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VERSÃO DO PROFESSOR
Tatyana Mabel Nobre Barbosa
Claudianny Amorim Noronha
Estágio SupervisionadoD I S C I P L I N A
Módulo de orientação
Autoras
O Estágio Supervisionado como
possibilidade de pesquisa-formação
02
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da UFRN
- Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
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- Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”
Governo Federal
Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva
Ministro da EducaçãoFernando Haddad
Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
ReitorJosé Ivonildo do Rêgo
Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz
Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral
Secretaria de Educação a Distância- SEDIS
Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco
Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky
Projeto Gráfi coIvana Lima
Revisores de Estrutura e LinguagemJanio Gustavo Barbosa
Eugenio Tavares Borges
Thalyta Mabel Nobre Barbosa
Revisora das Normas da ABNTVerônica Pinheiro da Silva
Revisoras de Língua PortuguesaJanaina Tomaz Capistrano
Sandra Cristinne Xavier da Câmara
Revisor TécnicoLeonardo Chagas da Silva
Revisora Tipográfi caNouraide Queiroz
IlustradoraCarolina Costa
Editoração de ImagensAdauto Harley
Carolina Costa
DiagramadoresBruno de Souza Melo
Ivana Lima
Johann Jean Evangelista de Melo
Mariana Araújo de Brito
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Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis
(Secretaria de Educação a Distância) - UFRN
Fotografi as - Adauto Harley
Stock.XCHG - www.sxc.hu
Barbosa, Tatyana Mabel Nobre.
Estágio supervisionado interdisciplinar / Tatyana Mabel Nobre Barbosa, Claudianny Amorim Noronha. –
Natal, RN: SEDIS, 2008. 11v
224 p.
1. Estágio supervisionado. 2. Formação de professores. 3. Educação. I. Noronha, Claudianny
Amorim. II. Título.
ISBN: 978-85-7273-489-9
CDD 370.733
RN/UF/BCZM 2008/109 CDU 371.133
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 1
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Apresentação
Que professor eu pretendo ser? Como vou desenvolver minha prática? Em que medida
minhas experiências de vida e minha história escolar podem contribuir para minha
iniciação docente? Essas perguntas são fundamentais, uma vez que mobilizam o devir
profi ssional e suas experiências formadoras. A partir delas, você poderá compreender a sua
atuação como professor, desenhar seu plano de ensino e seu projeto de vida docente, situando
o estágio numa dimensão mais ampla de formação e pesquisa.
Nesse sentido, este módulo partirá do paradigma da refl exividade como possibilidade
de retomar suas experiências formadoras relevantes para a prática, apontar o Estágio
Supervisionado como momento de pesquisa-formação e sensibilizá-lo para a importância do
conhecimento de si, para suas dinâmicas de formação e atuação docente.
Assim, visamos ajudá-lo a identifi car as aprendizagens signifi cativas para o início da sua
vida docente e contribuir para criar um movimento de busca e construção de novas concepções
acerca do ser professor.
Conteúdos
Possibilidades da pesquisa-formação: reflexividade,
escrita e conhecimento de si
Experiências formadoras e mudanças na prática docente:
A adoção de modelos
Uso de técnicas
A relação teoria e prática
O que é ser um professor refl exivo
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado2
Possibilidades dapesquisa-formação
Quando falamos de pesquisa-formação, referimo-nos a um processo no qual seu olhar
sobre si mesmo é fundamental, especialmente, nesse momento de iniciação profi ssional
e de balanço das aprendizagens, intrínsecos ao Estágio Supervisionado. É o momento
de lançar a si mesmo uma série de perguntas: “O que aconteceu para que eu viesse a ter as
idéias que hoje tenho?” (JOSSO, 2004, p. 131), “Quanto tempo me seria necessário para tomar
consciência, integrar e subordinar estes ou aqueles conhecimentos?” (JOSSO, 2004, p. 202),
“De quanto tempo necessito para ganhar segurança?” (JOSSO, 2004, p. 203).
Como você vê, essas perguntas lhe inserem no âmbito da refl exividade, em que o
conhecimento requerido é o de si mesmo e de seus percursos de aprendizagem: é o ponto de
partida para as novas experiências e uma nova etapa de formação.
