diseño curricular educación musical 1° ciclo primaria
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320 | Dirección General de Cultura y Educación
LA ENSEÑANZA DE LA MÚSICA EN EL PRIMER CICLO
La música es ante todo un lenguaje simbólico. Como tal, a través de la metáfora, se constituye en una mirada particular del entorno, que admite distintos significados posibles. Por eso, y al igual que el resto de las disciplinas artísticas, la música se inscribe en un marco cultural y socio-histórico en la que acontece, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y procesos. En esta relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto del contexto y productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo trasforman.
Dentro de este marco se puede hablar de la música como conocimiento, ya que el arte, junto con la ciencia o la filosofía, genera explicaciones del mundo, organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenómenos que nos rodean.
La música, dentro del campo del arte, permite el acceso a saberes específicos, presentes en la compleja red simbólica de las representaciones sociales construidas a lo largo de la historia, donde las posibles lecturas de los discursos estéticos, mediados por la metáfora y la cultura de referencia, introducen al sujeto en la interpretación del mundo en el que vive. Concebida de esta forma, la música se transfor-ma en una construcción portadora de significados y de múltiples interpretaciones y, por lo tanto, en una disciplina susceptible tanto de ser enseñada como de ser aprendida.
Es por ello que debemos enfatizar la posibilidad del aprendizaje que conlleva la práctica musical, y no la del mero descubrimiento de supuestas condiciones que el niño trae de nacimiento. No podremos partir entonces de nociones como las de “genio”y “talento innato”, “gusto” y “expresión de la subje-tividad” (nociones ancladas en un paradigma romántico y decimonónico), ya que las mismas obturan la incorporación de la música en el marco de una educación que ofrezca las mismas posibilidades y experiencias a todos lo niños y niñas.
Dentro de la escuela, será el docente con sus estrategias y propuestas didácticas quien deberá dejar de lado la idea de que sólo los “dotados” o quienes demuestren un “talento especial” son los únicos capaces de obtener logros en la práctica musical.
Si bien uno de los propósitos del presente diseño curricular es que los alumnos tomen contacto con repertorios musicales que les son lejanos, debido a situaciones culturales y sociales determinadas, la escuela no puede transformarse en una isla, situándose al margen del quehacer musical del entorno que la rodea. Desconocer o minimizar la música que los alumnos en su cotidianeidad escuchan, es considerar a los niños y niñas portadores de un saber sin relevancia, de una cultura con minúscula. Es por ello, que se propone trabajar con aquellos saberes previos que provengan de un contexto socio-cultural cercano e inmediato a los alumnos, para propiciar desde allí, el acceso a contextos lejanos y mediatos. Reconocer la música que los alumnos escuchan, la que está presente en los medios masivos y en sus intercambios sociales, será un punto de partida valioso, que permitirá a la vez que disfrutarla, conocerla en un sentido más profundo para aprovecharla como vía de acceso a un repertorio más vasto. A partir de aquí, será importante considerar una amplia variedad de música que el docente deberá utilizar como recurso para proponer actividades áulicas.
Una finalidad principal de la enseñanza de la música en el nivel primario es la de formar sujetos críti-cos, capaces de reconocer, denominar y relacionar los elementos presentes en el material propuesto, mediante la utilización de terminología específica. Sujetos atentos al discurrir de la música, pero también al entorno sonoro y las posibilidades interpretativas que ambos proponen. Será premisa del docente, entonces, propiciar la construcción de un ámbito que garantice estrategias para abordar el análisis y la interpretación, tanto en la escucha como en la producción, para que los niños y niñas puedan comenzar a comprender los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de las obras mu-sicales.
Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 321
La interpretación será una categoría central de la enseñanza de la música en la escuela primaria. No entendida sólo como sinónimo de “ejecución musical”, ya que es intérprete tanto quien compone como quien escucha música. Organizar materiales sonoros en función de una intencionalidad, selec-cionar procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar una obra percibida y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la interpretación. Dentro de estos múltiples roles de la música (compositor, ejecutante, auditor) se despliega un saber práxico, donde la teoría no antecede a la acción, ni tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia. Aprender música en la escuela será entonces “aprender haciendo”, ya que únicamente a partir de la producción se podrán comprender tanto la gramática de la música, como su función poética y meta-fórica, para así utilizar este lenguaje en la producción de sentido.
