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IMCED APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LAEDUCACIÓN
“JOSÉ MARÍA MORELOS”
DIRECCIÓN GENERAL
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LA QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO.
PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO ACADÉMICO DE
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
PRESENTA: CLAUDIA CAZARES ZAMORA
ASESOR: DR. JOSÉ GUADALUPE DUARTE RAMIREZ.
MORELIA MICHOACÁN OCTUBRE DE 2019.
IMCED APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
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Tabla de contenido
1.-INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 2
a) Selección y delimitación del Tema. ................................................................................................ 2
b) Antecedentes y Justificación. .......................................................................................................... 2
c) Planteamiento del Problema .............................................................................................................. 4
d) Hipótesis. - Aplicando estrategias didácticas adecuadas se logra el aprendizaje-significativo de
la Química en estudiantes de bachillerato. ............................................................................................ 4
e) OBJETIVO .......................................................................................................................................... 5
MARCO REFERENCIAL .............................................................................................................. 5
MARCO CONCEPTUAL .............................................................................................................. 17
Aprendizaje significativo ...................................................................................................................... 18
Aprendizaje de la química .................................................................................................................... 18
METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 20
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En el estado de pureza logrado por un psicoanálisis del conocimiento objetivo
“La ciencia es la estética de la Inteligencia”
Gaston Bachelard.
1.-INTRODUCCIÓN
a) Selección y delimitación del Tema.
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO.
La investigación se llevará a cabo en la Escuela Preparatoria “Lázaro Cárdenas” de la UMSNH
que se encuentra en la Ciudad de Uruapan Michoacán, con los estudiantes que cursan la
Asignatura de Química III, quinto semestre de bachillerato.
b) Antecedentes y Justificación.
Desde que los filósofos empezaron a preocuparse por el cómo el hombre genera y adquiere
conocimiento, la epistemología fundamenta e indaga cómo el ser humano se apropia del
conocimiento y como se estructura; encontrando una gran cantidad de paradigmas para fortalecer
y apoyar dentro del área educativa; el conocimiento históricamente dentro del área de Química
surge a partir de la sistematización y la orden de la obtención de datos por medio de la
experimentación estableciendo la propuesta de Descartes del Método Científico, a principios de
1800. La cuantificación, la objetividad, la reproducibilidad para la explicación de la transformación
de la materia dan inicio a la consolidación de la Química como ciencia.
La preocupación de la mayoría de los docentes interesados en que los temas en sus
programas sean abarcados y comprendidos por sus estudiantes es una tarea ardua y desgastante. En
la impartición de las asignaturas se observan dos requisitos indispensables que el profesor a cargo
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de la materia o del curso a desarrollar debe de cubrir: 1) Perfil del docente 2)Experiencia
académica; y si se cuenta con experiencia profesional mucho mejor; pero no menos importante es
el conocimiento en el área pedagógica, en el bachillerato es un área que depende individualmente
de cada profesor desarrollar o prepararse para la obtención de mejores resultados con sus educandos
frente a grupo.
Durante 18 años que me he dedicado a la impartición de clases de Química. Considero
que la importancia del manejo de los temas es esencial no bastando para la obtención de resultados
favorables en la comprensión de los temas. En la actualidad los jóvenes tienen toda la información
teórica a la mano en el Internet y redes sociales, abriendo un espacio inmenso entre la cantidad de
información y el aprendizaje obtenido. En este espacio es importante la aplicación de estrategias
didácticas que innoven que les llamen la atención, rompiendo con los llamados obstáculos
epistemológicos (Gaston Bachelard), adicionando vocabulario nuevo enfrentando la problemática
que tiene toda ciencia para la estructuración del conocimiento más apegado a la realidad siendo
este perfectible.
La teoría de Piaget mantiene que a partir de los 11-12 años de edad los jóvenes
comienzan a adquirir el denominado pensamiento formal, lo cual supone la capacidad de formular
hipótesis, comprobarlas sistemáticamente, abstraer conclusiones de una manera puramente verbal,
aislar las variables aislar las variables que influyen en un fenómeno físico, concebir todos los
elementos posibles de un problema, etc. Estas características del pensamiento del adolescente y del
preadolescente que tan magníficamente describieron Inhelder y Piaget en la “Obra del niño a la
lógica del adolecente, son las que permiten comprender la ciencia y asimilar sus contenidos cuando
se plantea con una cierta complejidad.