Nesse sentido, para pensar na convergência entre pesquisa e formação é necessário,
primeiramente, compreender a necessidade da sua capacidade de se interrogar, de aprender a partir das experiências e de se transformar (JOSSO, 2004). Essas ações, ao serem realizadas
continuamente ao longo do estágio e da vida profi ssional, constituem um processo complexo
de refl exividade, que tem como produto o conhecimento de si, que lhe permitirá analisar e
planejar sua formação e atuação docente.
Refl exividade: escrita e conhecimento de si
A escrita de si vem sendo amplamente adotada na formação docente, a
fi m de situar o licenciando como sujeito e objeto da própria formação.
O objetivo é a teorização acerca dos seus percursos de aprendizagem
(sejam aqueles desenvolvidos dentro ou fora de contextos institucionais),
considerados essenciais para sua formação docente. Trata-se de uma
abordagem refl exiva que denominamos de (auto)biográfi ca:
O nosso processo utiliza a construção da narrativa de vida como uma
mediação para uma refl exão formativa sobre os processos de formação,
de conhecimento e de aprendizagem [...] (JOSSO, 2004, p. 85).
O que está em jogo nesse conhecimento de si mesmo não é apenas
compreender como nos formamos por meio de um conjunto de
experiências, [...] mas sim tomar consciência de que este reconhecimento
de si mesmo como sujeito [...] permite a pessoa [...] encarar o seu itinerário
de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-
orientação possível, que articule de uma forma mais consciente as suas
heranças, as suas experiências formadoras, os seus grupos de convívio,
as suas valorizações [...] (JOSSO, 2004, p. 58)
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 3
Nesse sentido, a refl exividade realizada nesse contexto tem a escrita de si como um
campo fértil de (auto)avaliação e (auto)formação. Ela será orientada em diferentes momentos
do seu estágio: nos registros da observação e atuação, através dos diários de campo; e
na escrita do trabalho avaliativo fi nal, caso seu professor orientador solicite a escrita do
memorial de formação.
Em ambos os casos, esses relatos se constituem num instrumento que permitirá a você
a (auto)refl exão docente acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos seus
alunos; das situações didáticas e dos conteúdos de ensino por você implementados e, nesse
sentido, sobre sua prática e seus processos de formação.
Experiências formadoras e
mudanças na prática docente
Os licenciandos que acompanhamos no Estágio Supervisionado e professores em
formação continuada, que realizaram a narrativa de si como trabalho (auto)avalitivo
da Graduação, submeteram, durante a escrita, as vivências a um processo de refl exão
sobre a formação. Isso resultou, muitas vezes, na identifi cação das representações signifi cativas
acerca dos elementos básicos do ensino-aprendizagem – o que é ensinar, aprender, avaliar,
planejar e, fi nalmente, ser professor – constituindo-se, assim, em experiências formadoras. experiências
formadoras
Vivência é, num sentido
amplo, o nosso contato
com o mundo. Segundo
Josso (2004), as vivências
são transformadas em
experiências formadoras
a partir de um trabalho
refl exivo. As experiências
formadoras são aquelas
signifi cativas para
as aprendizagens e
representações que
construímos de nós e do
nosso contexto.
No Estágio Supervisionado, referimo-nos à orientação de escrita de um ensaio (auto)
biográfi co ao fi nal do estágio (EDU-685, 686 – UFRN/DEPED), em que nosso aluno
refl etia acerca das experiências de vida signifi cativas para a sua formação docente e
iniciação profi ssional. Esse trabalho inseriu-se num projeto mais amplo, intitulado
Narrativas de vida e letramento docente: interfaces da formação e da prática educativa
(BARBOSA, 2006-2007, ensaio autobiográfi co - Propesq/UFRN). Na formação
continuada, referimo-nos aos memoriais de formação, realizados no Instituto de
Ensino Superior Presidente Kennedy (Natal-RN).
A análise dessa escrita nos levou a compreender que suas experiências formadoras sobre
a prática docente transitavam entre três eixos:
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado4
A adoção de modelos
Trabalho de fi nal do Estágio Supervisionado
A minha atuação como professora no estágio supervisionado foi insatisfatória,
porque ainda não consegui me libertar das práticas exercidas pelos meus professores
do ensino secundário. E o que mais desejo é conseguir essa libertação, para poder
ajudar aos meus alunos e contribuir com o aprendizado deles. (ANDRADE, 2006,
relatório de estágio).
