diseño currricular del diplomado de liderazgo y

COMANDO DE EDUCACIÓN Y DOCTRINA DEL EJÉRCITO

ESCUELA SUPERIOR DE GUERRA DEL EJÉRCITO ESCUELA DE POSTGRADO

DISEÑO CURRICULAR DEL DIPLOMADO DE LIDERAZGO

Y PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO

2021

Escuela Superior de Guerra del Ejército – EPG

1

PÁGINA INTENCIONALMENTE DEJADA EN BLANCO


2


3

CONTENIDO

1. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO 5

1.1. Propósito del Diplomado 5

1.2. Fundamentos teóricos 5

1.3. Fundamento legal 11

1.4 Fundamentos doctrinarios 13

2. FUNDAMENTOS DEL DIPLOMADO DE LIDERAZGO Y PLMTO ESTRATÉGICO 15

2.1 Contexto global y nacional 15

2.2 Caracterización del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico – Enfoque teórico y conceptualización 16

2.3 Demanda social 16

2.4 Campos de ocupación y desempeño del egresado 16

2.5 Historia de la ESGE-EPG 16

3. PERFIL DEL INGRESANTE Y DEL EGRESADO 19

3.1 Objetivos académicos 19

3.2 Perfil del ingresante 19

3.3 Perfil del egresado 20

4. ESTRUCTURA CURRICULAR 22

4.1 Enfoque curricular 22

4.2 Plan de estudios - Distribución de asignaturas 23

4.3 Malla curricular 27

4.4 Sumillas 28

5. MODELO DIDACTICO-METODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 36

5.1 Modelo andragógico 36


4

5.2 Modalidades de educación y Empleo de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje 37

5.3 Técnicas de enseñanza-aprendizaje 38

5.4 Rol del docente 57

5.5 Rol del estudiante 58

5.6 Lineamientos de tutoría académica y consejería 61

6. EVALUACION DEL APRENDIZAJE 63

6.1 Evaluación del aprendizaje 63

6.2 Evaluación de las competencias del egresado 66

7. EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO 71

7.1 Evaluar la gestión curricular 71

7.2 Seguimiento de los egresados 72

8. TRABAJO ESCRITO ACADEMICO 74

8.1 Calidad del trabajo temático 74

8.2 Publicaciones científicas 75

9. RESPONSABILIDAD SOCIAL 76

9.1 Políticas de responsabilidad social 76

10. SOPORTE EDUCATIVO 77

10.1 Ambientes académicos 77

10.2 Equipamiento 77

10.3 Plataforma educativa 77

10.4 Biblioteca 78

10.5 Bienestar 78

10.6 Recursos humanos 79

ANEXO 1. MODELO DE SÍLABO 80


5

1. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO 1.1. Propósito del Diplomado

El Diplomado tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades y competencias profesionales relacionadas al liderazgo y planeamiento estratégico en el campo del arte y las ciencias militares, así como en la gestión institucional, mediante una educación de calidad para lograr el perfeccionamiento de los Oficiales egresados, este propósito se articula con el Objetivo N° 1 de la Escuela Superior de Guerra del Ejército - Escuela de Postgrado (ESGE-EPG): “Incrementar las capacidades de liderazgo y gestión en el Ejército del Perú en el campo de las Ciencias Militares” y con los objetivos del Comando de Educación y Doctrina del Ejército.

1.2. Fundamentos teóricos 1.2.1 Modelo educativo en la ESGE-EPG 1.2.1.1 El constructivismo

En concordancia con el modelo educativo que se emplea en el Ejército, la ESGE-EPG ha adoptado el constructivismo como enfoque educativo para los programas que desarrolla en razón de que el estudio y desarrollo del arte y las ciencias militares requieren del ejercicio de una planificación creativa frecuente de los aprendices, en un entorno muy similar al que se desenvolverá profesionalmente; este aprendizaje se desarrollará de manera teórica práctica.

En esta escuela estamos convencidos que los nuevos escenarios demandan líderes éticos, creativos y críticos, con agilidad mental y competencias tecnológicas que respeten al ser humano y al medio ambiente e impulsen su integración con la sociedad en los procesos de solución de sus problemas socioculturales. Estos escenarios exigen de las personas una nueva forma de enfrentar nuestro quehacer, requieren la descentralización en la toma de decisiones; se necesita un líder de pensamiento estratégico, ágil, reflexivo y creativo, que sepa reaccionar y adecuarse rápidamente a los cambios, con capacidad de tomar decisiones y trabajar en equipos multidisciplinarios en el nivel estratégico.

Por otro lado, el Sistema Educativo del Ejército no es una isla, por el contrario, se encuentra inmerso en las políticas educativas establecidas por el Sistema


6

Educativo Nacional, en donde el nuevo enfoque andragógico es derivado de la corriente constructivista, posición filosófica que intenta explicar cómo se origina el conocimiento, ello implica una teoría sicológica de lo que es la mente humana.

Ser constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es decir, la mente no viene programada desde el nacimiento ni es copia fiel del ambiente, sino que es construida por el sujeto en la interacción con el medio externo (Ley N° 30220, Ley Universitaria).

El modelo de pensamiento compartido por especialistas como Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner, entre otros, sostiene que el ser humano, en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento, no solo es producto de su ambiente o de sus disposiciones internas, sino que también es una construcción y producción cotidiana de sí mismo.

Desde la perspectiva constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino un proceso de producción humana realizado a partir de esquemas que el sujeto posee y construye en relación con el medio que lo rodea y en casi todos los contextos en los que desarrolla su actividad. Esta construcción depende de la representación inicial que se tiene de la nueva información y de la actividad externa o interna que se desarrolle al respecto.

El constructivismo es un proceso de aprendizaje-enseñanza activo, basado en la reflexión de las personas, de manera que el educando va construyendo mentalmente su entendimiento de la realidad, con base en el conocimiento previo y en las nuevas experiencias. Es un proceso mental del individuo que se desarrolla de manera interna conforme este interactúa con su entorno.

La teoría constructivista parte del presupuesto: “EL CONOCIMIENTO NO SE DESCUBRE, SE CONSTRUYE”. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el estudiante ya sabe con lo que debería saber.

1.2.1.2 El paradigma sociocognitivo humanista

Es una corriente del constructivismo, se basa en adquirir información del medio cultural donde se vive y simultáneamente a través de la actividad de su mente y su capacidad cognitiva porque explica y clarifica cómo aprende el que aprende, qué procesos utiliza para aprender, qué


7

capacidades y destrezas necesita para aprender, basado en determinados procesos mentales, de manera que el estudiante va construyendo mentalmente su entendimiento de la realidad, a base del conocimiento previo y de las nuevas experiencias (Martiniano-Universidad Complutense, 1989).

El concepto sociocognitivo hace referencia a que el fundamento epistemológico del paradigma son las teorías socio-cultural-contextual de Vygotsky y Feuerstein y el paradigma cognitivo de Piaget, Ausubel y Bruner, así como las teorías del procesamiento de la información y de la Gestalt.

En la ESGE-EPG, el proceso de aprendizaje-enseñanza activo es social porque el estudiante aprende en un escenario social concreto formando parte de grupos multidisciplinarios, a través fundamentalmente de dos procesos, la apropiación de la información que ofrece el medio cultural en el que vive y, al mismo tiempo, la apropiación de la cultura, utilizando las herramientas mentales necesarias a través de la actividad de su mente (cultural); es cognitivo, ya que nuestros estudiantes explican y clarifican lo que aprenden y cómo aprenden; la ESGE-EPG, a través de sus profesores y mediante ejercicios, estimula a que los estudiantes elaboren y organicen sus estrategias de aprendizaje significativo mediante la utilización de mapas conceptuales, palabras clave, síntesis, resúmenes, ensayos, discusiones y debates en grupos con preguntas prediseñadas, evaluaciones formativas, de manera que desarrollen capacidades y destrezas necesarias para aprender, y que el estudiante vaya construyendo mentalmente su entendimiento de la realidad, en base a los saberes previos y a las nuevas experiencias; y es humanista porque busca desarrollar principios y valores articuladores relacionados con los fines de la educación, algunos de ellos son: El respeto, la tolerancia, la vida, la democracia, la justicia, la solidaridad, la libertad, entre otros. En este aspecto, la ESGE-EPG promueve mensualmente el ejercicio de un valor denominado “El valor del mes”, mediante el cual todos los estudiantes se comprometen en desarrollarlo en todos los aspectos de su vida, sea profesional, familiar y/o social, luego de lo cual en discusiones en grupo comparten sus experiencias en ese proceso.

1.2.2 Concepción de la educación en la Escuela Superior de Guerra Escuela

de Postgrado

Los programas académicos que dicta la Escuela Superior de Guerra del Ejército - Escuela de Postgrado se fundamentan en la necesidad de perfeccionar profesionales dentro de una educación científica de calidad, acorde con la globalización mundial y las innovaciones tecnológicas y andragógicas que posibilitan el logro de la excelencia educativa.


8

Persigue una educación por competencias, que permita consolidar el desarrollo integral de los discentes, sean militares y/o civiles, fortaleciendo su espíritu de superación y trabajo en equipo, así como reforzando los valores institucionales.

Las áreas y asignaturas que se propone responden a un estudio de necesidad educativa de la sociedad en el campo del liderazgo y el planeamiento estratégico dentro de las operaciones y acciones militares y la gestión institucional desde el nivel estratégico. En esa línea, y teniendo en consideración la necesidad que tienen los oficiales del Ejército del Perú, la ESGE-EPG se propone atender esta demanda con el programa de Liderazgo y Planeamiento estratégico.

1.2.3 Fundamento filosófico

Dentro de la dimensión filosófica, la ESGE-EPG define al tipo de ser humano que desea perfeccionar y este es un miembro de la sociedad, líder y planificador estratégico con una sólida base profesional y humanista, que actúa con ética y responsabilidad social, respeta los derechos humanos y es capaz de tomar decisiones y asesorar en el nivel estratégico.

Para conseguir lo anterior, esta escuela propone una educación de calidad aplicando el paradigma sociocognitivo humanista, como una corriente del constructivismo, el que se encuentra en evaluación y mejora constante. El saber ser, saber hacer, saber conocer, saber convivir y saber proteger el medio ambiente en el que vive, son los pilares fundamentales en el desarrollo educativo de la ESGE-EPG y de las competencias de nuestros discentes.

Esta escuela orienta su política a formar ciudadanos íntegros, de valor para la sociedad, sin que el último fin sea la educación en sí, sino la persona en sí y la capacidad de que el estudiante aprenda a aprender y sea capaz de manera autónoma de incrementar sus competencias profesionales en las diferentes áreas de su desempeño y de valorar el entorno en el que se rodea.

1.2.4 Fundamento antropológico y sociológico

A la Sociología le interesan los condicionamientos e impactos sociales de todo lo que se siente, se cree, se hace y trata de explicar, prever y evaluar las estructuras sociales que se forman, de cómo funcionan esas estructuras, así como la dinámica, los cambios y las tendencias de la sociedad. Explicita las


9

demandas sociales y culturales que la sociedad tiene y espera del sistema educativo. Los conocimientos, actitudes y valores que considera necesarios para socializar a los estudiantes y para que asimilen su patrimonio personal.

En ese sentido, el proyecto educativo de la ESGE-EPG visualiza desarrollar un modelo de persona representado por los héroes nacionales como el Mcal. Andrés Avelino Cáceres, líder incansable, tenaz defensor de la patria, estratega y táctico militar y estadista, el Crl Francisco Bolognesi, héroe jamás rendido, y el Almte. Miguel Grau Seminario, héroe de Angamos, respetuoso del ser humano. Nuestros modelos de persona requieren de oficiales superiores que a su vez la sociedad y la cultura peruana nos exigen y necesitan para garantizar su seguridad, proteger sus intereses y apoyar su desarrollo, aspectos que establecen las direcciones fundamentales en la selección de los contenidos del currículo. Nuestra educación está orientada a formar líderes y planificadores estratégicos, éticos, creativos, innovadores, libres, responsables y justos, que ejecuten su libertad de modo inteligente, respetuosos de los derechos y obligaciones que asumen en virtud de su naturaleza humana y el respeto del medio ambiente en el que se desenvuelven.

1.2.5 Fundamento psicológico

El diseño curricular del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico elige como opción psicológica y como base del aprendizaje, el constructivismo basado en los siguientes planteamientos psicológicos:

- Visión integral y global del desarrollo humano. Se trata de destacar la

unidad de desarrollo cognitivo, afectivo, social y físico, frente a la fragmentación y separación.

- Necesidad de partir del desarrollo del estudiante, que sigue una serie de

períodos evolutivos con características cualitativas que condicionan las experiencias que la escuela ofrece al estudiante, para ello se debe atender tanto a su nivel cognitivo como a los conocimientos que ha construido anteriormente.

- Necesidad de que los aprendizajes sean significativos, de tal manera que

se produzca una conexión entre los contenidos nuevos y los que el estudiante ya tiene.

- Papel destacado de la memoria comprensiva. El aprendizaje exige una

concepción de la memoria como proceso activo de reconstrucción y no como un almacén a llenar. Es un proceso totalmente activo.


10

- Interacción social en los aprendizajes. El desarrollo y aprendizaje de las

personas tiene lugar, primordialmente, en contextos sociales, a través de procesos interactivos con adultos o iguales.

- Aprender a aprender. El estudiante debe ser capaz de generar

aprendizajes significativos por sí mismo, constituye el objetivo más difícil de conseguir, pero al que debe apuntar la educación.

1.2.6 Fundamento epistemológico

El conocimiento puede explicarse de maneras diferentes según la óptica adoptada. Los modelos conductuales, cognitivos-piagetianos o interactivos lo exponen de forma diferente. El diseño curricular se decanta por la perspectiva interaccionista del conocimiento, y justifica su elección epistemológica de la siguiente manera:

- El conocer y el conocimiento son actos, procesos y resultados de personas

concretas. - No todos los individuos conocemos igual, conocemos y percibimos según la

perspectiva que resulta de la interacción entre nuestra preparación previa y la situación presente.