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Sin embargo, existen bastantes investigaciones psicológicas realizadas en diferentes
países durante los últimos diez años, que muestran que la mitad, aproximadamente de los jóvenes
no alcanza el pensamiento formal.
Surgen dos cuestiones esenciales en la búsqueda del aprendizaje significativo que abre
un panorama dentro de la neuroeducación, ¿Cómo aprende el cerebro? ¿Cómo lograr que aprenda
el joven lo que quiero que aprenda? Luis Bretel indica que el cerebro tiene capacidad infinita para
guardar información, gracias a la codificación del lenguaje, marcando límites de cómo ir
acumulando esa información, realizando una asociación, relación entre conceptos agrupándolos, el
cerebro solo puede recordar de 7 a 10 elementos.
A nivel medio superior existe una problemática de la comprensión de temas de
Química, ya que el conocimiento de la disciplina muchas veces se le presenta al estudiante de
manera general y al evaluar al estudiante no logra dominar los temas influyendo en la reprobación.
En esta investigación se busca conocer y aplicar estrategias innovadoras que influyan en el mejor
aprendizaje de la Química. Para la mejora en mi práctica docente, que el estudiante logre apropiarse
del conocimiento introduciéndolo a la memoria de largo plazo y poderlo utilizar en cursos
relacionados o posteriores.
c) Planteamiento del Problema
¿Qué estrategias didácticas pueden lograr un aprendizaje significativo de la Química en
estudiantes de bachillerato?
d) Hipótesis. - Aplicando estrategias didácticas adecuadas se logra el aprendizaje-
significativo de la Química en estudiantes de bachillerato.
Variable Independiente: Aprendizaje significativo de la Química
Variable dependiente: Aplicación de estrategias didácticas adecuadas.
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e) OBJETIVO :
1.- Aplicar estrategias didácticas para lograr el aprendizaje significativo de Química en los
estudiantes de bachillerato de la EPLC.
2.-.- A partir de la implementación de estrategias lograr identificar cómo aprende química
el estudiante de bachillerato.
3.-Lograr generar estrategias que faciliten la comprensión de temas específicos en el área
de Química.
MARCO REFERENCIAL
Descartes en la aplicación del Método Científico para la generación de conocimiento.
“Se explaya sobre el deseo humano de saber, las disposiciones del espíritu para el aprendizaje, el
método para adquirir sabiduría y, finalmente, sobre las ciencias, que clasificará en experimentales,
aquellas cuyos principios se aprenden por observación y experiencia, liberales, las que requieren
hábito y toman sus principios de otras ciencias, y cardinales, las más generales y que se deducen
de los principios más simples; estas últimas son la Filosofía y las Matemáticas, que dependen
respectivamente del entendimiento y de la imaginación”.1
Gaston Bachelard, como una contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo en su libro
“La Formación del Espíritu científico” donde describe el trayecto de la percepción considerada
exacta hasta la abstracción felizmente inspirada en las objeciones de la razón. El conocimiento de
lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra. Nada es dado todo se construye. Los
Obstáculos Epistemológicos son parte del por qué no se aprende.2
En base a lo sostenido por Bachelard a cerca de los mecanismos de asimilación preconceptual de
los objetos en nuestros estudiantes se encuentran conceptos e ideas arraigadas por años,
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conocimiento adquirido en base a las experiencias anteriores con la temática y eventos de
transmisición del conocimiento cultural en un mundo generalizado de ideas.
Las pre-significaciones de los objetos, con lo que vienen arrastrando los estudiantes es un serio
obstáculo para los nuevos aprendizajes del objeto, el conocimiento requiere salirse del mecanismo
cotidiano de reconocer ese algo nuevo que se quiere adquirir del objeto, el librar el prejuicio es
realmente el problema fundamental al que nos enfrentamos en el aula como profesores.2
La información que recibe el alumno del libro y el maestro proviene de una comunicación qué se
expresa en palabras, imágenes y metáforas, que además del obstáculo mencionado arriba, incorpora
la temática disciplinar planteando preguntas, formulando problemas y otorgando respuestas antes
de que el estudiante las haya aprendido, en lugar de propiciar una enseñanza que aclare las
interrogantes y oriente de manera heurística las vías para acceder a las respuestas. Un acto
pedagógico anclado en el discurso prolijo del libro de texto que trivializa los problemas de la
ciencia, aunado a una actuación docente unidireccional de carácter autoritario, consolidan los
obstáculos que dicho acto debe derribar.3
Entre los obstáculos epistemológicos que se mencionan en la obra de Bachelard se destacan: “el
maestro que pretende saber, el dato inmediato, lo demasiado interesante, los sentidos, la
experiencia inmediata, la simplicidad y la claridad, la ciencia enseñada y los manuales, el haber
sabido, las imágenes muertas, el lenguaje ya aprendido, los padres y los maestros como modelos,
una educación 'muelle', una sociedad donde no hay nada que hacer y, también, uno mismo.”
