diplomsko delo - university of ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/2918/1/fond_diplomsko_delo.pdftabela...

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO

TEHNOLOGIJO NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA

FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

DOROTEJA FON

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

BIOTEHNIŠKA FAKULTETA FAKULTETA ZA KEMIJO IN KEMIJSKO

TEHNOLOGIJO NARAVOSLOVNOTEHNIŠKA

FAKULTETA Študijski program: Kemija in biologija

Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje

osnovnošolcev o kačah DIPLMSKO DELO

Mentor: Kandidatka: doc. dr. Iztok Tomažič Doroteja Fon

Ljubljana, junij 2015

II Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015

Diplomsko delo je zaključek univerzitetnega študija Kemije in biologije. Opravljeno je bilo

v Skupini za biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete v

Ljubljani.

Študijska komisija Oddelka za biologijo je potrdila temo in naslov diplomskega dela in za

mentorja imenovala doc. dr. Iztoka Tomažiča.

Komisija za oceno in zagovor:

Predsednik: prof. dr. Jelka STRGAR

Recenzent: doc. dr. Lilijana BIZJAK MALI

Član: doc. dr. Iztok TOMAŽIČ

Datum zagovora:

Diplomsko delo je rezultat lastnega raziskovalnega dela.

Podpisana se strinjam z objavo diplomskega dela v popolnem besedilu na spletni strani

Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je diplomsko delo, ki sem ga

oddala v elektronski obliki, identično tiskani verziji.

Doroteja Fon

III Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015 KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA

ŠD Dn

DK 37.01:598.162:373.3 (043.2)=163.6

KG stališča/znanje/kače/osnovnošolci/pedagoške delavnice/živalski vrt

AV FON, Doroteja

SA TOMAŽIČ, Iztok (mentor)

KZ SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16

ZA Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta, Biotehniška fakulteta, program Kemija

in biologija

LI 2015

IN UČINEK PEDAGOŠKIH DELAVNIC V ŽIVALSKEM VRTU LJUBLJANA NA

STALIŠČA IN ZNANJE OSNOVNOŠOLCEV O KAČAH

TD Diplomsko delo

OP VIII, 59 str., 26 pregl., 1 pril., 39 vir.

IJ sl

JI sl/en

AI Kače so bile skozi zgodovino prikazane kot objekti občudovanja in strahu. Zaradi nepoznavanja, nepopolnih ali celo napačnih predstav ljudi o njih se jih mnogo tudi pokonča. Na območju Slovenije živi 11 vrst kač in vse so zavarovane. V osnovnošolskih učnih načrtih naravoslovje in biologija je dokaj malo tem, pri katerih lahko učitelji vključujejo vsebine o kačah. Zato smo v živalskem vrtu Ljubljana izvedli pedagoške delavnice za osnovnošolce (266 osnovnošolcev, starosti 11–14 let, iz 8 osnovnih šol), na katerih smo jim predstavili kače, ter se odločili raziskati, kakšna so njihova stališča do kač in znanje o kačah pred in po obisku izobraževalne delavnice. V ta namen smo sestavili anketni vprašalnik o kačah, ki ga je del učencev rešil pred, del učencev pa po delavnicah. Rezultati raziskave so pokazali, da učenci, ki so se neposredno srečali s kačami (držali živali v rokah) že pred delavnicami, izražajo bolj pozitivna stališča do kač kot učenci, ki te izkušnje niso navedli. Podatke skupine učencev pred delavnicami smo analizirali tudi glede na spol in starost učencev (11–12 let – mlajši, 13–14 let – starejši učenci). Pri teh kategorijah nismo opazili statistično pomembnih razlik v stališčih in znanju. Po udeležbi na pedagoških delavnicah so imeli vsi učenci bolj pozitivna stališča do kač in več znanja o kačah v primerjavi z učenci, ki smo jih anketirali pred delavnico. Rezultati naše raziskave lahko učitelje motivirajo za vključevanje vsebin o kačah v pouk, saj bi učenci tako bolje spoznali kače, njihovo vlogo v ekosistemih in pomen njihovega varstva. V raziskavi je razviden pozitiven vpliv učenja z neposredno izkušnjo, kar lahko učitelje spodbudi k uporabi materialov in živih organizmov pri pouku, načrtovanju raznih dejavnosti, terenskega dela ali obiskov delavnic v ustanovah, kjer imajo učenci možnost neposrednega stika z živalmi.

IV Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015 KEY WORDS DOCUMENTATION

DN Dn

DC 37.01:598.162:373.3 (043.2)=163.6

CX attitude/knowledge/snakes/pupils/pedagogical workshops/Zoo

AU FON, Doroteja

AA TOMAŽIČ, Iztok (mentor)

PP SI-1000 Ljubljana, Kardeljeva ploščad 16

PB University of Ljubljana, Faculty of education, Biotehnical faculty, Chemistry and

biology

LI 2015

IN THE EFFECT OF PEDAGOGICAL WORKSHOPS IN LJUBLJANA ZOO ON

THE ATTITUDES AND KNOWLEDGE OF PRIMARY SCHOOL PUPILS

ABOUT SNAKES

TD Graduation thesis (University studies)

OP VIII, 59 p., 26 tab., 1 ann., 39 ref.