En esta vía, el aprendizaje de la música obtiene relevancia en tanto producción simbólica, compleja y comunicativa. De este modo entre las funciones privilegiadas de la enseñanza musical, se encuentra el desarrollo de competencias interpretativas que implican un “saber hacer” para un “saber interpretar y comunicar”. Al interior de este trabajo de interpretación se hacen presentes capacidades cognitivas, procedimentales y valorativas. Tendrá aquí fundamental importancia la intervención docente, para generar en los alumnos, la valoración y el respeto por las producciones propias y ajenas, tanto cuando se trabaje con música grabada como cuando el análisis sea a partir de una ejecución “en vivo”. Por ello, será importante crear situaciones que incentiven la discusión y reflexión crítica sobre las produc-ciones de los alumnos y del contexto, priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas y fundamentando distintas posiciones a través de criterios ligados a lo musical.
Es, precisamente, desde las diferencias, desde las desigualdades y desde las dificultades que la práctica musical propone, como podrá el docente fortalecer los aprendizajes trabajando el intercambio de expe-riencias, la posible asignación de roles y la autonomía en la toma de decisiones de sus alumnos, siempre con un criterio de inclusión y asumiendo el desafío que este tipo de intervención presupone.
De esta manera se deja en claro que se dará prioridad al hacer, a la utilización de diferentes estra-tegias que posibiliten el trabajo con los materiales del lenguaje musical y sus diferentes formas de organización. Aprender música haciendo y disfrutando de la música; vivenciando y experimentando, explorando y concertando. Aprender, propiciando que el aula sea el lugar donde se lleven a cabo prácticas vocales e instrumentales en las cuales los alumnos compongan y ejecuten con fluidez y justeza sus propias producciones; donde se reflexione y se critique, donde se valoricen no sólo los resultados obtenidos, sino también, los procesos que dieron lugar a dicha realización.
PROPÓSITOS
La escuela tiene la responsabilidad de:
• Formar alumnos críticos frente al abordaje de la música a partir de trabajos áulicos de audición, ejecución y composición.
• Propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a la escucha, el análisis e inter-pretación de obras musicales de diversos géneros, estilos, épocas y procedencias.
• Proponer la exploración y uso de diversas fuentes sonoras buscando llegar a la ejecución con fluidez de canciones de variados estilos musicales.
• Incentivar a los alumnos en la realización y creación de arreglos instrumentales sencillos a partir del juego y la exploración sonora.
• Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y ajenas priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas.
• Establecer relaciones entre la música y otros lenguajes artísticos como la literatura, la danza, las artes plásticas y el teatro.
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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
Como quedó aclarado en la fundamentación de la disciplina, los propósitos de la enseñanza de la música dentro de la escuela primaria, apuntan a lograr que los alumnos aprendan reflexionando e interpretando críticamente sus propias prácticas musicales. Esto plantea el desafío, por parte del docente, de trabajar con igual grado de importancia los tres modos de conocimiento que propone la música: la audición, la ejecución y la composición.
Es por ello que el docente, a la hora de proyectar el trabajo en el aula, deberá interrelacionar los contenidos que aparecen enunciados dentro de los cuatro ejes: Lenguaje, Producción, Recepción2 y Contexto3. Dichos ejes forman y problematizan a los núcleos temáticos y deben trabajarse de manera simultánea sin valorar ni priorizar uno sobre otro. Es, a partir de esta simultaneidad, que los alumnos podrán acceder a un conocimiento más profundo y completo de la música.
Los núcleos temáticos propuestos para el 1er. ciclo son:
• El sonido• Las organizaciones musicales elementales• Las ejecuciones
En cada núcleo temático, y distribuidos en los cuatro ejes, aparecen subtítulos o contenidos aglu-tinadores. Estos, más que establecer una jerarquía, intentan orientar el sentido que se le pretende imprimir a cada contenido.
2 El eje de la recepción alude (en el caso de la música) a todas las operaciones referidas a la audición, e incluye las que acontecen durante la realización musical.
3 Con respecto al eje del Contexto se aclara que, por las características del lenguaje musical, podrá estar refiriendo tanto al contexto socio-histórico-cultural como también al contexto sonoro propio de la obra.
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326 | Dirección General de Cultura y Educación
Orientaciones Didácticas
El desarrollo de los contenidos mediante la problematización y profundización a través del trabajo si-multáneo de los ejes, puede verse en los siguientes ejemplos, donde se tomará como punto de partida un contenido perteneciente a cada uno de los Núcleos Temáticos propuestos para el primer ciclo.
