CUPRINSARGUMENT I . Educatia adultilor. Evolutie si concepte. 4 II. Evaluarea performantelor profesionale II.1. Necesitatea evaluarii performantelor profesionale. Tendinte contemporane in aprecierea profesionale. 10 II.2. Competenta profesionala . 12 II.3. Metode si tehnici de evaluare a performantelor 14 II.4. Ealuarea performantelor valori si limite. 16 III. Formarea si perfectionarea profesionala III.1. Necesitatea formarii profesionale. Concepte. . 18 III.2. Etape in formarea si pregatirea profesionala .. 20 III.3. Metode de invatare a adultilor. 26 III.4. Responsabilitatea pregatirii profesionale 31 IV. Studiu de caz 34 V. Proiect de interventie ... 37 competentelor

2

ArgumentTraim intr-o lume in care schimbarea continua din domeniul economic determina schimbari si la nivelul indiviului, schimbari ce tin de nevoia acestuia de a se adapta exigentelor tot mai mari care se impun in plan profesional. Pe de alta parte, managementul de succes promoveaza o politica a organizatiilor care pune pe primul loc capitalul uman. Organizatiile care reusesc in afaceri sunt, de cele mai multe ori cele care valorifica optim cea mai importanta resursa a organizatiei, omul. Deschiderea firmelor romanesti pentru firmele straine, colaborarea cu tarile din Uniunea Europeana a determinat o schimbare de perspectiva asupra practicilor de personal din Romania. Atat din punct de vedere legislativ, cat si din punct de vedere a practicilor de resurse umane se pot sesiza schimbari de concepte, o tendinta spre adoptarea unor norme deja intrate in uz in tarile europene. In Comunitatea Europeana elementele esentiale privind activitatile din MRU sunt atent controlate prin acte si norme legislative valabile in toate tarile membre. De exemplu, Charta Sociala prevede pentru orice cetatean dreptul la libertatea de a lucra, oriunde in tarile comunitare, conform profesiei si aspiratiei sale, dreptul de a primi un castig decent si de a fi acceptat la agentiile de plasare, conditii bune de trai si de munca, dreptul la protectia si siguranta locului de munca (varsta minima de angajare este de 16 ani si 40 de ore de munca pot presta tinerii sub 18 ani), dreptul la o pensie care sa ofere un standard de viata decent, dreptul de integrare a persoanelor cu deficiente. Aceste cerinte sunt standarde de functionare civilizata a unei piete a fortei de munca si a unei economii la inceput de expansiune in spatiu european. Realizarea si respectarea unei legislatii moderne, cresterea flexibilitatii firmei romanesti si crearea unui climat de munca pozitiv pot fi avantaje pentru legatura cu mediile economice europene. Gandind dincolo de aceste aspecte legislative este necesar sa amintim si cealalta componenta a activitatii adultului implicat in procesul muncii, componenta educativa. Este o conditie esentiala pentru ridicarea standardului profesional si, implicit a dezvoltarii unei

3 economii puternice ca cei implicati in activitatea de munca sa beneficieze de o educatie si de un acces permanent la informatie. La un adult, educatorul semnifica in primul rind activitatea de munca pe care o desfasoara, deopotriva cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de prieteni, familie etc.). Prin investitia in educatia adultilor, si implicit in resurse, se poate realiza un raport echitabil intre educatie, pe de o parte, dezvoltarea economica pe de alta parte.

4

CAPITOLUL I. Educatia adultilor. Evolutie si concepte.

Termenul de educatia adultilor este de data relativ recenta, desi din punct de vedere istoric, inca din 1919, in Marea Britanie se infiinteaza Comitetul pentru Educatia Adultilor. Intr-un fel, ASTRA, ca asociatie pentru cultura poporului roman, infiintata cu mult inainte, poate fi considerata o institutie de educatia adultilor. In limbajul curent al stiintelor educatiei acest termen a intrat mai ales dupa 1960, cand se amplifica mult institutiile de profil, precum si cercetarile despre o astfel de problematica. Se vorbeste tot mai des despre invatamantul pentru adulti, despre perfectionare, reciclare si chiar despre universitati pentru varsta a treia. Treptat, conceptul de educatia adultilor cunoaste modificari majore pe care le parcurge si in prezent. Secole de-a randul a staruit credinta ca educatia omului este cea care se realizeaza in prima perioada a vietii acestuia, adica in copilarie. De altfel se considera ca ar exista trei mari secvente ale vietii omului: copilaria, caracterizata prin activitatea de educatie; maturitatea, cand predomina munca; batranetea, ce se credea a fi o pregatire pentru parasirea acestei lumi. Treptat, munca industriala schimba puternic intregul continut al vietii omului, educatia fiind nevoita sa se prelungeasca peste varsta copilariei. Chiar dezvoltarea puternica a invatamantului universitar la sfirsitul secolului trecut si inceputului secolului al XX-lea, arata ca era necesara continuarea instruirii si educatiei in perioada adulta. Definirea educatiei azi se face in mai multe moduri: transformare a constiintei psihologice a individului (J. Piaget); a finaliza si promova schimbari in organizarea comportamentala a omului (P. A. Osterrieth); a schimba sensul experientei umane (A. Quellet); modificarea valorii pozitive in comportarea rationala umana (I. Cerghit); proces de asimilare si practicare a informatiilor, valorilor si actiunilor specifice omului(N. Vintanu) etc. In fapt, educatia este constructia si reconstructia continua a unui model interior de cunoastere, apreciere si actiune in raport cu lumea in care traim. Ea este totodata un proces de umanizare prin care indivizii dobandesc noi calitati umane cu ajutorul

5 carora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc. Cauzele educatiei adultilor deriva din marile dezechilibre ce s-au produs in a doua jumatate a secolului al XX-lea, mai ales intre om si lume. Introducind schimbarea ca mijloc de adaptare, omul se vede nevoit sa se schimbe si el. Astfel, intre ceea ce gindeste, apreciaza si face practic si rezultatele acestora se instituie grave dereglari, grave conflicte. Depasirea nu se poate face decat modificindu-se propria cunoastere, sistemul judecatilor de apreciere si capacitatile de actiune. Dificultatea conceptului educatiei adultilor deriva atat din ruptura epistomologica produsa in zilele noastre, cat si din relativ slaba cunoastere a adultului si am spune chiar a copilului si tanarului. Adesea, intemeierea educatiei s-a facut doar pe bazele fiziologiei, anatomiei si psihologiei si nu pe cele ale antropologiei. Teoria educatiei, se pare ca nu a incorporat in sine inca ideea ca in fiecare individ exista o istorie a speciei. Din punctul nostru de vedere, educatia este forma de adaptare esentiala a omului la lume si a lumii la om. Adaptarea se face insa primtr-un model interior tridimensional de cunoastere, de apreciere, de actiune. Intreaga noastra activitate de la nastere pana la 18-20 de ani consta in constructia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul caruia gandim, actionam, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoasterii, a valorilor si a modurilor de actiune din jur ne obliga la revizuire lui aproximativ din 15 in 15 ani. Educatia adultilor credem ca ar consta tocmai in acele schimbari majore din modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evolutiei evenimentelor din afara si din launtrul nostru. Specific adultilor, ceea ce contine chiar definitia lor, este angajarea variata intr-o multitudine de roluri in munca, familie, activitati politice sau obstesti. Contrar parerilor de pana acum, s-a constatat ca aceasta angajare in multiple roluri sociale nu faciliteaza schimbarea, ci duce la o inertie in raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accepta usor schimbarea, deoarece aceasta implica modificarea structurala a intregului model explicativ, valoric si actional. Ca atare, sa nu ne inchipuim ca schimbarea, modificarea unei asimilari culturale anterioare, o putem realiza facil si rapid. Schimbarea este posibila numai plecind de la campul de aplicatie al cunoasterii, aprecierii si actiunii de la ceea ce e util si accesibil.

6 Deosebit de importanta este luarea in considerare a caracterului de participare in intelegerea educatiei adultilor. Adica nu o educatie ce se face unor mase caracterizate prin absenta totala a acesteia, ci una care se naste prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de dezvoltare sociala, profesionala etc. operind cu anumite simboluri si semnificatii culturale. Acceptia de mai sus reliefeaza un inteles mai profund al insusi actului de educatie, sensul major al acestuia constind in expansiunea mediului uman valoros, a activitatii umane valoroase in raport cu omul. Exista aici una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroasa se poate realiza numai prin crearea si receptarea noii civilizatii la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viata cotidiana, nu este inteles deodata, spontan, in mod clar si distinct, insasi intelegerea fiind si avind sensuri multiple; convergenta intelegerilor este data de progresul de invatare, de nivelul de rezolvare si contradictiei dintre ceea ce ne cere practica si nivelul aptitudinilor noastre de intelegere si participare la creatie si receptarea civilizatiei noi. De aici, imperativul major al epocii noastre: sa invatam, sa gandim, sa simtim si sa lucram intr-un mod nou, creator. Dificultatile teoretice si practice sunt mari. De obicei este mult mai facil sa gandesti o realitate noua cu instrumentele vechi. Dar nu si productiv. Faptul reiese si din incercarea de a se gandi procesul de invatare la adulti prin instrumentele utilizate in cazul copilului. Este adevarat ca atat copilul cat si adultul au o caracteristica fundamentala comuna invatarea. Dar diferentierile si deosebirile sunt esentiale: la primul, procesul de invatare este similar cu acumularea si structurarea; la cel de-al doilea, invatarea e adancire, restructurare, creatie. Noul principiu al educatiei scolare- invat azi, produc azi care inlocuieste pe cel vechi invat azi, produc in viitor tinde sa se apropie de cel al educatiei adultilor, dar diferentele raman de ordinul esential, al statutului si rolului celor care invata. In acest context subliniem doar principiul diferit ce sta la baza organizarii si functionarii educatiei adultilor in raport cu cel al copiilor. Pentru adulti notiunea de educator nu are in mod hotaritor acceptia de o persoana anume ca in cazul copiilor, cand un educator (invatator, profesor etc.) face educatie. La un adult, educatorul semnifica in primul rand activitatea de munca pe care o desfasoara, deopotriva cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de prieteni, familie etc.)