IJ sl

JI sl/en

AI Throughout history, snakes have been presented as objects of admiration and fear. On account of people's ignorance, naive conceptions or even misconceptions about them, many are being killed. There are 11 species of snakes living in the Slovene area and all of them are protected by law. In the primary school science and biology curricula, there are very few topics where learning content on snakes can be included. For that reason, pedagogical workshops for pupils were conducted by the Ljubljana ZOO (266 pupils, aged 11-14 from 8 primary schools were included), where snakes were introduced to pupils. We also decided to explore the influence of the workshops on the pupils' attitude and knowledge about snakes. For that purpose a questionnaire on snakes was prepared and filled out by half of students before, and the other half after the workshops. The results show that the pupils who have come into contact with a snake beforehand (held snakes), have more positive attitudes towards snakes. The data was also processed with regard to pupils' gender and age (11–12: younger pupils, 13–14: older pupils). These categories did not indicate any statistically significant differences in attitude or knowledge. After participating in educational workshops, all pupils had more positive attitudes towards snakes and more knowledge about snakes in comparison with the students who were surveyed prior to the workshop. The results of our research can motivate teachers to include topics about snakes into their lessons, since this allows the pupils to get better acquainted with snakes, their role in the ecosystems and the importance of their conservation. The research shows the positive influence of learning through direct experience, which can motivate teachers toward using materials and living organisms during lessons, planning different activities, fieldwork or visits of nature conservation institutions, where pupils have the opportunity to be in direct contact with animals.

V Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015 KAZALO VSEBINE

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA ………………………………….. III

KEY WORDS DOCUMENTATION …………………………………………………… IV

KAZALO VSEBINE ……………………………………………………………………... V

KAZALO TABEL............…………………………………………………………….… VII

KAZALO PRILOG ……………………………………………………………………. VIII

KAZALO

1 UVOD ......................................................................................................................................................... 1

2 PREGLED OBJAV .................................................................................................................................... 2

2.1 OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE ...................................................................................... 2 2.1.1 Pouk bioloških vsebin v osnovnošolskem izobraževanju ............................................................. 2 2.1.2 Vsebine o kačah v starih učnih načrtih Naravoslovje 7 in Biologija ............................................ 4 2.1.3 Vključevanje vsebin o kačah v prenovljenem učnem načrtu Naravoslovje in Biologija ............. 6

2.2 KAČE V SLOVENIJI ....................................................................................................................... 9 2.2.1 Kratek opis kač v Sloveniji ......................................................................................................... 10 2.2.2 Kako ločiti avtohtone strupene in nestrupene vrste kač? ............................................................ 14

2.3 STALIŠČA DO ŽIVALI IN PRIPRAVLJENOST ZA VAROVANJE ŽIVALSKIH VRST ........ 15 2.3.1 Definicija stališč in njihova vloga .............................................................................................. 15 2.3.2 Stališča otrok do organizmov ..................................................................................................... 17 2.3.3 Strahovi in fobije pred kačami .................................................................................................... 18 2.3.4 Odnos do kač .............................................................................................................................. 20 2.3.5 Varovanje živalskih vrst – varstvena biologija ........................................................................... 21

2.4 ZNANJE O ŽIVALIH ..................................................................................................................... 22 2.4.1 Povezave med znanjem in stališči do živali ............................................................................... 22

2.5 DELO Z ORGANIZMI ................................................................................................................... 23 2.5.1 Pomen neposredne izkušnje v biološkem izobraževanju ............................................................ 24 2.5.2 Pedagoška dejavnost v živalskih vrtovih .................................................................................... 25

2.6 NAMEN ŠTUDIJE ......................................................................................................................... 28 2.6.1 Cilji raziskovanja ........................................................................................................................ 28

VI Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015

2.6.2 Hipoteze ...................................................................................................................................... 29 3 METODE IN MATERIALI ..................................................................................................................... 30

3.1 NAČRTOVANJE RAZISKAVE .................................................................................................... 30 3.1.1 Izbor materialov – živali za izvedbo delavnic v živalskem vrtu ................................................ 30 3.1.2 Delo z materiali in izvedba delavnice ......................................................................................... 31

3.2 PODATKI O OBISKU ŽIVALSKEGA VRTA LJUBLJANA ...................................................... 33 3.3 IZBOR IN OPIS VZORCA ............................................................................................................ 34

3.3.1 Končni vzorec ............................................................................................................................. 34 3.4 INSTRUMENT ............................................................................................................................... 35

3.4.1 Odnos anketirancev do kač ......................................................................................................... 35 3.4.2 Znanje anketirancev o kačah ...................................................................................................... 38

3.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV ................................................................................. 39 4 REZULTATI ............................................................................................................................................ 40

4.1 Statistika posameznih trditev stališč glede na izvedbo delavnic ..................................................... 40 4.2 Statistika posameznih trditev za znanje glede na izvedbo delavnic ................................................ 42 4.3 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA HIPOTEZE ....................................................................... 46

4.3.1 HIPOTEZA 1 – razlike v stališčih učencev do kač glede na spol, starost in neposredno izkušnjo pred delavnico ........................................................................................................................................... 46 4.3.2 HIPOTEZA 2 – razlike v znanju učencev do kač glede na spol, starost in neposredno izkušnjo 49 4.3.3 HIPOTEZA 3 – učinek pedagoških delavnic na znanje in stališča učencev do kač ................... 51

5 RAZPRAVA IN SKLEPI ......................................................................................................................... 52

5.1 OCENA STALIŠČ DO KAČ ......................................................................................................... 52 5.2 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ NA ZNANJE UČENCEV O KAČAH ............................... 53 5.3 VPLIV VODENIH DELAVNIC NA ZNANJE IN STALIŠČA UČENCEV DO KAČ ................ 54

6 ZAKLJUČEK ........................................................................................................................................... 55

7 VIRI .......................................................................................................................................................... 56

VII Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015 KAZALO TABEL Tabela 1: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Naravoslovje 7, ki se dotikajo vsebin o kačah ...... 4

Tabela 2: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin o kačah ............... 5

Tabela 3: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Naravoslovje, ki se dotikajo vsebin, v katere

so lahko vključene vsebine o kačah .................................................................................................... 7

Tabela 4: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin, v katere so

lahko vključene vsebine o kačah ......................................................................................................... 9

Tabela 5: Uvrstitev kač v sistem (Krofel in sod., 2009) .................................................................... 10