O uso de técnicas
Memorial de formação
Não conseguia saber quais métodos utilizar no ensino de gramática. Por isso,
foi muito importante quando comecei a trabalhar com as composições, ditados
e cópias, orientados por uma colega de magistério. Conseguia garantir que os
alunos decorassem as regras, escrevessem sem erros e fi cassem quietos em sala.
(SANTANA, 2003, memorial).
A relação teoria-prática
Trabalho de fi nal do Estágio Supervisionado
[...] na casa de uma tia que morava [...] eu lia muita literatura de cordel e fi cava
fascinada com as histórias e a forma como eram narradas [...]Na minha prática em
sala de aula, como professora estagiária de língua portuguesa, percebi as difi culdades
que circulam no ensino [...] aplicar na prática os conhecimentos adquiridos ao longo
da formação acadêmica é difícil. [...]. Percebi depois do estágio supervisionado
em sala de aula, que só a prática me fará uma educadora competente. [...] faz-se
necessário uma ligação maior entre a universidade e as escolas para que, assim, se
enlace sem problemas, teoria e prática [...]. (ALMEIDA, 2006, relatório de estágio).
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 5
Na adoção de modelos, os gestos, valores e metodologias traduzem um processo mimético
pelo estagiário. Esse eixo será central na sua iniciação docente quando seus antigos professores
são seus principais referenciais profi ssionais, o que, entretanto, após a conscientização, torna-se
um dos desejos de mudança. Quando, para você, o uso de técnicas for essencial, observe que
esse ponto isolado de um contexto educacional e social mais amplo pode ser muito falho. Procure
identifi car quais experiências formadoras lhe deram origem. Tente perceber se essa supervalorização
da técnica não decorre de uma formação acadêmica muito instrumental ou de um pragmatismo da
escola. A busca pela interface teoria-prática, normalmente, é desenvolvida na iniciação docente e
apoiada pelo processo refl exivo de pesquisa-formação desenvolvido no Estágio Supervisionado. É,
quase sempre, resultante da própria confl uência entre Universidade e Escola ao longo do Estágio.
Vejam que esses episódios de que resultam suas experiências formadoras sobre a prática
docente podem integrar uma rede complexa da qual, muitas vezes, só é possível se dar conta na escrita refl exiva autobiográfi ca. A conscientização acerca de que sua prática está “aprisionada” aos modelos
dos seus professores, ou de que se restringe a um uso de irrefl etido de técnicas, certamente, irá levá-
lo a tentar construir novas experiências formadoras que lhe permitam a consonância entre teoria e
prática no Estágio. Nesse sentido, a seguir, retomaremos cada um desses eixos, buscando elucidar
a importância de conscientização sobre a prática para implementar projetos de mudança.
A adoção de modelos refl etida na
prática do professor
Quantas vezes você já se imaginou, ou no caso de atuar como
professor, já se percebeu expondo um conteúdo da mesma
forma que aquele professor que você considerava ser um
“bom professor”? Ou mesmo desenvolveu ações de repreensão
ou de descontração, por exemplo, com base em alguma vivência
sua? Quantos professores você classifi cou como o melhor de um
determinado grupo sem, no entanto, refl etir sobre os critérios que
o qualifi cavam como tal?
A praticidade da profi ssão docente faz com que atitudes como
essas, que envolvem a observação, a imitação, a reprodução e, às vezes, a re-elaboração de
modelos, se tornem comuns na aprendizagem dessa profi ssão.
A prática como imitação de modelos, como ressaltam Pimenta e Lima (2004), tem
sido denominada por alguns autores de “artesanal”, pressupondo que a realidade do ensino é
imutável e os alunos que freqüentam a escola também o são, restando ao professor ensinar-
lhes como tradicionalmente se estabeleceu. Nessa perspectiva, o que passa a ser prioridade
é ensinar e não aprender.
escrita refl exiva
autobiográfi ca
No módulo 3 (O período
de observação da escola),
você obterá orientações
sobre a escrita de diários
de campo, em que os
estagiários avaliam a
escola e (auto)avaliam
seu trabalho no estágio;
e no 9 (A (re)escrita
do trabalho avaliativo
fi nal), verá explicações
mais detalhadas sobre o
processo de elaboração de
memoriais de formação
e sua relevância como
instrumento (auto)
avaliativo.