- Los hechos no son cosas distintas a los conocimientos. La realidad tiene

sentido a través de nuestro conocimiento. - El carácter social e interactivo del aprendizaje y el conocimiento. - Lo posible en educación y en el conocimiento humano, en general, es

construir o compartir una determinada perspectiva o forma satisfactoria de entender lo que percibimos como realidad.

- El conocimiento como algo a construir, mediante la interacción entre

individuos y ambiente, y no a transmitir. - Lo objetivo, desde esta perspectiva, no es lo verificable sino lo público, lo

compartido en su significado, lo intersubjetivo. No tiene sentido equiparar lo objetivo con la "verdad", nadie está libre de toda influencia para apreciar la realidad tal cual es.


11

- Un tema de estudio puede tener distintas lecturas o planteamientos, distintas perspectivas o interpretaciones, pudiendo ser todas ellas objetivas. Enseñar/Aprender es siempre contrastar perspectivas, enriquecer esquemas conceptuales, cambiar perspectivas erróneas.

De lo expuesto, el diseño curricular del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico expresa un planteamiento epistemológico de tipo fenomenológico (construir y compartir significados), constructivista (interacción con el medio), abierto y democrático (conocimiento compartido, crítico, no dogmático). 1.3. Fundamento legal

1.3.1 Constitución Política del Perú

En su Art. 18º señala que la educación universitaria tiene como fines la formación profesional, la difusión cultural, la creación intelectual y artística y la investigación científica y tecnológica. El Estado garantiza la libertad de cátedra y rechaza la intolerancia.

1.3.2 Ley N° 28044 (Ley General de Educación)

La undécima Disposición Complementaria y Transitoria establece que las Escuelas de Oficiales y Escuelas Superiores de las Fuerzas Armadas tienen por Ley un régimen académico y de gobierno especializado, mantienen su autonomía académica y económica y se acreditan como instituciones de educación superior de acuerdo a los requisitos que establezca la ley.

1.3.3 Proyecto Educativo Nacional al 2021

El objetivo N° 5 de educación establece que la educación superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la competitividad, el que contiene siete políticas orientadas a permitir su logro.

1.3.4 Ley N° 30220 (Ley Universitaria) La tercera Disposición Complementaria Final establece que la Escuela

Superior de Guerra del Ejército confiere a nombre de la nación los grados universitarios correspondientes.


12

1.3.5 Ley N° 28740 (Ley del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa – SINEACE) Norma los procesos de evaluación, acreditación y certificación de la

calidad educativa.

1.3.6 Resolución Ministerial Nº 0165 – 2018 DE/SG Aprueba la Directiva N° 002 MINDEF-SGP-VPD/DIGEDOC que establece

una serie de normas y procedimientos para el funcionamiento del sistema educativo en el Sector Defensa, relacionado con la calidad de la educación, educación por competencias, investigación científica, innovación y desarrollo, entre otros aspectos.

1.3.7 Resolución Ministerial N° 2081 – 2017 DE/VPD del 21 Dic 2017

Establece la visión del Sistema Educativo del Sector Defensa, las políticas

y objetivos estratégicos en materia educativa para el período 20172021. La visión es la siguiente: Sistema educativo de calidad, moderno, reconocido, integrado y adecuado al Sistema Educativo Nacional, sustentado en valores que contribuyen al logro de los objetivos del Sector Defensa.

1.3.8 Plan Estratégico Institucional del Ejército del Perú 2019-2021

Establece ocho objetivos institucionales, de los cuales el objetivo N° 3 es

el que se encuentra relacionado directamente con la educación: “Mejorar la educación y doctrina institucional”, sin embargo, todos los demás objetivos se encuentran relacionados con los roles estratégicos que el Ejército ha definido para el cumplimiento de su misión, en consecuencia, la ESGE-EPG vincula estos objetivos al desarrollo de los programas educativos que ejecuta. 1.3.9 Directiva General de Funcionamiento del Sistema Educativo del Ejército

(SIEDE) 2020

Establece una serie de normas y disposiciones para el funcionamiento del Sistema Educativo del Ejército del Perú, relacionadas con la integración al Sistema Educativo Nacional, la supervisión de los procesos educativos, elevar y consolidar la calidad educativa mediante una educación basada en competencias.


13

1.3.10 Directiva N° 001/C-2.a.05.00 de enero del 2019

Establece normas, disposiciones generales y responsabilidades para el planeamiento, organización, dirección, coordinación, control y evaluación de la educación de los oficiales del Ejército del Perú. En ese sentido, esta directiva establece los programas académicos que el Ejército del Perú requiere que la ESGE-EPG desarrolle a partir del 2020, entre ellos el Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico. 1.3.11 Proyecto Educativo Institucional de la ESGE-EPG 2019-2021

Establece el Objetivo Estratégico N° 1 de la ESGE-EPG: “Incrementar las capacidades de liderazgo y gestión del Ejército del Perú en el campo del arte y las ciencias militares”; y la Acción Estratégica N° 01.03: “Oficiales superiores del EP reciben capacitación de calidad en Liderazgo y Planeamiento Estratégico”. 1.4 Fundamentos doctrinarios 1.4.1 Principios de la educación universitaria

Conforme a lo establecido por la Ley N° 30220, Ley Universitaria, los

principios sobre los que se rige la ESGE-EPG son los siguientes: - Búsqueda y difusión de la verdad. - Calidad académica. - Autonomía. - Libertad de cátedra. - Espíritu crítico y de investigación. - Democracia institucional. - Meritocracia. - Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión. - Pertinencia y compromiso con el desarrollo del país. - Afirmación de la vida y dignidad humana. - Mejoramiento continuo de la calidad académica. - Creatividad e innovación. - Internacionalización. - El interés superior del estudiante. - Pertinencia de la enseñanza e investigación con la realidad social. - Rechazo a toda forma de violencia, intolerancia y discriminación. - Ética pública y profesional.


14

1.4.2 Visión y misión de la ESGE-EPG

Nuestra visión es: “Ser reconocidos a nivel nacional e internacional como una Escuela de Postgrado de prestigio en el campo del arte y las ciencias militares”.

Nuestra misión: “Brindar educación de calidad en el campo del arte y

las ciencias militares para desarrollar en los estudiantes competencias de liderazgo y gestión estratégica que permitan al Ejército del Perú y otras organizaciones cumplir sus funciones con efectividad”.

1.4.3. Valores

La ESGE-EPG promueve el cumplimiento de los valores establecidos por el Ejército del Perú, sin embargo, exige con mayor dedicación el fortalecimiento de los siguientes:

- Honestidad - Justicia - Respeto - Responsabilidad - Lealtad - Solidaridad - Dignidad - Honor


15

2. FUNDAMENTACIÓN DEL DIPLOMADO DE LIDERAZGO Y PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO

2.1 Contexto global y nacional

El propósito del estudio del arte y las ciencias militares es "solucionar un problema militar". El arte militar se manifiesta en tres aspectos; en la imaginación creativa que tienen los líderes y planificadores en disponer el empleo adecuado de los medios militares posicionándose de manera ventajosa sobre sus oponentes a fin de lograr los objetivos establecidos asumiendo riesgos aceptables; en la toma de decisiones oportuna en un ambiente de incertidumbre donde existe un oponente inteligente; y, en la dimensión humana por medio de la influencia moral del líder sobre sus subordinados y la comprensión de los efectos del combate en los soldados. La ciencia militar es la codificación y el dimensionamiento de los procedimientos militares.

El desarrollo del arte y las ciencias militares en el entorno nacional se pone de manifiesto en los cinco roles definidos por el Ejército del Perú:

- Garantizar la independencia, soberanía e integridad territorial - Apoyar en el orden interno - Apoyar en el desarrollo nacional - Participar en la gestión del riesgo de desastres - Participar en la política exterior

A nivel nacional, las Escuelas de Guerra Naval y Aérea desarrollan programas académicos similares a los que desarrolla la ESGE-EPG, orientados a la dimensión marítima y aeroespacial, respectivamente; en ese sentido, la ESGE-EPG en el Perú es el único centro de estudios donde se desarrollan programas académicos militares, cuyo estudio se orienta al desarrollo del arte y las ciencias militares en la dimensión terrestre.

La oferta académica en temas de Liderazgo y Planeamiento Estratégico en el campo militar en el Perú es escasa, por otro lado, la necesidad (demanda) es cada vez mayor, al requerir el Ejercito del Perú, oficiales con capacidades y competencias en el campo del liderazgo, planeamiento y gestión institucional en el nivel estratégico.


16

2.2 Caracterización del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico – Enfoque teórico y conceptualización Teóricamente, enfocamos el concepto del programa académico de Liderazgo y Planeamiento Estratégico en respuesta a las necesidades del Ejército del Perú para cumplir eficientemente con sus roles constitucionales, en particular al rol de garantizar la independencia, soberanía e integridad territorial.

La función principal del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico es capacitar a sus estudiantes como líderes y planificadores estratégicos en el campo de las operaciones y acciones militares y la gestión institucional, con una sólida formación profesional y humanista.

2.3 Demanda social Los estudiantes del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico son en su totalidad (100 %) oficiales del Ejército del Perú.

El Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico para los oficiales del Ejército del Perú representa una necesidad imperativa, por un lado, para la institución, que requiere dentro de su organización el mayor número de oficiales superiores con competencias propias de liderazgo y planeamiento estratégico para mejorar su efectividad; y por otro lado, contar con este programa para el oficial resulta determinante para el ascenso jerárquico militar y la continuidad en la carrera militar.

2.4 Campos de ocupación y desempeño del egresado

Los campos ocupacionales para los egresados del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico son diversos: Comandancia General del Ejército y Estado Mayor General del Ejército, Comando Conjunto de las FF.AA., Ministerio de Defensa y otros organismos gubernamentales.

2.5 Historia de la ESGE-EPG

Desde finales del siglo XIX, los gobiernos de turno han conducido políticas tendentes a modernizar nuestras Fuerzas Armadas, de acuerdo a los adelantos de la época. Esto explica porque, con tal fin, Don Nicolás de Piérola, en 1895,


17

entonces presidente de la República, contratara los servicios de una Misión Militar Francesa.

Posteriormente, el presidente Manuel Candamo, gracias al dinamismo y previsión de su ministro de Guerra, General de División Pedro E. Muñiz Sevilla, autorizó, por intermedio del Poder Legislativo, mediante Ley del Congreso del 23 de enero de 1904, el establecimiento de la Escuela Superior de Guerra destinada a la formación de oficiales de Estado Mayor; en tal sentido, expidió el 29 de marzo del citado año, el correspondiente Decreto Supremo que disponía la creación de este Centro de Estudios Superiores.

La ESGE-EPG, desde esa fecha, ha atravesado por diferentes etapas:

La primera etapa (1904-1919) fue de formación y consolidación; se caracterizó por haberse sentado en ella las bases de la educación, precisando los fundamentos esenciales de una doctrina, enseñando su teoría y aplicándola mediante un método; era la primera difusión de la doctrina táctica de Gran Unidad en nuestro Ejército. Su primer director fue el Coronel del Ejército Francés, Estanislao Naulin, quien contó con la colaboración de distinguidos jefes franceses y peruanos.

La segunda etapa (1920-1947), influenciada por la Primera Guerra Mundial, se caracterizó porque fue dirigida por personal del Perú diplomado en la ESGE, continuador de la doctrina enseñada por la Misión Militar Francesa y que le imprimió nuevos impulsos, tanto desde el punto de vista académico como táctico, en un sentido realista brindando enseñanzas valiosas a los futuros colaboradores del comando.

En la tercera etapa (1948-1970), influenciada por la Segunda Guerra Mundial y algunos otros factores que no son sino derivación de ella, tales como: la nueva faz de la política internacional en el continente americano, la afirmación de la solidaridad americana y la influencia de la victoria aliada en la doctrina de los ejércitos, haciendo que las enseñanzas de dicha conflagración se difundieran por intermedio de la doctrina y metodología de Estado Mayor, la estrategia, la táctica y la logística de los EE.UU. de NA y que se materializó con el establecimiento de una Misión Militar Americana y el envío de oficiales peruanos a la Escuela de Comando y Estado Mayor de Fort Leavenworth y otras escuelas de ese país.

La cuarta etapa (1971-1980), caracterizada por los cambios en la doctrina de empleo de Grandes Unidades, a raíz de la adquisición de un moderno


18

material bélico. En esta etapa la Escuela Superior de Guerra entra a una plena madurez institucional.

La quinta etapa (1980-junio 2011) se caracteriza por la influencia de la aparición del fenómeno terrorista y la creación de organizaciones militares de tipo Gran Unidad de Combate para combatir a los movimientos terroristas del MRTA y SL.

En la sexta etapa (Julio 2011 a la actualidad), la Escuela Superior de Guerra del Ejército es autorizada a organizarse como Escuela de Postgrado, con Resolución Ministerial N° 702-MD-SG del 20 Jun 11; posteriormente se obtiene la autorización de la Asamblea Nacional de Rectores para la inscripción en el Registro Nacional de Grados y Títulos del grado académico de Maestro, con el código N° 824. Esto marca el inicio de una nueva etapa en la Escuela, constituyéndose oficialmente en una Escuela de Postgrado, desarrollándose desde entonces el programa de Maestría en Ciencias Militares con mención en Planeamiento Estratégico y Toma de Decisiones.


19

3. PERFIL DEL INGRESANTE Y DEL EGRESADO 3.1 Objetivos académicos

a. Disponer de personal competente para desempeñarse como líder,

asesor, planificador, conductor de operaciones y acciones militares con participación en la gestión institucional.

b. Disponer de personal ético, con responsabilidad social y respetuoso

de los derechos humanos. 3.2 Perfil del ingresante

Los ingresantes al Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico deben reunir la siguiente condición:

a. Para los oficiales del EP en actividad:

- Tener el grado académico de Maestro en Ciencias Militares. - Haber culminado satisfactoriamente el Programa de Estado Mayor

Conjunto. - Ser oficial del grado de Teniente Coronel. - Haber aprobado el examen de ingreso al programa de Liderazgo y

Planeamiento Estratégico y alcanzado una vacante. - Dominar el nivel intermedio del idioma inglés.

b. El perfil del ingresante es el siguiente:

El ingresante al Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico de la ESGE-EPG es un profesional competente para liderar, comandar, planificar, preparar, ejecutar y evaluar las operaciones y acciones militares que conducen las organizaciones militares hasta el nivel de componente terrestre; asimismo, es un investigador y un profesional ético que contribuye de manera responsable con la protección del medio ambiente y el desarrollo de la sociedad.