Tabela 6: Kategorija odnosa do živali in narave po Kellertu. ........................................................... 16

Tabela 7: Uvrstitev v sistem: Ameriški rdeči gož (Elaphe guttata) .................................................. 31

Tabela 8: Uvrstitev v sistem: Kraljevski piton (Python regius) ........................................................ 31

Tabela 9: Končni vzorec učencev (spol, starost) ............................................................................... 34

Tabela 10: Pomen ocen za posamezno trditev po Likertovi 5-stopenjski lestvici ............................ 35

Tabela 11: Porazdelitev trditev na različne dimenzije stališč. .......................................................... 37

Tabela 12: Trditve drži/ ne drži/ne vem ............................................................................................ 38

Tabela 13: Trditve da/ne .................................................................................................................... 39

Tabela 14: Trditve z več možnimi odgovori ..................................................................................... 39

Tabela 15: Razlaga oznak (statistične obdelave podatkov) ............................................................... 39

Tabela 16: Deskriptivna inferenčna statistika posameznih trditev stališč glede na čas izvedbe

delavnic ............................................................................................................................................. 41

Tabela 17: Deskriptivna inferenčna statistika posameznih trditev za znanje glede na čas izvedbe

delavnic ............................................................................................................................................. 43

Tabela 18: Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol ............................................................ 46

Tabela 19: Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost ........................................................ 47

Tabela 20: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo v naravi .................... 47

Tabela 21: Razlike stališčih učencev do kač glede na predhoden napad ali ugriz kače .................... 48

Tabela 22: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo (držal v rokah) ......... 48

Tabela 23: Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol ............................................................ 49

Tabela 24: Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost ........................................................ 50

Tabela 25: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo .................................. 50

Tabela 26: Razlike v znanju in stališčih učencev pred delavnicami in učencev po delavnicah ........ 51

VIII Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015 KAZALO PRILOG

PRILOGA A: Anketni vprašalnik

1

Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah.

Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015

1 UVOD

Kače so bile skozi zgodovino predstavljane kot vir občudovanja in strahu. Predstavljene so

in so bile kot objekti čaščenja ali kot objekti prezira (Pought in sod., 1998, cit. v Tomažič,

2011). Človek jih še danes uporablja v različne namene, kot na primer v tradicionalni

medicini ali verskih obredih (Alves & Pereiera, 2007, cit. v Tomažič 2011). Vse to je

privedlo do nepopolnih ali celo napačnih predstav ljudi o teh organizmih.

Obstaja več razlogov, zaradi katerih so kače ogrožene. Eden pomembnih razlogov

ogroženosti je tudi neupravičeno ubijanje živali zaradi pretiranega strahu ljudi.

V Sloveniji je prisotnih 11 vrst kač. Le tri vrste so strupene in potencialno nevarne

človeku. Vse vrste kač v Sloveniji so zavarovane (Krofel in sod., 2009).

Večina državljanov Slovenije se o kačah uči v formalnem delu izobraževanja v osnovni in

srednji šoli. Poleg takega izobraževanja se s predstavljanjem ogroženosti posameznih vrst

organizmov in zmanjševanjem biodiverzitete ukvarja vse več neformalnih izobraževalnih

ustanov (živalski vrtovi, akvariji, terariji in razni centri, ustanovljeni predvsem na

zaščitenih območjih Slovenije). Eden od takih centrov neformalnega izobraževanja, z

letnim obiskom preko 200.000 ljudi, je tudi Živalski vrt Ljubljana.

V živalskem vrtu izvajajo delavnice v sklopu pedagoških vodenj med obiski organiziranih

skupin. Ob vnaprej določenih terminih organizirajo tudi tematske delavnice za vse

obiskovalce. Kače predstavljajo dokaj pogost objekt, do katerega skušajo pedagoški

delavci živalskega vrta oblikovati pozitivna stališča obiskovalcev in obiskovalce naučiti o

pomenu organizmov ter soodvisnosti narave in človeka.

Malo je empiričnih podatkov, ki bi razložili kompleksne relacije med stališči, znanjem in

namenom delovanja ljudi glede organizmov in varovanja narave. Zato so raziskave na tem

področju vedno bolj aktualne, saj prihajamo do ugotovitev, da samo znanje (poznavanje)

problematike še ne privede do primernega delovanja posameznika v smislu varovanja

narave.

2



2 PREGLED OBJAV

2.1 OSNOVNOŠOLSKO IZOBRAŽEVANJE

V Sloveniji osnovnošolsko izobraževanje izvajajo osnovne šole, osnovne šole s

prilagojenim programom, glasbene šole in zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s

posebnimi potrebami. Osnovnošolsko izobraževanje odraslih je organizirano tudi v

osnovnih šolah za odrasle in na ljudskih univerzah. Osemletno osnovnošolsko

izobraževanje se je izteklo v šolskem letu 2007/2008, od šolskega leta 2008/2009

osnovnošolsko izobraževanje poteka po programu devetletne osnovne šole. Učenec izpolni

osnovnošolsko obveznost po devetih letih izobraževanja (Anon, 2015a).

Za sistemsko razvojni vidik osnovnošolskega študija je predvsem pomembna notranja

diferenciacija pouka. V devetletki je načrtovana notranja diferenciacija pri vseh predmetih,

uvajanje fleksibilne diferenciacije v 6. in 7. razredu in uvajanje elementov zunanje

diferenciacije v 8. in 9. razredu (pri pouku materinščine, matematike in tujih jezikov).

Uvedeni so obvezni izbirni predmeti v obveznem delu izobraževalnega programa, učni

načrti pa zajemajo cilje in standarde znanja na več ravneh zahtevnosti. Tako so v učnih

načrtih predstavljeni minimalni, temeljni in zahtevnejši standardi vsebin (Krek in sod.,

2011).