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado6
Sugestão de atividade 1
Para aprofundar suas refl exões
Retome a aula 14 (A aprendizagem e o ensino), da disciplina Educação e
Realidade. Ela pode lhe ajudar a refl etir sobre algumas questões importantes,
relativas à aprendizagem, que devem ser consideradas quando pensamos no
processo de ensino.
Mas, como se dá essa escolha? Muitos autores que discutem o assunto concordam que
a prática baseada em modelos não acontece, freqüentemente, de modo consciente, mas pode
ser elucidada com o processo de refl exão. Nesse sentido, a abordagem refl exiva a partir da
escrita de si, aqui orientada, visa, justamente, possibilitar a você identifi car a presença desses
modelos na sua atuação docente e perceber em que medida eles foram signifi cativos na sua
formação e como podem ser mudados.
Escrita de si: memória da escola, memória dos mestres, suas memórias
Recorde o seu tempo como aluno, em fase escolar, e tente lembrar aquele professor
(pode ser mais de um) que marcou a sua vida como estudante. Agora, enumere
as características, tendo como base os aspectos positivos e/ou negativos, que se
destacaram nesse professor para ele ser recordado por você.
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Agora, refl ita: você, como professor, se imagina reproduzindo uma dessas
características? Por quê?
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Uso de técnicas:
certo, errado ou o quê?
Quantas vezes, preocupados em desenvolver uma prática agradável e inovadora, você,
professor ou futuro professor, já se pegou em busca de ofi cinas pedagógicas que
possam lhe possibilitar trabalhar este ou aquele conteúdo? Ou quantas vezes foi
em busca de uma regra ou esquema que possibilitasse a você ou seu aluno saber quando
aplicar uma determinada fórmula?
A técnica é um item que, como em qualquer profi ssão, também se manifesta na prática
docente. Entretanto, a adoção de técnicas não é sufi ciente para que você, ao atuar como professor,
possa dar conta das diferentes situações com as quais se deparará na vivência escolar.
Os limites impostos pelo uso de técnicas, em consonância à tendência tecnicista (você pode
retomar a aula 3 – Tendências do pensamento didático brasileiro – da disciplina Didática, para
relembrar as características que envolvem essa tendência) dos anos 1970, isentam o docente
da resolução de problemas práticos, inclinando-o para a perda, por parte desse profi ssional,
de seus instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber fazer), restando uma
técnica sem competência. Nessa perspectiva estritamente técnica, você não alcançará a dimensão
política da educação e se restringirá a uma competência profi ssional que prioriza a aplicação do
conceito científi co por meio de regras de atuação e não, propriamente, do conhecimento. Não
desconsideramos a importância das técnicas, entretanto, torna-se necessário saber lançar mão
adequadamente destas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o
que necessariamente implica a criação de novas técnicas.
Dessa forma, ressaltamos a importância do desenvolvimento de um estágio que não se
reduza, como coloca Pimenta e Lima (2004), à “hora da prática”, “ao como fazer”, “às técnicas”
a serem empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específi cas de manejo
de classe, ao preenchimento de fi chas de observação, diagramas, fl uxogramas.
No entanto, como sabemos que o uso de técnicas é o ponto central da prática docente
para muitos estagiários, faz-se fundamental a refl exão sobre a prática de ensino, a partir da
escrita de si, de modo a identifi car essa centralidade e desenvolver estratégias de mudança.
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado8
Sugestão de atividade 2
Escrita de si: o que é a técnica para o professor (e para você)?
Retome a atividade 1, de pesquisa, realizada por você na aula 12 (Desafi os da
escola hoje), da disciplina Educação e Realidade, na página 5. Com base no que
você observou a respeito da descrição geral da escola, do ensino de Ciências
e Matemática, dos conteúdos ensinados nessas disciplinas e dos principais
problemas da escola, registre qual a importância que as técnicas têm na escola
e que valor os professores dão a ela.
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Partindo da sua análise anterior, reflita sobre o uso de técnicas em seu
planejamento. Exemplifi que sua análise com episódios da sua atuação docente,
ou da sua vivência como aluno.
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A relação teoria e prática e sua
importância na formação
do professor
Na busca da superação de práticas sem fundamentos ou com base na reprodução de
modelos, como vimos no item anterior, a relação teoria e prática tem sido apontada
como um fundamento para a formação do professor, o que pode ser claramente
observado, não apenas nas publicações de pesquisadores da educação, mas também nas leis
e pareceres voltados à formação de profi ssionais da Educação Básica.