1 Montesinos Sirera, José. (2007). "La matematización de la naturaleza como vía única de la ciencia", en Los
orígenes de la ciencia moderna” pag. 31
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Transformar o suplantar las representaciones que los alumnos tienen del mundo a partir de su
interacción con el medio es el propósito de la enseñanza de la ciencia, tal objetivo lleva implícito
la construcción de un saber duradero, creíble y aceptado por el sujeto que reconstruye ese
conocimiento.3
Es preciso buscar razones, leyes, mecanismos y procesos de validación de aquello que se concibe.
Entre las palabras utilizadas para expresar la ambivalencia del término se tienen: “objeto u
objetivación, modelo o modelización, información o formación” y dado que los obstáculos son
dobles hay la tentación inversa de identificar saber con método para descubrir, inventar o probar.
André Giordan en su obra “La enseñanza de las ciencias” indica que una de las variables que
más favorecen la resolución de tareas formales es la familiaridad que se tenga con la tarea, así como
en la forma en la que se presenta.
La educación debe ser activa, implementación de prácticas donde el estudiante construya el
conocimiento.4
Como es sabido la teoría de Piaget mantiene que a partir de los 11-12 años -la edad
de muchos de los alumnos con los que ha trabajado A. Giordan éstos comienzan a adquirir el
denominado pensamiento formal, lo cual supone la capacidad de formular hipótesis, comprobarlas
sistemáticamente, abstraer conclusiones de una manera puramente verbal, aislar las variables que
influyen en un fenómeno físico, concebir todos los elementos posibles de un problema, etc. Estas
características del pensamiento del adolescente y del preadolescente, que tan magníficamente
describieron Inhelder y Piaget en su clásica obra de la lógica del niño a la lógica del adolescente,
son las que permiten comprender la ciencia y asimilar sus contenidos.3
Surge la misma disyuntiva a la que se enfrenta la actual investigación: los adolescentes, ¿no
asimilan adecuadamente loa conocimientos escolares por que no han alcanzado el pensamiento
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3 Camilloni (Bachelard, 1999), Alicia(2017). “Los obstáculos epistemológicos de la enseñanza”, editorial GEDISA,
formal? o, más bien, ¿no han alcanzado el pensamiento formal porque la institución escolar no solo
no lo ha favorecido, sino que lo ha entorpecido ofreciendo contenidos demasiado complejos para
la capacidad intelectual del alumno, mediante métodos pedagógicos anquilosados.? No parece, en
principio, que favorezca el desarrollo intelectual las situaciones de clase en las que enseñan
conceptos físicos o bilógicos sin ningún contacto de la realidad a la que se refieren.3
Las ideas científicas de los alumnos no siempre coinciden con las de los libros de texto o las de los
estudios de los investigadores, el aprendizaje de un nuevo concepto se encuentra con el obstáculo
del concepto previo, que ya posee el alumno, y que se encuentra muy arraigado, aunque no se haya
aprendido en la escuela. Y ese arraigo es tan intenso que puede llegar a influir en la actividad
comprobatoria del alumno.4
Tomando en cuenta la contribución de Carretero en ámbito de la enseñanza y
construcción de las ciencias naturales, justificando la importancia de las ideas previas de los
alumnos, dice “las ideas de los alumnos pueden depender en buena medida de las características
de la tarea utilizada y de las preguntas planteadas. Pueden no responder a un modelo o
representación no muy coherente y estable, sino más bien a una representación puntual y difusa
que se crea sobre la marcha y en función del problema que el alumno tiene que resolver”5
Estás ideas previas de los estudiantes no tienen el mismo nivel de especificidad/generalidad y por
lo tanto, las dificultades de comprensión que ocasionan a los estudiantes no son igual de
importantes. Por ejemplo, mantener una concepción de la materia continua en lugar de discontinua,
es una concepción que afecta a gran número de conceptos químicos básicos: concepto de elemento
químico, compuesto, mezcla, reacción química, etc. Por ello, mantener una representación
pag 4 Giordan, André. (1993). "La enseñanza de las ciencias", Siglo veintiuno de España editores, pag. 9-12:223