(1) Reúne las siguientes competencias:

(a) Competencias genéricas

1 Ejerce liderazgo sobre las diferentes organizaciones militares bajo su mando.


20

2 Desarrolla y promueve el trabajo en equipo en las organizaciones militares donde labora.

3 Investiga y desarrolla nuevos conocimientos y actualiza la doctrina en el campo militar.

4 Demuestra compromiso con los valores institucionales, ética, responsabilidad social y preservación del medio ambiente en su desempeño profesional.

5 Tiene dominio intermedio del inglés.

(b) Competencias específicas

1 Lidera, planea, prepara, ejecuta y evalúa las operaciones y acciones militares hasta el nivel componente terrestre para garantizar la soberanía, independencia y control territorial.

2 Participa en el orden interno, y en el Sistema Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres (SINAGERD).

3 Participa en el desarrollo nacional y en la política exterior del país, en concordancia con el proceso de las operaciones terrestres y manuales de empleo vigentes.

3.3 Perfil del egresado

El egresado del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico es un líder y planificador estratégico en el campo de las operaciones, acciones militares y gestión institucional que, producto de su perfeccionamiento, reúne las siguientes competencias:

a. Competencias genéricas

(1) Demuestra ética y responsabilidad social en el ejercicio profesional para reforzar su liderazgo estratégico.

(2) Interactúa con grupos del entorno estratégico para contribuir con la imagen y desarrollo institucional.

(3) Participa en negociaciones, acuerdos y conflictos de carácter estratégico para contribuir con el desarrollo institucional y el logro de objetivos estratégicos.

(4) Respeta los derechos humanos y las leyes. (5) Capaz de tomar decisiones y asesorar en asuntos de carácter

estratégico en el dominio militar y el desarrollo institucional para lograr los objetivos establecidos por la organización que lidera.


21

b. Competencias específicas

(1) Lidera organizaciones y equipos multidisciplinarios de nivel estratégico para lograr el desarrollo y el cumplimiento de los roles estratégicos establecidos.

(2) Planifica y asesora en el proceso de las operaciones y acciones militares de nivel estratégico en el contexto nacional e internacional, para el logro de las políticas de seguridad y defensa establecidas.

(3) Planifica y asesora en el diseño de políticas sostenibles de desarrollo institucional para transformar la organización que lidera o integra.


22

4. ESTRUCTURA CURRICULAR 4.1 Enfoque curricular

El currículo se concibe como el "conjunto de oportunidades de aprendizaje planeadas bajo la responsabilidad de una institución educativa con base en la reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, para facilitar el desarrollo de determinadas competencias personales, profesionales y sociales del educando 1 . El currículo del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico está diseñado con la intencionalidad de lograr las competencias propias del ejercicio militar en el campo del liderazgo y planeamiento en el nivel estratégico, pensamiento crítico, creativo y resolutivo.

La ESGE-EPG aporta su conocimiento y experiencia en la selección, secuencia, planeación e implementación del conjunto de actividades que el estudiante realiza con diferentes agentes educativos y en escenarios diversos para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes apropiadas para comprender, dirigir e intervenir la organización. Desde una perspectiva de futuro, se busca avanzar en el diseño de un "currículo para aprender", pero, "no solo para aprender, sino para seguir aprendiendo”.

La estructura del currículo comprende las experiencias formativas propuestas al estudiante desde las áreas del conocimiento del arte y la ciencia militar a partir de los módulos: Introducción a los estudios estratégicos, Estudios regionales, Liderazgo estratégico, Políticas de seguridad nacional, Planificación estratégica de las operaciones y acciones militares, Modernización de la gestión institucional y un Taller de liderazgo estratégico, para perfeccionar sus conocimientos de Liderazgo y planeamiento en el nivel estratégico.

Asumiendo, entonces, el currículo como el conjunto de experiencias de aprendizaje ligadas al plan de estudio, sus estrategias pedagógicas y mecanismos de evaluación, y en general, la articulación de todas las actividades formativas vivenciadas por el estudiante en el proceso de aprendizaje-enseñanza; los criterios del programa para la selección, organización y distribución de dichas experiencias formativas propenden a la consolidación de atributos curriculares como la interdisciplinariedad, la integralidad, la flexibilidad y la contextualización.

1 Mora, J. y Zúñiga, M.: Universidad del Valle, en “Diseño y desarrollo del currículo”, CINDE, 1995.


23

4.2 Plan de estudios - Distribución de asignaturas

El plan de estudios elaborado para el Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico considera de suma importancia la consulta a docentes, planificadores militares y egresados de la Maestría de Estudios Estratégicos del U.S Army War College. En el plan se articulan las exigencias académicas y profesionales propias del programa académico, la filosofía ética y militar de la ESGE-EPG, el análisis de los principales problemas de actualidad nacional e internacional relacionados con las amenazas al Estado que requieran la participación de las Fuerzas Armadas en su prevención y solución.

El Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico, tiene una duración de quinientos cuarenta y cuatro (544) horas académicas, agrupadas en ocho (8) módulos, que representan treinta (30) créditos académicos.

Tabla 1. Plan de estudios

Código Módulo/ Asignatura Temas Hrs/

tema Total Hrs Créd.

Módulo I: Introducción a los Estudios Estratégicos 32 02

L1-ATA Actualización

de Técnicas de Aprendizaje

Aprendizaje con métodos activos 4

16 1 Tecnología de la información 4 Redacción científica 4 Instrumentos de evaluación 4

L1-IEE Introducción a

los Estudios Estratégicos

Ambiente del líder senior 4

16 1 Entorno estratégico 4 Operaciones estratégicas conjuntas 4 Planeamiento militar 4

Módulo II: Estudios Regionales 48 03

L2-AREG Análisis Regional Conferencia MIN RREE 4

32 2 Estudio de la realidad de América 12 Estudio de la realidad de Europa y Asia 16

L2-RRII Relaciones Internacionales

Política exterior del Perú 12 16 1

El poder militar – La estrategia nuclear 4 Módulo III: Liderazgo Estratégico 64 04

L3-PEST Pensamiento Estratégico

Conferencia Liderazgo Estratégico Militar 4 16 1 Liderazgo y el pensamiento crítico

creativo 4

Liderazgo y el pensamiento sistémico 4 Liderazgo y el pensamiento estratégico 4


24

L3-CORG Cultura Organizacional

Liderazgo y el Razonamiento ético 4

16 1

El líder en el Entorno competitivo y posicionamiento estratégico

4

Influencia del líder en la cultura organizacional 4

Rol del líder en la Transformación organizacional 4

L3-MC Manejo de Crisis Liderazgo y Negociación 8 16 1

El líder en el Manejo de crisis 8

L3-DEST Decisiones Estratégicas

Decisiones estratégicas del líder 8 16 1 Comunicación estratégica y gestión del

cambio 8

Módulo IV : Políticas de Seguridad Nacional 52 03

L4-TG Teoría de la Guerra

Teoría, guerra y estrategia 4

20 1

Teorías del poder terrestre 4 Uso del poder militar 4 Restricciones estratégicas 4 Causas de la guerra y condiciones de paz 4

L4-ISN Introducción a la Seguridad

Nacional

Políticas y estrategias de seguridad nacional 4

16 1 Metodología de formulación de políticas y estrategias de seguridad 4

Seguridad multidimensional y seguridad humana 4

Amenazas emergentes 4

L4-IDN Introducción a

la Defensa Nacional

Conferencia Defensa 4

16 1

Estrategias de defensa nacional 4 Metodología de formulación de estrategias de defensa 4

Tratados y convenios de seguridad y defensa nacional 4

Módulo V: Planificación estratégica de las operaciones y acciones militares 112 07

L5-ACM Análisis de las Capacidades

Militares

Conferencia planes estratégicos conjuntos 4

16 1 Capacidades militares 6

Ciberespacio 6

L5-PEO Planeamiento Estratégico de

las Operaciones

Arte y diseño estratégico 8

48 3 Preparación de inteligencia del entorno estratégico 16

Proceso de planeamiento estratégico de las operaciones 24


25

L5-DEM

Diseño de Estructura y

Magnitud de fuerzas

Metodología de diseño de fuerzas 8 32 2

Planeamiento por capacidades 24

L5-GRD Gestión del

Riesgo de Desastres

Estudio de las emergencias nacionales 8 16 1 Planificación de operaciones de

emergencia nacional 8

Módulo VI : Modernización de la gestión institucional 116 07

L6-OEFI Organizaciones Eficientes

Conferencia plan estratégico nacional 4

Estructuras organizacionales 4

32 2 Gestión por procesos 12

Presupuesto para resultados 12

Gestión de la calidad 4

L6-PEMA

Planeamiento Estratégico

Militar Administrativo

Ciclo de planeamiento estratégico para la mejora continua 8

68 4 Proceso de planeamiento institucional 24

Plan de desarrollo institucional 16

Articulación del PEO con el PEI 16

L6-INVP Invierte Perú Metodología invierte Perú 8

16 1 Proyectos de inversión estratégica del Ejército 8

Módulo VII: Otras actividades académicas de Investigación y Operacional 120 04

L7-EFC Evaluación Final de Competencias 28

120

1

L7-TFI Trabajo Final de Investigación Científico Estratégico 28 1

L7-PO Prácticas Operativas 64 2

L8-TLID Módulo VIII : Taller de Liderazgo 40


26

Tabla 2. Resumen de proyecto de plan de estudios

MÓDULOS Horas Créditos

Módulo I: Introducción a los Estudios Estratégicos 32 02

Módulo II: Estudios Regionales 48 03

Módulo III: Liderazgo Estratégico 64 04

Módulo IV : Políticas de Seguridad Nacional 52 03

Módulo V: Planificación Estratégica de las Operaciones y Acciones Militares 112 07

Módulo VI : Modernización de la Gestión Institucional 116 07

Módulo VII: Otras actividades académicas de Investigación y Operacional 120 04

TOTAL HORAS 544 30

Módulo VIII: Taller de Liderazgo 40

26

Escuela Superior de Guerra del Ejército – EPG 4.3 Malla curricular

Figura 1. Malla curricular

27


28

4.4 Sumillas

4.4.1 Módulo I: Introducción a los Estudios Estratégicos 4.4.1.1 Actualización de Técnicas de Aprendizaje (1 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico teniendo en consideración el empleo de las técnicas de aprendizaje para contribuir al logro de las competencias de liderar organizaciones y equipos multidisciplinarios, planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares, así como en la gestión del desarrollo institucional en el nivel estratégico, del mismo modo fortalecer las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes: - Aprendizaje con métodos activos. - Tecnología de la información. - Redacción científica. - Instrumentos de evaluación.

4.4.1.2 Introducción a los Estudios Estratégicos (1 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de la introducción a los estudios estratégicos, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares y en la gestión del desarrollo institucional en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Ambiente del líder senior - El entorno estratégico - Operaciones estratégicas conjuntas - Planeamiento militar 4.4.2 Módulo II: Estudios Regionales

4.4.2.1 Análisis Regional (02 créditos)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión,


29

comprensión y pensamiento crítico teniendo en consideración el conocimiento de la realidad y el análisis regional internacional, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares de nivel estratégico en el contexto nacional e internacional, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Estudio de la realidad de América - Estudio de la realidad de Europa y Asia

4.4.2.2 Relaciones Internacionales (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del estudio de las relaciones internacionales, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares de nivel estratégico en el contexto nacional e internacional, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Política exterior del Perú - El poder militar – La estrategia nuclear

4.4.3 Módulo III: Liderazgo Estratégico 4.4.3.1 Pensamiento Estratégico (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del proceso del desarrollo del pensamiento estratégico, para contribuir al logro de la competencia de liderar organizaciones y equipos multidisciplinarios durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Conferencia Liderazgo Estratégico Militar - Liderazgo y el pensamiento crítico y creativo - Liderazgo y el pensamiento sistémico - Liderazgo y el pensamiento estratégico


30

4.4.3.2 Cultura Organizacional (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los conocimientos necesarios para lograr una adecuada cultura organizacional, y contribuir al logro de la competencia de liderar organizaciones y equipos multidisciplinarios durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Liderazgo y el Razonamiento ético - El líder en el Entorno competitivo y posicionamiento estratégico - Influencia del líder en la cultura organizacional - Rol del líder en la transformación organizacional

4.4.3.3 Manejo de Crisis (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los conocimientos necesarios para el manejo de crisis y contribuir al logro de la competencia de liderar organizaciones y equipos multidisciplinarios durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Liderazgo y Negociación - El líder en el Manejo de crisis

4.4.3.4 Decisiones Estratégicas (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los conocimientos necesarios para la toma de decisiones estratégicas y contribuir al logro de la competencia de liderar organizaciones y equipos multidisciplinarios durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de


31

decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Decisiones estratégicas del líder - Comunicación estratégica y gestión de cambio 4.4.4 Módulo IV: Políticas de Seguridad Nacional

4.4.4.1 Teoría de la Guerra (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los estudios de la teoría de la guerra, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Teoría, guerra y estrategia - Teorías del poder terrestre - Uso del poder militar - Restricciones estratégicas - Causas de la guerra y condiciones de paz 4.4.4.2 Introducción a la Seguridad Nacional (01crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los estudios de introducción a la seguridad nacional, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Políticas y estrategias de seguridad nacional - Metodología de la formulación de políticas y estrategias de seguridad - Seguridad multidimensional y seguridad humana - Amenazas emergentes


32

4.4.4.3 Introducción a la Defensa Nacional (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los estudios de introducción a la defensa nacional, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Conferencia Defensa - Estrategia de defensa nacional - Metodología de la formulación de estrategias de defensa - Tratados y convenios de seguridad y defensa nacional