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 9
Sempre que lemos um texto referente à formação de qualquer profi ssional, a famosa
frase está lá “A formação teórica não pode ocorrer dissociada da prática”. Mas, acontece
que existe certo antagonismo, por parte de muitos formadores, ao pensar teoria e prática.
A primeira é vista como prioridade, relegando à segunda um caráter de “mal necessário”.
Isso ocorre, principalmente, pelo fato desses dois conceitos, nesses casos, serem vistos de
forma dicotomizada, em que cada um tem vida própria em relação ao outro, adquirindo status
diferenciado. Mas, que sentido teria uma teoria sem prática?
A prática, tomada como auto-sufi ciente, não passa de mera técnica. O problema está no
fato de que ela, como toda receita, é apresentada como pronta e acabada, sem considerar a
variação do contexto. Na universidade, é impossível ensinar todas as possíveis técnicas de
todos os possíveis contextos em que o aluno irá se inserir.
Nesse caso, é importante que você, futuro professor, desenvolva as condições mínimas e
necessárias para que saiba como atuar quando se deparar com o novo, como avaliá-lo, julgá-lo,
apreendê-lo e modifi cá-lo de acordo com a realidade na qual está inserido. Isso requer certo
grau de autonomia. Entretanto, sob o ponto de vista apenas da prática, o indivíduo fi ca à mercê
da técnica e, portanto, se torna autômato, simples repetidor.
No que refere à teoria e à prática, Paulo Freire (1981) nos diz que, assim como não
é possível identifi car teoria com verbalismo, também não podemos identifi car prática com
ativismo, pois, para o autor, ao verbalismo falta a ação e ao ativismo a refl exão crítica sobre a
ação. Dessa forma, a refl exão sobre o lugar que você confere à relação teoria-prática é valiosa
para que não sejamos educadores de uma prática ou teoria engessadas, mas autores de uma
dinâmica em que ambas se fazem e se refazem constantemente e de modo interdependente.
Para mim, que me situo entre os que não aceitam a separação impossível entre
prática e teoria, toda prática educativa implica uma teoria educativa.
Paulo Freire
Nessa perspectiva, é importante que o estágio seja pra você a oportunidade para a
compreensão da complexidade das práticas nas instituições como alternativa no preparo para
sua inserção profi ssional. Portanto, o estágio se confi gura não como atividade prática, mas
teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida como atividade de transformação
da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento,
fundamentação, diálogo e intervenção da práxis (PIMENTA; LIMA, 2004).
Com toda essa exposição, queremos deixar claro que não podemos pensar se devemos
privilegiar ou a prática ou a teoria. Devemos privilegiar a teoria e a prática. É uma relação inclusiva
e não excludente. Essa relação, normalmente, não é o eixo principal da iniciação docente, mas
torna-se, ao longo das refl exões do estágio, um projeto para o estagiário. Nesse sentido, refl etir
permanentemente sobre como você está estabelecendo essa relação é fundamental.
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado10
Sugestão de atividade 3
Escrita de si: a relação teoria-prática para o professor (e para você)
Pimenta e Lima (2004, p. 41) colocam o seguinte:
De acordo com o conceito de ação docente, a profi ssão do educador é uma prática
social. Como tantas outras, é uma forma de se inserir na realidade social, no caso
por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições
de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação.
Inicie sua refl exão sobre a relação teoria-prática. Tome esse eixo como central
na sua avaliação contínua sobre sua participação no estágio supervisionado:
que avanços você está realizando, quais são suas difi culdades, como os eixos
anteriores (prática como modelo e como técnica) estão sendo superados.
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Possibilidades da reflexividade
Como vimos, a refl exividade é um processo acompanhado de pesquisa e de formação,
em que estão em jogo, permanentemente, sua capacidade de identifi car diferentes
experiências formadoras que respondem pelas suas escolhas e modos de ser professor.
A partir das nossas sugestões de atividades, você pôde identifi car essas experiências formadoras
e pensar na possibilidade de avançar, lançando-se no estágio, para novas aprendizagens.