2.1.1 Pouk bioloških vsebin v osnovnošolskem izobraževanju

V osnovno šolo učenci vstopijo s šestim letom, osnovnošolsko izobraževanje pa traja devet

let. Z vstopom v 1. razred osnovne šole otrok pridobi status učenca. Učenec zaključi

osnovnošolsko izobraževanje, ko uspešno konča 9. razred (Anon, 2015a). Devetletno

osnovnošolsko izobraževanje je razdeljeno na tri vzgojno-izobraževalna obdobja (Krek in

sod., 2011).

3



prvo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 1.–3. razreda,

drugo vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 4.–6. razreda,

tretje vzgojno-izobraževalno obdobje traja od 7.–9. razreda.

Osnovnošolski izobraževalni program v Sloveniji vključuje biološke vsebine v celotni

vertikali vsebin, ki so zajete v učnih načrtih od prvega do devetega razreda.

V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so posamezne biološke vsebine vključene v

učni načrt pri predmetu Spoznavanje okolja (Kolar in sod., 2011), v drugem vzgojno-

izobraževalnem obdobju pa pri predmetih Naravoslovje in tehnika (Vodopivec in sod.,

2011) in Naravoslovje (Skvarč in sod., 2011). V tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju

so, kot že pri predmetu Naravoslovje v šestem razredu, biološke vsebine pri predmetu

Naravoslovje (Skvarč in sod., 2011) za sedmi razred nadgrajene, izključno biološke

vsebine pa so zajete v učnem načrtu Biologija (Vilhar in sod., 2011) v osmem in devetem

razredu (Vilhar in sod., 2011).

S prvo prenovo učnega načrta biologije v osnovni šoli se je pričelo intenzivnejše

vključevanje izkustvenih in raziskovalnih pristopov k poučevanju. Učencem naj bi bilo

omogočeno čim več stika z naravo, konkretnega dela v naravi in uporaba naravnih

materialov v razredu (Verčkovnik, 2000). Pri drugi prenovi namen pouka biologije

vključuje pri učencih doseči celostno razumevanje osnovnih principov delovanja živega in

poznavanje zgradbe, delovanja in razvoja živih sistemov na različnih ravneh. Pouk

biologije naj bi pri učencih razvijal analitični in racionalni način razmišljanja, prav tako naj

bi vzbujal interes za naravoslovje, odgovorno ravnanje v naravi in ohranjanje

biodiverzitete (Vilhar in sod., 2011).

4



2.1.2 Vsebine o kačah v starih učnih načrtih Naravoslovje 7 in Biologija

Pedagoško delavnico in vodene obiske skupin smo izvedli v šolskem letu 2009/2010. V

tem času so bili v veljavi še predhodni učni načrti. Zaradi tega smo odločili predstaviti

učne vsebine, ki se dotikajo vsebin o kačah tudi v starih učnih načrtih.

2.1.2.1 Star učni načrt – Naravoslovje 7

Pri pouku naravoslovja naj bi učenci pridobili znanja, ki bi jim omogočala razumevanje

narave in življenja, hkrati pa oblikujejo pozitiven odnos do okolja. Pouk naravoslovja mora

dati učencem potrebna znanja, ki so pomembna tudi za skupnost v kateri posameznik

deluje in znanje, ki je potrebno za njegovo intelektualno rast (Brumen in sod., 2000).

Učitelj lahko določi zaporedje, širino in bistvene vsebine znotraj vsebin, vključenih v učni

načrt ter deloma prilagaja vsebino predmeta (Brumen in sod., 2000). Tako so lahko učitelji

vsebine o kačah smiselno vključevali pri naslednjih učnih temah (tabela 1 in tabela 2).

Tabela 1: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Naravoslovje 7, ki se dotikajo vsebin o kačah

UČNA TEMA: GOZD

CILJI VSEBINE POJMI

Učenci:

prepoznavajo tipične

predstavnike živih bitij v

gozdnih plasteh,

Gozdne plasti Živali na gozdnih tleh:

sekulja, močerad, gad,

lisica, mravlje, pajki …

se naučijo ugotavljati zveze med

življenjskimi razmerami in

prilagoditvami organizmov.

UČNA TEMA: CELINSKE VODE

CILJI VSEBINE POJMI

Učenci:

se seznanijo z najpogostejšimi

obvodnimi živalmi,

Obvodne živali

Prehranjevalni spleti

Obvodne živali: kačji

pastirji, hrošči, zelena

žaba, sekulja, urh,

belouška, čaplja,

štorklja … znajo povezati živalske in

rastlinske predstavnike v

prehranjevalne splete.

5



2.1.2.2 Star učni načrt – Biologija (8. razred)

Učenci pri pouku biologije pridobijo znanja, ki jim omogočajo temeljno razumevanje

narave, življenja, hkrati pa oblikujejo odgovoren odnos do narave in živih bitij. Usvojena

znanja so pomembna za učenčevo intelektualno rast in celotno družbeno skupnost

(Verčkovnik in sod., 1998).

Tabela 2: Cilji in vsebine v starem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin o kačah

UČNA TEMA: TEMELJI EKOLOGIJE

CILJI VSEBINE POJMI

Učenci:

znajo povezati živalske in rastlinske

predstavnike v prehranjevalne verige in

splete.

Odnosi med organizmi

Prehranjevalni spleti

- Prehranjevalna veriga

- Prehranjevalni splet

UČNA TEMA: ŽIVLJENJSKA PESTROST

CILJI VSEBINE POJMI

Učenci:

spoznajo temeljne vrste pestrosti živih

bitij,

Življenjska pestrost

Zavarovana območja Slovenije

Ogroženost vrst

- Življenjska (biotska)

pestrost ali biotska

raznovrstnost

(biodiverziteta)

- Zavarovano območje,

ogrožena vrsta,

rdeči sezam ogroženih

vrst

se seznanijo z najbolj ogroženimi vrstami

živih bitij pri nas.