4.4.5 Modulo V: Planificación estratégica de las operaciones y acciones

militares 4.4.5.1 Análisis de las Capacidades Militares (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del análisis de las capacidades militares, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Conferencia planes estratégicos conjuntos - Capacidades militares - Ciberespacio 4.4.5.2 Planeamiento Estratégico de las Operaciones (02 créditos)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como

propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del proceso de planeamiento estratégico de las operaciones, para contribuir al logro de


33

la competencia de planificar y asesorar durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Arte y diseño estratégico - Preparación de inteligencia del entorno estratégico - Proceso de planeamiento estratégico de las operaciones 4.4.5.3 Diseño, Estructura y Magnitud de la fuerza (02 créditos)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del diseño, estructura y magnitud de la fuerza, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Metodología de diseño de fuerzas - Planeamiento por capacidades

4.4.5.4 Gestión del Riesgo de Desastres (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los estudios de gestión del riesgo de desastres, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Estudio de emergencias nacionales - Planificación de operaciones de emergencia nacional


34

4.4.6 Modulo VI: Modernización de la Gestión Institucional

4.4.6.1 Organizaciones Eficientes (02 créditos)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los estudios relacionados a las organizaciones eficientes, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el diseño de políticas sostenibles de desarrollo institucional en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Conferencia plan estratégico nacional - Estructuras organizacionales - Gestión por procesos - Presupuesto para resultados - Gestión de la calidad

4.4.6.2 Planeamiento Estratégico Militar Administrativo (02 créditos)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del proceso del planeamiento estratégico militar administrativo, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar en el diseño de políticas sostenibles de desarrollo institucional en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Ciclo de planeamiento estratégico para la mejora continua - Proceso metodológico para el planeamiento institucional - Plan de desarrollo institucional - Articulación PEO con el PEI

4.4.6.3 Invierte Perú (01 crédito)

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco de los estudios relacionados a la metodología Invierte Perú, para contribuir al logro de la


35

competencia de planificar y asesorar en el diseño de políticas sostenibles de desarrollo institucional en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social. Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

- Metodología Invierte Perú - Proyectos de inversión estratégica del Ejercito 4.4.7 Modulo VII. Otras actividades académicas de Investigación y Operacional.

Este módulo tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en todas aquellas actividades de investigación que se requieran como parte del programa, asimismo, en actividades operativas de comprobación de saberes como maniobras en la carta, en el terreno o ejercicios combinados, a fin de constatar la aplicación de conocimientos, destrezas y habilidades aprendidas por el estudiante. 4.4.8 Módulo VIII. Taller de liderazgo

El taller es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito

desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del aprendizaje de conceptos relacionados al liderazgo y planeamiento estratégico, para contribuir al logro de la competencia de liderar organizaciones y equipos multidisciplinarios, planificar y asesorar en el proceso de las operaciones y acciones militares y en la gestión del desarrollo institucional en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social.


36

5. MODELO DIDÁCTICO – MÉTODOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

El concepto de modelo didáctico constituye un instrumento fundamental para abordar los problemas de la enseñanza en los distintos niveles educativos, en tanto contribuye a establecer los vínculos entre el análisis teórico y la práctica docente. Cualquier planteamiento educativo que pretenda ser crítico y alternativo no puede prescindir de este supuesto básico (García Pérez, 2000). A lo anterior debe agregarse que cada vez se otorga mayor importancia a los influjos que reciben los estudiantes, no solo como consecuencia de la transmisión explícita en el currículo oficial, sino también como resultado de las interacciones sociales de todo tipo y que, a la postre, forman parte de la corriente de ideas que conecta el ámbito educativo con el resto de la sociedad. Se trata en definitiva de un “currículo oculto” que termina convirtiéndose en el verdadero currículo operante que garantiza la socialización del estudiante según la lógica del sistema dominante (Torres Santomé, 1991). Dicho con palabras de Doyle (1977), la socialización se produce no solo a través de la estructura de tareas académicas sino también mediante la estructura de relaciones sociales.

5.1 Modelo andragógico

El modelo andragógico conlleva a tener importancia para los

estudiantes y en el caso del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico, orientado a adultos trabajadores considera que tienen necesidades, motivaciones y prioridades diferentes a los niños y los jóvenes. Esto implica que su forma de aprender es distinta, al igual que sus habilidades y disponibilidad de tiempo para el estudio. Todo esto acentúa el cambio en las metas educativas. Al hablar de aprendizaje para adultos se va más allá de la enseñanza de conocimientos específicos. La meta de un currículo centrado en competencias es facilitar y promover el aprendizaje del estudiante. Esto se puede lograr creando un ambiente en el que se involucren en actividades y roles de aprendizaje “real”. Dicho contexto real significa realizar actividades derivadas de tareas y roles de la práctica profesional de la carrera en cuestión.

El modelo andragógico que maneja la ESGE-EPG tiene como fin que los estudiantes, aunado a su necesidad de saber, se hagan responsables de su autoaprendizaje, porque tienen el deseo consciente de querer aprender, lo que quiere aprender y para qué le servirá. Otro factor fundamental es la experiencia, ya sea laboral o personal, que influye en la manera de pensar y de actuar de los estudiantes, quienes son más responsables y es esencial utilizar las experiencias en el estudio, tanto en la


37

manera de pensar como en las acciones que se reflejarán en los ejercicios. En este sentido, se puede determinar que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje.

Los adultos orientan su aprendizaje en torno a problemas. Se trata de aprender a resolver situaciones conflictivas y complejas, por lo cual los análisis de casos usados van encaminados a enfrentarlos a situaciones comunes que pueden causar conflictos en los lugares de trabajo, en donde deben poner a prueba sus habilidades para poder solucionar, de la mejor manera, el contexto que se le presente.

5.2 Modalidades de educación y Empleo de las TIC en el proceso

de enseñanza-aprendizaje

El avance de las tecnologías de la información y comunicación ha permitido que las modalidades de enseñanza sean más amplias, sobre todo en situaciones en las que no se puedan realizar de manera presencial; en ese sentido y en concordancia a lo señalado en la directiva del sistema de educación del Ejercito, la ESGE-EPG, incentiva y promueve el uso y la implementación de la infraestructura de las TIC como soporte fundamental en el desarrollo del proceso educativo y la gestión administrativa, en tal razón empleara las siguientes modalidades: Educación presencial, educación semipresencial, educación virtual a distancia y educación online sincrónica; a fin de lograr la obtención de las competencias establecidas en el perfil de egreso y perfeccionar profesionalmente a los oficiales.

a. Educación semipresencial.

Consiste en la entrega de materiales físicos que la institución le brinda al alumno, pueden ser: libros, documentos, infografías, etc. o material multimedia a través de CD, USB u otros, estos pueden ser entregados presencialmente o por correo certificado. En este tipo de programas la comunicación con el profesor se da por email o por teléfono.

b. Educación virtual a distancia.

En esta modalidad es necesario tener conocimientos de las TICS, particularmente de medios de comunicación online y plataformas multimedia. El contacto entre docente y alumnos se da de manera virtual, ya sea por correo electrónico o plataformas especialmente creadas para ello, los estudiantes pueden revisar y descargar los


38

materiales de clase, subir trabajos e interactuar con sus compañeros a través de estas plataformas especializadas. Una característica importante en esta modalidad es que los estudiantes no necesitan coincidir en un horario específico con el docente, ya que tendrán a disposición el material de estudio, cumplen con las tareas encomendadas según su disponibilidad en los plazos establecidos por el docente.

c. Educación virtual sincrónica.

En esta modalidad educativa, la enseñanza se imparte y se recibe al mismo tiempo a través de aulas virtuales, transcurre en tiempo real, todos los participantes de una clase se involucran en esa actividad al mismo tiempo, independientemente de su ubicación. Los estudiantes pueden asistir a una clase virtual iniciando sesión al mismo tiempo, participan e interactúan (docente/estudiante, estudiantes/docente, estudiante/estudiante) en tiempo real para la solución de tareas y/o debates sobre un tema en particular.

5.3 Técnicas de enseñanza-aprendizaje

Las técnicas y estrategias de enseñanza-aprendizaje asumidas para el

desarrollo del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico se fundamentan en los siguientes criterios:

a. Potenciar la capacidad de expresión

Ser capaz de producir textos orales, escritos y representaciones gráficas supone, ante todo, estar en condiciones de construir un mensaje que permita dar respuesta a una necesidad de comunicar sentido y establecer una interacción sociocomunicativa. Esta producción requiere presentar la escritura como un problema por resolver ya que escribir demanda poner en juego una serie de saberes: conocimientos lingüísticos (gramática oracional y textual, aspectos normativos, etc.), conocimiento del tema, conocimientos sobre el proceso de composición (planificar, redactar, revisar, corregir) y conocimiento de las estrategias para resolver las demandas de la situación comunicativa).

La ESGE-EPG incide en refinar los siguientes aspectos de la capacidad de expresión:

- Expresión oral: los criterios de claridad y fluidez, entonación, velocidad, construcción gramatical, vocabulario variado,


39

muletillas, gesticulación corporal y normas de cortesía del estudiante.

- Expresión escrita: signos de puntuación, uso de mayúsculas, tildación, ortografía, construcción gramatical, concordancia, recursos léxicos, caligrafía, estructura APA, haciendo uso del Manual de estilo para el Ejército del Perú y otras referencias del idioma español o castellano.

- Representación gráfica: diagramar, esquematizar, diseñar tomando como referencia lo establecido en el Manual de Símbolos y Abreviaturas y otras referencias del ámbito militar.

b. Potenciar la capacidad de comprensión

Implica concebir el aprendizaje como proceso y no como producto. Asimismo, se supera la idea de memorización de datos como medio para tener resultados satisfactorios en la enseñanza, por ser una forma superficial de adquisición de la información. En este enfoque se prioriza la comprensión de la información que conlleva la construcción del conocimiento, así como el descubrimiento de las vías que permite al educando adquirir la información necesarios en cualquier circunstancia de la vida.

En el desarrollo de esta capacidad se incide en los procesos mentales de identificación del tema central, de las ideas principales, de las ideas secundarias, de las ideas discrepantes, de la intención del emisor y la información complementaria, las relaciones causa-efecto, así como en la organización de las ideas en esquemas, redes conceptuales y resúmenes, para finalmente el estudiante pueda inferir en aspectos relacionados con los datos implícitos, información nueva y conclusiones debidamente argumentadas.

c. Potenciar la capacidad de pensamiento crítico

Pensar críticamente es buscar argumentos para asumir o refutar lo que se sabe o piensa. El pensamiento crítico cuestiona las creencias infundadas, los prejuicios, y trata de sustituirlos por ideas argumentalmente sostenidas. De la misma manera, examina los supuestos conocimientos, rescata lo que tengan de verdad y tantea nuevas verdades, reconociendo que ellas son construcciones humanas susceptibles de nuevas críticas y refutaciones.


40

Un proceso mediante el cual el pensador mejora la calidad de sus pensamientos al hacerse cargo hábilmente de las estructuras inherentes al pensar e imponer los estándares sobre estas... [requiere] un compromiso para sobreponernos a nuestro egocentrismo y sociocentrismo nativo (Paul y Elder, 2015). El pensamiento crítico es un proceso cuya meta es tomar decisiones razonables sobre lo que se debe creer y lo que se debe hacer (Ennis, 2010).

El pensamiento crítico es un trabajo difícil y deliberativo y requiere una mente abierta e inquisitiva. No es sencillo, pero tampoco se requiere ser un genio. Puedes decidir creer en todo lo que ves y oyes, pero para ser un pensador crítico, debes aprender a cuestionarte si debes creer lo que veas y escuches. Finalmente, el pensamiento crítico trata sobre qué creer.

Las destrezas cognoscitivas desarrolladas por un pensador crítico son: interpretar (comprender el significado), analizar (observar, identificar ideas y argumentos, descomponer y relacionar las partes), evaluar la credibilidad, la calidad y la lógica, deducir o inferir (cuestiona la realidad, forma conjeturas e hipótesis, llega a conclusiones razonables -deducción, inducción-), explicar (enunciar, argumentar o justificar el razonamiento).

d. Potenciar la capacidad de pensamiento creativo

La innovación es la capacidad de introducir algo nuevo cuando sea necesario o cuando se presenten las oportunidades. Los líderes innovadores tienden a ser curiosos y suelen resolver los problemas con facilidad. Ser innovador supone tener la creatividad para generar ideas originales y valiosas. Los líderes deben aprovechar las oportunidades para pensar de forma creativa e innovar. Un concepto clave del pensamiento creativo es el desarrollo de nuevas ideas y enfoques para lograr las misiones. El pensamiento creativo usa los enfoques adaptativos (que se basan en circunstancias previas) o enfoques innovadores (que desarrollan ideas completamente nuevas).

La habilidad más compleja es ser creativo, pero al mismo tiempo pensar soluciones que sean viables. Lleva tiempo y requiere de un ambiente en el que se fomenten las respuestas únicas e innovadoras. Todos los integrantes del Estado Mayor deben pensar con creatividad.


41

De hecho, es más esperable que los oficiales del Estado Mayor que son nuevos y no están sesgados por "la forma en que se hizo siempre" tengan un pensamiento creativo.