Esse processo de pesquisa-formação traduz-se na possibilidade dos estagiários desenvolverem
posturas e habilidades de pesquisa e de (auto)formação. Nessa perspectiva, o estágio surge como
uma possibilidade que vai além da instrumentalização técnica da função docente, pois permite
ao futuro professor a vivência naquele que será o seu espaço profi ssional. Assim, o incentivo
à pesquisa-formação no estágio surge como uma possibilidade excepcional de acompanhar a
iniciação docente e viabilizar a postura investigativa e (auto)formadora desse professor. E, nesse
sentido, escrever a escrita institucional de si apresenta-se como um instrumento pertinente de
convergência entre teorização das experiências e refl exão sobre a prática das teorias.
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 11
Para Barreiro e Gebran (2006), Donald Schön foi o principal formulador do
conceito de refl exão, no início da década de 1990. Baseou-se nos pressupostos de
John Dewey, no fi lósofo Michael Polanyi, no conhecimento tácito (conhecimento
mobilizado na ação) formulado por Luria e elegeu, como referência fundamental,
os ateliês de arquitetura como espaço concreto da sua prática, enquanto professor,
para pensar o ensino e o aprendizado, de modo a facilitar a aquisição do talento
artístico entre os alunos.
Nesse sentido, a refl exão é incorporada como um movimento interno e condição intrínseca
de crescimento de cada indivíduo. É vista como um processo em que o professor analisa
sua prática e a si mesmo, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e
avalia projetos e partilha suas idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo
(PEREZ; COSTA; VIEL, 2002, p. 61).
A resolução dos problemas de sala de aula. Começam identifi cando o problema,
reunindo informações que os ajudarão a lidar com ele e acabam por resolvê-lo. Essa
solução pode ser dada com o apoio de outros colegas da instituição.
Conscientização dos valores que trazem para o ensino. Baseados em suas
próprias experiências educacionais, em seus conhecimentos das práticas
educacionais e em seus valores pessoais, os professores trazem para a sala de
aula suposições e valores que têm sobre ensino e aprendizagem.
Sensibilização quanto ao contexto institucional e cultural. Têm consciência
de que o que ensinam, o modo como ensinam, é freqüentemente infl uenciado
pelas necessidades e expectativas da escola em que trabalham. Também têm
consciência de que a maneira como ensinam é infl uenciada pelas crenças culturais
que eles e seus alunos têm a respeito do papel da educação e das características
dos bons professores e bons alunos.
O desenvolvimento curricular e envolvimento nos projetos de mudança da escola. Têm consciência de que o que eles fazem é parte de um contexto
educacional mais amplo; por isso participam ativamente do planejamento
curricular global e estão envolvidos nas mudanças realizadas pela escola, visando
a um ensino e aprendizagem mais efi cientes, pois ele faz parte desse todo e suas
atitudes/ações refl etem no todo.
O que professores refl exivos permitem à escola
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado12
Assunção da responsabilidade pelo próprio desenvolvimento profi ssional. Tornar-se um professor mais efi ciente implica continuamente aprender mais
sobre o conteúdo que ensinam e sobre práticas pedagógicas efi cientes. Por isso,
professores refl exivos vão a palestras e workshops e lêem livros e materiais de
relevância. Também contribuem para o processo de desenvolvimento profi ssional
compartilhando seus insights com outros professores.
Conscientização sobre sua atuação docente. O professor passa a considerar
várias maneiras de ensinar, levando em conta diferentes fatores, como: o nível
de profi ciência dos alunos, seus interesses, os objetivos do currículo e o tempo
disponível para o ensino. Considerar esses fatores ao decidir como ensinar uma
lição geralmente traz resultados mais efi cazes.
Capacitação para agir de maneira deliberada. Quando professores refl etem sobre
a maneira como ensinam, freqüentemente, consideram a razão de fazer alguma
coisa, de uma maneira particular. Pensar nas razões que alguém tem para fazer
alguma coisa permite ao professor agir de maneira deliberada, consciente.
O desenvolvimento contínuo da refl exão. O permanente estado de questionamento
e busca de transformação é uma característica do professo refl exivo. A refl exividade
permite pensar em mudanças sobre diversas dimensões profi ssionais, bem como em
reinvestir e gerenciar a própria formação. E, nesse sentido, a escrita de si focalizando
a dimensão formativo-profi ssional é um instrumento pertinente.
