriores lo que parece sugerir una desconexión funcional en el sistema que soporta el análisis fonológico crítico para la lectura (Shaywitz y Cols., 1998). Otros estudios con lectura de palabras simples y pseudopalabras demuestran que las tareas que exigen la transformación explícita grafema-fonema necesitan una conexión entre giro angular izquierdo y otras regiones como áreas visuales de asociación, giro temporal superior medial y área de Broca o sus vecindades, que en adultos con dislexia del desarrollo no se da (Horwitz, Rumsey y Donohue, 1998). Otros estudios encaminados a ver el impacto que en la fisiología cerebral puede tener el tratamiento (Small, Flores y Noll, 1998) han evidenciado cambios en el funcionamiento cerebral cuando se ha realizado un tratamiento encaminado a entrenar las habilidades de conciencia fonológica deficientes. Para los déficits de procesamiento temporal de sonidos, Galaburda y Cetsnick (2003) reportan que se ha mostrado experimentalmente cambios en la composición de neuronas de núcleos geniculados laterales y mediales como consecuencia de malformaciones focales.

Desarrollo de la conciencia fonológica Reconocer rimas, identificar sonidos iníciales y finales en las palabras, fraccionar en sílabas las palabras, etc., son algunas de las conductas relacionadas con esta habilidad. Las edades en que aparecen estas conductas y su secuencia han sido estudiadas por autores como Bruce

(1964), Yopp (1988) y Treiman y Zukowski (1991). Se destaca en estas descripciones que hacia los tres años los niños son capaces de reconocer dos palabras que riman (aunque no pueden explicar por qué) y que en cambio la habilidad para eliminar sonidos dentro de las palabras, en tareas como descubrir la palabra nueva resultante de eliminar en mansa el sonido n, se adquieren sólo hacia los 8 años. Paul y Cols. (1997) expresan que de las investigaciones sobre el tema se puede concluir la siguiente secuencia:

Identificación de rimas.

Apareamiento de sílabas.

Apareamiento de palabras por ataque silábico.

Segmentación de sonidos dentro de la palabra.

Manipulación del orden de segmentos dentro de las palabras.

Eliminación de sonidos dentro de la palabra. Dentro de cada uno de los logros secuenciales existe a la vez una secuencia que depende de la complejidad de las palabras y segmentos a los cuales se enfrente el niño; por ejemplo es más fácil aparear por sonido inicial casa y carro que casa y cuna. Dada la importancia de la conciencia fonológica en el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje de la lectura, su evaluación y entrenamiento se convierten en elemento muy relevante del trabajo de los profesionales que laboran en el área de aprendizaje escolar. De manera clásica, la evaluación de ésta se ha realizado a través de aliteraciones y rimas como por ejemplo lo hace la batería de exploración de trastornos de la lectura BTL, del Centro de Neurociencias de La Habana, Cuba (Reigosa y Cols. 2002). Algunos investigadores (Messer, 1967; Wagner y Cols., 1987; Perfetti y Cols., 1987) han propuesto para la evaluación el uso de pseudopalabras para evitar la interferencia que la conciencia semántica puede hacer en las respuestas del examinado. Lance, Swanson y Peterson (1997), realizaron la validación de la tarea de Messer (1967) que consiste en un paradigma de conciencia fonológica para el inglés americano. En esta, se usan 30 pares de monosílabos en los cuales uno de los miembros es una pseudopalabras (combinación sin significado pero que por su fonología y ortografía es posible en la lengua) y el otro una no palabra (combinación no posible en la fonología u ortografía de la lengua); el niño debe elegir en cada par el miembro que “suena” como palabra aunque él no conozca su significado. En relación con el entrenamiento de la habilidad se proponen trabajos con juegos de palabras como rimas, canciones y juegos infantiles (Goswami y Bryant, 1990), rimas, poemas (Gathercole y Baddeley, 1990), retahílas y series verbales; sin embargo siempre se reporta que es en estas tareas en las cuales los niños con retardos del lenguaje y con dificultades específicas de conciencia presentan mayores dificultades (Maclean y Cols., 1987; Fazio, 1997a). Para estos niños el entrenamiento sistemático e intensivo logra mejoría (Warrik & Rowe-Walsh, 1993), pero cada tarea (segmentación, rimas, etc.) debe trabajarse de manera específica, pues no se observa generalización de una tarea a la otra. Fazio (1997b) condujo un estudio de casos (retardos del lenguaje RDL) y controles sobre el aprendizaje de un poema con y sin apoyo en movimiento corporal y concluye que para todos los niños el apoyo en movimientos facilita el aprendizaje, pero mientras el grupo control lo aprende aún sin esos movimientos, para el grupo RDL ese apoyo hace una diferencia significativa ya que los logros al memorizarlo sólo verbalmente son muy pobres o casi nulos. También se aconseja que cada una de las habilidades se trabaje de forma sistemática e intensiva pues Warrik & Rowe-Walsh (1993) mostraron que la mejoría en una de ellas no se generaliza a las otras. También los trabajos de entrenamiento de la habilidad para procesamiento temporal de estímulos de presentación rápida fundamentados en la ya mencionada hipótesis de Tallal han mostrado mejoría significativa, al menos para aquellos niños cuyo déficit de conciencia fonológica se acompaña de déficit de procesamiento temporal de la información sonora (Tallal y Cols., 1996; Merzenich y Cols., 1996). Sin embargo, se debe ser cuidadoso y no generalizar este tipo de tratamiento a todos los niños con problemas de conciencia fonológica pues en la