7 Educatia adultilor, invatarea in acest caz este participare. Pasivitatea, metodele scolaresti nu pot da rezultate tocmai datorita conditiilor modificate in care se produce invatarea. Pentru intelegerea mai ampla a ceea ce poate face si ceea ce nu poate face educatia adultilor, consideram necesar sa ne oprim asupra catorva caracteristici esentiale ale acestora. Etimologic cuvantul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco (ceea ce s-a intarit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifica deci ceea ce a crescut, este format; adica sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice, intelectuale, morale, sociale, emotionale si afective. Maturizarea insa, la randul ei, presupune acceptare unui nivel satisfacator in dezvoltarea unei aptitudini. Spre exemplu, in societatea romaneasca rurala (traditionala), pentru o tanara se considera satisfacator nivelul de dezvoltare de 16 ani, data la care se incheiau numeroase casatorii. Maturizarea cere ea insasi o raportare la ceva la nivelul cerintelor muncii si vietii. Munca si viata sunt, deci, termenul de referinta in raport cu care masuram educatia, stadiul de adult sau maturizare. Munca si viata noastra fiind sisteme deschise, din perspectiva sociala si chiar individuala, inseamna ca nu ramane decat o invatare, o educare si deci motivare intr-un proces de adecvare permanenta. Intr-un context mai larg, efortul educatiei, al invatarii la adult, corelat cu celelalte eforturi ale sale, vizeaza construirea de catre acesta a drumului propriu in viata, gasirea fericirii in activitatea pe care o desfasoara. Dintr-o astfel de perspectiva, judecata de cunoastere si apreciere, sentimentele si vointa de actiune sociala joaca un rol important, deoarece asigura atat insusirea noilor cunostinte despre munca si viata, modelul nou de functionare a relatiilor umane si totodata, interiorizarea a ceea ce este de pret in relatiile dintre om-natura si societate, in munca, in viata cotidiana. Un rol important in educatia adultilor il joaca, de asemenea, atasamentul la mijloacele institutionale de participare culturala relevand apartenenta la comunitatea data si perceperea conflictului dintre valorile grupului si opusul acestora. Educatia adultilor se identifica si cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, plecand de la experientele specifice in situatii date. Ea reprezinta si un mod de comunicare cu membrii grupului caruia ii apartin. Ca atare, regulile formale si neformale ce guverneaza aceste relatii ale grupului vor duce la dezvoltari diferite in functie de

8 coeziunea, organizarea si orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobandeste determinarea noilor optiuni. Familia, in acest context, este chemata sa indeplineasca o functie de modelator, atat in conturarea noilor atitudini, cat si a criteriilor de optiune, de insusire practica a noului discurs profesional, social si cultural. Din acest punct de vedere, orice strategia educatiei adultilor se cere sa includa in punctele ei de plecare si de actiune un astfel de deziderat. Daca experienta adultului exercita o influenta puternica asupra limbajului intelegerii, a atitudunii, aceasta nu poate fi transferata intocmai atunci cand e vorba de relatiile sale sociale. Adultul, prin experienta sa cu alti membri ai societatii, cu alte colectivitati sociale, dobandeste o viziune pluralista despre munca si viata, un sprijin in distantarea de atitudinile sale anterioare. Experienta altor moduri de relatii sociale-umane va contribui in felul acesta la insusirea valorilor noi din societate, configurand mai profund, mai puternic, rolul experientei culturale cu care el intra in legatura in viata de zi cu zi . Astfel de constatare ridica problema identificarii acelor situatii educative care ofera necesitatea si certitudinea, invatarea adultilor insasi putandu-se desfasura ca un proces controlat si nu spontan, supus intamplarii. Din aceasta perspectiva, determinarea relatiilor existente intre reprezentarile dobandite si noile modele de actiune sociala releva pregnant intrepatrunderea reciproca a lor, gasindu-si unitatea interna. Observatiile facute sunt menite sa sublinieze faptul ca dimensiunea stiintifica, informationala, singura nu este suficienta pentru o dezvoltare a reprezentarilor culturale si acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde si de factori de mediu social, de dezvoltare biopsihologica, de gradul de elevatie al relatiilor sociale din colectivitatile in care adultul intra in legatura sau in care este integrat. De asemenea, aptitudinile globale joaca un rol esential in invatare. Cercetarile reliefeaza insa o dependenta certa a lor la nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurand o cota mai inalta de activare in acest sens. Cercetarile contemporane de psihologie infirma ideea ca intrarea in varsta adulta ar duce la stagnarea si invechirea capacitatilor de instruire si educare. Dimpotriva, investigatiile atesta chiar prezenta unei legitati in dezvoltare, ce poate fi astfel formulata: invatarea continua duce la dezvoltarea continua pana la varsta inaintata. Aceasta subliniaza ca rolul esential in educatia adultilor il au capacitatile de invatare realizate anterior, tipul si motivele invatarii si nu varsta ca atare.

9 Abia dupa 70-75 de ani varsta incepe sa-si puna o pecete hotaratoare. Dar si aici sunt mari varietati de la un individ la altul. Ori din ce punct am analiza educatia adultilor, ea se raporteaza mereu la capacitatile de invatare ale acestora. De aici si unul din preceptele fundamentale ale educatiei permanente: a invata sa fii capabil sa inveti, sa-ti dezvolti la maximum aceste posibilitati.

CAPITOLUL II. Evaluarea performantelor profesionale

10

II.1. Necesitatea evaluarii performantelor profesionale. Tendinte contemporane in aprecierea competentelor profesionaleEvaluarea performantelor joaca un rol deosebit de important la nivelul unei organizatii , ea reprezentand un feedback atat pentru organizatie, cat si pentru angajatii acesteia. Evaluarea este pentru organizatie ceea ce este sistemul de navigatie pentru vapor. Fara acest sistem capitanul navei nu stie unde este nava, de unde vine si incotro se indreapta. Asemanator, fara un management al performantei nu putem sti spre ce se indreapta firma, unde nu merg lucrurile tocmai bine si unde tebuie facute imbunatatiri. (Prodan, A., 2004, p.22). Aprecierea personalului sau evaluarea performantelor profesionale este o activitate care in zilele noastre a devenit o practica obisnuita in cea mai mare parte a organizatiilor. Dinamica acestui proces a luat prin surprindere practica la nivelul vietii organizationale, impunandu-se un ritm alert. Aceasta, datorita implementarii noilor tehnologii si a schimbarilor majore survenite odata cu acestea. Astfel, termenul de competenta, precum si cel de performanta au devenit elemente cheie ale managementului unei organizatii indiferent de natura ei. De la companiile multinationale si pana la organizatiile de dimensiuni mijlocii sau mici, se manifesta interes din ce in ce mai mare fata de acest subiect. Cu toate acestea, evaluarea performantelor profesionale este o problema mai veche si care, de-a lungul timpului a cunoscut o evolutie ascendenta in sensul largirii metodelor de evaluare, al incercarilor de obiectivizare a cuantificarii performantelor, a reducerii erorilor de masura si chiar a restructurarii filosofiei sistemelor de apreciere. Astfel, in 1648, in Irlanda, oamenii legii erau evaluati utilizandu-se o scala bazata pe calitati personale. Prima aplicatie industriala a aprecierilor de personal a fost facuta de Robert Owen la fabrica sa de bumbac din New Lanark, in Scotia, in jurul anului 1800. Mai tarziu, in industria din SUA, psihologii de la Universitatea Carnegie-Mellon utilizau in studiile de selectie a vanzatorilor un sistem de evaluare bazat pe principiul evaluarii om cu om care avea in vedere trasaturile de personalitate. Tehnica a fost preluata ulterior din armata SUA care a folosit-o la aprecierea ofiterilor in timpul primului razboi mondial (tehnica ce s-a pastrat pana in jurul anilor 1960).

11 Razboaiele mondiale au determinat necesitatea unei imbunatatiri a sistemelor de evaluare folosite de armata, dezvoltandu-se astfel, scalele de evaluare grafice, tehnica de evaluare bazata pe alegerea fortata si tehnica incidentelor critice. Aprecierea angajatilor devine o practica dupa primul razboi mondial, in timp ce evaluarea managerilor este pusa la punct mai tarziu, dupa cel de-al doilea razboi mondial. Incepand cu anii 70 s-au produs modificari majore in procesul de evaluare a personalului tocmai prin impactul pe care l-au avut aprecierile de personal asupra legislatiei din numeroase tari. Organizatiile din SUA si cateva tari europene au demonstrat ca evaluarile periodice de personal in relatie cu munca sunt fidele si nediscriminatorii. Studiile psihologilor pe acesta tema au primit o baza atat stiintifica, cat si legala. Aceasta a atras dupe sine si o revigorare a practicilor de selectie psihologica prin teste in contextul evaluarii potentialului managerial (Fletcher&Perry, 2001)(Pitariu, Horia, 2002, p.114). Dupa 1990 conceptul de performanta este elementul principal al managementului, reprezentand o abordare mai holista in operationalizarea mecanismelor motivationale, optimizarea performantelor si a mangementului resurselor umane. In Romania conceptul de evaluare a performantelor este folosit sporadic, in cadrul catorva institutii, avand doar un caracter formal desi au existat preocupari mai vechi de apreciere a personalului. Inca din 1971, prin legea nr.12/1971 a fost legiferata aceasta actiune , cu precadere in sfera de activitate a functionarilor publici dar si altor categorii de personal. Insa, desi pe plan legislativ au existat incercari de implementare a unor politici de evaluare a personalului la nivel practic apar probleme complexe in aprecierea acestuia. Produsele activitatii se masoara in competente, reusita profesionala etc. Competenta profesionala este o variabila dependenta de calitatea personalului implicat in activitate. In functie de aceasta se pun la punct strategii de selectie a cadrelor sau se organizeaza cursuri de formare si perfectionare a pregatirii profesionale. Practic, este imposibila validarea unor programe de formare profesionala fara a avea criteriul, acel complex de atribute ce definesc reusita profesionla. Tocmai de aici rezulta importanta deosebita acordata evaluarii performantelor profesionale.

II.2. Competenta profesionala

12

Competenta este definita ca fiind o capacitate remarcabila profesionala, izvorata din cunostinte si practica (deci in urma cercetarii inteligente si sistemantice a unor activitati relativ dificile). Competenta confera randament, precizie si siguranta si permite rezolvarea de situatii dificile in directia in care s-a format. (coord: Schiopu, Ursula, 1997, p.162). Competenta este rezultatul cumulativ al istoriei personale si interactiunii sale cu lumea exterioara (White, 1963), sau capacitatea de a informa si modifica lumea, de a formula scopuri si de a le atinge(Trudelle, 1991;apud Legendre, 1993). Termenul de competenta a fost impus pe de o parte de psihologia muncii , iar pe de alta parte de evolutia semnificativa a gestiunii resurselor umane. Notiunea vizeaza o noua categorie a caracteristicilor individuale, tintind o analiza multidimensionala in care se inscriu si imaginile competentelor proprii si posibilitatile de identificare si cele de dezvoltare, urmarite la nivel individual si institutional, organizational. (Soitu, Laurentiu, 2001, p.56). Recent, accentul s-a mutat pe experienta ca forma de acumulare si verificare, confirmare. Insa, speranta ca experienta va duce la formarea competentelor necesare nu va putea indeplini nevoile reale. Formarea si dezvoltarea competentelor se realizeaza prin trei modalitati recunoscute: initiala, inainte de viata activa; continua, pe parcursul intregii activitati profesionale; si directa, impusa de o profesie anumita, pentru care nu a existat o pregatire speciala. Un accent deosebit este pus pe ultimele doua modalitati datorita cerintelor impuse de activitatea profesionala a adultului, precum si datorita absentei din formarea initiala a unor strategii desfasurate in situatii profesionale (Levy-Leboyer, 1996). Mutarea atentiei asupra competentelor face ca din limbajul formatorilor sa dispara ori sa apara tot mai rar notiuni precum aptitudini si cunostinte. Termenul de competenta a fost descris ca reunind dimensiunile de personalitate dobandite dupa un proces de formare. Dintr-o asemenea perspectiva, aptitudinile ar fi definite in raport cu trasaturile de personalitate exprimate in comportamente observabile. Diferenta dintre aptitudini si trasaturile de personalitate pe de o parte, si competente pe de alta, consta in faptul ca in vreme ce unele permit caracterizarea individului si explica diversitatea lui comportamentala fata de sarcinile indeplinite, competentele pun integral in valoare, in orice

13 moment, aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, angajand in plus strategiile dobandite si universul cultural format. (Soitu, Laurentiu, 2001, p.58). Prin urmare, nu putem vorbi de dezvoltarea competentelor in absenta aptitudinilor. Aptitudinile pot fi intelese ca fiind dobandite pentru a fi utilizate de competentele specifice. Asa numita miscare a competentelor (apud. Prodan, Adriana, 2004, p.60), a constituit una din directiile de cercetare si practica in managementul resurselor umane. In aceasta directie s-au costituit echipe de cercetare cu scopul conceptualizarii si operationalizarii competentelor si a modalitatilor de evaluare. Astazi, practicienii in domeniul resurselor umane fac o distinctie clara intre competentele tehnice/profesionale (savoir si savoir-faire) si competente mai largi, comportamentale (savoir-etre si savoir-evoluer) determinate direct de aptitudinile si personalitatea angajatilor.