UČNA TEMA: SISTEMATIKA Z EVOLUCIJO

CILJI VSEBINE POJMI

Učenci:

se seznanijo s temeljnimi sistematskimi

kategorijami živih bitij,

Temeljne sistematska kategorije

Razvrščanje organizmov v sisteme

- Sistematika

- Vrsta rod, družina

red, deblo, kraljestvo

- Kraljestva: cepljivke,

glive, rastline in živali

vedo, da razvrščamo živa bitja v štiri

kraljestva.

UČNA TEMA: SISTEMATIKA IN EVOLUCIJA

CILJI VSEBINE POJMI

Učenci:

vedo, da spadajo vretenčarji med

strunarje,

Kraljestvo živali

Vretenčarji

Vretenčarji: obloustke,

ribe, dvoživke, plazilci,

ptiči in sesalci

spoznajo bistvene vretenčarske skupine,

njihovo zgradbo, razmnoževanje,

ekologijo in predstavnike.

6



2.1.3 Vključevanje vsebin o kačah v prenovljenem učnem načrtu Naravoslovje in

Biologija

Učitelji v okviru učnih načrtov v predlagane vsebine vključujejo biološke vsebine na

različnih primerih organizmov, uporabljajo različne metode in oblike. Pri pregledu učnih

načrtov smo izpostavili določene vsebine, kjer bi bilo v pouk mogoče smiselno vključiti

del vsebine o plazilcih oz. več različnih bioloških vsebin o kačah (sistematika, zgradba in

delovanje živali, ekologija, biodiverziteta).

2.1.3.1 Prenovljen učni načrt – Naravoslovje

Pri pouku naravoslovja učenci razvijajo razumevanje naravoslovnih pojmov, zakonitosti,

ki so podlaga za razumevanje pojavov v naravi, povezanosti med živo in neživo naravo ter

relacijo med zgradbo, lastnostmi in delovanjem živih in neživih organizmov v okolju.

Učenci dobijo vpogled v pomen naravoslovnih znanosti za človeštvo, pri tem oblikujejo

odnos in stališča do sebe, okolja in narave, odnos do odgovornega ravnanja v skrbi za

varnost in zdravje sebe in drugih (Skvarč in sod., 2011).

Cilje in vsebine v učnem načrtu Naravoslovje opredeljujejo naslednji sklopi (Skvarč in

sod., 2011):

snovi,

energije,

živa narava,

vplivi človeka na okolje.

Vsebine v šestem razredu so s področja rastlinskega sveta, botanike. Tako vse principe

bioloških ciljev in vsebin (poleg predvidenih fizikalnih in kemijskih vsebin) učenci

spoznavajo na primerih rastlin. Zaradi tega je vsebine o plazilcih oz. o kačah težje vključiti

v sklop ciljev učnega načrta. Večja avtonomnost učitelja glede vsebin o kačah pa je v

sedmem razredu pri pouku naravoslovja.

7



Tabela 3: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Naravoslovje, ki se dotikajo vsebin, v katere so

lahko vključene vsebine o kačah

VSEBINSKI SKLOP: ŽIVA NARAVA

Zgradba in delovanje živali

Operativni cilji za 7. razred

Učenci:

spoznajo osnovno zgradbo glavnih gradbenih tipov živali: enoceličarje (npr. evglene, paramecije

ipd.), nevretenčarje (npr. vrtinčarje, ožigalkarje, polže, školjke, glavonožce, deževnike, pijavke,

rake, stonoge, pajkovce, žuželke, morske ježke ali morske zvezde), vretenčarje (ribe, dvoživke,

plazilce, ptiče, sesalce),

razumejo povezavo med telesno zgradbo omenjenih živalskih skupin in prilagoditvami, povezanimi

s premikanjem (oblike okončin, telesne oblike); živali se premikajo predvsem zaradi iskanja hrane,

umika pred neugodnimi abiotskimi razmerami, bega pred plenilci in razmnoževanja,

spoznajo, da se človek kot vsejed prehranjuje tudi z živalmi, poleg tega pa uporablja dele živali za

različne izdelke,

spoznajo, da živali spremembe v okolju zaznajo z različnimi čutili in da živčevje usklajuje odziv

živali na spremembe,

spoznajo na konkretnih primerih krovne strukture in njihov pomen za organizme v različnih okoljih

(npr. hitinjača, kožne tvorbe).

Razvrščanje živali


Učenci:

razvrstijo živali v bližnjem ekosistemu v širše sistematske kategorije z uporabo določevalnih

ključev.

Primerjava zgradbe in delovanja različnih ekosistemov


Učenci:

primerjajo zgradbo in delovanje nekaterih ekosistemov (npr. gozd, naravni travnik, morje, celinske

vod, mokrišče, jamski ekosistem),

razumejo, da biotska raznovrstnost rastlin kot proizvajalcev vpliva na biotsko raznovrstnost in

število organizmov, ki lahko živijo v ekosistemu; število rastlinojedcev v ekosistemi je neposredno

odvisno od količine užitnih rastlin, število plenilcev je odvisno od števila organizmov, ki so hrana

plenilcem.

8



2.1.3.2 Nov učni načrt Biologija

Prispevek biologije k razumevanju sveta temelji na spoznavanju žive narave, ki je zgrajena

iz med seboj povezanih sistemov na različnih hierarhičnih stopnjah, kot so celica,

organizem, ekosistem in biosfera. Namen pouka biologije je pri učencih doseči celostno

razumevanje osnovnih principov delovanja živega, poznavanje zgradbe, delovanja in

razvoja živih sistemov na različnih ravneh, vključno s človekom, kot sestavnim delom

biosfere. (Vilhar in sod., 2011).