Las etapas del proceso creativo son: identificación del problema que se quiere solucionar, preparación (obtención y acumulación de la información), comprensión del entorno del problema, Iluminación (desarrollo y planteamiento de ideas), elaboración (formulación de las ideas).

e. Potenciar la capacidad de “aprender a aprender”

Implica facilitar al estudiante la oportunidad de construir sus propios conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender la información, o lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos. Aprender es pensar, y enseñar es ayudar al estudiante a pensar, mejorando diariamente las estrategias o habilidades de ese pensamiento.

f. Potenciar la flexibilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

Implica superar la relación vertical entre el profesor y el estudiante por una relación horizontal, dejando de lado las estructuras autoritarias, directrices, rígidas y programas prefijados. Se busca una relación más humana y personal, potenciándose la autonomía y responsabilidad del estudiante y del profesor. En sí se promueve un aprendizaje cooperativo o grupal, sintonizando mejor con la autonomía en el aprendizaje. Así se supera la dirección única del aprendizaje, y emerge otra, consistente en que el profesor se integra como un aprendiz más en el aula; es el “acompañamiento” que hace el docente ante el discente. Se prescinde de los programas y métodos estandarizados y se facilita la individualización de la enseñanza, adecuándose a la capacidad y al ritmo del estudiante. Pues se prioriza el proceso de aprendizaje del estudiantado, quedándose atrás la asignatura que se imparte.

g. Potenciar a la persona como base del aprendizaje

Se prioriza la autoestima del estudiante como generadora de resultados positivos, pues se facilita el aprendizaje y mejora sus resultados cuando el profesor ofrece al estudiante un ambiente gratificante y agradable, unido a una implicación responsable del propio estudiante. Y en la era de las nuevas tecnologías en la que


42

estamos inmersos, este hecho es más significativo, porque existen esperanzas muy positivas para el desarrollo de las personas, porque supone un cambio en las relaciones de las propias personas, es decir, en la vida personal y social.

Las técnicas y estrategias de aprendizaje-enseñanza se refieren a la manera “cómo aprende” el estudiante, es decir, se dan desde el interior del estudiante (aprendizaje-estudiante), por ello, se recomienda comenzar dicho proceso desde los conocimientos previos de este. Las estrategias de aprendizaje se desarrollan a partir del enfoque del aprendizaje significativo y constructivista, como una vía de adaptación al proceso de enseñanza-aprendizaje. Dichas estrategias son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Es decir, sirven de base para la realización de las tareas intelectuales (Nisbet y Shucksmith, 1987). También se conciben como secuencias de actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Se caracterizan por ser más amplias que las técnicas, las habilidades y las destrezas, porque están al servicio de un plan más global, aunque estas últimas pueden encajar en distintas estrategias. Ahora bien, las estrategias de aprendizaje varían en función de los momentos del proceso de aprendizaje (búsqueda de información, asimilación, organización, etc.) o los amplios campos en que se desenvuelven (cognitivos, metacognitivos, etc.).

En el desarrollo del presente diseño curricular se sugieren estrategias que encajen con enfoques diferentes que van desde el aprendizaje a través de la perspectiva semántica hasta el predominio imaginativo vinculado al pensamiento irradiante, cada estrategia presenta aspectos comunes en su forma de encarar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se tiene:

5.3.1 El ciclo Kolb o modelo de aprendizaje a través de la experiencia (MAE)

Es un proceso continuo basado en la reflexión, que es modificado continuamente por nuevas experiencias y está compuesto de 04 etapas y estas se presentan en un orden específico, sin embargo, puede comenzar en cualquier etapa del ciclo, pero hay que tener en cuenta que es necesario completar las cuatro etapas. Siendo estas:

- Experiencia concreta - Aprender experimentando - Observación reflexiva - Aprender procesando - Conceptualización abstracta - Teoriza, clasifica o generaliza su

experiencia - Experimentación activa - Aprender haciendo


43

Figura 2. Modelo Kolb para la enseñanza-aprendizaje

Del ciclo Kolb se desprende el modelo de aprendizaje experiencial (MAE), ambos se fundamentan en los mismos aspectos.

Figura 3. Modelo de aprendizaje experiencial para la enseñanza-aprendizaje

(Adaptación del modelo Kolb)


44

Figura 4. Proceso del Modelo de Aprendizaje Experiencial (MAE)

Para el desarrollo de este modelo es indispensable el trabajo en pequeños grupos (entre 10 a 20 estudiantes) acompañados por un profesor/facilitador, ambientes convenientemente preparados, equipamiento y acondicionamiento especial de las aulas, las lecturas previas, la experiencia de los estudiantes, la experticia del profesor, las preguntas prediseñadas y las de oportunidad, la }{discusión, el debate, la evaluación del aprendizaje.

5.3.2 Modelo de aprendizaje socrático (MAS)

Es un método de demostración lógica para la indagación o

búsqueda de nuevas ideas, conceptos o prismas subyacentes en la información.

Sócrates enseñaba a sus discípulos interrogándolos y haciéndoles reflexionar sobre sus argumentos, revisándolos, atacándolos y poniendo cada uno en constante debate. Dada una afirmación, realizaba preguntas a sus estudiantes y los entrenaba para que sean capaces de sostener sus argumentos.

Sócrates se caracterizaba por su enorme capacidad oratoria y el uso de la ironía para “ridiculizar” los argumentos contrarios a los suyos. Su táctica era hacer que sus discípulos se contradigan a sí mismos y así quedaran en evidencia. Por este motivo, también se conoce al método socrático como ironía socrática.


45

El método socrático suele vincularse a la mayéutica, que es una técnica similar, pero tiene fundamentos distintos. La mayéutica también se basa en la retórica, la conversación y el debate de argumentos, pero la idea que rige a la mayéutica no es ridiculizar argumentos “errados”. Todo lo contrario, la idea detrás de esta dinámica es que el estudiante ya tiene la respuesta en su mente. La verdad está en su interior, solo debe aprender a explicarla hacia afuera. Los elementos básicos del diálogo socrático son: - La pregunta, - La respuesta, - El debate y - La conclusión

Tabla 6. Pasos a seguir en el método socrático

IRONÍA Es la fase inicial del método, que es la IRONÍA SOCRÁTICA, donde el estudiante responde sin pensar mucho en lo que dice, entrando en contradicción, en la duda (Solo sé que nada sé)

Preguntas

Reducción al absurdo

ALUMBRAMIENTO La segunda fase de este método se llama la MAYÉUTICA o ALUMBRAMIENTO, en este paso se consigue descubrir la verdad, mediante el diálogo donde entra el debate de ideas entre preguntas y respuestas llegando a la conclusión.

Inducción

Debate

Conclusión Preguntas al estilo socrático - ¿Qué quieres decir realmente con…? - ¿Cómo llegas a esa conclusión? - ¿Qué es lo que realmente se está diciendo? - Supón que te equivocas ¿Qué consecuencias tendría eso? - ¿Cómo saber que lo que dices es verdad? - ¿Por qué eso es importante? - ¿Existirá otra explicación para eso?


46

Al igual que el MAE, para el desarrollo de este modelo es importante el trabajo en pequeños grupos (entre 10 a 20 estudiantes) acompañados por un profesor/facilitador, ambientes convenientemente preparados, equipamiento y acondicionamiento especial de las aulas, las lecturas previas, la experiencia de los estudiantes, la experticia del profesor, las preguntas prediseñadas y las de oportunidad, la discusión, el debate y la evaluación del aprendizaje.

5.3.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que un grupo pequeño de estudiantes se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una situación problemática relacionada con su entorno físico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que este sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los estudiantes cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema, realizar estudio independiente, y regresar al problema (Wilkerson y Feletti, 1989).

El aprendizaje basado en problemas (ABP) permite la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes mediante pequeños grupos de estudiantes, que se reúnen con un tutor como facilitador para analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.

Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema.

En el recorrido que viven los discentes desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre


47

actitudes y valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

5.3.3.1 Pasos para el ABP

a. Paso 1: Lectura y análisis del escenario

El estudiante comienza analizando bien la situación problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de información que llevarán a cabo para resolver el problema.

b. Paso 2: Lista de lo que se sabe

El estudiante hace una lista de lo que conoce sobre la situación problemática.

c. Paso 3: Descripción del problema

El estudiante desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un máximo de tres líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema para comenzar a trabajar.

d. Paso 4: Lista de lo que se necesita

El estudiante elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de fuentes diversas hechas fuera de clase.

e. Paso 5: Lista de posibles acciones

Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El estudiante lista las acciones que deben tomarse.

f. Paso 6: Análisis de la información

El estudiante analiza la información y regresa al enunciado del problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces lo considere necesario.


48

g. Paso 7: Presentación de resultados El estudiante presenta sus resultados. Prepara un reporte en el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que claramente le dan solución al escenario.

5.3.3.2 Diseño de problemas para el ABP

Para el éxito en el uso del ABP es fundamental el diseño apropiado

de los problemas. Un buen problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el aprendizaje del estudiante. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente porque el profesor lo considera interesante sino porque además está conectado con una serie de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para que los estudiantes cubran estos objetivos de aprendizaje.

Para el diseño de problemas deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos como características:

a. Debe despertar en los estudiantes el interés por examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

b. Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o

situaciones de la vida diaria para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

c. Deben detonar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para ellos y además generar discusión en el grupo.

d. Debe permitir al estudiante conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.

e. Debe requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito de resolver el problema.


49

f. Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la práctica profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades.

g. Deben ser actuales.

h. Deben ser no estructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de confrontar la ambigüedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso.

i. La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo que los estudiantes no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.

j. Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes características: - Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta

concreta. - Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de

conocimientos específicos. - Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

5.3.4 El método de casos

El método de casos o método de discusión de casos es un modo de

enseñanza en el que los estudiantes construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones,


50

observación, escucha, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración.

Utilizado en el ámbito militar, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos que enfrenta un comandante. El propósito aquí es formar líderes entrenados para tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".

En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que estas vayan orientadas al bien común.

El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en pequeños grupos, discusión plenaria y reflexión individual.

Actualmente, este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como: ciencias militares, administración, negocios, leyes, medicina y ética.

5.3.4.1 Enseñar con el método de casos Incorporar casos en el desarrollo de una asignatura no siempre es

sinónimo del uso del método de casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principios básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir por sí mismo su validez en la práctica.

En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.


51

Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos:

a. Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. b. Cuántas sesiones de la asignatura serán manejadas con discusión del

caso. c. Casos a utilizar y en qué parte de la asignatura ¿Serán utilizados para

introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?

d. Porcentaje de la calificación de la asignatura que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo.

e. El profesor debe asegurarse de expresar al estudiante que utilizará el método de casos y dar la inducción requerida.

f. Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los estudiantes y al nivel académico que pertenece el curso.

g. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada estudiante suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

5.3.4.2 Número de casos Aunque es difícil determinar una cantidad específica de

discusiones, este proceso debe ser reiterativo para que el estudiante logre desarrollar las habilidades que este método favorece.

La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de maestría los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre.


52

En el Tecnológico de Monterrey se ha determinado que, durante la etapa de incorporación del método de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse un mínimo de 6 casos por semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que irá incorporando un número mayor de casos a su programa.

5.3.4.3 Tamaño del grupo

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión del caso. El tamaño puede variar desde 10 hasta 100 estudiantes, pero el número "ideal" de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.

Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido, algunas veces el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento de diseñar el plan de enseñanza.

5.3.4.4 Escritura de casos

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza cuando la situación que describe es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el contexto de donde ha sido tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y la redacción son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta.

Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones básicas:

En el método de casos se asume el principio de que no es suficiente promover el hábito del pensamiento en las escuelas si este no está conectado con el mundo en que vivimos. Por lo tanto, un caso para la enseñanza no es solamente una buena historia, sino que el contenido debe reflejar eventos ocurridos en el contexto real donde los estudiantes se


53

desempeñarán profesionalmente. Es decir, un caso es una situación, no un ejemplo de ella.

Quien se dispone a escribir un caso, debe primeramente definir qué aprendizajes se espera lograr en los estudiantes. Por ejemplo: introducir nuevos conceptos, practicar el análisis de problemas y toma de decisiones, desarrollar la creatividad en el desarrollo de soluciones, desarrollar y presentar planes de implantación, reforzar valores, etc.

Para definir los objetivos, puede resultar útil consultar la taxonomía de Bloom o alguna otra. Una vez que ha establecido los objetivos, el escritor busca situaciones de la vida real que podrían ser presentadas en un caso para facilitar el logro de estos aprendizajes por el estudiante. La fuente o persona que proporciona la información se denomina case lead. Para identificar estas situaciones, se puede acudir a contactos profesionales, clientes de asesorías, exestudiantes (y sus familias), etc.

Hay quienes consideran que la información de revistas o de notas periodísticas puede ser utilizada para escribir un caso. Estas se consideran fuentes secundarias ya que el escritor del caso no obtiene directamente la información de su contacto con la empresa o el tomador de decisión.

5.3.5 Aprendizaje colaborativo (AC)

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la

actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los estudiantes forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los estudiantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje, tanto en lo individual como en los demás. El trabajo del Estado Mayor y el comandante para solucionar un problema militar es un trabajo colaborativo.


54

El aprendizaje colaborativo no es solo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través del diseño de sus actividades, promuevan en sus estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden, entre otras.

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos.

En el diseño de un seminario, la determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por otra, la integración de la técnica propiamente dicha.

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son herramientas didácticas que el profesor incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los estudiantes y profesores juegan papeles muy definidos.

En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido de la asignatura en las que quiere incorporarla. En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica. - En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la aplicación de la técnica, respetando los pasos que esta implica.


55

A la hora de planear estas actividades, el profesor debe tomar en cuenta: a. Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que

la componen y expresar cada paso en términos de actividades de los estudiantes.

b. Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños grupos, y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el proceso de avance que la técnica requiere.

c. Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.

d. Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado de familiaridad con cada una de ellas.

e. En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al estudiante toda la información que requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla, forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del estudiante seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.

f. Finalmente, el profesor deberá determinar la forma cómo va a evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes en esta parte.

Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de la implantación del curso pueda evaluar en qué medida se cumplen los objetivos que se pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte de los estudiantes como del contexto.

5.3.6 Aprendizaje basado en seminarios

El seminario es una técnica donde un número reducido de personas investigan o estudian intensamente un tema en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes originales de información.

El objetivo del seminario es que el estudiante aprenda a reflexionar, que adopte un comportamiento activo y que aprenda a debatir en grupo y a defender sus posturas. Se trata de un adiestramiento en la solución de problemas, en la búsqueda de soluciones y en la defensa y debate del planteamiento personal.