II.3. Metode si tehnici de evaluare a performantelorProcesul de evaluare profesionala se refera la stabilirea modului si masurii in care angajatul indeplineste indatoririle si responsabilitatile care revin postului ocupat, comparativ cu standardele stabilite. Insa, de cele mai multe ori, procesul de evaluare profesionala vizeaza mai putin masurarea eficientei activitatii profesionale, el fiind

14 centrat pe descrierea aptitudinilor, competentelor si mai ales a trasaturilor definitorii ale angajatilor, in scopul cunoasterii lor mai bune si adaptarii conduitelor lor in interactiunile reciproce. In functie de modul de organizare a procesului de evaluare (sistematic sau nesistemantic/ocazional), evaluarea profesionala poate sa se realizeze si sa se transmita atat informal cat si sistematic/formal. Evaluarea informala apare cand un manager/sef evalueaza spontan performantele unui angajat, in afara unui sistem periodic de evaluare si transmite concluziile sale fie informal, confidential, direct subordonatului, fie in cadrul unor dezbateri/intalniri de lucru. Evaluarea sistematica/formala se realizeaza aunci cand contactul intre sef si subordonat este formalizat si este stabilit un sistem de a raporta observatiile si aprecierile sefilor asupra performantelor subordonatilor lor directi. In functie de scopul urmarit metodele utilizate pentru evaluarea personalului sunt si ele diferite. Exista insa doua mari categorii de mijloace evaluative. Pe de o parte, evaluarea angajatilor intr-o institutie se poate face prin metode obiective, metode care nu tin cont de efectele subiective ale atitudinilor, opiniilor sau informatiilor asupra persoanei care realizeaza evaluarea. O prima clasa de astfel de metode obiective o reprezinta testele de cunostinte sau probele de competenta profesionala. Acestea, fiind probe standardizate, permit evaluarea angajatilor in functie de raspunsurile lor la intrebari sau probleme/situatii complexe, raspunsuri in functie de care se calculeaza punctaje/scoruri, iar aceste scoruri se compara cu cele obtinute de persoane similare. Practic, fiecare profesie poate avea probe specifice pentru evaluarea cunostintelor sau competentelor profesionale. O alta clasa de metode de evaluare obiectiva a angajatilor o constituie cele care se raporteaza la rezultatele, in termeni de produs final, ale activitatii angajatilor pe un interval de timp determinat. De exemplu, intr-o sectie de productie in care rezultatele muncii fiecaruia pot fi usor identificate si evaluate (numar de piese si calitatea acestora), evaluarea performantei angajatilor se face in termeni foarte clari in functie de produsele realizate. La fel, se poate evalua cu usurinta performanta pe termen lung a agentilor de vanzari dintr-o firma de distributie.

15 In procesul de evaluare a angajatilor se recurge adesea la metodele subiective, care se bazeaza pe aprecierile, opiniile persoanelor semnificative din proximitatea celui evaluat. In general ele constau in completarea periodica a unor fise de evaluare standard, de catre persoanele cu functii de conducere (inclusiv de sefii de echipa cu putini subordonati). Desi au fost numite metode subiective, se recomanda utilizarea lor in practica indiferent de subiectivismul ce se poate manifesta si a impreciziei evaluarii. Firmele si institutiile din occident folosesc frecvent aceste metode, insa trebuie tinut cont si de caracteristicile culturii organizationale din sistemul occidental, caracteristici ce difera de cele intalnite in organizatiile romanesti. Astfel, vom enumera cateva din aceste diferente prin compararea culturii organizationale occidentale cu cele romanesti, si anume: evaluarea este periodica, face parte din mecanismele inerente ale unei organizatii; evaluarea este considerata normala si necesara de catre angajat, acesta are nevoie de un feedback periodic, avand astfel posibilitatea sa-si imbunatateasca performanta sau dimensiunile in deficit (concedierile pe motiv de slaba performanta fiind, de asemenea , normale); evaluarea se face pe baza unor fise de evaluare care contin dimensiuni clar definite cu scale atasate, in mai multe trepte; evaluarea este precisa, orice incercare de incorectitudine sau de platire a politelor de catre cel care evalueaza este prompt sanctionata de catre conducere sau poate duce la plata unor sume uriase de catre firma, in cazul unui proces in instanta, pe motiv de discriminare sau incorectitudine in evaluare. Este destul de dificil pentru un specialist roman in gestiunea resurselor umane sa impuna un sistem de evaluare periodica a tuturor angajatilor si sa reuseasca sa-l faca sa fie cu adevarat obiectiv si relevant. Aceasta deoarece, pe de o parte, exista o teama aproape instinctiva a angajatilor romani fata de evaluare (si de aici posibilitatea refuzului de catre conducerea firmei a acestei idei), iar pe de alta parte, o inclinatiea acelorasi angajati, indiferent de treapta ierarhica, de a fi subiectivi (fie in sensul ingaduintei aparand numai evaluari favorabile, fie in sensul platirii unor polite persoanelor nesimpatizate, aparand evaluari negative atunci cand nu este cazul). Pe de alta parte, cine este angajat pe un post ce presupune gestiunea resurselor umane si nu reuseste in cativa ani sa impuna un astfel de sistem periodic de evaluare a personalului,

16 nu poate afirma ca isi face munca in mod profesionist fiindca nu realizeaza cu adevarat o activitate de gestiune si de dezvoltare a resurselor umane.

II.4. Ealuarea performantelor valori si limiteEvaluarea performantelor are, pe de o parte scopul de a restructura sau de a promova/trimite la specializare (se realizeaza fie la angajare, fie prin examene de triere), pe de alta parte are un scop formativ . La rezultatele evaluarii pot avea acces numai angajatul (si bineinteles psihologul firmei sau persoana de decizie care face evaluarea), ele servind pentru o mai buna constientizare de catre acesta a atuurilor si calitatilor, a punctelor slabe si slabiciunilor, a ariilor aptitudinale care pot fi dezvoltate etc. Astfel de evaluari se fac in cadrul demersului general de dezvoltare a resurselor umane in ceea ce se numeste consiliere pentru gestiunea carierei. In astfel de demersuri, un angajat este evaluat periodic si este consiliat cu privire la drumul ce ar trebui sa-l urmeze, in scopul unei valorificari optime a potentialului sau si o evolutie cat mai performanta in cariera. Traseul dezvoltarii profesionale se defineste pornind de la aptitudinile si calitatile psihologice de baza (evaluate in cadrul demersului de consiliere profesionala) si se completeaza cu competente si abilitati achizitionate identificate ca fiind deficitare/necesare pentru dezvoltarea ulterioara. In cazuri speciale, la rezultatele unor evaluari aptitudinale poate avea acces si managerul firmei. El poate solicita astfel de evaluari in scopul, declarat sau nu, de a-si cunoaste mai bine subalternii si de a accelera perioada de acomodare reciproca, mai ales cand una din parti este proaspat venita in firma. In mod similar, se poate solicita redactarea unor profiluri psihologice si aptitudinale atunci cand, personalul fiind prea numeros sau raspandit in teritoriu, managerul nu mai are puncte de reper pentru a identifica subordonatii de pe esaloanele ierarhice inferioare si de a relationa eficient cu acestia. Daca evaluarea personalului este realizata onest si daca managerul se foloseste de ea numai pentru a facilita o comunicare si o colaborare armonioasa si eficienta, atunci totul este bine din punct de vedere deontologic. Corect este ca la rezultatele unor astfel de evaluari sa aiba acces si angajatul.

17 Importanta unor astfel de demersuri in cadrul organizatiilor este deosebit de importanta intrucat il fac pe angajat sa constientizeze importanta calitatii prestatiei sale in firma si, prin feedback-ul pe care il primeste, sa faca eforturi de a-si recupera lipsurile profesionale atat timp cat nu este prea tarziu. Aceleasi demersuri ii pun la dispozitie managerului o radiografie a nivelului de performanta generala a angajatilor din firma si, prin analiza rezultatelor la evaluarile succesive obtinute de angajati, diagrame ale evolutiei fiecarui angajat. Aceste rezultate pot sta la baza deciziilor de promovare, trimitere la specializare sau recompensare materiala. Tot ele, in situatii dificile, pot asigura un anumit grad de obiectivitate masurilor de disponibilizare sau orientare a personalului spre alte functii. Evaluarea cunostintelor si competentelor profesionale poate contribui si ea la fundamentarea unor decizii de promovare/recompensa si se realizeaza periodic in anumite sectoare cu grad mare de competitivitate (tehnologia de varf) sau de risc public (transporturi feroviare, aviatie, centrale nucleare etc.). Evaluarea aptitudinilor si calitatilor psihologice legate de activitatea profesionala vine si ea sa le completeze pe primele doua, dar se foloseste predominant in consilierea pentru cariera si in demersurile de optimizare a comunicarii si colaborarii in firma.