Vsebine predmeta biologije v osmem razredu obravnavajo cilje, ki zajemajo vsebine

biologije kot vede in njeno zgodovino, delitev biologije ter vsebine o različnih vrstah celic.

Večina ur je namenjenih usvajanju vsebin o človeku, tako da učenci spoznajo zgradbo in

delovanje človeškega telesa. Vključevanje vsebin o plazilcih je torej težje in manj

primerno. Vsebine, povezane s kačami, lahko učitelji vključijo pri obravnavanju snovi,

povezane z vsebinami, ki vključujejo skrb in odgovorno ravnanje za svoje telo. Na tem

mestu se lahko predstavijo poškodbe – ugrize ter ugrize strupenih kač. Kot zanimivost

lahko na primer učitelj predstavi prvo pomoč v takšnih primerih.

9



Tabela 4: Operativni cilji v veljavnem učnem načrtu Biologija, ki se dotikajo vsebin, v katere so lahko

vključene vsebine o kačah

VSEBINSKI SKLOP: K - Razvrščanje organizmov

K1 Zaradi lažjega opisovanja in proučevanja biotske pestrosti posamezne vrste poimenujemo. Na podlagi

sorodnosti vrste združujemo v večje skupine, ki jih poimenujemo. Skupine organizmov uvrstimo v sistem, ki

ima hierarhično zgradbo in kaže sorodnost med organizmi.


Učenci:

spoznajo, da sorodne vrste združujemo v rod, te pa v družino, red, razred in deblo.

VSEBINSKI SKLOP: M – Biomi in biosfera

M1 Različni ekosistemi so me seboj povezani preko vplivanja na globalne procese. Celoten planet deluje kot

povezana celota.


Učenci:

spoznajo, da imajo lahko v podobnih biomih različne vrste organizmov podobno ekološko vlogo.

VSEBINSKI SKLOP: N – Vpliv človeka na naravo in okolje

N1 Človekove dejavnosti lahko vključujejo tveganje s potencialno škodljivimi učinki na človeka in naravo.

Med tvegane aktivnosti spadajo uporaba naravnih virov in pridobivanje surovin,

rast mest, sprememba uporabe zemljišč in ravnanje z odpadki.


Učenci:

razumejo, da biotsko pestrost ohranjamo z neposrednim varovanjem vse narave in biosfere nasploh,

s sonaravno rabo krajine in trajnostnim razvojem, izjemoma še posebej na zavarovanih območjih;

spoznajo namen (slovenske in mednarodne) področne zakonodaje,

spoznajo nekatere redke in ogrožene vrste v lastnem okolju.

2.2 KAČE V SLOVENIJI

Kače so plazilci s podaljšanim telesom, brez nog, bobniča in vek. Njihove oči so prekrite z

roževinasto opno, rep pa je krajši od telesa. Na svetu je znanih več kot 2700 vrst kač, od

katerih je približno petina strupenih. Pri nas živi 11 vrst kač iz dveh družin; 8 vrst iz

družine gožev (Colubridae) in 3 vrste iz družine gadov (Viperidae) (Anon, 2015b). V

tabeli 5 je predstavljena uvrstitev kač v sistem.

10



Tabela 5: Uvrstitev kač v sistem (Krofel in sod., 2009)

Uvrstitev v sistem

Kraljestvo:

Animalia (živali)

Deblo:

Chordata (strunarji)

Razred:

Sauropsida (plazilci)

Red: Squamata (luskarji)

Podred: Serpentes (kače) Linnaeus, 1758

2.2.1 Kratek opis kač v Sloveniji

V nadaljevanju so predstavljene uvrstitve kač, ki živijo na območju Slovenije; njihova

uvrstitev v sistem, skupaj s kratkimi opisi, povzetimi po Plazilci (Reptilia) Slovenije

(Mršić, 1997). Vrste kač so opisane glede na družino, v katero jih uvrščamo.

Družina: Colubridae (goži) Oppel, 1811

Navadni gož (Zamenis longissimus, Laurenti 1768)

Navadni gož je nestrupena kača z dolgim in čokatim telesom. Zraste do 160 cm, redkeje do

200 cm. Hrbtni del je praviloma temno rjave barve, za glavo sta svetlo rumeni lisi (zlasti

pri mladičih), trebuh je rumene barve. Biva v redkih, svetlih listnatih gozdovih, grmiščih in

zapuščenih stavbah, prav tako tudi v gorah (do 1200 m nadmorske višine). Hrani se z

majhnimi glodavci in drugimi majhnimi sesalci, ptiči in njihovimi jajci ter kuščaricami.

Parijo se maja ali junija. Konec junija samica odloži do 20 jajc, pogosto ob človeških

bivališčih (na gnojiščih). V avgustu ali septembru se izležejo mladiči.

11



Progasti gož (Elaphe quatuorlineata, Bonnaterre 1790)

Progasti gož je nestrupena kača z dolgim in čokatim telesom. Zraste do 180 cm, izjemoma

do 200 cm. Je najmočnejša in najdebelejša kača v Evropi in je zelo miroljubna. Hrbtni del

je rumeno rjave barve, vzdolž telesa imajo štiri vzdolžne temne lise. Trebuh je rumen,

skoraj brez lis ali peg. Biva v nižje ležečih listnatih gozdovih in grmiščih. Najdemo ga do

600 m nadmorske višine. Hrani se z majhnimi glodavci in drugimi majhnimi sesalci, ptiči

in njihovimi jajci ter mladimi zajci. Pozno poleti samica odloži 6 do 16 jajc.