discusión existente sobre la presencia o no de déficit de procesamiento temporal como base de la dislexia, hay evidencias que permiten pensar que no todos los déficits en conciencia se asocian a esta falla (Galaburda y Cetsnick, 2003). Los conocimientos actuales con respecto a la influencia de la conciencia fonológica en el aprendizaje lector y como posible factor causal de la dislexia, han generado un movimiento importante en la enseñanza de la lectura que busca revitalizar en las escuelas la enseñanza explícita y sistemática de los fónicos (relación grafema fonema) y apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica; en el preescolar se busca el desarrollo de la conciencia fonológica para asegurar el aprendizaje lector y prevenir el impacto de esta deficiencia en la lectura (Armbruster y Osborn, 2002; Condemarín, 2001). En la enseñanza de la lectoescritura esta propuesta no ha sido muy bien recibida por las escuelas que se centran en el sentido como elemento único para conseguir lectores eficientes. Sin embargo, las evidencias neuropsicológicas son contundentes en esta influencia y las escuelas que vuelven a retomar los fónicos en la enseñanza son muy claras en advertir que no es esta la única habilidad a desarrollar. Un ejemplo de esto lo constituye la propuesta que publica el Center for the Improvement of Early Reading Achievement CIERA (Armbuster y Osborn, 2002) en la que se presenta el papel básico de la conciencia fonológica como pre-requisito para aprender a leer y se enfatizan cinco aspectos centrales para la instrucción en la lectura: la conciencia fonémica, los fónicos, la fluidez, el vocabulario y la comprensión, los cuales deben trabajarse en forma paralela si se espera formar lectores eficientes. La revisión anterior de evidencias empíricas sobre la relación existente entre lenguaje oral y aprendizaje de lengua escrita, así como las que apuntan a que en los niños con trastornos del aprendizaje lector se evidencian antecedentes de trastornos específicos del lenguaje con el desarrollo deficiente en la conciencia fonológica como factor subyacente a los dos, han llevado no sólo a la revisión de los programas de enseñanza lectora sino que han permitido formular definiciones de dislexia que resaltan el papel de las habilidades del procesamiento fonológico Kamhi (1992). En las definiciones de dislexia en las últimas cuatro décadas el papel de las fallas en habilidades de procesamiento fonológico ha sido resaltado como característica definitoria (Rudel, 1979, Catts, 1996). Sorprende sin embargo que todas estas evidencias no hayan obligado a una revisión en DSM y en CIE10 de la definición, clasificación y denominación de los trastornos del aprendizaje que involucre estos conocimientos. En estas, aunque se menciona el lenguaje como elemento relevante, no se constituye este en hilo conductor para las clasificaciones. Tal vez convendría proponer en los trastornos del desarrollo del lenguaje diferentes modalidades de sus manifestaciones según la etapa del desarrollo y las exigencias que en ellas la cultura ha impuesto. Al iniciar el proceso de aprendizaje del sistema escrito, las bases del código y el contenido lo proporciona la lengua oral que actúa como vínculo intermedio, pero es claro que, como ya lo mencionó Vigotsky (1979), la escritura llega a adquirir su propia identidad y simboliza en forma directa la realidad. De igual forma, el lenguaje hablado ha necesitado unas habilidades previas de discriminación auditiva pues en sus significantes la materia física la constituye el sonido; a su vez la materia física de la escritura es visual pero en principio representa al sistema fonológico de la lengua oral. Los seres humanos llegamos a tener conciencia de todas estas habilidades cognoscitivas involucradas en el lenguaje hablado y escrito, y en ese proceso, desarrollamos entonces las llamadas habilidades de metacognición que nos permiten influir y manipular en forma voluntaria esos comportamientos. La conciencia fonológica sería una de ellas y diversos estudios neuropsicológicos han mostrado su enorme influencia a la hora de adquirir la lectoescritura.