Capitolul III. Formarea si perfectionarea profesionala III.1. Necesitatea formarii profesionale. Concepte.Formarea si dezvoltarea profesionala apar in definitii ca fiind concepte oarecum diferite. Astfel, dupa R.Mathias si H.J.Jackson (1994) pregatirea profesionala este un

18 proces de instruire pe parcursul caruia candidatii dobandesc cunostinte teoretice si practice necesare desfasurarii activitatii lor curente, in timp ce dezvoltarea profesionala ar fi un proces mai complex care are ca obiectiv insusirea de cunostinte teoretice si practice necesare atat pozitiei actuale cat si celei viitoare (anticiparea profesionala). Prin formarea profesionala se urmareste dezvoltarea unor capacitati noi in timp ce prin perfectionarea profesionala se urmareste imbunatatirea capacitatilor existente, aceasta din urma fiind vazuta uneori ca un stadiu in formarea profesionala, cel al acumularii de cunostinte profesionale suplimentare formarii de baza. Unii autori definesc formarea ca fiind un ansamblu de actiuni care determina ca oamenii si grupurile sa-si realizeze cu competenta cerintele functiilor lor actuale, in acest caz conceptual central fiind cel de competenta. Din acesta perspectiva competenta presupune existenta si probarea a: unui volum de cunostinte deja dobandite, in concordanta cu natura sarcinilor ce urmeaza a fi indeplinite in cadrul profesiei/postului respectiv; unei experiente practice de rezolvare a sarcinilor, prin activitatea concreta realizata in conditii de munca reale; a unui set de aptitudini de a realiza la un nivel corespunzator sarcinile solicitate in cadrul profesiei/postului; un ansamblu de atitudini conducand spre mobilizarea persoanei in sensul realizarii eficiente a sarcinilor solicitate. Din aceasta perspectiva, putem defini formarea profesionala ca fiind reprezentata de actiuni instructive, dirijate si concordante, care au ca obiectiv asigurarea unui cumul de cunostinte si a unei experiente practice si dezvoltarea unui set de aptitudini si a unui pattern atitudinal, toate necesare pentru realizarea in conditii de eficienta a cerintelor unei profesii/post. Datorit spectaculoaselor i rapidelor schimbri din cadrul social contemporan apare necesitatea unor mutaii i schimbri de optic n structurile tradiionale, a unei accelerri a procesului educaional care s vin n ntmpinarea nevoilor actuale ale societii. n acest context este necesar ca pedagogia s-i reconsidere unele din conceptele ei fundamentale, tocmai pentru a putea face fa problemelor practice din ce n ce mai

19 multe i mai acute pe care le pune procesul formrii adecvate a omului. Apare necesitatea unei educaii permanente privit ca o atitudine de via aa cum remarca R.Maheu. Relaia educaie dezvoltare economic este perceput ca o relaie univoc. n fapt, aceast relaie este bilateral. nvmntul devine el nsui din efect cauz, factor esenial al dezvoltrii economice. (Emil Pun, 1974, p.27). Politica de personal constituie un element cheie n managementul oricrei organizaii i, n acelai timp, constituie o premis major n asigurarea managementului calitii totale n cadrul organizaiei respective. Managementul calitativ poate fi asigurat prin intermediul unor programe educative care asigur contientizarea necesitii unei nvri permanente ca premis a dobndirii competentelor, normelor i valorilor specifice organizaiei, precum i formarea i meninerea la un nivel ridicat a acestor competente ateptate la membrii organizaiei. Capacitatea de nvare a unei organizaii se dovedete prin aceea c vechile reprezentri despre sine sunt verificate i revizuite iar altele noi i de provenien extern sunt luate la cunotin. Din punct de vedere constructivist, o organizaie este alctuit din tiina, experienele i interpretrile membrilor ei. nvarea n cadrul organizaiilor urmrete: a) s contientizeze, b) s reflecteze i c) prin iniierea unor procese de nvare adecvate, s transforme diferitele interpretri i viziuni cu privire la rutin i strategiile n funcionarea cotidian a intreprinderii (Arnold, 1998 b, p.93) (Horst Siebert, 2001, p.142). Un prim pas esenial n dezvoltarea organizaiilor l constituie optimizarea comportamentului organizaional, a investirii n capitalul intelectual prin pregtirea personalului. Necesitatea acestei investiii este justificat prin faptul c, capitalul intelectual poate fi permanent reluat (reciclat) i perfecionat n raport cu progresele tiinei i tehnicii (educaie permanent), spre deosebire de un utilaj care, atunci cnd se depreciaz este dat la rebut, abandonat n favoarea altuia. Costurile implicate n educaie sunt compensate prin aceast reciclare a capitalului intelectual, prin valorificarea la maximum n cmpul muncii a competenelor dobndite. Multe organizaii au constatat trziu c investiia n resursele umane constituie o ramp pentru reuita n activitile desfurate, c, aa cum afirma economistul Le Thanh Khoi, omul creeaz capitalul, capitalul nu-l poate crea pe om. Noi

20 am putea aduga c i capitalul privit ca o investiie n educaia individului poate crea oameni. Prin urmare, implicarea educatiei in sfera managementului resurselor umane are drept scop abordarea problemei investitiei, randamentului, productivitatii etc., intr-o maniera mult mai larga decat cea economica. Scopul educatiei este de a aduce in prim plan omul, de a-i valorifica la maximum resursele necesare solutionarii problemelor de ordin economic.

III.2. Etape in formarea si pregatirea profesionalaProcesul de formare si dezvoltare profesionala este un proces care se desfasoara in timp, implicand costuri deosebite, insa a carui consecinte sunt deosebit de importante. Tocmai datorita acestui fapt se pune problema unei abordari sistemice a activitatii de formare si dezvoltare profesionala. Z.Bogathy descria urmatoarele etape ale unui program eficient si echilibrat de formare si pregatire profesionala: 1. Definirea strategiei de formare Activitatea de formare trebuie sa se realizeze in acord cu obiectivele firmei pe termen mediu si lung. De exemplu, o firma poate avea intentia de a se dezvolta intr-un anumit domeniu, de a intra pe o noua piata cu o noua gama de produse sau de se retrage de pe o alta piata, pentru care are o gama de produse necompetitive. In acest caz va utiliza, concomitent, cel putin doua strategii de formare: una vizand atragerea si formarea de specialisti pentru domeniul tehnologic nou ales; alta vizand reorientarea profesionala si recalificarea angajatilor disponibilizati de pe linia de productie dezafectata. Daca, in plus, se doreste ca personalul cu functii de conducere sa inteleaga si sa aplice principiile managementului participativ, atunci se va adauga o a treia strategie de formare pentru aceasta categorie de personal. Toate aceste strategii trebuie integrate in elementele politicii generale a firmei pe termen lung, pentru ca, de regula, activitatile de formare si dezvoltare profesionala sunt activitati anticipative, fiind pregatite si demarate cu mult inainte ca setul de competente care se doreste a fi format sa fie solicitat manageriala a firmei. in activitatea productiva, comerciala sau

21 2. Evaluarea nevoilor de pregatire Pentru ca resursele financiare, umane si de timp investite in implementarea programelor de instruire profesionala sa aduca beneficii trebuie identificate foarte precis care sunt nevoile reale de instruire. In functie de aceste nevoi vor fi definite obiectivele formarii si vor fi construite continuturile programelor de formare. Exista mai multe modalitati de a identifica nevoile reale de instruire pornind de la : a) obiectivele de strategie ale firmei; b) principalele probleme sau puncte slabe /disfunctiuni ale firmei; c) analiza solicitarilor profesionale specifice fiecarui post in parte; d) analiza performantei. Obiectivele de strategie ale firmei definite clar de echipa de conducere sunt primele repere ale definirii nevoilor de formare/dezvoltare profesionala. Astfel, pentru o firma mica, in dezvoltare, daca se pune problema crearii unui departament de marketing, acest pas este anticipat de atragerea din afara firmei sau de formarea unor angajati din interiorul firmei, ca specialisti pe probleme de marketing. In mod similar, daca se achizitioneaza noi utilaje, angajatii care vor lucra cu acestea vor avea nevoie de stagii de formare specifice pentru a le deservi. Principalelor probleme sau puncte slabe/disfunctiuni ale firmei, identificate de catre angajati, deseori fac trimitere la nevoi urgente de formare/dezvoltare profesionala. Folosind tehnica chestionarului se poate realiza o analiza a climatului socio-profesional care evidentiaza principalele probleme existente in firma pornind de la opiniile angajatilor aflati pe diferite paliere ierarhice. Analiza acestora in cadrul echipei de conducere poate duce la identificarea unor solutii cu caracter formativ. Analiza solicitarilor profesionale specifice fiecarui post poate defini alte categorii de nevoi formative. In urma analizei de post, pot fi identificate competentele profesionale ignorate de catre angajatii actuali dar identificate de analist ca fiind importante pentru realizarea unei activitati performante. In mod similar pot fi anticipate mutatii in definirea sarcinilor unui post si nevoia de formare profesionala in acest sens. La fel, prin formularea unor intrebari in cadrul unui chestionar al nevoilor de formare, ocupantii actuali ai postului pot fi intrebati despre problemele care apar in activitatea lor, despre schimbarile pe care le-

22 ar introduce in definirea postului in vederea cresterii eficientei, despre noile abilitati/competente profesionale pe care si-ar dori sa le aiba etc. Analiza performantei in activitatea profesionala poate fi un alt punct de plecare pentru definirea nevoilor de dezvoltare profesionala. Analizand performantele unui grup mare de angajati si identificand aptitudinile sau competentele care diferentiaza pe cei care realizeaza o inalta performanta de cei care realizeaza o slaba performanta, putem identifica noi directii de formare. Aceasta procedura presupune evaluarea din punct de vedere profesional a personalului vizat (aptitudini, competente, filiera de formare, experienta anterioara, motivatii, atitudini etc.) in paralel cu ierarhizarea acelorasi angajati din punctul de vedere al performantei profesionale. Ierarhizarea angajatilor se poate realiza pe baza unor indicatori obiectivi sau in functie de punctajele acordate de terti (evaluare realizata de sefii directi, evaluare realizata de catre colegi). In final, comparindu-se datele profesionale ale lotului cu inalta performanta (primii 25%) cu cele ale lotului cu randament slab (ultimii 25%), se pot identifica diferente semnificative intre cele doua loturi si, de aici, se pot extrage acele aptitudini, competente sau atitudini legate de activitatea profesionala care pot fi obiectul unor programe de formare si dezvoltare profesionala. 3 . Identificarea obiectivelor pregatirii Nevoile identificate in etapa anterioara trebuie sa stea la baza formularii obiectivelor programului de formare.Aceste obiective trebuie formulate in termeni concreti si masurabili, cel mai adesea printr-o descriere a performantelor pe care cursantul sa fie in stare sa le realizeze la finalul programului de formare (va fi capabil sa; isi va imbunatati capacitatea de a; performanta lui in realizarea sarcinii X va creste cu 10%...etc.) 4. Elaborarea/proiectarea programului de pregatire In aceasta etapa personalul departamentului de resurse umane poate apela la specialistii din interiorul firmei/institutiei (daca acestia exista) pentru a oferi un prim draft al programei de formare in functie de obiectivele formulate anterior. Sanse mai mari de realizare a unor programe de formare de calitate sunt atunci cand se poate apela la formatori externi, formatori specializati pe paliere specifice de formare, cu o experienta relevanta in domeniu. In acest din urma caz, in mod real se poate construi o programa de formare pornind de la nevoile reale identificate si de la obiectivele definite