2 Bachelard, Gaston. (1999). “La formación del espíritu científico”, SIGLO XXI, pag. 16-98.
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incorrecta de esta noción impide la comprensión de la mayor parte de los contenidos escolares
sobre química. Sin embargo, la aparición, la aparición de ideas alternativas sobre la combustión, a
pesar de ser un concepto importante, no “obstaculiza” tanto la comprensión del alumno.5
Puntualiza que nuestro que hacer en el aula es enfocarnos a identificar esos conceptos centrales y
básicos para poder continuar con los temas posteriores.
El enfoque de las ideas o concepciones alternativas de los alumnos está realizando una
notable contribución a nuestro conocimiento sobre la comprensión de dominios científicos
específicos tales como la física, la Química y la Biología.
Dos de las principales implicaciones de este enfoque, ubicado dentro de una
perspectiva constructivista del aprendizaje para la enseñanza de las ciencias Naturales son: a) El
profesor debe de realizar una evaluación inicial en la que trate de identificar las ideas previas de
los alumnos, y b) una vez identificadas, deben ponerse en práctica estrategias que promuevan el
cambio conceptual. Se han desarrollado diversas técnicas para tratar de hacer explícitas las ideas
de los alumnos, entre las que destacan los cuestionarios de elección múltiple y el diseño de
pequeños problemas sobre diversos fenómenos científicos, relacionados con la experiencia del
alumno. Sin embargo, al ser construcciones personales y, por tanto, individuales, al haberse
comprobado que algunas de ellas son muy dependientes en la tarea en las que son diagnosticadas
y el que a veces carezcan de un alto grado de coherencia y estabilidad, dificulta su evaluación y
pone de manifiesto las limitaciones de la metodología empleada hasta ahora.5 En esta aseveración
radica la importancia de la aplicación de estrategias didácticas a nivel bachillerato, donde se
visualice una secuenciación clara y se toma como partida para individualizar o generalizar el
proceso cognitivo para que lleve a un nivel de conocimiento más alto.
5 Carretero, Mario. (1997). "Construir y enseñar las Ciencias Experimentales", Editorial AIQUE, pag. 3-18 .
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No puede faltar Ausubel como uno de los principales aportadores a la teoría constructivista, que
para generar aprendizaje significativo de la Química; condiciones basadas y establecidas por
Ausubel en relación a la actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del estudiante
y la presentación de material potencialmente significativo, la condición disposición psicológica del
estudiante debe englobar tanto la estructura cognitiva como la actitud afectiva y motivacional del
estudiante para que este pueda aprender significativamente influyendo en el rendimiento
académico del estudiante. Los autores hacen referencia la Química es una ciencia
extraordinariamente compleja que permite comprender en detalle muchos de los hechos de la
naturaleza, no se encuentra aislada de otras ciencias experimentales, muy por el contrario, su
interdisciplinariedad ha permitido la explicación de diversos procesos de una forma integral en
áreas vitales para el hombre.
La teoría del aprendizaje significativo como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula.
Ausubel (1973, 1976, 2002)6,7,8. ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los
mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de
significado que se manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas
relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo,
sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la
naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en
sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976)6. Es una teoría de
6Ausubel, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”. En Elam, S. (Comp.) La
educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y la naturaleza de las
disciplinas que integran el currículum. Ed. El Ateneo. Buenos Aires. Págs. 211-239.
7Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.
8Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós.
Barcelona.
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aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada
uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y
la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado
para el mismo. Pozo (1989)14 considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría
cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un
enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar.
Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y
construye su aprendizaje. El origen de la Teoría del Aprendizaje Significativo está en el interés
que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios
cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976)7. En
la investigación en el aula se llevará un proceso donde el estudiante construya su propio
conocimiento sin dejar de analizar una visión individual, equipo y grupal de la forma en que se
adquiere el conocimiento. El enfoque va más allá, tratando de indagar como se pueden aplicar las
estrategias didácticas en la temática que corresponde a un conocimiento más estructurado donde el
estudiante, debe tener conocimientos previos claros para poder tener bases firmes que se le servirán
como plataforma para adquirir nuevos saberes. El aprendizaje significativo es el proceso según el
cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende
de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interacción con la estructura cognitiva no se
produce considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que
reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 19767, 20028; Moreira, 19979).