La conciencia fonológica: factores que subyacen su funcionamiento. No podemos olvidar de que manera hemos llegado a adquirir la conciencia fonológica y el papel que – en su génesis – han jugado los descritos por Luria (1986) como factores, o mecanismos neurológicos de base para la organización de sistemas funcionales. En primer lugar el desarrollo del proceso fonológico sobre el cual se tiene posteriormente conciencia, se ha dado con el concurso de los siguientes factores: oído fonemático producto del funcionamiento de los sectores temporales secundarios, cinestésico producto del funcionamiento de parietales secundarios inferiores, cinético producto del funcionamiento de zonas premotoras, retención audio verbal producto del funcionamiento de temporales medios, neurodinámico producto de la actividad de estructuras profundas y por supuesto de los factores simultáneo y sucesivo que permiten las actividades analítico sintéticas propias de este procesamiento. Cuando de manera consciente manipulamos los segmentos sonoros de la lengua y reflexionamos sobre ellos en actividad metalingüística el uso de los factores ya señalados debe estar bajo el dominio del factor de regulación y control producto de la actividad de zonas frontales terciarias o prefrontales.

Factor Papel Sector cerebral

Oído fonemático Discriminar rasgos sonoros de los fonemas

Temporales superiores Secundarios

Cinestésico Discriminar las sensaciones de posturas y movimientos (de órganos fonoarticuladores en este caso)

Parietales secundarios inferiores

Cinético Paso fluido de un articulema a otro, melodía cinética

Frontales posteriores (premotor)

Retención audioverbal

Memoria de corto plazo de la información propia del habla recibida por audición

Temporales medios

Sucesivo Posibilidad de análisis en este caso de la información sonora del habla.

Hemisferio izquierdo

Simultáneo Síntesis entre los segmentos sonoros del habla

Hemisferio derecho

Regulación y control

Actuación con intencionalidad y conciencia

Frontales terciarias o prefrontales

Neurodinámico Estabilidad en la producción del habla

Subcorticales profundas

El papel del oído fonemático es el de permitirnos diferenciar los rasgos audibles de la mínima unidad sonora de la lengua o fonemas, el del factor cinestésico es darnos la información sobre la sensación de las posturas y movimiento de los órganos fonoarticuladores que intervienen en el habla así como el del factor cinético es permitirnos el fluido paso de una articulema a otros para dar como resultado una producción con melodía cinética, a su vez el factor de retención audioverbal es indispensable como memoria de corto plazo mientras descodificamos o codificamos material fonológico haciendo uso de los factores simultáneo y sucesivo. Como en todo sistema funcional, cuando alguno de los factores falla es posible la reorganización del mismo apoyado en los factores indemnes, lo que explica por ejemplo el desarrollo de conciencia fonológica en sordos estudiada y reportada por autores como Miller, (1997), Leybaert (1998) Sterne & Goswami, (2000), así como las relaciones entre esta y el