23 anterior si se poate negocia implementarea programului de formare la nivele inalte de profesionalism si de exigenta. Apeland la formatori interni se poate cadea in capcana de a elabora o programa de formare, pornind mai degraba de la competentele si nivelul de expertiza ale formatorilor si nu de la obiectivele concrete, acestia neputand avea o arie prea larga de competente (formatorii externi pot fi alesi in functie de expertiza lor pe un domeniu ingust). In plus, eficienta programului de formare poate fi discutata in alti termeni cu formatori externi (in termeni contractuali, masurabili) comparativ cu formatorii interni (de cele mai multe ori fiind retribuiti cu un salariu fix). Programa de formare care rezulta in final este un document oficial care reglementeaza modul de desfasurare a cursurilor teoretice si a aplicatiilor practice, durata si continutul acestora, metodele folosite, materialele oferite cursantilor, formele de evaluare si de verificare a masurii in care obiectivele pregatirii profesionale au fost atinse. In elaborarea programelor de formare se recomanda respectarea unor principii (Z.Boghary, 2002) : a) in primul rand se va urmari formarea unor deprinderi, competente practice; b) cunostintele teoretice furnizate in cadrul instruirii trebuie sa fie in stransa legatura cu latura practica a programului; c) continuturile cursurilor/aplicatiilor trebuie sa fie compatibile cu cerintele tehnologiilor moderne, sa nu fie depasite; d) continuturile si metodele trebuie sa tina cont de nivelul cursantilor (in conditiile in care nu intra in contradictie cu obiectivele formarii); e) in cadrul instruirii cursantii sa faca aplicatii, sa produca, sa experimenteze; f) pe langa verificarea nivelului de asimilarea a informatiilor, probarea formarii deprinderilor, competentele practice se vor realiza prin probe efective de lucru/realizare a sarcinilor. 5. Implementarea programului de formare Conducerea firmei/institutiei trebuie sa asigure toate conditiile necesare implementarii programei de formare in conditii optime: sali de cursuri spatioase, luminoase, materiale didactice suficiente, orar de formare rezonabil etc. Este de preferat ca stagiile de formare sa fie programate in cursul diminetii, in primele zile ale saptamanii cu eliberarea temporara a cursantilor de la responsabilitatile profesionale. O alta optiune ar fi cea a stagiilor de week-end dar nu mai mult de 2-3 week-end-uri pe luna.

24 Tinand cont de faptul ca omul retine 90% din ceea ce spune si face, ideal ar fi ca, in paralel cu secventele formative, angajatii sa fie incurajati sa aplice in munca lor concreta ceea ce au invatat in cadrul stagiilor de formare. Succesul unui program de formare poate fi conditionat si de feed-back-ul rapid pe care il vor oferi cursantii, feedback posibil numai daca acestia verifica utilitatea informatiilor si deprinderilor sau problemele care pot aparea, in activitatea profesionala curenta. 6. Evaluarea programului Evaluarea impactului programelor de formare este unanim recunoscuta ca fiind deosebit de importanta. Realitatea ne arata insa ca impactul unui program formativ este greu de evaluat. Mai degraba sunt vizibile si masurabile costurile pregatirii inadecvate a angajatilor, concretizate nu numai in randamente profesionale scazute, ci si in frecvente rebuturi, accidente tehnologice sau umane. Cea mai simpla schema de evaluare a impactului unui program de formare/dezvoltare profesionala este cel descris de M.D.Carolan (1993): Evaluarea la nivelul reactiilor vizeaza evaluarea modului in care cursantii apreciaza experienta lor vis--vis de cursul de formare, parerea lor despre tematica, continut utilitatea aplicatiilor, tinuta si talentul lectorilor, conditiile de formare etc. Este vorba de o evaluare imediata, fara sa garanteze ca informatiile sau deprinderile achizitionate in timpul stagiului de formare vor aplicate si vor duce la cresterea performantei profesionale. Evaluarea la nivelul invatarii se refera la testarea cursantilor pentru a vedea in ce masura obiectivele programului de formare au fost atinse. Acesta evaluare se va realiza la finalul programului de formare cu ajutorul unor chestionare docimologice si cu ajutorul unor probe aplicative specifice domeniul de activitate si obiectivelor programului de formare. Se vizeaza masurarea gradului in care cursantii si-au insusit cunostintele, abilitatile sau deprinderile preconizate in cadrul programului. Evaluarea la nivelul comportamentelor consta in aprecierea masurii in care cunostintele si deprinderile achizitionate in cadrul programului sunt aplicate la locul de munca. Obiectivul fiecarui program de formare este nu numai acela de

25 a furniza informatii si de a forma deprinderi ci si acela de a forma atitudini si de a influenta comportamente. In concluzie, oricat de interesant, de actualizat si de bine prezentat a fost continutul unui program de formare si cat de bine au fost asimilate informatiile in cadrul acestuia, daca el nu va fi urmat de o schimbare a comportamentelor angajatilor la locul de munca in sensul de a aplica in mod spontan cunostintele asimilate si deprinderile formate, atunci programul poate fi considerat un esec. Esecul unui program de formare nu este determinat numai de incapacitatea formatorilor de a provoca schimbari atitudinale si comportamentale la nivelul cursantilor. Alte cauze sunt cele legate de mentalitatea angajatilor (comoditate, incapacitatea de schimba o rutina, absenta nevoii de dezvoltare etc.), de mentalitatea conducerii (salarizare nestimulativa, mentinerea unui climat bazat pe suspiciune, nerecompensarea initiativei, performantei etc.).

III.3. Metode de invatare a adultilorAjuns in stadiul de adult, omul este pus in situatia de a face fata unei noi situatii, aceea de a fi stapan pe propriul drum pe care si l-a ales sau pe care incearca acum sa-l descopere. In fata acestei noi posturi omul devine constient de faptul ce procesul sau de instruire nu s-a incheiat odata cu terminarea liceului sau a facultatii. Dar, poate el adultul sa faca fata concomitent noilor solicitari ale vietii si procesului de instruire anevoios pe care tocmai credea ca l-a incheiat? Pe de alta parte, sunt formatorii constienti de faptul ca adultii au liber arbitru si drepturi? Care poate fi motivatia participantilor la un seminar, care este momeala? Ce latura trebuie sa atacam pentru a atrage adultul in propriul proces de

26 instruire (distractie, pragmatism, autonomie)? Care este, in consecinta, limbajul pe care il folosim pentru a anunta si realiza un curs? Participantii vin din dorinta proprie sau fac parte dintr-un sistem coercitiv care ii obliga sa vina? In acest caz, dorim sa accentuam caracterul obligatoriu sau persuasiv al cursului? Sunt formatorii nostri bine calificati sa predea adultilor? Daca nu, ce putem face pentru a-i pregati? Sunt intrebari cu care toti cei care concep programe de instruire pentru adulti ar trebui sa porneasca in design-ul acestor programe, precum si intrebari ce ar trebui sa staruie in constiinta profesorilor ce prezinta astfel de programe. Rolul acestora va fi complet diferit de cel din pedagogia traditionala. Astfel, profesorul va fi un: sfatuitor, manager, indrumator, consilier in invatare, conducator de programe de instruire, factor de sustinere a motivatiei cursantilor. Desi se presupune ca ar exista o motivatie puternica din partea cursantului-adult deoarece el este cel care solicita participarea la astfel de programe de instruire, nu trebuie scapat din vedere faptul ca, prin insasi forma de prezentare a cursului exista riscul ca acesti cursanti sa nu se implice suficient, sa nu participe activ daca nu regasesc pe parcursul derularii programului educational ceea ce i-au motivat sa se inscrie la astfel de cursuri. Nu trebuie uitat ca, pentru adult, educatia se raporteaza in primul rind la activitatea de munca pe care o desfasoara, deopotriva cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de prieteni, familie etc.). Aceste cerinte care se cer imperios a fi respectate pentru atingerea obiectivelor unui program educational sunt transpuse in urmatoarele specificitati ale adultilor implicati in procesul de instruire: adultii sunt persoane mature care prefera sa fie tratati ca atare; ei invata mai eficient intr-un mediu democratic, participativ si colaborativ []; adultii au necesitati concrete si imediate; adultii devin nerabdatori si nervosi atunci cand se tin discursuri asupra teoriei, preferand sa vada implicarea practica a teoriei respective in rezolvarea unor probleme concrete. Ei sunt mai curand centrati pe sarcina sau pe problema decat centrati pe subiect. []

27 adultii tind spre o orientare educationala centrata pe viata, sarcini sau probleme, dat fiind ca montajul pentru instruire al acestora este conditionat de necesitatea de a sti sau de a face ceva. adultii prefera un orar flexibil care sa nu le perturbe programul zilnic; adultii invata mai eficient atunci cand procesul de predare este individualizat; adultii obtin beneficiu din interactiunea cu alte persoane care difera de ei ca varsta, experienta si pregatire profesionala; adultii invata mai eficient atunci cand se afla intr-o atmosfera de ajutor mutual si au suportul semenilor; climatul psihologic ar trebui sa fie unul de incredere reciproca si acceptare neconditionata, deoarece adultii isi asuma riscuri fara tragere de inima; adultii au un respect profund pentru profesori, dar, la randul lor, simt necesitatea de a fi respectati de acestia; adultii apreciaza invitatia de a-si exprima punctul de vedere si accepta opiniile Respectarea tuturor acestor specificitati ale adultilor joaca un rol deosebit de important in motivarea lor pentru insusuirea optima a procesului de instruire. Motivarea persoanei se refera la faptul ca succesul in cazul comunicarii persuasive se bazeaza pe intelegerea modului in care poate fi motivata o persoana este esential pentru succesul unei comunicari. In sesiunile de training aplicate astazi se folosesc o serie de metode si tehnici de transmitere a informatiei in vederea asigurarii unei comunicari cat mai eficiente: analiza tranzactionala (AT), DOTS, NEW DOTS, metoda SWOT etc. Punctul forte al AT il constituie faptul ca aceasta este un excelent mijloc de analiza si actiune in cadrul comunicarii. Modelul DOTS structureaz nevoile n ntmpinarea crora doreti s vii (enumerate aici n ordine logic: ICIC). Pentru a face alegerea cea mai potrivit cu privire la formare i un loc de munc, oamenii trebuie s fi obinut: Contientizare de Sine cunoatere de sine, cunoaterea intereselor, aptitudinilor, valorilor i experienei celorlati. (Institutii de educatie a adultilor, Editura Spiru Haret, 2003 Iasi, p.84).

28 Contientizarea Oportunitilor cunoaterea oportunitilor, de ex.: cursuri, locuri de munc (corelarea constientizarii de sine cu constientizarea oportunitatilor pentru a se obine un numr suficient de oportuniti) nvarea prin decizie a opta ntre unul sau mai multe elemente, n urma unei selecii prealabile. nvarea prin tranziie implementarea deciziei, obinerea unui loc de munc, nscrierea la un curs, administrarea perioadei de tranziie ulterioare (supravegherea copiilor n timp ce urmezi cursul, obinerea resurselor financiare pentru a face acest lucru, .a.m.d.) Raportindu-ne la organizatii, cand vorbim de procesul de instruire ne referim la definirea cerintelor de instruire de catre manageri si supervizorii care coordoneaza activitatea si la definirea obiectivelor de performanta pentru posturile pentru care este necesara instruirea. In continuare, departamentul de instruire are rolul de a aduce angajatii la standardele de performanta stabilite. Potrivit unor studii efectuate de American Society for Training and Development (ASTD) 75% din instruire este obtinuta direct in cadrul procesului de munca, 19% in afara muncii si numai 6% in stagiile de formare. Studiile releva, de asemenea, inca un aspect important care trebuie luat in consideratie in conceperea programelor de pregatire a adultilor, si anume acela ca trebuie de luat in consideratie in conceperea programelor de pregatire a adultilor, si anume acela ca dupa trei zile cursantii continua sa retina: 10 % din ceea ce citesc; 20 % din ceea ce aud; 30% din ceea ce vad; 50% din ce vad si aud; 70% din ce spun; 90% din ce spun si fac. Adultii pot invata citind, ascultand si privind, dar vor invata cel mai bine daca sunt implicati in procesul invatare. In cazul adultilor, procesul de invatare parcurge mai multe etape care se reiau si se bazeaza pe observatie, analiza (reflectie), planificare si punere in aplicare (actiune). D. Kolb este autorul unei teorii care se bazeaza pe acest model clasic. In elaborarea testului Inventarul stilurilor de invatare (Learning Style Inventory, 1979), el a pornit de la patru etape ale invatarii, menite sa-i ajute pe oameni sa-si evalueze punctele tari si punctele slabe in acest proces: experienta concreta, observarea reflexiva, conceptualizarea abstracta si experimentarea activa.