Núcleo temático el sonido
La intención de este núcleo es abordar el trabajo directamente con la materia sonora, entendiéndola no solo desde su aspecto físico, sino también en términos de material. Podemos entenderla como “materia prima”, a partir de cuya organización, trabajo y moldeo se construye la música, razón por la cual ésta última implica un plus de sentido, un valor agregado a la materia en bruto. Para entender el sonido desde esta perspectiva se propone trabajar el aspecto referencial del mismo, a partir de lo cual podremos establecer relaciones con las fuentes sonoras, el modo de producción de los sonidos en ellas, y el posible valor expresivo que podremos elaborar a partir del material inicial.
Como ejemplo podemos comenzar a trabajar por la percepción e interpretación del entorno sonoro a partir de las cualidades referenciales de los sonidos (eje de la recepción). Tomar lo que el sonido “cuenta” e interpretar los posibles significados que encierra, es una vía para desarrollar la audición de distintas fuentes sonoras, que nos permitirá conocer aspectos del sonido vinculados a la comuni-cación (eje del lenguaje). Y también nos puede ayudar a considerar los distintos usos culturales que el sonido tiene (eje del contexto). Podríamos proponer a los alumnos representar gráficamente las diferencias entre los sonidos percibidos y a partir de allí, consensuar un código analógico común para relacionar los aspectos referenciales con esos atributos.
Al descubrir la variedad y multiplicidad de sonidos existentes, podríamos explorar entonces diferentes instrumentos convencionales y no convencionales, para relevar diferentes modos de acción instru-mental (eje de la producción) y reflexionar sobre las posibilidades de las fuentes. Sobre todo para no quedarse con una única forma de toque, sino entender que los recursos tímbricos son fundamentales para generar una variedad que sirva a la ejecución y más adelante a la composición.
Para relacionar este núcleo con los demás, se puede pensar en contrastar el sonido del entorno con una obra musical organizada. Podríamos, a partir de la audición, realizar entre todos una “partitura” del sonido de la escuela, para luego ver como modificarían los alumnos ese resultado sonoro. Si ya tenemos colecciones de sonidos relevadas anteriormente (ejes del contexto y la recepción), y trabajamos el uso de los recursos sono-ros del propio cuerpo (ejes del lenguaje y producción), podemos proponer a los alumnos realizar una “mejor versión” del entorno sonoro escolar. Reflexionando sobre lo producido, podemos abordar el nivel de sonoridad presente en los ámbitos escolares y urbanos, en contraste con los rurales o menos densamente poblados. In-cluso como forma de articulación con otras áreas de la escuela, trabajar la reflexión interpretativa del entorno sonoro es una interesante forma de comenzar a pensar la organización sonora en la música.
Núcleo temático: las organizaciones musicales elementales
Este diseño contempla, para el primer ciclo de la escuela primaria, introducir a los alumnos en el lenguaje musical. Para ello, y por su carácter inicial e introductorio, se concibe el trabajo con el len-guaje como una reflexión sobre la organización sonora desde la manipulación de las fuentes sonoras y la elaboración del material a partir de la ejecución. Por ello preferimos hablar de organizaciones elementales, pensando en categorías generales y abarcativas, que permitan vivenciar el discurso so-noro sin detenerse en la adopción de un vocabulario técnico demasiado específico, que sí se pretende trabajar en segundo ciclo. Considerar la organización en el eje temporal nos permitirá trabajar con los alumnos aspectos rítmicos, melódicos y formales como una totalidad, atendiendo preferentemente a las relaciones que, entre estos aspectos, se producen en la música. Del mismo modo, el eje espacial nos podrá servir de herramienta para considerar las relaciones simultáneas de los planos sonoros y la organización de las alturas y los timbres. La forma será entonces un resultado, un contorno que surgirá de la elaboración organizada del material, sin establecer condicionamientos previos.
Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 327
Este núcleo nos puede ayudar para integrar contenidos trabajados previamente en los otros núcleos, o que pensemos trabajar de forma simultánea o posteriormente. Por ejemplo, si ya hemos realizado una práctica instrumental con diferentes fuentes sonoras, aplicando algunos de sus recursos y modos de acción a ejecuciones musicales de canciones del contexto cercano a los niños, podremos profundizar en los aspectos vinculados a la concertación, cotejando permanentemente los resultados de la ejecu-ción con la reflexión sobre la organización de la canción que estamos abordando. Además nos servirá para generar variedad en las ejecuciones, pudiendo trabajar en lo sucesivo con el mismo ejemplo, arreglos más complejos de ejecución instrumental. En este sentido, el trabajo sobre la sincronización, el ajuste y los roles instrumentales, en simultaneidad o sucesión, superposición o yuxtaposición (eje de la producción), producirá un ida y vuelta con los contenidos referidos a la relación entre los planos sonoros, las agrupaciones rítmicas o los diferentes momentos de la obra (eje del lenguaje). Es im-portante que al mismo tiempo los alumnos entren en contacto con músicas de diferentes contextos, géneros y estilos (eje del contexto), para generar colectivamente herramientas de análisis que, al inte-grar los procesos perceptuales con los interpretativos (eje de la recepción), transformen lo escuchado en un insumo para la realización musical.