aprendizaje lector en estudiantes sordos (Nielsen & Luetke- Stahlman, 2002). Desde una perspectiva histórica- cultural de la neuropsicología es obvio que estos estudiantes sordos no pueden desarrollar el factor de oído fonemático, pero basados en los otros factores y memorizando desde otra modalidad perceptiva logran esa adquisición. Esta comprensión del sistema funcional propio de la conciencia fonológica con los factores que lo subyacen es indispensable a la hora de intervenir y evaluar a quienes presentan dificultades de conciencia fonológica pues de esta manera se enfoca el tratamiento a la organización del sistema apoyado en los factores presentes y bien desarrollados para lograr la eficiencia del mismo.

El cerebro disléxico muestra una desorganización de los circuitos en el lóbulo temporal izquierdo que trae como consecuencias:

Reducción de la activación de ciertas zonas cerebrales

Subdesarrollo de la sustancia gris vecina a la ectopia

Reducción del volumen de la sustancia gris en estas zonas

Zonas en torno a la cisura de Silvio están menos conectadas al resto del cerebro

Teorías de la dislexia

Las teorías siguientes no deben ser vistas como compitiendo, sino vistas como teorías tratando de explicar las causas subyacentes de un conjunto similar de síntomas de una variedad de perspectivas de la investigación y el fondo.

Teoría de procesamiento auditivo rápido

La teoría de procesamiento auditivo rápido es una alternativa a la teoría del déficit fonológico, que especifica que el principal déficit radica en la percepción de sonidos cortos o rápidamente diferentes. Apoyo a esta teoría surge de la evidencia de que personas con dislexia mostrar un rendimiento deficiente en una serie de tareas auditivas, incluida la discriminación de la frecuencia y el juicio de orden temporal.

Que la dislexia es neurobiológica en origen es apoyado por lo proclamado como "abrumadora y convergentes de datos funcionales cerebro imágenes investigaciones" de Lyon et al (2003, p. 3). Los resultados de estos estudios sugieren que existen diferencias observables en el funcionamiento del cerebro disléxicos en comparación con el cerebro de un lector típico. Usando fMRI, Shaywitz encontró que bueno lectores muestran un patrón consistente de fuerte activación en el fondo del cerebro con la activación más débil en la portada del cerebro durante las tareas de lectura. En contraste, el patrón de activación cerebral en disléxicos es lo contrario durante las tareas de lectura — la parte frontal del cerebro se vuelve hiperactiva con activación más débil en la espalda. Shaywitz señala "Es como si estos lectores luchando están utilizando los sistemas en la portada del cerebro para tratar de compensar la interrupción en la parte trasera del cerebro".

Estudios de activación cerebral mediante PET para estudiar idioma han producido un gran avance en nuestra comprensión de la base neurológica del lenguaje en la última década. Se han propuesto una base neurológica para el léxico visual y componentes de la memoria auditiva verbal a corto plazo. con algunas implicaciones que la manifestación observada neuronal de la dislexia es tarea específica (es decir, funcionales en lugar de estructural)

Un estudio de la Universidad de Hong Kong sostiene que la dislexia afecta a diferentes partes estructurales de los cerebros de los niños dependiendo del lenguaje que los niños leen. El estudio se centró en la comparación de los niños que se han planteado leer inglés y los niños plantearon leer chino.

Un estudio de la Universidad de Maastricht (Países Bajos) reveló corteza underactivate adultos disléxicos para la integración de letras y sonidos de intervención temporal superior.

Teoría cerebelosa

Una vista es representada por la teoría automaticidad/cerebelosa de dislexia. Aquí la demanda biológica es que el cerebelo de las personas con dislexia es medianamente disfuncional y que desprenden una serie de dificultades cognitivas.

Teoría magnocelulares

Existe una teoría unificadora que intenta integrar todos los resultados mencionados anteriormente. Una generalización de la teoría visual, la teoría magnocelulares postula que la disfunción magnocelulares no se limita a las vías visuales pero se generaliza a todas las modalidades (visuales y auditivas así como táctiles). Nomenclatura lentitud puede identificarse tan pronto como guardería; lentitud de nomenclatura persiste en adultos con dislexia.