29

Experienta

Adaptor Test in noile situatii Convergent Asimilator

Divergent Observatii/reflexii

Formarea de concepte abstracte si generalizate Testul faciliteaza posibilitatea identificarii modului in care procedeaza fiecare persoana pentru a solutiona probleme cu care se confrunta. Cele patru etape, prin combinare, pot forma doua dimensiuni importante ale invatarii: concret-abstract si reflectie-actiune. Fiecare cadran indica un stil dominant de invatare. Convergentul este predispus la aplicarea practica a ideilor (inginerii), divergentul se bazeaza pe imaginatie, este preocupat de teme generale si de oameni (manageri), asimilatorul are o gandire abstracta (cercetatorii), iar adaptorul prefera implicarea personala si asumarea riscului (specialistii in vanzari, marketing). O practica de invatare frecvent utilizata in organizatii este cea didactica. Metodele de invatare sunt concentrate in jurul punctelor de interes: daca accentul este pus pe dobandirea de cunostinte specifice postului, instruirea va avea o componenta mai larga de comunicare a informatiilor din exterior, prin intermediul expunerilor, studiului individual si al discutiilor cu specialistii, consultantii sau instructorii din cadrul programului. In cazul in care accentul este pus pe dobandirea sau imbunatatirea unor aptitudini necesare postului, metodele alese vor fi unele prin care participantul va determina el insusi semnificatia si va avea control asupra invatarii.

30

Nivel scazut de implicare

LECTURA EXPUNERE EXPUNERE SI EXPERIENTA DISCUTIE FORMAREA PRIN PARTICIPARE STUDIU DE CAZ JOC DE SIMULARE A UNEI SITUATII INSTRUMENTE DE EVALUARE

Nivel ridicat de implicare

EXPERIENTE STRUCTURATE GRUP DE DEZVOLTARE

III.4. Responsabilitatea pregatirii profesionaleIn cadrul unei organizatii un rol deosebit de important revine conducerii, sefului ierarhic si mai ales serviciului de resurse umane. Managemetul de nivel superior, care formuleaza strategia si politica organizatiei, este si cel care indica, la modul general, necesitatile de instruire. In organizatiile mari exista compartimente functionale cu atributii speciale in domeniul formarii si perfectionarii profesionale a angajatilor. Atributiile sefilor ierarhici de la toate nivelurile includ prevederi vizand perfectionarea profesionala a angajatilor. Intr-un sistem eficient de conducere este necesar ca mangementul de la nivelul mediu sa isi asume dezvoltarea personalului din subordine, ca parte esentiala si continua a

31 responsabilitatilor specifice. Pregatirea si indrumarea angajatilor trebuie sa faca parte din responsabilitatile zilnice ale managerilor. Ei trebuie sa identifice nevoile de instruire, demers pentru care pot solicita asistenta de specialitate sau pot recurge la serviciile de consultanta. In organizatiile care valorizeaza dezvoltarea personalului, top managementul trebuie sa creeze un climat capabil sa stimuleze pregatirea profesionala continua, in concordanta cu obiectivele organizatiei, sa aloce fonduri corespunzatoare acestui scop si sa urmareasca rezultatele obtinute. Daca mangementul nu pregateste personalul inainte de instruire si nu asigura suportul necesar pentru punerea in practica la locul de munca a cunostintelor noi dobandite, valoarea instruirii este in mare parte pierduta. In practica, se intalneste adeseori tendinta de a se lasa responsabilitatea pregatirii profesionale numai pe seama specialistilor in resurse umane sau a instructorilor. Pe de alta parte, acestia au nevoie sa interactioneze permanent cu celelalte sectoare ale activitatii din organizatie. Lor trebuie sa le fie clara relatia dintre sistemul de pregatire si strategia companiei, precum si cerintele departamentelor si asteptarile la nivelul angajatului. Rolul managerului instructor este deosebit de important in tot procesul de formare si dezvoltare a personalului din organizatie, deorece: Convine asupra principiilor de instruire si a problemelor specifice, impreuna cu ceilalti factori de actiune din organizatie. Participa la proiecte de cercetare si la realizarea studiilor care sa permita o gama larga de modalitati de invatare si facilitatea lor. Negociaza si discuta progresele inregistrate cu ceilalti factori implicati, astfel incat sa se asigure eficacitatea si concordanta actiunilor. Urmareste daca previziunile bugetare sunt corespunzatoare necesitatilor de instruire ale organizatiei, ceea ce inseamna si bugetarea timpului pentru invatare. Instructorul trebuie sa-si construiasca o relatie puternica de colaborare cu managementul de nivel mediu din organizatie pentru a se asigura ca: 1. activitatile de instruire concepute sunt corespunzatoare si satisfac nevoile identificate; 2. managerii de nivel mediu ii informeaza corespunzator pe participanti asupra scopului instruirii;

32 3. managerii inteleg metodologia si pot urmari aplicarea ei. Pentru ca aceste lucruri sa se intample in mod real si eficient, instructorul trebuie sa se implice, printre altele, in analizarea necesitatilor de instruire, conceperea programului, a cursului, programarea sesiunilor, livrarea si validarea programului respectiv. Incercand sa demonstreze care sunt rolurile dominante jucate de instructori in organizatie. Bennet, Jones si Pettigrew au conceput un sistem de evaluare foarte explicit. Cadranul conceput de ei permite compararea elementelor extreme pe axa verticala si orizontala. Cadranul instruirii Orientarea pe intretinerea organizatiei Atent Orientarea pe educatia traditionala Educator Inovator Evanghelist Orientare interventionista

Orientare pe schimbarea Organizationala Pozitionarea atentului in cadran indica preocuparea fata de intretinerea organizatiei si implicarea preponderenta in educatia traditionalista. Evanghelistul este legat de intretinerea organizatiei, avand un rol interventionist in activitatile acesteia. Rolul educatorului este legat de schimbarea organizationala si educatia traditionala, iar cel al inovatorului este axat mai mult pe stilul interventionist si schimbarea organizationala. Rostul acstor clasificari este de a permite instructorilor sa-si identifice stilul specific si sa actioneze in asa fel incat sa le perfectioneze si valorifice eficient, in functie de nevoile organizatiei si de preferintele celor care invata.

33

STUDIU DE CAZ X, companie de asigurare-reasigurareFormarea profesionala reprezinta pentru adult un pas important in planificarea si dezvoltarea carierei, precum si un beneficiu deosebit adus companiei in care lucreaza acesta. Din aceasta perspectiva, formarea profesionala constituie un factor motivator important care ar trebui inclus in strategia de planificare si mentinere a resurselor umane din cadrul unei companii. Este vorba de o reciprocitate a serviciilor: pe de o parte, compania investeste in oameni prin crearea de noi competente profesionale, competente care vor asigura o crestere a productivitatii activitatii, pe de alta parte angajatul se simte apreciat si incearca in mod voluntar sa isi imbunatateasca performantele. Practic, este vorba de asigurarea unei bune desfasurari a contratului psihologic ce exista intre angajati si companie.

34 Societatea X este o societate prezenta pe piata asigurarilor din Romania inca din 1992. A aparut pe langa o banca si numai dupa doi ani a devenit o unitate de sine statatoare. Este prima societate privata care a spart monopolul de stat in vanzarea asigurarilor de raspundere auto civila (RCA). S-a format si s-a dezvoltat in spiritul specific al necesitatilor si stilului nostru de trai, fapt dovedit de fidelitatea clientilor si notorietatea sa. Obiectivul societatii este acela de a se mentine pe primele 10 locuri in topul celor mai bune sociatati de asigurare-reasigurare din tara, precum si acela de a vinde toate tipurile de asigurari existente la momentul actual pe piata, obiectiv deja atins. In momentul de fata se situeaza pe locul V in clasamentul firmelor de asigurare-reasigurare si are peste 160 de agentii si puncte de lucru in tara. Valorile companiei se inscriu in termeni de protectie, fidelitate, orientare catre client, fiind acreditata conform standardelor impuse de ISO 9001/2000, standarde ce impun un management al calitatii la cote superioare. Atingerea acestor valori, cat si a scopurilor si obiectivelor stabilite minutios este posibila si datorita colaborarii cu importante societati de reasigurare: Munich Re, Swiss Re, Transatlantic, Scor Re, Cologne Re. Nevoia de dezvoltare a competentelor profesionale a angajatilor din cadrul comapaniei X, filiala Iasi a fost transpusa in obiective de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung. S-a pornit de la stabilirea unor indicatori de performanta pentru activitatea unui inspector de asigurare, intrucat aceasta categorie de personal este inclusa in prezent in strategia de dezvoltare a resurseor umane din cadrul firmei. Odata stabiliti acesti indicatori au fost stabilitate obiectivele care vor duce la atingerea acestor indicatori. Pe termen scurt si mediu, aceste obiective includ o analiza a situatiei existente in cadrul firmei prin aplicarea unor chestionare de analiza a postului (Anexa 1.) cu scopul identificarii noilor zone de dezvoltare a activitatii inspectorilor de asigurare, a discrepantelor sau a punctelor slabe existente in cadrul activitatii in ansamblu si in realizarea sarcinilor de lucru individuale (lipsa de cunostinte, performanta scazuta, calitatea nesatisfacatoare a serviciilor etc.), cunostintelor necesare pentru imbunatatirea performantelor individuale. Aceste chestionare au fost aplicate la un numar de 33 de inspectori de asigurare, in urma aplicarii acestora centralizarea rezultatelor obtinute a reliefat situatia existenta in firma la momentul actual.