Smokulja (Coronella austriaca, Laurenti 1768)

Smokulja je nestrupena kača s tanjšim in cilindričnim telesom. Je najmanjši gož v naši

favni. Zraste od 50 do 80 cm, redkeje do 100 cm. Hrbtni del je praviloma rjave ali olivno

sive barve z dvema vrstama temnih pik vzdolž telesa. Biva v svetlih redkejših gozdovih,

grmiščih, kamnitih območjih (tudi v gorah do 1500 m nadmorske višine). Hrani se s

kuščarji, slepci, majhnimi glodavci in ptiči. Parijo se v spomladanskem času. V avgustu ali

septembru samica povrže do 15 živih mladičev, ki so veliki do 15 cm. Lahko ležejo tudi

jajca.

Belica (Hierophis gemonensis, Laurenti 1768)

Belica je nestrupena kača s tanjšim telesom. Zraste do 100 cm, redkeje do 120 cm. Hrbtni

del je sive ali olivno rjave barve s številnimi temnimi in belimi pikami in pegami vzdolž

telesa. Trebuh je smetanove barve brez lis. Biva na prosojnih območjih, predvsem v

nižinah (najdemo jo do 570 m nadmorske višine). Hrani se predvsem s kuščarji, slepci,

mladimi kačami, redkeje z majhnimi glodavci in ptiči. Samice izležejo od 5 do 6 jajc,

redkeje več.

Črnica (Hierophis viridiflavus, Lacépède 1789)

Črnica je nestrupena kača z daljšim telesom. Zraste do 150 cm, redkeje do 200 cm. Hrbtni

del je črne barve, trebuh je sive barve brez lis. Pogosto jo zamenjujejo s črnim gadom ali

črno belouško, vendar ne živijo na istih območjih. Biva na prosojnih, kamnitih, tudi z

grmičevjem poraslih območjih, predvsem v nižinah (redko jo najdemo do 900 m

12



nadmorske višine). Je izredno toploljubna vrsta. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci,

tudi s kuščarji, slepci, mladimi kačami, redkeje s kobilicami. Samice izležejo od 5 do 15

jajc.

Belouška (Natrix natrix, Laurenti 1768)

Belouška je nestrupena kača z daljšim telesom. Samci zrastejo od 60 do 110, samice do

150, redkeje do 200 cm. Hrbtni del je zelenkaste, modre ali rjavo sive barve. Trebuh je bele

barve s prečnimi črnimi lisami, ki so proti zadnjemu delu vse večje, tako, da je zadnji del

telesa navadno popolnoma črn. Tik za glavo sta dve živo rumeni ali beli polkrožni pegi, ki

sta zadaj ostro omejeni s črno liso. Zelo dobro plavajo, redko se branijo z ugrizi, v obrambi

pa izvržejo vsebino kloake, ki je izrazitega, neprijetnega vonja. Bivajo predvsem ob mirnih

vodah, včasih tudi drugod na vlažnih območjih (redko jo najdemo do 1500 m nadmorske

višine). Ob vodah živijo, dokler so tam žabe, ki so njihova glavna hrana. Hranijo se

predvsem z žabami, redkeje z ribami. Mladiči jedo paglavce. Parijo se od junija do

avgusta, včasih še enkrat v jesenskem času. Od junija do avgusta samice izležejo od 11 do

70 jajc. Praviloma v septembru se izvalijo mladiči.

Kobranka (Natrix tessellata, Laurenti 1768)

Kobranka je nestrupena kača s tanjšim a močnim telesom. Zraste do 100 cm, izjemoma

več. Hrbtni del je zgoraj temno siv ali olivno zelene barve, ob staneh so temne ali črne

hrbtne lise, ki spominjajo na šahovnico. Trebuh je svetle barve s prečnimi temnimi lisami,

spodnja stran repa je navadno črna. Biva predvsem ob tekočih vodah, redkeje ob jezerih in

ribnikih. V veliki meri so vezane na vodno okolje. Hrani se predvsem z ribami, redkeje z

žabami ali paglavci. Manjše ribe pojedo v vodi, večje pa potegnejo na kopno, da le te

omagajo, nato jih pojedo. Parijo se od aprila do maja. Junija ali julija samice izležejo od 5

do 25 jajc, v septembru se izvalijo mladiči.

Mačjeoka kača (Telescopus fallax, Fleischmann, 1831)

Mačjeoka kača je nestrupena kača s krajšim, sploščenim telesom, glava je velika. Zraste do

80 cm. Hrbtni del je pepelnato-sive barve s tremi progami drobnih črnih lis na vsaki strani.

13



Trebuh je svetlo sive ali rumenkaste barve brez lis. Biva na kamnitih, z grmičevjem

poraslih območjih ob zapuščenih zidovih predvsem v nižinah (do 100 m nadmorske

višine). Je izredno toploljubna vrsta. Hrani se predvsem s kuščaricami, redko z majhnimi

glodavci. Samice izležejo od 7 do 8 jajc.

Družina: Viperidae (gadi) Oppel, 1811

Modras (Vipera ammodytes, Linnaeus 1758)

Modras je strupena kača, ki ima na glavi značilen rožičkast izrastek na prednjem delu

gobca. Zraste do 80 cm, izjemoma do 100 cm. Hrbtni del je sive ali zeleno sive, rjave ali

rumenkaste barve z izrazito temno »verigo« na sredini hrbta. Spodnja stran glave in trupa

je temno siva, pod repom je lahko tudi rdeče obarvan. Samci so znatno svetlejši od samic.

Biva na prisojnih, suhih, kamnitih, z grmičevjem poraslih območjih (do 1700 m nadmorske

višine). Izogibajo se vlažnih območij. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci, manjšimi

ptiči, redko s slepci ali kačami. Samice izležejo od 5 do 15, redkeje 20 mladičev, ali redko

enako število jajc.

Navadni gad (Vipera berus berus, Linnaeus 1758)

Navadni gad je strupena kača z dokaj debelim in čokatim telesom, v vratnem delu

zožanim, tako da je glava vidno ločena od telesa. Zraste do 65 cm, izjemoma do 90 cm.