Núcleo temático: la ejecución
En principio podríamos pensar que en este caso, el acento se encontraría en el eje de la producción, tradicionalmente priorizado en cuanto a destrezas instrumentales se refiere. Sin embargo es impor-tante tener en cuenta que este diseño, plantea ampliar el horizonte de trabajo y así generar una simultaneidad de aprendizajes, coordinando la práctica vocal e instrumental con el conocimiento del lenguaje musical y las vinculaciones contextuales y estableciendo al eje de la recepción como un mediador que permite estas relaciones, así como el ajuste en la propia producción.
Si, por ejemplo, el docente tiene como propósito trabajar la ejecución de patrones rítmicos (eje de la producción) a partir de una canción, podrá realizar una selección de los contenidos que le permita ir secuenciando las actividades a partir de la relación de los distintos ejes: la realización vocal podría ser al unísono, donde trabajaríamos aspectos de la técnica vocal como respiración, afinación, fraseo (eje de la producción), analizando constantemente la relación entre melodía-ritmo-texto y las configu-raciones formales (eje del lenguaje) a partir de la audición crítica de la propia producción (eje de la recepción). Podríamos luego pasar a realizar diferentes ostinatos rítmicos basados en las estructuras métricas o en las características del estilo al que pertenece la canción, el tempo, las posible formas de relación entre los planos sonoros de la melodía y el acompañamiento (ejes del lenguaje y la pro-ducción). Para decidir cual de estos acompañamientos improvisados se ajusta mejor a la canción, podríamos trabajar la relación de la misma dentro de un estilo musical determinado (fuentes sonoras, danza, textos, etc.), realizando comparaciones de diferencias y similitudes con otras canciones del mismo estilo, la función social del género, su relación con otros ámbitos de la cultura y su presencia o no en los medios de comunicación (eje del contexto). En la búsqueda del consenso entre el grupo de alumnos para determinar las mejores opciones, será preciso reflexionar sobre los distintos pasos para la elaboración del trabajo, la valoración y el juicio crítico tanto de los procesos de ensayo y ajuste como de los resultados (eje de la recepción).
Si a su vez, profundizáramos a partir de esta misma actividad el análisis de la organización musical o las particularidades del género y estilo de la canción elegida, estaríamos haciendo interactuar dos núcleos temáticos (la ejecución y las organizaciones musicales elementales), trabajándolos, a su vez, desde los cuatro ejes. Lo mismo podría decirse también con respecto a la relación de estos dos nú-cleos temáticos con el primero (el sonido), ya que en la ejecución instrumental y vocal tendríamos la oportunidad de recuperar o profundizar los contenidos referidos a las fuentes sonoras, proponiendo la exploración sonora de objetos cotidianos, la construcción de fuentes sonoras a partir de similitu-des con los instrumentos musicales convencionales, la utilización de diferentes modos de acción y mediadores además de trabajar con las distintas posibilidades expresivas de la voz. De esta manera, un mismo ejemplo de realización podrá servir, también, para continuar trabajando las ejecuciones
328 | Dirección General de Cultura y Educación
con mayor complejidad, donde el canto al unísono dé paso a la formación de grupos con roles di-ferenciados, generando diversas relaciones texturales, modificaciones en la estructura formal, en la configuración rítmica, etc.
Esta posibilidad móvil de relación simultánea entre los núcleos temáticos y los ejes pretende también ofrecer una alternativa en la concepción del proyecto áulico, cuando el docente se enfrenta a un grupo de alumnos sin aprendizajes escolares previos. El grado de profundización en la enseñanza de estos contenidos será algo a atender también por el docente, en función de las particularidades de sus alumnos, la inserción de la música dentro del proyecto institucional y la continuidad de la asignatura a lo largo de los distintos años. Por ello no debe entenderse que cada núcleo temático corresponde a cada uno de los tres años del ciclo. Como vimos, puede comenzarse por cualquiera de los tres, o hacerlos intervenir de manera simultánea, de acuerdo a la realidad de cada contexto escolar.