35 Astfel, inspectorii de asigurare care au o experienta mica pe post nu pot identifica obiectivul esential al postului si nu pot face o descriere secventiala a atributiilor. Ca o recomandare pentru integrarea rapida pe post este recomandata parcurgerea unei etape de initiere, fie prin intermediul unei persoane specializate, fie apelind la experienta unui coleg folosind principiul mentoratului. De asemenea, majoritatea celor chestionati nu identifica puncte slabe sau erori in activitatea lor si manifesta reticenta in exprimarea acestor aspecte. Aceasta atitudine poate fi explicata prin lipsa exercitiului de autoanaliza a propriei activitati in scopul identificarii punctelor slabe si a perfectionarii/imbunatatirii muncii sau/si absentei unei relatii manageriale care sa incurajeze exprimarea punctelor de vedere ale angajatilor. Prin urmare, acest mod de gandire nu este benefic/constructiv pentru activitatea desfasurata, pentru ca nu ofera posibilitatea de indreptare a greselilor. Se recomanda initierea unor programe care sa permita evaluarea periodica a angajatilor in scopul eficientizarii muncii fiecarui, dar si a departamentului pe ansamblu. Forma de evaluare poate fi scrisa (pentru verificarea gradului de asimilare a informatiilor noi) si/sau colocviu (situatie care sa creeze posibilitatea discutiilor constructive: modul de abordare a problemelor uzuale si noi, solutii de imbunatatire a activitatii). Este foarte important de precizat ca atitudinea superiorilor trebuie sa incurajeze exprimarea, iar solutiile pertinente venite din partea angajatilor trebuie recunoscute si aplicate. Perceptia asupra modului in care pot influenta imaginea organizatiei nu este clar conturata. Se recunoaste faptul ca au un rol important in acesta privinta, dar nu-l identifica ca rol esential. Mai mult decat atat nu se considera potrivit efortul pentru indreptarea greselilor celorlalte departamente. Motivele se pot datora lipsei unei politici coerente de promovare si mentinere a imaginii institutiei prin intermediul unor programe de integrare initiala in organizatie, dar si absentei comunicarii cu celelalte departamente si intelegerii rolului fiecaruia, separat, dar si pe ansamblu. Sintetizind, se extrag o serie de cunostinte si competente necesare pentru realizarea obiectivelor propuse de conducerea X impreuna cu departamentul de resurse umane. Aceste cunostinte sunt transpuse in nevoi de imbunatatire a comunicarii verbale, nonverbale si paraverbale, in timp ce competentele ce trebuiesc aduse la standarde de performanta ridicate sunt: tehnicile de abordare a clientului, ascultarea activa, tehnici de

36 formulare a intrebarilor si raspunsurilor, tehnici de prezentare a produsului si a propriei persoane etc. Odata identificate aceste nevoi pasul imediat urmator a fost proiectarea unui proiect de instruire prin care sa se asigure nevoia de cunostinte si competente la angajatii firmei la standardul impus de conducerea acesteia. Proiectul de instruire propus, intitulat are drept obiectiv prezentarea catorva informatii care sa ii ajute pe inspectorii de asigurari in activitatea lor sa isi imbunatateasca performantele. Mai exact, in prima parte sunt prezentate notiunile elementare despre tipurile de comunicare (verbala, nonverbala si paraverbala) pentru ca mai apoi, sa fie prezentate cateva strategii de abordare a potentialilor clienti tinind cont de notiunile prezentate anterior.

X, societate de asigurare reasigurare

PERFORMAN N X PAI

37

AGENDA TRAINING PERFORMAN N X PAI1. Strategii mentale ale reuitei 2. Relaia interpersonal- avantajele valorii adugate 2.1 Comunicarea nonverbal 2.1.1 Momentul potrivit 2.1.2 Prezena personal 2.1.3 Distana potrivit 2.1.4 Postura trupului 2.1.5 Gestica (salutul, stngerea minii, gesturile nchise, gesturile deschise) 2.1.6 Mimica (contactul vizual, zmbetul)

38 2.2. Comunicarea paraverbal 2.3. Comunicarea verbal 3. Obinerea referinelor 4. Tipuri de clieni 5. Promovarea la telefon

1. Strategii mentale ale reuitei1. Strategia vizualizrii - anticiparea succesului i proiecia n viitor a scenariului acestuia. Ex: n faza de nvare a noi tehnici i metode, vizualizarea mental favorizeaz procesul asimilrii, iar n cea de autoperfecionare s i sporeasc stabilitatea i abilitatea de a aciona. 2. Strategia obiectivelor programarea aciunilor pas cu pas 3. Strategia gestionrii eficace a situaiilor a) a nva din eecuri Manier de gndire: Dac am nregistrat un eec, mi identific erorile, descopr ce trebuie s fac pentru a-mi corecta propriile erori, astfel nct s nu le mai repet. Nu exist eecuri, ci numai lecii (Nietzche) b) a stpni consecinele eecului i situaiile limit (a avea convingerea c ntotdeauna exist cel puin o ans) Tot ceea ce nu m omoar m face mai capabil, mai puternic. (Nietzche)

39 c) a nva din succese Manier de gndire: Dac am nregistrat un succes, identific ceea ce merge, asimilez ce am nvat pentru a reproducee faptele favorabile, ncercnd s devin propriul meu model. 4. Strategia schimbrilor rapide i eficace (flexibilitate mental) 5. Strategia influenrii- determinarea interlocutorului s adopte o stare mental necesar atingerii scopului pe care ni-l propunem. 6. Strategia relaional Am nevoie de alii pentru a reui. Nu pot reui de unul singur. Const n autoanaliza propriilor caliti i defecte, ntrirea punctelor tari i acoperirea punctelor slabe prin modelare n funcie de comportamentul i personalitatea interlocutorilor (tehnici de negociere, strategii, metode de lucru).

2. Relaia interpersonal - avantajele valorii adugateComunicarea eficient i eficace depinde n mare msur de felul n care comunicm, adic de stilul comunicrii. Potrivit unei celebre formulri stilul este omul nsui, este evident c fiecrui individ i este caracteristic un anumit mod de exprimare, un anumit stil, care poart pecetea propriei personaliti, a culturii , a temperamentului i a mediului social n care acesta triete. Comunicarea constituie unul dintre vectorii principali n afaceri, n negociere. n legtur cu aceasta trebuie s distingem trei forme de comunicare: comunicarea nonverbal, comunicarea paraverbal i comunicarea verbal. Dup Albert Mehrabian, cuvintele nseamn 7% din comunicarea interuman, iar tonul nseamn 38%. Restul de 55% vine din limbajul trupului. 2.1 Comunicarea non-verbal Limbajul corpului contribuie la comunicare prin expresia feei, micarea corpului (gesturi), forma i poziia corpului, aspectul general i prin comunicarea tactil.

40 Corpul nostru vorbete adesea mai bine dect putem noi s ne exprimm prin cuvinte. Acest lucru se ntmpl i n privina vnzrii i a negocierii profesionale. Atuurile de convingere n comunicarea cu clientul sunt cele implicate de valoarea adugat. Aceasta presupune c, de cele mai multe ori, clientul nu cumpr doar produsul ci cumpr i valoarea adugat: impresia creat de interlocutor prin imagine, prezen, mod de comportare i aciune, ataamentul fa de anumite aspecte familiare, ideea de a beneficia de produs etc. Printre instrumentele care ne ajut s comunicm i s ne exprimm gndurile n mod semnificativ, convingtor se numr: momentul potrivit (timpul), postura trupului, mimica, gestica. 2.1.1 Momentul potrivit (timpul) Timpul este considerat ceva preios i personal i atunci cnd cineva i permite s ni-l structureze, acesta comunic diferena de statut. A fi punctual sau nu la o ntlnire de afaceri comunic atitudinea fa de interlocutor. ntrzierea semnific lips de respect i interes, dispre fa de ntlnire, partener i timp, arogan, crend o stare de iritare i fiind considerat o insult. 2.1.2 Prezena personal (nfiarea exterioar) mbrcmintea este o completare a corpului nostru. Mai nti suntem vzui i abia dup aceea auzii. Prima impresie este puternic influenat de nfiarea exterioar, privit ca ntreg. Comunic prin intermediul: - mbrcmintei (elegant i de calitate, dar nu sofisticat; culori calde i puin variate, cele mai indicate sunt bleu-marin, gri, bej, evitarea folosirii costumelor de culoare neagr; purtarea cravatelor de calitate; umbrel clasic de culoare neagr; folosirea unui portofel din piele, care s ncap n buzunarul interior al hainei i nu al borsetelor etc) - mirosului (parfum discret); - bijuteriilor i accesoriilor vestimentare (discrete i de calitate).

41

2.1.3 Distana potrivit Fiina uman, ca i animalul, posed teritoriu care i asigur un confort de via. Omul se nconjoar de patru nveliuri concentrice, distane interpersonale: - zona intim (0-45 cm), delimitat de lungimea minii pn la cot, deschis exclusiv celor apropiai emoional (iubit, rude, prieteni); - zona personal (46-1,22m), delimitat de lungimea braului ntins cu pumnul strns, accesibil unui interlocutor apropiat, veche cunotin, dar nu primului venit; - zona social (1,22- 3,5m), distana pe care o punem ntre noi i interlocutorii ocazionali, cnd discutm afaceri sau orice altceva pentru prima dat; - zona public (peste 3,5m), distana necesar n raporturi oficiale, rezervat celor care se adreseaz unui grup (profesori, preoi, politicieni etc.) Sub aspectul distanelor interpersonale, oamenii se comport ca i magneii. Dac sunt plasai prea aproape, iau natere fore de respingere (sau atracie), iar dac sunt prea departe, interacioneaz prea slab sau deloc. Astfel, o distan interpersonal prea mic poate fi perceput ca o agresiune, ca o invazie a teritoriului interlocutorului i poate fi urmat de reacii de aprare i respingere din partea acestuia. Pe de alt parte, o distan interpersonal prea mare poate fi perceput ca un semn de rceal i arogan, de slbiciune, umilin sau intenii ascunse, fapt care dilueaz i slbete comunicarea, ngreuneaz contactul vizual i sonor. Distana interpersonal poate fi mereu alta, n funcie de natura relaiei, de raporturile de putere i mai ales n functie de temperamentul i caracterul persoanei, de context, loc, moment i dispoziie psihic. Pentru optimizarea distanei care ne separ de interlocutor trebuie s ne apropiem de el pn ncepe s dea napoi. n acest moment, am gsit distana ideal care ne permite s comunicm uor cu el. 2.1.4 Postura trupului Linia trupului, a umerilor, a gtului au nota lor de apropiere sau respingere. Modul n care ne apropiem, ne aplecm ctre sau facem gesturi de distanare fa de partener transmite disponibilitate sau nepsare. Exemplu:

42 atitudinea deschis, o bun imagine de sine, este indicat de postura dreapt, atitudinea defensiv, inferioritatea, nesigurana, supunerea, timiditatea sunt

elastic i degajat; semnalate de capul plecat, umerii lsai, cu ira spinrii ndoit; teama este trdat de ncordare i rigiditate; legnatul sau tremurul, sugereaz nelinite i agitaie interioar; (ex: poziia de fug- este adoptat de cineva gata s se ridice i s plece); atitudinea arogant, superioritatea, mulumirea de sine, nfumurarea sunt Tendina de a orienta corpul, privirea i palmele deschise ctre partener este pozitiv pentru comunicare. Reguli: adaptai-v postura la cea a interlocutorului (tehnica sincronizrii) orientai-v corpul spre interlocutor (vis-a-vis) nu inei minile sau picioarele ncruciate nu v lsai pe sptarul scaunului, ntinzndu-v nu lsai capul n piept semnalate de postura dreapt, capul sus sau lsat puin pe spate, cu privirea peste partener.