9Moreira, M. A. (1997). Aprendizagem Significativa: um conceito subyacente. En M.A. Moreira, C. Caballero
Sahelices y M.L. Rodríguez Palmero, Eds. Actas del II Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo.
Servicio de Publicaciones. Universidad de Burgos. Págs. 19-44.
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La proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de
significado a ese nuevo contenido en interacción con el mismo (Moreira, 2000)10. No es una simple
unión, es un proceso donde los nuevos contenidos adquieren un nuevo significado transformando
obteniendo un producto. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros símbolos, conceptos
y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje
de conceptos y que éste está en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen
un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A través de la asimilación se produce
básicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan así combinaciones diversas entre
los atributos característicos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos
significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que
este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantísimo vehículo que es
el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalización y del lenguaje
y requiere, por tanto, comunicación entre distintos individuos y con uno mismo. En la
programación del contenido de una disciplina encaminada a la consecución de aprendizajes
significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976)7:
diferenciación progresiva, reconciliación integradora, organización secuencial y consolidación.
Llama la atención su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el
ámbito de un conjunto de disciplinas científicas consideradas jóvenes, que evolucionan y cambian
a gran velocidad. Probablemente la clave de “su éxito” está en que aparentemente es un constructo
simple a la mano de todos los docentes y diseñadores del currículum, pero de una extraordinaria
complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998)13, lo que dificulta su
aplicación a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
10Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo crítico. Atas do III Encontro Internacional de Aprendizagem
Significativa. Peniche. Portugal, págs. 33/45. (Traducción de Ileana Greca).
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Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y acción. Aprendizaje
significativo es también el constructo central de la Teoría de Educación de Novak (198811, 199813).
Ya Ausubel (19767, 20028) delimita el importante papel que tiene la predisposición por parte del
aprendiz en el proceso de construcción de significados, pero es Novak quien le da carácter
humanista al término, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de
aprendizaje. “Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una acción para intercambiar
significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor” (Moreira, 2000, pág. 39/40)10.
La negociación y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se
constituye así en un eje primordial para la consecución de aprendizajes significativos. Otra
aportación muy importante de Novak son los mapas conceptuales.
Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos. Según Ausubel (2002)8,
aprender significativamente o no forma parte del ámbito de decisión del individuo, una vez que se
cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que reúne los requisitos pertinentes de
significatividad lógica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak,
como acabamos de ver. Ausubel (1978, p.86)7 define conceptos como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura
dada, por algún signo (...) aceptado” (Moreira, 2000, pág. 21)10. Como elementos de un evento
educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currículum constituyen un eje
básico en el que, partiendo de éstos últimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente
llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseñanza se consuma cuando el significado
del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga
para el alumno." (Gowin, 1981, pág. 81)12.
12Gowin, D. B. (1981). Educating. Ithaca, N.Y.: Cornell University Press. Pag 81:210.
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Aprendizaje significativo puede considerarse una idea suprateórica que resulta
compatible con distintas teorías constructivistas, tanto psicológicas como de aprendizaje,
subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997)9. Es posible, por ejemplo, relacionar la
asimilación, la acomodación y la equilibración piagetianas con el aprendizaje significativo; se
pueden también correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe
interpretar la internalización vygotskyana con la transformación del significado lógico de los
materiales en significado psicológico, lo mismo que es destacable el papel de la mediación social
en la construcción del conocimiento; podemos también concluir que el aprendizaje será tanto más
significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez
más explicativos y predictivos.
El aprendizaje significativo (crítico) depende de las motivaciones, intereses y predisposición del
aprendiz. El estudiante no puede engañarse a sí mismo, dando por sentado que ha atribuido los
significados contextualmente aceptados, cuando sólo se ha quedado con algunas generalizaciones
vagas sin significado psicológico (Novak, 1998)13 y sin posibilidades de aplicación. Es crucial
también que el que aprende sea crítico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su
disposición a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse
a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no
simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002)8. Nuevamente
es Moreira (2000)10 quien trata de modo explícito el carácter crítico del aprendizaje significativo;
para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseñanza subversiva.
11Novak, J. D. (1988). Teoría y práctica de la educación. Ed. Alianza Universidad.