56

En la práctica, cuando los estudiantes trabajan en grupo, entre ellos se suele dar un amplio debate, sobre todo si es un tema que les resulta atractivo y cercano que han escogido y para lo que se encuentran motivados. Asimismo, se encuentran motivados para plantear dudas al profesor en una sesión en grupo pequeño. Sin embargo, el plantear dudas o criticar el trabajo de los compañeros es una actividad más complicada de realizar y de que se produzca; las características de los seminarios son las siguientes:

a. Es la investigación o estudio intensivo de un tema en forma planificada. b. Es un verdadero grupo de aprendizaje activo porque los miembros no

reciben la información, sino que la indagan por sus propios medios y la elaboran recíprocamente.

c. Lo forman de 5 a 12 miembros, los que tienen intereses comunes por el tema y un nivel de preparación semejante.

d. Un tema de seminario debe ser investigado y ampliado de varias fuentes.

e. El tema y grupo son determinados en sesión de grupo grande. f. El responsable simplemente coordina y orienta un trabajo de los grupos

seminaristas. No resuelve nada. g. El seminario termina con un plenario que puede durar varias horas o

días para evaluar y resumir el trabajo realizado. 5.3.7 Aprendizaje basado en la investigación (ABI)

El aprendizaje basado en la investigación hace uso de estrategias de aprendizaje que tienen como finalidad relacionarse con la indagación, en donde el estudiante hace uso de los métodos científicos en forma parcial o total apoyándose en la metodología disciplinaria o interdisciplinaria para investigar una hipótesis, problema o pregunta de investigación, con el asesoramiento del docente. El propósito del ABI es vincular los programas académicos con la enseñanza-aprendizaje, es decir, puede ser utilizado como complemento de otras técnicas didácticas, tales como: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborativo, estudios de casos, aula invertida, entre otras. Las habilidades de investigación permiten a los estudiantes averiguar y comprender qué es lo que pasa en relación a un tema de investigación (Vila et al., 2014).

El ABI es una técnica didáctica pedagógica para investigar y resolver problemas, apoyándose en el uso de estrategias de aprendizaje activas,


57

que a su vez permiten al estudiante desarrollar competencias, habilidades y actitudes para la lectura, pensamiento crítico, análisis, síntesis, trabajo autónomo y en equipo, entre otras.

La investigación en el aula se puede considerar como una herramienta fundamental para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes, por ello, el docente asesora, motiva y utiliza la investigación como una estrategia didáctica pedagógica para que el estudiante observe, analice, realice preguntas para resolver problemas.

Los docentes del programa de Liderazgo y Planeamiento Estratégico podrán emplear, entre otros, el ensayo, el estado del arte, la reseña crítica y las fichas de trabajo.

5.4 Rol del docente

El rol del docente de educación superior es el de promover un aprendizaje que favorezca la práctica profesional. Esto requiere no solo la enseñanza de los conocimientos necesarios para el ejercicio de las profesiones, sino también una formación que impulse la autonomía y el pensamiento crítico. En fin, un docente universitario en la era del conocimiento debe ser: un docente que investigue, que tenga la capacidad de enjuiciar el entorno, que tenga la capacidad de innovar y que tenga dominio de las nuevas tecnologías, con conocimientos psicopedagógicos, didácticos y metodológicos. Todo esto es necesario, pero además el docente universitario debe ser, sobre todo, probo, es decir, moralmente sano y experimentado.

Hoy en día, la educación está basada en el constructivismo, siendo este el camino más idóneo para lograr un aprendizaje de calidad. En el paradigma constructivista, el rol del docente es moderador, coordinador, facilitador, mediador y requiere un clima afectivo, armónico, de mutua confianza para desarrollar su trabajo (Metodología participativa etnográfica, Bijou, 1981).

El rol del docente ha evolucionado de tal forma que debe estar capacitado para educar a las nuevas generaciones; lo que significa un compromiso en la mejora del desarrollo y capacidades de sus estudiantes. En la ESGE-EPG, la actuación del docente consiste en lograr que los estudiantes aprendan y comprendan los contenidos y procesos mentales programados para desarrollar las competencias de pensamiento crítico y


58

creativo, logrando un desarrollo integral de los estudiantes. Por lo tanto, se convierte en un facilitador de actividades, donde los estudiantes relacionen experiencias significativas, asociadas a sus necesidades, intereses y potencialidades.

Aunado a ello, los estudiantes se sentirán motivados logrando desarrollar sus fortalezas y, por ende, disminuyendo sus debilidades, el docente facilitador del aprendizaje debe conocer “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de un adulto" (Vygotsky, 1967). Esto le ayudará a planificar de forma más clara y adecuada los contenidos curriculares, favoreciendo el aprendizaje y conocimiento de los estudiantes.

5.5 Rol del estudiante

El estudiante actual genera su propio conocimiento, se identifica por

ser más interactivo, crítico, creativo y espontáneo; es por ello que su rol en el aula no es de un simple espectador sino de un estudiante activo y decidido. Al respecto, Martínez y Prendes (2001) determinan que el estudiante debe buscar un rol activo, el que debe estar relacionado con su propio proceso de aprendizaje, ya no es posible que los estudiantes estén limitados en cotejar la información.

En este orden de ideas, Piaget (1975) considera que el estudiante debe recibir orientación del docente mientras construye su propio conocimiento; es decir, en este espacio el estudiante aprende a aprender. Es un estudiante activo que elige y planifica sus actividades de aprendizaje. Es autónomo, capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico, en los ámbitos moral e intelectual (Kamii, 1982).

En esta misma perspectiva, se puede decir que los estudiantes deben adquirir nuevas competencias para su adaptación a este mundo lleno de exigencias. Ya no es ser simplemente teoricista sino ser más práctico, estar más capacitado para la búsqueda significativa de conocimientos, tal como lo mencionan Cabero (2007); Hanna (2002) o Bartolomé y Grané (2004). En este sentido, Segobia y Beltrán (1998) afirman la dualidad del papel del estudiante: por una parte, tiene que desarrollar modelos mentales y patrones organizativos en orden de poder representar los contenidos (conocimientos) que debe aprender, y por otro, desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas para ello.


59

Ahora bien, al adentrarse a una de las misiones fundamentales para la educación superior, presentada por la UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, se hace énfasis en la necesidad de que exista un aprendizaje permanente, así como también un aprendizaje autónomo y crítico.

5.5.1 Rol de aprendiz permanente La educación de postgrado, como un proceso de formación permanente, hace que los estudiantes estén más vinculados a un aprendizaje continuo, de tal manera que conlleven al logro de las metas que se hayan propuesto. Con la adaptación de los nuevos modelos pedagógicos orientados en dotar a los estudiantes de conocimientos que le garanticen una formación permanente y continua, las universidades están conduciendo a los estudiantes a una formación basada en una educación permanente, continua y con pertinencia social.

Por educación permanente, Escotet (1991) entiende que no hay una etapa para estudiar y otra para actuar. Para él significa estar capacitados para aprender, reaprender y desaprender de manera permanente.

Siguiendo en esta línea se encuentran Reich (1992) y Martín (2003), quienes señalan que la formación para enfrentar un mundo tecnócrata, adaptado a los cambios sociales, ha sido fructífera para el proceso de enseñanza -aprendizaje de los estudiantes, por ello es considerado también como un proceso globalizado.

En lo que respecta al concepto de aprendizaje individual permanente, Bahamón (s/f, p. 17) propone un modelo que representa las dimensiones que componen al mismo; es decir, “1) la disposición y los factores internos que predisponen a un adulto para aceptar la responsabilidad por el aprendizaje, y 2) la capacidad de aprender a aprender”.

5.5.2 Rol de aprendiz autónomo

Cuando se habla de autonomía se hace referencia a la libertad,

albedrío, independencia, la manera de sentirse autosuficiente, para iniciar un aprendizaje. Marqués (1999) refrenda esta posición al indicar que un estudiante en la actualidad debe tener iniciativa para tomar decisiones aceptando la incertidumbre y la ambigüedad.


60

Asimismo, debe responsabilizarse de su aprendizaje y autodirigirlo, manejando diversas estrategias y técnicas que vayan en concordancia con los propios estilos cognitivos. Todo ello no elimina la necesidad de mantener contacto permanente con sus profesores aceptando sus orientaciones.

A tal efecto, se tiene que el estudiante, como aprendiz independiente, es quien determina su aprendizaje de forma autónoma, donde debe considerar el punto de vista curricular, el contenido programático de las asignaturas, viéndolo como un proyecto con valor agregado donde él pueda tener comunicación con sus docentes, así como un desarrollo formal y relevante (Rué, 2009).

Rogers (1978) proponía un estudiante que compartiera la responsabilidad de su proceso de aprendizaje; en ese clima promotor de madurez, el facilitador promueve el aprendizaje continuo y el estudiante desarrolla su propio programa de aprendizaje, ya sea por él mismo o con el apoyo de otros; así tiene opciones para elegir, toma decisiones con responsabilidad, teniendo poder y control sobre sí mismo. En tal sentido, en la formación del estudiante se requieren continuas adaptaciones, así como la revisión curricular, de manera que se puedan recoger y adaptar las necesidades requeridas. Aún más, y en palabras de Solé (2007, p. 30): “Los estudiantes tenderán a la autonomía y a implicarse en el aprendizaje en la medida en que puedan tomar decisiones razonadas sobre la planificación de su trabajo, así como en la medida en que se responsabilicen de él, conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus realizaciones y puedan irlas regulando”.

Anteriormente, los estudiantes conservaban muy poco margen para interpretar y expresar los conocimientos, al respecto se les exigía que memorizaran la enseñanza. Hecho esto, los estudiantes mostraban poco interés personal, no se involucraban en el proceso de aprendizaje, solo eran dependientes de lo que hacía y decía el profesor. Ahora, el estudiante es más autónomo en sus decisiones y participaciones tanto en clases como el desenvolvimiento en la sociedad.

En la actualidad, se asume la autonomía con relación a la adquisición y puesta en práctica de saberes; además, se le incluye el manejo de sí como competencia.


61

5.5.3 Rol de aprendiz crítico

Un aprendiz crítico es el estudiante comprometido a indagar el conocimiento, no es conformista con lo que tiene, sino que continúa en una búsqueda de información hasta conseguir la respuesta que satisfaga sus expectativas (Moore y Murphy, 2009). Asimismo, posee la capacidad de tener diversas concepciones teóricas acerca de un mismo contenido, de tal manera que le permita tener un compromiso más profundo con lo que estudia; igualmente facilita la implementación de soluciones más creativas ante problemas más complejos, creando un ambiente más ameno y cordial que satisfaga sus necesidades.

El estudiante crítico es una persona llena de energía positiva, muy activa, estimulante y reflexiva y, sobre todo, es un estudiante que toma en serio su estudio con todo lo que eso implica. El estudiante tiene que enfrentarse con conceptos, normas, comportamientos, que no son fáciles y muchos desertan porque no poseen la capacidad de comprometerse con ese rol, lo cual hace que el estudiante crítico, por su nivel de compromiso, lo logre generalmente, ya que esta característica personal lo hace pensar más reflexivamente sobre sus posibilidades futuras y como ellas lo pueden ayudar.

Abundando más acerca de este rol del estudiante, Castellano (2007) indica que los estudiantes que poseen la habilidad de ser críticos en su pensamiento se caracterizan por tener disposición a ser osados mentalmente; poseer curiosidad intelectual; clarificar y perseguir la comprensión; planificar y diseñar estrategias; son intelectualmente cuidadosos; buscan y evalúan razones; además de ser metacognitivos.

5.6 Lineamientos de tutoría académica y consejería

La consejería y tutoría académica es una actividad docente que tiene como propósito orientar y apoyar a los estudiantes durante su proceso de formación académica, investigativa y profesional. La tutoría se ha perfilado como la estrategia fundamental para disminuir el bajo rendimiento, dificultades de adaptación, en el acompañamiento para la investigación tanto formativa como final, su implementación ayuda a mejorar la calidad educativa del programa de postgrado, reflejándose en los indicadores de competitividad académica, tales como eficiencia terminal, índice de satisfacción de los estudiantes con su formación en postgrado.


62

La tutoría tiene un carácter complementario en los procesos y estrategias de formación previstas. El responsable de la jefatura de tutoría le dará seguimiento, realimentación y solucionará los problemas que pudieran presentarse.

Para diseñar el plan de actividades de tutoría, los tutores deben considerar los propósitos y perspectivas del programa de Liderazgo y Planeamiento Estratégico, ya sea de orientación profesional o de investigación, poniendo énfasis en lograr las competencias específicas y generales en el marco de los procesos de planeamiento de operaciones y acciones militares, así como en el asesoramiento para la gestión y desarrollo institucional en el nivel estratégico.


63

6. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

6.1 Evaluación del aprendizaje

El aprendizaje en el Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico será evaluado aplicando los conceptos teóricos de la evaluación por competencias. Este tipo de evaluación tiene un enfoque holístico, donde el último componente curricular que se ve decisivamente afectado por la educación por competencias es la evaluación. Este enfoque innovador entiende la evaluación como un elemento netamente integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no como la mera medición de la supuesta cantidad de conocimiento académico acumulado o memorizado por los estudiantes (Latorre, 2013 p.336).

El proceso de adquisición y/o desarrollo de las competencias en el ámbito educativo requiere que estas se prevean a través de logros o metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeño, sea teórico, práctico o práctico-teórico. El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. En ese sentido, los indicadores de logros son señales, evidencias, sobre el desempeño del estudiante, por ello al evaluar se deben:

a. Establecer criterios de evaluación (qué evaluar, logros e indicadores de logro, etc. en base a rúbricas).

b. Decidir la evaluación con base en la comparación entre los logros esperados y las evidencias detectadas.

c. Registrar los resultados. d. Revisar los procedimientos usados en la evaluación.

La evaluación del aprendizaje es un proceso sistémico, continuo, permanente, de carácter integral y flexible, que permite valorar y diagnosticar el nivel de entrada de los estudiantes, el nivel de avance y logro de los objetivos de la acción educativa y los resultados finales de la misma, con el fin de tomar decisiones para la mejora y/o corrección del proceso educativo. La evaluación del aprendizaje tiene como objetivo la valoración de los cambios o resultados producidos como consecuencia del proceso educativo.