2.1.5 Gestica Salutul Salutul este primul ritual i ntia manifestare voluntar i vizibil a atitudinii i sentimentelor tale fa de partener, ca i ale partenerului fa de tine (sinceritate, deschidere, ncredere, nesiguran, ostilitate, dominan, supunere etc). Este indicat s se pronune numele persoanei salutate, pentru c propriul nume este cea mai dulce muzic pentru urechile oamenilor. Numele personalizeaz relaia cu partenerul (este indicat s se rosteasc numele i nu prenumele n cazul relaiilor de afaceri). Strngerea minii La prima ntlnire i prima strngere de mn se pot transmite, la nivel incontient, mesaje de dominare, supunere sau egalitate. Mesajul de dominare i de preluare a controlului este semnalat de mna ntins cu palma n jos. n schimb, mna ntins cu

43 palma n sus transmite semnale de supunere i ncredere. Palmele dispuse paralel, n poziie vertical, semnific respect reciproc, cordialitate i consens. Atunci cnd relaia cu partenerul este important, cnd dorim s-i trezim interesul, cnd vrem s-l ctigm, lucrurile se schimb. ntrm noi n ritmul su, facem un efort unilateral de sincronizare. Oferind aceeai strngere de mn pe care o practic el, putem stabili un raport interpersonal la nivel subcontient. Patru sincronizri trebuie avute n vedere: viteza de strngere a minii, fora de strngere, oscilaia minilor i durata strngerii minii. Cnd persoana ntinde mna, vei cuta s sincronizezi micarea minii tale cu cea a minii sale. Ateapt s simi foa de strngere, apoi rspunde cu aceeai for. Pstreaz contactul vizual. Las partenerul s impun ritmul strngerii. Vei da drumul minii de ndat ce partenerul tinde s o elibereze pe a ta. Evitarea gesturilor nchise Gesturile nchise indic faptul c interlocutorul nu dorete relaia: - ncruciarea braelor i picioarelor, distanarea, lsarea pe sptarul scaunului (atitudine nchis i defensiv); - sprijinirea capului n palm (plictiseal i indiferen); - orientarea privirii n alt parte sau peste interlocutor, privitul ceasului sau spre u (nerbdarea sau plictiseala, graba); - evitarea contactului vizual, ascunderea ochilor i a feei n spatele ochelarilor sau al unor bucle de pr; - evitarea unui contact fizic care s sugereze agresivitate; - evitarea manifestrilor ostile gen: scrnetul dinilor, rnjetul, pumnul strns, minile ncletate, ntorcerea spatelui etc.; - ncletarea minilor la nivelul feei sau invadarea teritoriului (agresivitatea i frustarea); - acoperirea gurii sau atingerea feei, a nasului pot indica faptul c persoana minte, este nehotrt sau are o intenie de negare; Provocarea gesturilor deschise - orientarea palmelor, braelor deschise, corpului i feei ctre partener; - nclinarea ctre interlocutor i susinerea privirii; - gesturile aprobatoare ale capului ncurajeaz interlocutorul s vorbeasc;

44 - susinerea discursului verbal cu elemente non-verbale ce in de limbajul trupului pentru a sublinia i da un neles mai clar cuvintelor (gesturile din timpul discursului sunt ca semnele de punctuaie care ajut lectura unui text); - atingerea cotului, strngerea minii, uoara btaie pe spate sunt mesaje cu semnificaii importante asupra inteniilor de apropiere, cooperare (atingerea poate manipula); - imitarea discret a gesturilor i a posturii partenerului, sincronizarea cu ritmul micrilor sale, cu ritmul respiraiei i al vorbirii pot fi instrumente subtile de seducie i intensificare a relaiei. Cu ct sincronizarea este mai bun, cu att partenerul te simte mai aproape i mai asemenea lui. Se regsete ca n oglind i, la nivel incontient, se identific mai uor cu interesele i dorinele tale. Sincronizarea face ca partenerul s treac de partea ta. n general, putem ctiga mai uor pe cineva dac imitm insesizabil poziia corpului i capului su. 2.1.6 Mimica Mimica poate deconspira, simula sau masca emoii, sentimente i atitudini. Ea poate divulga mesaje contradictorii cu cele verbale (semnalele mimicii sar n ochi atunci cnd vin n contradicie cu ceea ce spun cuvintele rostite de o persoan). Lectura mimicii include toate semnalele pe care le putem decodifica observnd atent faa unei persoane. Mimica este greu de inut sub control i, ca atare, ofer n mod continuu informaii asupra reaciei partenerului: surprindere, satisfacie, furie, nencredere, dezaprobare. Contactul vizual (privirea) Se spune c ochii sunt oglinda sufletului. De fapt, cnd ntlnim o persoan, privirea este primul element pe care-l folosim pentru a intra n comunicare cu ea. S comunici cu cineva nseamn s schimbi mai nti o privire. Interesul fa de partener este intim legat de modul de a privi. Cnd o persoan sau ceea ce spune ea nu ne intereseaz, mutm involuntar privirea n alt parte. Privirea insistent, cu pupilele dilatate, semnaleaz interesul i doria de comunicare. Faa i ochii partenerului de negocieri conin o bun parte din mesaj. Un bun comunicator tie s priveasc partenerul drept n ochi, dar nu fix n ochi i nu mai mult de 50-60% din timpul convorbirii. Privitul direct n ochi nu nseamn pupil imobil i privire fix, ci micare vie a privirii de la o pupil la alta. Privirea fix

45 nstrineaz. Dac i este greu s stabileti contact vizual, privete un punct imaginar, situat n mijlocul frunii interlocutorului (privirea oficial, de negociere). Zmbetul Cine nu tie s zmbeasc s nu-i deschid magazin Un zmbet cumpr orice i nu cost numic. Un zmbet comunic mai mult dect o sut de cuvinte: destinde atmosfera, dezarmeaz, declaneaz simpatie i convinge, adesea, mai bine ca un discurs ntreg. Maxilarul inferior: - n sus: zmbetul sau expresia celui mai vechi secret al seduciei; - orizontal: atitudinea neutr; - n jos: expresie a emoiilor negative. Exerciiu de observaie:

- zmbetul modific pozitiv natura privirii (ncercai s spunei Bun ziua unui client zmbindu-i nainte, n timpul discuiei i dup salut); - nu ncruntai sprncenele; - nu v strmbai. Aplicaie:

46

1.Urmrii

cu

atenie

conversaii

ale

colegilor

dumneavoastr

din

timpul

aplicaiilor/jocurilor de rol i ncercai s deducei din comportamentul comunicaional care sunt imaginile de sine ale participanilor la comunicare; discutai rezultatele observaiei cu colegii implicai. 2. Joc: Fereastra Johari Cunoscut mie Cunoscut celolali 1. Partea mea public -despre mine i comportarea mea, cunoscute att mie ct i celorlali Necunoscut celolali 3.Partea mea privat (agenda ascuns) numai eu i nu m-am hotrt s le mpart cu ceilali 4. Partea mea potenial - date despre mine care sunt att mie ct i celorlali 2. Partea mea incontient -date despre mine pe care ceilali le pot observa, dar eu nu le cunosc Necunoscut mie

-date despre mine pe care le tiu necunoscute

a) Rugai colegii i chiar pe cei cu care nu v aflai n relaii amiabile s completeze ferestrele 1 i 2 ale ferestrei cu trsturi ale caracterului i comportamentului dumneavoastr. Rugai aceste persoane s v ofere i nite sfaturi pentru mbuntirea relaiilor i a comunicrii interpersonale. Care sunt observaile voastre? Suntei de acord cu modelul oferit? b) Difer caracterizrile i sfaturile fcute de prieteni de cele ale unor colegi obinuii sau ale celor cu care v aflai n relaii amiabile? Ce rol a avut comunicarea n structurarea acestor proiecte? Interpretare: 1 3 2 4

47

Figura 1 Figura 1 ilustreaz care este proporia aproximativ a celor patru zone cnd un individ se afl ntr-un grup nou sau cnd ntlnete o persoan necunoscut sau are dificulti de comunicare cu ceilali. Relaiile se caracterizeaz prin suspiciune, nencredere, tensiune, fric i au ca rezultat scderea eficienei individului n organizaie. 1 3 Figura 2 Figura 2 ilustreaz n cadranul 1 realitatea personal a individului, care cu ct este mai mare cu att individul i poate afirma dorinele folosindu-i abilitile i interesele, fiind util celorlali. Relaiile se bazeaz pe nelegere, colaborare i favorizeaz creativitatea individului i buna relaionare i eficiena la nivelul organizaiei. Aplicaie: Realizai o analiz comparativ a comportamentului non-verbal n cazul mai multor colegi care particip la jocurile de rol. Analizai dac comportamentul non-verbal este n consonan sau n disonan cu mesajul verbal transmis. Ce efecte poate avea acest lucru asupra clientului? Comentai. 2.2 Comunicarea paraverbal Dincolo de sensul cuvintelor, n manifestrile vocale asociate vorbirii, exist mesajul limbajului paraverbal. Cuvintele transmit informaii, iar vocea (volum, intonaie, ritm, accent pauze) i manifestrile vocale fr coninut verbal (dresul vocii, rsul, tusea, oftatul, iptul etc.) transmit emoii, sentimente, putere, slbiciune, dominare, supunere. Intervenia mesajului paraverbal peste mesajul verbal provoac intensificarea, slbirea, distorsionarea sau anularea semnificaiei cuvintelor. Cteva reguli: 2 4

48 1. Folosii un ton parental atunci cnd vrei s convingei. Creierul uman are o reacie automat de supunere i ascultare, atunci cnd primete mesaje pe tonul parental. A vorbi pe un ton parental nseamn a transmite un mesaj subliminal de ncredere, competen, experien i ordine. 2. Vorbii clar pentru a induce impresia c stpnii bine subiectul i nu avei nimic de ascuns. 3. Accentuai cuvintele importante, cheie, pentru a orienta atenia interlocutorului asupra acestora i a o distrage de la celelalte. 4. Schimbai viteza pronunrii cuvintelor n concordan cu importana mesajului, n sensul c ceea ce este comun i nesemnificativ e rostit repede, iar ceea ce este nou sau important este rostit clar i apsat. 5. Tehnica sincronizrii: adaptai-v ntr-o prim faz vocea la cea a interlocutorului. Vorbii tare dac el vorbete tare i cobori glasul dac dac el vorbete ncet i dup aceea utilizai o voce potrivit contextului pentru a crea condiii optime de comunicare prin voce. 6. Tehnica congruenei: modul dumneavoastr s fie armonios, n acord cu sensul cuvintelor pe care le folosii i gesturile pe care le facei (susinerea discursului verbal cu elemente care in de limbajul trupului). 7. Tehnica variaiei: ncercai s v modelai vocea ct mai des posibil pentru a o face vesel i vioaie. Evitai monotonia vocii. 2.3 Comunicarea verbal (oral) Limbajul verbal este ceea ce se comunic prin rostirea i des