La hipótesis de un déficit en el nombre de velocidad es para representar un déficit que está separado de déficit de procesamiento fonológico. Wolf identificó cuatro tipos de lectores: lectores con ningún déficit, lectores con déficit de procesamiento fonológico, lectores con nombres déficit de velocidad y lectores con doble déficit, es decir, problemas con procesamiento fonológico y velocidad de nomenclatura. Estudiantes con dobles déficit suelen tener deficiencias graves de lectura.

Distinguir entre estos déficit tiene importantes implicaciones para la intervención instruccional. Si los alumnos con déficits dobles reciben instrucción sólo en el procesamiento fonológico, sólo reciben parte de lo que necesitan.

FACTOR GENETICO ANOMALIA MAGNOCELULAR ANOMALIA CEREBELAR

AUDITIVO VISUAL T.MOTOR

DEFICIT FONOLOGICO

Hipótesis de exclusión de ruido visual perceptual

El concepto de una exclusión de ruido perceptual (Impaired filtrado de información visual parte irrelevante en dislexia o ruido Visual) déficit es una hipótesis emergente, apoyada por la investigación que muestra que los sujetos con dislexia experimentan dificultades para realizar tareas visuales como detección de movimiento en presencia de distracciones perceptuales, pero no muestran el mismo deterioro cuando se eliminan los factores que distraen la atención en un entorno experimental. Los

investigadores han analogizado sus conclusiones sobre las tareas de discriminación visual a hallazgos de otras investigaciones relacionadas con tareas de discriminación auditiva. Afirman que los síntomas disléxicos surgen debido a una alteración capacidad de filtrar las distracciones visuales y auditivas y categorizar información para distinguir los datos importantes de sensoriales de la irrelevante.

Teoría del déficit fonológico

La teoría del déficit fonológico postula que las personas con dislexia tienen una discapacidad específica en la representación, almacenamiento y recuperación de sonidos del habla. El deterioro de la lectura de las personas con dislexia se explica sobre la base de que el aprender a leer un sistema alfabético requiere aprender la correspondencia grafema/fonema, es decir, la correspondencia entre letras y sonidos constitutivos del discurso.

Déficit en el Proceso Fonológico.-

Se refiere a:

Conciencia Fonológica: que es la capacidad para ser consciente de los distintos segmentos sonoros en que se puede dividir las palabras.

Percepción del Habla: consiste en la habilidad para discriminar y categorizar auditivamente los sonidos del habla

Velocidad de los nombres: se refiere a la mayor o menor lentitud para recuperar el léxico fonológico el nombre de estímulos familiares

Investigación genética

Estudios moleculares han vinculado varias formas de dislexia a marcadores genéticos para la dislexia.

Factor Genetico

• Lectura silabica

Anomalia Perisilviana

• Inversion de letras

Deficit fonologico

• Confusion de letras

Pobre lectura

Se han identificado varios genes candidatos, incluidos en las dos regiones primero relacionados con la dislexia: DCDC2 y KIAA0319 en el cromosoma 6 y DYX1C1 en el cromosoma 15.

Un examen de 2007 informó que no procesos cognitivos específicos son conocidos por ser influenciado por los genes de susceptibilidad propuesto.

Un marco teórico unificador de los tres componentes de memoria de trabajo proporciona una perspectiva de sistemas para debatir sobre el pasado y los nuevos hallazgos en un programa de investigación de 12 años que apuntan a la heterogeneidad en la genética y la base del cerebro y la expresión conductual de la dislexia.

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/educacionespecial/guiadislexia/1328017760576_dislexia.pdf http://irvingisd.net/education/components/scrapbook/default.php?sectiondetailid=16602& http://www.neurociencias.org.co/downloads/conciencia_fonologica_y_aprendizaje_lector.pdf http://www.asandis.org/doc/asandis-ponencias-seminario-dislexia-2011/fernando-cuetos.pdf http://www.news-medical.net/health/Dyslexia-Theories-(Spanish).aspx