64

6.1.1 Características de la evaluación del aprendizaje basado en competencias

a. Es un proceso sistemático. b. Es un proceso de indagación y comprensión de la realidad. c. Es un proceso que pretende la emisión de un juicio de valor sobre sí

mismo. d. Es un proceso orientado a la toma de decisiones, sea de mejora

(evaluación formativa) o de rendición de cuentas (evaluación sumativa).

e. Es un proceso de mejora.

6.1.2 Clasificación de la evaluación del aprendizaje

La ESGE-EPG, para efectivizar la evaluación del aprendizaje, clasifica la evaluación de la siguiente manera:

Tabla 7. Clasificación de la evaluación del aprendizaje

CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Por su funcionalidad

1. Diagnóstica

2. Formativa

3. Sumativa

Por su temporalidad

1. Inicial

2. Procesual

3. Final

Por sus agentes

1. Autoevaluación

2. Coevaluación

3. Heteroevaluación


65

a. Por su funcionalidad. Se refiere a la función que cumplirá el proceso evaluativo respecto al estudiante, determina el uso que se hará de los resultados del mismo. Puede ser:

(1) Evaluación diagnóstica, proporciona información acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del estudiante. Cumple una función reguladora que permite asegurar que las características del sistema se ajusten a las de las personas a quienes se dirige.

(2) Evaluación formativa, cumple una función reguladora del proceso

de aprendizaje-enseñanza, lo que permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el desarrollo del curso o programa académico, porque se centra más que en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados.

(3) Evaluación sumativa, constituye un balance general de los

conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas después de que se ha operado un programa de intervención educativa, se centra en los resultados del aprendizaje, es decir, se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares previamente determinados en el programa, y por lo tanto, permite emitir un juicio de acreditación académica.

b. Por su temporalidad

(1) Evaluación inicial, se administra al comienzo del curso o ciclo

académico, permite obtener información de la situación de partida, así como orientar la decisión sobre qué objetivos se pueden y deben conseguir.

(2) Evaluación procesual, consiste en la valoración, a través del recojo

continuo y sistemático de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un estudiante, de la eficacia de un profesor, etc., a través del período de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos.

(3) Evaluación final, se administra al finalizar un período de tiempo

previsto para la realización de un aprendizaje o un programa académico o para la consecución de unos objetivos, y consiste en


66

el recojo y valoración de unos datos que permitirán verificar los niveles alcanzados.

c. Por sus agentes (1) Autoevaluación, se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones, es de suma importancia que el estudiante realice de manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de manera que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar.

(2) Coevaluación, se describe como la evaluación mutua, conjunta,

de una actividad o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo recomendable es que después de una serie de actividades didácticas, los participantes, tanto los estudiantes como el profesor, evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de tal actuación conjunta.

(3) Heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una

persona sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor a sus estudiantes.

Toda esta variedad de tipologías de evaluación del aprendizaje será aplicada a los estudiantes del programa de Liderazgo y Planeamiento Estratégico en diferentes momentos de su desarrollo curricular, los que estarán especificados en los sílabos correspondientes.

6.2 Evaluación de las competencias del egresado

La enseñanza superior desarrolla en los estudiantes las competencias

que le permitirán actuar de manera eficaz y responsable en la sociedad. La competencia supone la adquisición de capacidades (conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes), es decir, el desarrollo de las tres áreas de competencias (conceptual - cognoscitivo, procedimental - psicomotor, y actitudinal). En consecuencia, estos serán los dominios en los que el estudiante del programa de Liderazgo y Planeamiento Estratégico será evaluado a través de su actuación en dicho programa, de principio a fin.

La competencia supone la movilización estratégica de capacidades (conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes) como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación determinada en un contexto específico, por lo cual se requiere constatar la capacidad


67

de movilizar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una demanda.

La ESGE-EPG, sobre la base de lo especificado por Villa y Poblete (2004), ha adoptado los siguientes criterios para determinar el nivel de progresión de la competencia: la autonomía en la actuación, la profundidad disciplinar y la complejidad de la situación, estableciendo tres niveles de competencias (ver tabla 8):

a. Nivel 1 Básico: Definido como el nivel básico de las competencias en el ámbito del perfeccionamiento académico de postgrado. Este nivel se caracteriza por la simplicidad de las situaciones a desarrollar (complejidad), el alto grado de participación del docente en la solución de la situación (autonomía) y la poca profundidad disciplinar.

b. Nivel 2 Intermedio: Definido como el nivel intermedio de las

competencias en el ámbito del perfeccionamiento académico de postgrado. Este nivel se caracteriza por el grado medio de dificultad de las situaciones a desarrollar (complejidad), el grado medio de participación del docente en la solución de la situación (autonomía) y la mediana profundidad disciplinar.

c. Nivel 3 Avanzado: Definido como el nivel avanzado de las

competencias en el ámbito del perfeccionamiento académico de postgrado. Este nivel se caracteriza por el alto grado de dificultad de las situaciones a desarrollar (complejidad), el mínimo grado de participación del docente en la solución de la situación (autonomía) y la alta profundidad disciplinar.


68

Tabla 8. Niveles de dominio de la competencia

Criterios de progresión

Niveles de progresión de la competencia

BÁSICO INTERMEDIO AVANZADO

Autonomía Se refiere al proceso reflexivo de toma de decisiones que la persona realiza de acuerdo a principios que ha internalizado, responsabilizándose por las consecuencias de su actuación al resolver un problema.

El estudiante, bajo dirección, escoge un esquema adecuado de actuación entre un conjunto de estrategias de solución. Escogido el esquema, el estudiante puede realizar algunas actividades autónomamente

El estudiante, con algún grado de autonomía, escoge un esquema adecuado de actuación entre un conjunto de estrategias de solución. Escogido el esquema, el estudiante puede realizar la mayoría de actividades autónomamente.

El estudiante escoge autónomamente un esquema de Actuación adecuada entre un conjunto de estrategias de solución. Escogido el esquema, el estudiante puede realizar la totalidad de actividades autónomamente.

Profundidad Indica el grado en que están incorporados los recursos internos y externos que la comunidad académica o profesional señala como fundamentales para una

El recurso necesario para solucionar los problemas es interno y de acuerdo al nivel especificado por los profesores de la especialidad.

Los recursos necesarios para solucionar los problemas son internos y de acuerdo al nivel especificado por los profesores de la especialidad.

Los recursos necesarios para solucionar los problemas son internos y de acuerdo al nivel especificado por los profesores de la especialidad, pero algunos necesitan

actuación competente.

Hay necesidad de utilizar recursos externos, pero están disponibles.

adquirirse a través de la investigación. Hay necesidad de usar recursos externos y algunos de ellos no son de fácil acceso.


69

Complejidad Se define sobre la base de la existencia de múltiples variables cuyas relaciones pueden cambiar con el tiempo. Por consiguiente, administrar eficazmente la incertidumbre es una condición necesaria para identificar un problema y emprender el curso de acción adecuado.

Los problemas poseen pocas variables, y estas y sus relaciones están bien definidas. La probabilidad de que surjan condiciones no previstas es muy remota. La situación está enmarcada completamente en la disciplina del estudiante.

Los problemas poseen un mayor número de variables que el nivel básico. Algunas relaciones entre ellas no son fácilmente evidenciables. Pueden surgir condiciones no previstas, aunque con probabilidad baja. Algunos problemas pueden estar relacionados con otras disciplinas.

Los problemas tienen muchas variables y están interrelacionadas de forma poco evidente. Existe una gran probabilidad de que emerjan condiciones no previstas. Existen conexiones con otras disciplinas distintas de aquella del estudiante.

El proceso de evaluación del logro de competencias en la educación superior brindada por la ESGE-EPG se compone de tres áreas de capacidades totalmente interrelacionadas entre sí, estas son:

a. Capacidad conceptual

Este dominio está referido a los conocimientos aprendidos por los estudiantes, basados en la temática o contenidos de las asignaturas.

b. Capacidad procedimental Este dominio está referido al empleo de las habilidades y procedimientos mentales e intelectuales, considera los siguientes aspectos: información (memorizar), comprensión, pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento resolutivo. Implica también las destrezas motoras para actuar y hacer, relacionadas con métodos, técnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeño del estudiante; se consideran fundamentalmente los siguientes aspectos: Expresión (oral, escrita y representación gráfica), observar, explorar, clasificar, utilizar, elaborar, confeccionar, manipular, experimentar, manejar, usar, escuchar, etc.


70

c. Capacidad actitudinal

Este dominio responde a valores y busca el desarrollo de actitudes para querer hacer algo, es decir, manifestaciones de conducta observables que permitan apreciar el nivel de participación e involucramiento del estudiante con el desarrollo del programa académico. Este dominio está reflejado en el desempeño del estudiante en su compromiso y responsabilidad con la Escuela y consigo mismo, en su comportamiento, disciplina y los demás valores que son propios e inherentes a cualquier ciudadano; se consideran los siguientes aspectos: Mostrar interés, liderazgo, iniciativa, compromiso, ser solidario, colaborador, responsable, disciplinado, honesto, contribución al equipo, trabajo en equipo, responsable social, etc.

Las rúbricas para la evaluación del trabajo final de grado se harán teniendo en consideración las líneas de investigación y las competencias establecidas en el perfil de egreso del programa puestas de manifiesto en la integración de las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales del estudiante egresado del Diplomado de Liderazgo y Planeamiento Estratégico.


71

7. EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO

Siendo el currículo el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional, es de gran importancia una eficiente gestión curricular que implica la planificación, el desarrollo y la evaluación curricular con fines de mejora.

La evaluación del currículo es permanente y periódica, realizada por la oficina encargada de asegurar la gestión de la calidad educativa, la que se llevará a cabo en base a los estándares de calidad establecidos por la SUNEDU para el licenciamiento de las instituciones educativas de educación superior y por el SINEACE para la acreditación de la calidad educativa de los programas académicos e instituciones.

7.1 Evaluar la gestión curricular

La evaluación del currículo es el proceso sistemático y continuo que

permite valorar la pertinencia del plan de estudios con el contexto de sus necesidades, problemas y tendencias, así como los diferentes componentes de la realidad institucional. Su punto de partida debe estar centrado en la convicción que al evaluar el currículo se va a mejorar. Debe estar fundamentada en la objetividad y la confiabilidad de los que realizan la evaluación con la intención de mantener un alto grado de validez, relevancia, alcance y pertinencia.

Para la evaluación se debe tener en cuenta:

a. La calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. b. Las competencias de egreso y sus niveles de desempeño. c. La metodología, didáctica y estrategias que los profesores

implementan para lograr la formación integral. De su organización y análisis se va a diagnosticar y tomar decisiones para realizar la actualización curricular, la reforma curricular o el rediseño curricular.


72

La evaluación curricular puede ser realizada por varios autores de acuerdo a la naturaleza del programa académico:

a. Director del programa. b. Comité curricular. c. Equipo de profesores designados. d. Comité de autoevaluación. e. Experto externo.

La evaluación se realiza a través de los siguientes pasos:

a. Búsqueda y obtención de la información externa e interna. b. Diagnóstico de la realidad. c. Valoración de las evidencias. d. Identificación de aspectos a intervenir. e. Toma de decisiones. f. Mejora continua del currículo. g. Estándares de calidad.

Dentro de los modelos de evaluación curricular se tomará en cuenta el modelo CIPP (Contexto-insumo-proceso-producto), que permite delimitar, definir, obtener información útil para valorar y ponderar decisiones alternativas para planear, estructurar e implementar o rediseñar currículos en los programas académicos.

7.2 Seguimiento de los egresados Para el seguimiento del egresado se ha considerado lo siguiente: a. Establecer una comunidad de egresados, con los que se deberá

mantener nexo permanente con motivos de actualización de conocimientos, estado del arte y de responsabilidad social.

b. Articular el sistema de seguimiento del egresado del programa

académico de Liderazgo y Planeamiento Estratégico con el sistema de evaluación del desempeño del egresado que hace el Ejército del Perú mediante el Comando de Personal del Ejército.


73

c. Incorporar la tecnología de las redes sociales como WhatsApp al sistema de seguimiento de los egresados.

d. Remitir anualmente a los egresados un cuestionario que permita a la ESGE-EPG obtener información sobre su desempeño profesional, la utilidad del programa académico, sus necesidades de actualización y recomendaciones de mejora de contenidos académicos.


74

8. TRABAJO ESCRITO ACADEMICO

Los trabajos escritos académicos, como define Salas (2012), desarrollan en el estudiante su capacidad de análisis, síntesis, crítica, redacción y expresión escrita, la creatividad y la originalidad, la curiosidad, planteamiento de preguntas e incluso la memorización y asimilación. La realización de estos trabajos supone, según Tierno (2009), que los estudiantes aprendan “a exigirse a sí mismos, precisión, claridad y organización mental sobre los contenidos de un tema determinado” (p. 127), en este sentido, Blanquet (2012) entiende que elaborar un trabajo implica “la capacidad de relacionar conceptos” (p. 132), un trabajo no es la copia de ningún libro ni es la sucesión de párrafos de procedencias diversas. Más bien es “el resultado de una investigación, del análisis de lecturas, de la recogida de datos y de una reflexión personal sobre el tema concreto”. (p. 132)

Los trabajos escritos académicos cubren un amplio abanico de tipologías, engloban tesis doctorales, trabajos finales de Master, los de fin de grado, las memorias, los informes, trabajos temáticos de las asignaturas o los ensayos.

8.1 Calidad del trabajo temático

La calidad está validada a través del empleo de herramientas, tales como el software de similitud (Turnitin), donde el porcentaje mínimo de aceptación de similitud será del 24% operativizado de la siguiente manera:

Tabla 9. Gestión de resultados del software de similitud Turnitin

% de coincidencias Criterios

1 a 2 De 1% a 8% se deberá verificar si las observaciones son

irrelevantes, siendo así se considerará APTO; de no ser así se devolverá para levantar observaciones.

3 a 4

5 a 6

7 a 8

9 a 10

De 9% a 15% se devolverá para levantar observaciones. 11 a 12

13 a 15


75

16 a 18 De 16% a 24% se devolverá con un informe más detallado por parte del responsable de la evaluación para levantar

observaciones 19 a 21

22 a 24

25 a 29

Más del 24% el responsable de la evaluación deberá emitir un Informe estableciendo si es PLAGIO DECLARANDO NO APTO y estableciendo las estrategias o acciones a seguir para determinar si se descarta el trabajo o se otorga un

plazo perentorio para corregir esta situación.