13Novak. J. D. (1998). Learning, Creating and Using Knowledge. Lawrence Erlbaum Associates. New Jersey. Pag.251. 14Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid
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Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel
activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, ésta es su responsabilidad, y como
Ausubel señala, depende de la predisposición o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud
debe afectar también a la propia concepción sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos
cuestionarnos qué es lo que queremos aprender, por qué y para qué aprenderlo y eso guarda relación
con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteamos.
Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel (1963), quien concibe al estudiante como
un procesador activo de información, debido a que, la transforma y estructura, generándose un
aprendizaje significativo, no memorístico. Teoría Psicológica que ocupa de los procesos que el
individuo pone en juego para aprender, haciendo referencia a lo ocurre en el aula cuando los
estudiantes aprenden: la naturaleza de dicho aprendizaje, el conjunto de condiciones necesarias
para que se dé: sus resultados, y consecuentemente, su evolución. El aprendizaje es sistemático y
organizado, es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas, esto
sucede, cuando puede relacionarse la información de modo no arbitrario y sustancial con lo que
el estudiante ya sabe, si no posee un conocimiento previo sobre un determinado contenido, c La
perspectiva Ausubeliana, considera que el aprendizaje requiere de dos condiciones: La primera,
la actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del estudiante, y la segunda
presentación de un material potencialmente significativo, la condición para el material de
aprendizaje no debe ser arbitrario y organizado lógicamente carecerá de significado para él.
El análisis y orden de la fundamentación teórica encontrada nos lleva a tomar un rumbo claro en
la investigación, existen tres factores importantes en el aprendizaje en ella que es el conocimiento,
el estudiante y el profesor. Las ideas previas que es la concepción que se tiene del objeto de
estudio el estudiante y el profesor que es la parte que da rumbo al sentido de rescatar la esencia
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de lo que se quiere enseñar, donde la intervención que realice, el tiempo y la manera en la que la
que realice le dará un giro donde el estudiante construirá y reconstruirá el conocimiento del objeto
de estudio al de desea acceder, siendo el único que decidirá la profundidad a donde quiera llegar,
cuando logre la socialización de sus saberes y los conceptos los haga constructos de su propio
vocabulario y justificación estaremos seguros que ese aprendizaje realmente fue significativo para
el en su vida cotidiana y para los que lo rodean. Una de las aportaciones más apegadas al tema de
investigación la realiza Carretero considera las ideas previas del estudiante como la base para
introducir nuevo conocimiento y hace la mención que falta la estructuración de estrategias
didácticas que lleven al estudiante a un cambio conceptual, que es lo novedoso en la investigación
el análisis de mapas conceptuales de una manera más profunda y a nivel más alto de complejidad
ya que se analizará la relación de temas de Química I tronco común como conocimiento básico
parta poder comprender la temática de Química III de bachillerato. Poggioli en su planteamiento
permite inferir que para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo se ha de promover la
memoria a largo plazo caracterizada según por ser ilimitada, no solo durante el periodo de la
información, si no en grupos y cantidades grandes de información. Y es lo que buscamos que los
estudiantes logren recordar y rescatar los conocimientos de Química I para poder avanzar y
obtener un nivel de comprensión en Química III.
Se busca comprensión de los contenidos y memorización de los mismos encontrando
funcionalidad de los contenidos analizando sus ideas previas; creando, preparando intervenciones
condiciones para la construcción de nuevo conocimiento, ampliar y afianzar el ya obtenido en
semestres pasados.
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MARCO CONCEPTUAL
Definiciones
Estrategias Didácticas.- Conjunto de acciones que el personal docente lleva a cabo, de
manera planificada, para lograr la consecución de unos objetivos de aprendizaje específico
Díaz (1998) las define como: “procedimientos y recursos que utiliza el docente para
promover aprendizajes significativos, facilitando intencionalmente un procesamiento del
contenido nuevo de manera más profunda y consciente” (p. 19). Cabe destacar que existe
otra aproximación para definir una estrategia didáctica de acuerdo a Tebar (2003) pag. 7la
cual consiste en: “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes” Bajo el
enfoque por competencias, los agentes educativos encargados de los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben ser competentes en cuanto al ejercicio del diseño y/o
planificación de una clase, así como también en la operacionalización de situaciones de
carácter didáctico15.