O que professores refl exivos permitem à
pesquisa-formação
Assim, o estágio, concebido como atividade teórica e instrumentalizadora da práxis, é
visto como um momento no qual se pode conceber a refl exão numa perspectiva ampliada. O
estágio passa a ser visto como um momento da formação do professor em que o licenciando
pode fazer uma análise de aspectos que transcendem aqueles da sala de aula. Isso nos
remete às proposições de Schön (1992; 2000), baseadas nas idéias de “conhecer na ação”,
“refl exão na ação” e “refl exão sobre a refl exão na ação”. Essas proposições, por sua vez,
como ressalta Pimenta (2002), abrem perspectivas para a valorização da pesquisa na ação
dos profi ssionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor
pesquisador de sua prática.
Nesse sentido, a experimentação e a refl exão destacam-se como elementos essenciais
para o professor pesquisador, conduzindo à autoformação e à conquista progressiva
da autonomia e descobertas das potencialidades que constituem as competências e as
habilidades profi ssionais.
Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 13
Sugestão de atividade 4
Escrita de si: uma refl exão sobre o processo refl exivo docente
Leia trecho seguinte:
Ao nível humano, o conhecimento envolve a constante unidade entre ação e
refl exão sobre a realidade. Como presenças no mundo, os seres humanos são
corpos conscientes que o transformam, agindo e pensando, o que os permite
conhecer ao nível refl exivo. Por causa disto podemos tomar nossa própria
presença no mundo como objeto de nossa análise crítica. Daí que, voltando-nos
sobre as experiências anteriores, possamos conhecer o conhecimento que nelas
tivemos. (FREIRE, 1981, p. 72).
Com base nessa leitura e no que foi discutido ao longo deste módulo, o que você
conclui da importância de ser um professor refl exivo?
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De que modo a ação de refl etir sobre a prática pode estar ligada ao Estágio
Supervisionado?
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Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado14
Leitura complementar
MARAGON, Cristiane. O defensor da pesquisa no dia-a-dia. Nova Escola, ed. 165, set. 2003.
(Grandes Pensadores). Disponívem em: < http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0165/
aberto/mt_193502.shtml>. Acesso em: 18 jun. 2008.
Este site traz o texto de uma refl exão sobre os estudos e concepções do professor
Lawrence Stenhouse a respeito da importância da investigação para a prática pedagógica,
discutindo alguns pontos importantes referentes à fi gura do professor pesquisador observados
em pesquisas realizadas pelos autor.
Referência
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 27, de 02 de outubro de 2001. Dá
nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC/CNE, 2001
BRASIL, Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF:
MEC, 1996.
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FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz
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JOSSO, Marie Christine. Experiências de vida e formação. Tradução José Cláudio e Júlia
Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.
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Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 15
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______. La formación de professionales refl exivos. Barcelona: Paidós, 1992.
EMENTA
Claudianny Amorim Noronha
Tatyana Mabel N. Barbosa
Estágio Supervisionado I – INTERDISCIPLINAR
AUTORAS
AULAS
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01 Módulo de orientação 1 – O Estágio Supervisionado para Formação de Professores: orientações para o estagiário
02 Módulo de orientação 2 – O Estágio Supervisionado como possibilidade de pesquisa-formação
03 Módulo de orientação 3 – O período de observação da escola: criando um outro olhar sobre os espaços, sujeitos e
ações de uma antiga conhecida nossa
04 Módulo de orientação 4 – Propostas de ações colaborativas para o Estágio: a interface entre os conhecimentos
escolares e acadêmicos
05 Módulo de orientação 5 – Materiais didáticos: como avaliar, utilizar e (re)elaborar
06 Módulo de orientação 6 – Planejamento de ensino I: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem
07 Módulo de orientação 7 – Planejamento de ensino II: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem
08 Módulo de orientação 8 – A avaliação do estágio: um processo de refl exão contínua
09 Módulo de orientação 9 – A (re)escrita do trabalho avaliativo fi nal: o relatório, o artigo científi co e o memorial
10 Módulo de orientação 10 – Estágio Supervisionado: o papel da escola como instituição co-formadora
11 Fichário de estágio
Apresenta as diferentes interfaces do estágio supervisionado, focalizando, principalmente, suas concepções
e orientações institucionais para a formação docente; as orientações práticas para a vivência pedagógica e o
planejamento do estágio na escola e a interlocução entre os saberes acadêmicos e escolares; como também
os princípios de avaliação e acompanhamento do estagiário pelos diferentes sujeitos do estágio na EaD.