30 a 34

35 a 39

40 a 44

45 a 49

50 a más

Este proceso permite que los trabajos temáticos sean de alta originalidad.

8.2 Publicaciones científicas

La ESGE-EPG cuenta para la difusión de los resultados de las

investigaciones de un repositorio digital, registrado en la SUNEDU y validado por el CONCYTEC; además, dispone de una biblioteca temática donde se encuentran disponibles los trabajos de investigación de manera física.

Los estudiantes deberán por lo menos realizar una publicación anual de carácter científico o de opinión en la revista virtual de la ESGE-EPG.


76

9. RESPONSABILIDAD SOCIAL

Para la ESGE-EPG, la responsabilidad social es la obligación que los miembros de una comunidad tienen para preservar las buenas condiciones de su alrededor.

Existen varios conceptos que buscan definir la responsabilidad social, sin embargo, un concepto que subyace a cualquier definición es el desarrollo sostenible, es decir, la preocupación por las consecuencias ambientales y sociales de la actividad humana o de las organizaciones.

La ESGE-EPG toma permanentemente conciencia sobre la formación de ciudadanos responsables con su entorno, generadores de ideas creativas y personas comprometidas para ayudar a solucionar problemas sociales y ambientales.

9.1 Políticas de responsabilidad social

a. Promover y poner en marcha el enfoque de responsabilidad social,

mediante la articulación de la investigación y formación académica en los programas de la ESGE-EPG.

b. Compromiso con el desarrollo humano sostenible y racional, a través de la aplicación del conocimiento en el manejo adecuado de los recursos naturales y la conservación del medio ambiente; impulsa proyectos de desarrollo que potencien la práctica de valores que contribuyan a la convivencia y preservación de la riqueza natural y diversidad cultural del país.

c. Promover proyectos de colaboración con diferentes comunidades, grupos y poblaciones, mediante la participación en campañas de ayuda humanitaria.

d. Impulsar una gestión medioambiental responsable a través de la política de movilidad sostenible como la promoción del uso de la bicicleta como medio de transporte alternativo.

e. Contribuir al desarrollo de buenas prácticas ambientales en la comunidad, mediante conferencias, desarrollo de actividades físico- culturales.

f. Promover la convivencia solidaria y justa entre los miembros de los programas de la ESGE-EPG.

g. Contribuir con la sociedad en la gestión del riesgo de desastres naturales.


77

10. SOPORTE EDUCATIVO

La ESGE-EPG dispone de ambientes administrativos, académicos (aulas, laboratorios, bibliotecas), recreativos y de bienestar en cantidad y calidad suficientes para conducir con algunas limitaciones el programa académico de Liderazgo y Planeamiento Estratégico.

10.1 Ambientes académicos

La ESGE-EPG cuenta con aulas que se emplean para el Diplomado en

Liderazgo y Planeamiento Estratégico en horario de mañana (0800-1200 horas). Todas las aulas disponen de carpetas bipersonales y sillones para cada estudiante, con sistema de aire acondicionado e iluminación natural y artificial según la necesidad.

Asimismo, se cuenta con catorce (14) aulas de trabajo con capacidad para doce (12) estudiantes cada una, y en el Centro de Entrenamiento Táctico (CETAC) se dispone de cuatro (04) aulas de trabajo con capacidad para dieciséis (16) estudiantes cada una.

10.2 Equipamiento

Todas las aulas cuentan con sistema multimedia (proyector y

computadora) y acceso a internet vía wifi con capacidad de 60Mb que abastece a todos los estudiantes en forma concurrente, cuenta con pizarras acrílicas, ecran y sistema de audio con micrófonos. Asimismo, se dispone de catorce (14) aulas de trabajo, las cuales cuentan con una mesa, sillones, pizarras acrílicas y ecran cada una; de igual modo, se dispone de cuatro (04) aulas en el CETAC, las que disponen del mobiliario respectivo, así como sistema multimedia.

10.3 Plataforma educativa

La ESGE-EPG dispone de la plataforma virtual Moodle y la plataforma

G-Suite, para el mejor aprendizaje de los estudiantes, estas se utilizan para el diseño y desarrollo de cursos o módulos didácticos en la red, esto permite mejorar la comunicación (estudiante-docente, estudiante-estudiante y docente-estudiante) y desarrollar el aprendizaje individual y colectivo, dando a los usuarios la posibilidad de acceder a todas las informaciones que se dispone.


78

Ventajas: a. Fomento de la comunicación profesor/estudiante b. Facilidades para el acceso a la información c. Fomento del debate y la discusión d. Desarrollo de habilidades y competencias e. Fomento de la comunidad educativa f. Mayor esfuerzo y dedicación por parte del profesor

10.4 Biblioteca

La Escuela Superior de Guerra del Ejército-Escuela de Postgrado

cuenta con una biblioteca de limitada capacidad, con un ambiente cuya capacidad es de hasta 40 estudiantes; sin embargo, el Ejército del Perú dispone de una biblioteca central ubicada muy cerca de las instalaciones de la ESGE-EPG, la que tiene capacidad física y de contenido, así como de variedad y amplitud de libros digitales en convenio con diferentes organizaciones del mundo.

10.5 Bienestar

La ESGE-EPG, para el bienestar de los estudiantes del programa

académico de Liderazgo y Planeamiento Estratégico, ofrece facilidades administrativas y cuenta con diferentes instalaciones que le permiten satisfacer los diversos requerimientos y necesidades de los estudiantes, tales como:

a. Servicio de alimentación, para ello la ESGE-EPG cuenta con tres (03)

cafeterías con infraestructura y equipamiento limitado, sin embargo, brindan servicio de desayunos y almuerzos a precios adecuados, logrando satisfacer las necesidades de los estudiantes. Los servicios de almuerzo son otorgados de manera gratuita a los estudiantes y planta administrativa.

b. Servicio de librería para fotocopiado, espiralado, encuadernamiento, etc., se cuenta con concesionarias que brindan ese servicio a precios aceptables.

c. Servicio de peluquería a precio módico. d. Ambientes para la práctica de deportes (dos canchas de futbol de

grass sintético y una cancha de tenis de arcilla). e. Días administrativos en el ciclo.


79

f. Vacaciones entre ciclos. g. Actividades deportivas. h. Becas para el estudio del idioma inglés en el Centro de Idiomas Virgen

de las Mercedes.

10.6 Recursos humanos La planta orgánica de la ESGE-EPG, constituida por alrededor de 40

oficiales en actividad, 10 docentes gestores contratados a tiempo completo, 40 técnicos y suboficiales, 50 miembros del servicio militar y 25 empleados civiles, se dedica fundamentalmente al funcionamiento de los programas académicos que se desarrollan anualmente.

Un oficial del grado de Coronel, con el grado académico de maestro, es designado anualmente como coordinador del Diplomado en Liderazgo y Planeamiento Estratégico, y un técnico o suboficial como secretario, quienes tienen la responsabilidad de asegurar la ejecución del diseño curricular del referido Diplomado.


80

ANEXO 1. MODELO DE SÍLABO

ASIGNATURA: ANÁLISIS DE LAS CAPACIDADES MILITARES

1. DATOS GENERALES

Asignatura : Análisis de las capacidades militares Código : L5 ACM Créditos : 2 Períodos : 32 hrs. Año de estudios : 2020 Programa : II Diplomado en Liderazgo y Planeamiento Estratégico Ciclo de estudios : Ciclo único Área/Módulo : Módulo V: Planificación estratégica de las opns y

acciones militares Profesor : Mag Condición : Obligatorio Requisitos : Ser considerado Ref. básica : Diseño curricular DLIPE

2. SUMILLA

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito desarrollar en los estudiantes capacidades de expresión, comprensión y pensamiento crítico en el marco del análisis de las capacidades militares, para contribuir al logro de la competencia de planificar y asesorar durante las operaciones y acciones militares en el nivel estratégico, así como incrementar las habilidades de los estudiantes en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y responsabilidad social.

Los contenidos de esta asignatura entre otros serán los siguientes:

UA-1: Generalidades

….. …..

UA-2: Capacidades militares ….. …..

UA-3: Ciberespacio …..


81

3. COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA

La asignatura es de naturaleza teórico práctica, tiene como propósito dotar a los estudiantes de conocimientos imprescindibles relacionados al análisis de las capacidades militares y desarrollar en los estudiantes capacidades de comprensión, expresión y pensamiento crítico en el contexto de la aplicación del liderazgo y planeamiento estratégico, para que estos puedan contribuir con el desarrollo institucional y el logro de objetivos estratégicos, así como desarrollar habilidades en la toma de decisiones, trabajo en equipo, ética y asesoramiento en asuntos de carácter estratégico en el dominio militar y el desarrollo institucional.

Lidera pequeños grupos de trabajo, investiga, trabaja en equipo, actúa con responsabilidad social y ética profesional.

4. CAPACIDADES

- Expresa lo comprendido y aprendido

5. RECURSOS DE APRENDIZAJE

- Módulo semipresencial - Lecturas previas - Diapositivas - Conferencias y exposiciones - Ensayos - Seminarios de debate - Prácticas - Aprendizaje basado en problemas - Análisis de casos - Evaluaciones

6. PROGRAMACIÓN DE CONTENIDO

Unidad de Aprendizaje N° 1: Generalidades

SESIÓN HORAS

CAPACIDAD CONCEPTUAL

CAPACIDAD PROCEDIMENTAL ACTIVIDADES DIDÁCTICAS INDICADORES DE LOGRO

SESIÓN 1: 4 horas

(virtual - sincrónico)

Generalidades • Conoce las

generalidades, los conceptos clave de las capacidades militares

• Comprende y analiza los

conceptos generales y clave de las capacidades militares

• Lectura comentada • Cátedra virtual y

presencial • Dinámica virtual y

presencial • Preguntas virtuales

EVALUACIÓN PARCIAL I. – Individual Evaluación escrita CAPACIDAD ACTITUDINAL

• Asume una actitud analítica, proactiva y de interés durante el proceso de aprendizaje-enseñanza de las generalidades y conceptos clave de la planificación.

• Asume una actitud responsable en el proceso de aprendizaje y participa en todas las sesiones de trabajo.

• Asume una actitud colaborativa con el profesor y sus compañeros durante las actividades académicas.

INVESTIGACIÓN FORMATIVA • --

REFERENCIAS ME 1-34, Planeamiento de Operaciones Terrestres, Ejército del Perú, 2015

80 82

Unidad de Aprendizaje N° 2: Capacidades militares

SESIÓN HORAS CAPACIDAD CONCEPTUAL CAPACIDAD PROCEDIMENTAL ACTIVIDADES DIDÁCTICAS INDICADORES DE

LOGRO

SESIÓN 2: 4 horas

(Virtual - sincrónico)

Capacidades militares • Estudio de las

capacidades militares

• Comprende y analiza las

capacidades militares

• Lectura comentada • Cátedra virtual y

presencial • Dinámica virtual y

presencial • Preguntas virtuales

EVALUACIÓN PARCIAL I:

Individual Evaluación Escrita - (a

través de la plataforma virtual).

EVALUACIÓN FINAL: Individual: Eval. Escrita Individual: Eval. Oral Grupal: Informe de Equipo Exposición de equipo EVAL. ACTITUDINAL

CAPACIDAD ACTITUDINAL • Asume una actitud analítica, proactiva y de interés durante el proceso de aprendizaje-

enseñanza de las etapas I y II del proceso militar de toma de decisiones. • Asume una actitud responsable en el proceso de aprendizaje y participa en todas las

sesiones de trabajo. • Asume una actitud colaborativa con el profesor y sus compañeros durante las

actividades académicas.

INVESTIGACIÓN FORMATIVA • --

REFERENCIAS ME 1-34, Planeamiento de Operaciones Terrestres, Ejército del Perú, 2015

81

83

84

7. EVALUACIÓN

a. La evaluación será permanente. b. Se realizará basada en competencias. c. La nota mínima será de doce (12), por debajo de esta la

competencia es no lograda, por encima de ella se considera competencia lograda o lograda plenamente.

d. Los aspectos relacionados a los valores y actitudes también serán evaluados (Asistencia, disciplina, responsabilidad, honestidad, etc.).

e. Se emplearán los siguientes instrumentos:

ÁREA DE CAPACIDAD

TIPO DE EVALUACIÓN DOMINIO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN CANTIDAD DE

EVALUACIONES COEF. COEF. COEF.

Conceptual y Procedimental

Evaluación Parcial I

Individual

Control de lectura ---

8.0 1

8

Evaluación escrita 01 Docente/estudiante ---

Trabajo de investigación formativa ---

Grupal Informe de equipo ---

2.0 Exposición de equipo ---

Evaluación Parcial II

Individual

Control de lectura ---

8.0

2

Evaluación escrita --- Docente/estudiante --- Trabajo de investigación formativa ---

Grupal Informe de equipo ---

2.0 Exposición de equipo ---

Evaluación Final

Individual Evaluación escrita 01

8.0 7

Evaluación oral 01 Trabajo de investigación formativa ---

Grupal Informe de equipo 01

2.0 Exposición de equipo 01

Actitudinal Coevaluación --- 1

2 Asistencia 01 1

TOTAL 10

85

8. REFERENCIAS • ME 1-34, Planeamiento de Operaciones Terrestres, Ejército del Perú, 2015. • ADRP 6-22 (FM 6-22), Liderazgo del Ejército, Army USA, 2012.

-------------------------------------------------

O –…………………..– O+

Crl EP Coordinador Académico DLIPE

ESGE - EPG

-----------------------------------------

O – ………………….. – O+

Tte Crl EP Jefe de la Sección Evaluación DGE

-----------------------------------------------------------------------

O – ……….– B+

Crl EP Jefe del Departamento Gestión de la Educación

ESGE – EPG

-------------------------------- ………………………

MAGISTER DOCENTE PRINCIPAL

diseño currricular del diplomado de liderazgo y

Documents