En estos ejemplos, se advierte que los contenidos de los cuatro ejes se hallan presentes permanente-mente en el proceso de enseñanza. Corresponderá al docente, generar acentos diferenciados sobre uno u otro eje, explicitándolo a los alumnos, con el fin de volver conciente en ellos la complejidad del saber musical.
Por último, esta perspectiva centrada en la producción y la reflexión crítica requiere que todas las actividades se realicen en un espacio lúdico y de exploración, que permita al alumno aprender, dis-frutar y valorar los distintos pasos que implican una realización, así como los resultados obtenidos. Pero donde el acento no esté en la obtención de un único producto final prefijado por el docente, sino más bien en la posibilidad de probar, experimentar y encontrar soluciones divergentes, a partir del fomento de las relaciones interpersonales y el respeto mutuo.
Será importante, entonces, buscar el auxilio de la técnica instrumental y vocal como un medio (y no como un fin en sí mismo) para que los alumnos logren operar con soltura y musicalidad los contenidos del presente diseño curricular.
Orientaciones para la Evaluación
La música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como una fase dentro del proceso de enseñanza, que permite la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y sirve para pensar y organizar el posterior desarrollo de las mismas.
La evaluación deberá propiciar la valoración y reflexión crítica de los distintos aspectos del saber mu-sical, tanto en los procesos de audición y producción como en la contextualización de los materiales y formas de organización del lenguaje, donde no sólo se focalizará la atención en la obtención de resultados sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una producción determinada.
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente deberá establecer distintos criterios de evalua-ción en función de las características del contexto institucional y los conocimientos previos de los alumnos. Dichos criterios deberán dar cuenta de un posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los alumnos. Se podrá partir de valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.) para reflexionar sobre los aspectos que determinan las pre-ferencias musicales y de esta manera llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetividad y que permitan establecer cuáles y en qué grado de profundidad han sido los aprendiza-jes que el alumno pudo obtener, cuáles han sido los cambios en la conceptualización a lo largo de una práctica concreta y si ha podido relacionar dichos aprendizajes con otros contenidos antes trabajados. De esta manera, explicitando a los alumnos qué conocimientos se estarán evaluando y aceptando las distintas maneras de llevar adelante una realización, la situación concreta de evaluación podrá ser tomada como un momento más dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una activi-dad. Muy por el contrario, cada momento de evaluación debe ser tomado como un punto de partida que permita mejorar y profundizar la posterior práctica musical.
Diseño Curricular de Educación Primaria | Primer Ciclo | Educación Artística | 329
Así como quedó planteada la necesidad del trabajo simultáneo de los cuatro ejes para abordar los nú-cleos temáticos del presente diseño curricular, es necesario pensar en dicha interrelación, también, en el proceso de evaluación. Es por ello que, por ejemplo, al centrarnos en el trabajo con los contenidos del núcleo temático las ejecuciones, la evaluación no debe ser sólo una manera de “medir” destrezas en el manejo vocal e instrumental, sino una forma de reflexión sobre los procesos de interpretación (audición y ejecución) en función de la coherencia con el contexto sonoro y las características del estilo, de los elementos del lenguaje y sus organizaciones y de los distintos avances que se van suce-diendo mediante las estrategias planteadas por los alumnos para la resolución de las consignas dadas. Por lo tanto, la presentación de trabajos de ejecución por parte de los alumnos, deberá suceder en un ambiente de silencio y respeto para que la realización que se intenta evaluar, sea valorada por el resto de la clase a modo de una ejecución “en vivo”. Es importante destacar que las instancias de evaluación se realicen de la misma manera en que se desarrollan las clases, donde los alumnos estén familiarizados con las formas de trabajo y con las problemáticas a resolver.
Entre los instrumentos de evaluación que permiten la observación directa e indirecta sugerimos la im-plementación de listas de cotejo y escalas de calificación, particularmente para propuestas centradas en las ejecuciones. Asimismo, la realización de gráficos, las guías de audición y las grillas de ejecución pueden dar cuenta de los procesos musicales involucrados y las formas de resolución de los alumnos. Estos instrumentos permiten criticar y valorar aspectos concernientes a la interpretación musical que, al ser completada tanto por el docente como por los alumnos, éstos resultan participes del proceso de evaluación de sus propias producciones.
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