Díaz y Hernández (1999) describen las estrategias preinstruccionales como aquellas que
“preparan y alertan en relación a qué y cómo aprender, incidiendo en la activación o
generación de conocimientos previos” (p. 8). Este tipo de estrategias son útiles para que
el estudiante contextualice su aprendizaje y genere expectativas pertinentes. Cabe destacar
que se sugiere aplicar las estrategias preinstruccionales al inicio de una clase. En cuanto a
las coinstruccionales, como indican Díaz y Hernández (1999), estas “apoyan los
contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, fomentando la
mejora de la atención y detección de la información principal” (p. 8)15.
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Didáctica.- La didáctica específica o también denominada especial es aquella que hace
referencia, como menciona Flórez (1994), al estudio de métodos y prácticas para el
proceso de enseñanza de cada especialidad, disciplina o contenido concreto que se
pretende impartir. Es posible entonces establecer diferentes estrategias para enseñar. Por
lo tanto, la didáctica específica entiende que para campos disciplinares como los del
lenguaje, matemáticas o ciencias, se aplican diferentes estrategias, pues el saber se aborda
de distintas formas.15
Aprendizaje significativo
Aprendizaje significativo según Ausubel.- Es el proceso a través del cual una nueva
información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal)
con la estructura cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el
significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el
sujeto. Para Ausubel (1963, pag. 58),16 el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por
excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas
en cualquier campo de conocimiento.
Aprendizaje de la química
El aprendizaje de la Química es difícil, pues requiere que el estudiante sea capaz de relacionar el
mundo macroscópico que percibe con un mundo submicroscópico basado en átomos y moléculas
que no puede percibir, y debe, además, poder aprender un sistema de símbolos necesarios para su
representación. Sin embargo, a pesar de esta dificultad, es importante enseñar Química a no
especialistas como un conocimiento que le permita enterarse del desarrollo tecnológico y científico
que afecta diariamente nuestras vidas. La tarea del docente es adaptar el conocimiento científico
para que el estudiante pueda conectarlo con sus conocimientos previos y así lograr un aprendizaje
significativo. Es importante, además, transmitir el carácter evolutivo de la Química mostrando los
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retos que se deben enfrentar.17 El laboratorio juega un papel muy importante sin dejar pasar que la
teoría es esencial para poder explicar los fenómenos, al ser una ciencia experimental, las
demostraciones se convierten en una herramienta que capta la atención del estudiante siempre y
considerando que la guía y la motivación deben estar presentes.
La tarea del profesor es presentar la Química de manera accesible al alumno, para que él
pueda producir el aprendizaje más significativo posible. Se han realizado muchos estudios e
investigaciones que pueden ayudar a enriquecer nuestra labor como docentes, y en las últimas
décadas, se ha multiplicado la publicación de trabajos tanto sobre la filosofía de la enseñanza como
de las más variadas metodologías, enfoques, seguimientos del aprendizaje, y muchos aspectos
más.17 La experiencia del docente en ámbito educativo en las ciencias experimentales nos ha hecho
obtener mejores resultados, aunque a veces nos vemos desfasados por los avances tecnológicos que
han aparecido en esta última década, la capacitación en las nuevas tecnologías de la información
(TIC’S), se han vuelto indispensables para poder estar actualizados como docentes.
15FLORES, J. (2017). Concepción Chile. Estrategias Didácticas. Unidad de Investigación y Desarrollo
Docente. Pag. 8-16
16AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune and Stratton.
17NAKAMATSU, JAVIER. (2012). Reflexiones sobre la enseñanza de la química. Revista En Blanco y
Negro. Vol. 3 N°2. Instituto Docencia Universitaria. Pag. 38-42
.
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METODOLOGÍA ENFOQUE Y TIPOS DE INVESTIGACIÓN
ENFOQUE: POSITIVISTA
PARADIGMA: HIPOTÉTICO DEDUCTIVO
TIPO INVESTIGACIÓN: MIXTA CUANTITATIVA Y CUALITATIVO
) Delimitación del problema de Investigación.
Esta investigación se llevará a cabo en la Escuela Preparatoria “Lázaro Cardenas”
dependiente de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, que se encuentra ubicada
en la calle Av. Revolución 1000 Colonia Lázaro Cárdenas en la Ciudad de Uruapan Michoacán, es
parte de la Coordinación y división del Bachillerato Nicolaita es la Preparatoria N° 7 y última, se
formó en 1970, con el objetivo de formar profesionales en el nivel medio superior en el área de
técnicos en ciencias agrobiológicas dadas la necesidades de la comunidad en ese tiempo, ya que
preparaba a los futuros profesionistas de la Facultad de Agrobiología “Presidente Juarez” ubicada
en la misma ciudad.