Barva je lahko zelo različna. Hrbtni del je sive ali zeleno-sive, rjave, rumenkaste ali

popolnoma črne barve z izrazito temno »verigo« na sredini hrbta. Začne se na tilniku, pred

njo pa je lisa v obliki črke X ali obrnjene črke V. Biva na prisojnih, suhih, skalnatih, z

grmičevjem poraslih območjih kjer ni modrasa, pa tudi ob večjih močvirjih od višjih

predelov (tudi do 2000 m nadmorske višine) do nižin. Hrani se predvsem z majhnimi

glodavci in kuščaricami, redko z manjšimi ptiči. Mladiči jedo tudi večje žuželke. Samci

imajo v obdobju parjenja »ritualne boje« za samico. Starejše samice avgusta povržejo do

15, mlajše samice pa od 5 do 6 mladičev. Mladiči so dolgi od 15 do 20 cm in so takoj po

skotitvi zmožni zastrupiti plen.

14



Laški gad (Vipera aspis, Linnaeus 1758)

Laški gad je strupena kača z dokaj čokatim telesom, rob gobca je oster, rahlo zavihan

navzgor. Zraste do 75 cm, največ do 95 cm. Barva je lahko zelo različna. Hrbtni del je

olivno zeleno, rjave ali črne barve z izrazito temno vijugasto progo na sredini hrbta, ki je

razdrobljena na veliko število prečnih prog. Biva na prisojnih, skalnatih, s travo in

grmičevjem poraslih območjih. Najdemo ga tudi na območjih do 3000 m nadmorske

višine. Hrani se predvsem z majhnimi glodavci, ptiči in majhnimi plazilci. Parijo se maja.

Samice povržejo od 4 do 18 mladičev.

2.2.2 Kako ločiti avtohtone strupene in nestrupene vrste kač?

Za nepoznavalca je prepoznavanje kače, ki jo naključno srečajo v naravi, lahko zahtevno in

težavno. Vendar pa lahko že s poznavanjem osnovnih telesnih lastnosti kač, ki živijo na

našem območju, dokaj natančno opredelimo, ali gre za strupeno ali nestrupeno kačo.

»Kače iz družine gožev imajo razmeroma dolgo in tanko telo. Glava je pokrita z devetimi

velikimi, simetrično razporejenimi ploščicami. Oko se neposredno dotika nadustničnih

ploščic. Zenica je okrogla, razen pri mačjeoki, kjer je eliptična in pokončna. Zadnjična

ploščica je parna.

Kače iz družine gadov imajo razmeroma kratko in čokato telo, prekrito z grebenastimi

luskami, ter zelo kratek rep. Na hrbtu imajo temen cikcakast vzorec. Zaradi velikih

strupnih žlez, ki so povezane s strupnikoma v sprednjem delu čeljusti, je glava široka in

srčaste oblike. Na zgornji strani glave so luske, vmes je le nekaj večjih ploščic. Zenica je

eliptična in pokončna. Med očesom in nadustničnimi ploščicami sta ena ali dve vrsti

podočesnih lusk. Zadnjična ploščica je enojna. V Sloveniji so nam te značilnosti lahko v

pomoč tudi pri ločevanju strupenih in nestrupenih kač, saj vse tri naše strupenjače sodijo v

družino gadov.« (cit. po Anon, 2015b)

15



2.3 STALIŠČA DO ŽIVALI IN PRIPRAVLJENOST ZA VAROVANJE ŽIVALSKIH

VRST

Stališča ljudem predstavljajo občutja in osebna prepričanja. Predstavljajo zelo pomembno

vlogo glede napovedovanja človekovega vedenja, saj usmerjajo naše početje (Ule, 2000).

2.3.1 Definicija stališč in njihova vloga

Stališča so pomembna pri oblikovanjih predstav o nas samih in vplivajo na oblikovanje

predstave o drugih. Tudi Myers (2007, cit. v Tomažič, 2009) trdi, da stališča pomembno

vplivajo na odzive osebe na dogodke in situacije, v katerih se znajdejo. Razvidno je, da

posledično stališča vplivajo na dejanja osebe, vendar pa je lahko tudi obratno. Tudi

dejavnost osebe lahko vpliva na oblikovanje osebnega stališča.

Ule (2009) stališča pojmuje kot kombinacijo treh osnovnih duševnih funkcij z značilnimi

komponentami:

kognitivna funkcija (informacije, izkušnje, znanje, argumenti, vrednostne sodbe

osebe o določenih objektih ali situacijah),

motivacijska funkcija (osebnostna težnja po sprejetju objektov, do katerih ima

oseba pozitivno stališče in zavrnitev objektov, do katerih ima oseba negativno

stališče),

čustvena funkcija (pozitivno ali negativno ocenjevanje objektov stališč, kot je

simpatija, jeza, privlačnost ali sovraštvo).

Stališča so pridobljene strukture osebnosti in se oblikujejo skozi vse življenje, saj so

rezultat socializacije človeka (Ule 2000). Myers meni, da predstavljajo občutja, ki določajo

odzive na objekte, dogodke in ljudi, le-ta pa so osnovana na osebnih prepričanjih (Myers,

2007 cit. v Tomažič, 2009).

16



Stephen R. Kellert je v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja kot eden prvih preučeval

odnos ljudi, natančneje njihova stališča do narave. S sistematičnim raziskovanjem je razvil

deskriptivno analizo osnovnih tipov odnosov (Kellert, 1976). Občutja in prepričanja ljudi

do živali in narave je opredelil v devetih kategorijah odnosov (tabela 6). Negativistična

komponenta je lahko razdeljena na dva tipa odnosov: nevtralni odnos, ki se odraža kot

pasivni umik od živali, in negativistični odnos.

Tabela 6: Kategorija odnosa do živali in narave po Kellertu.

VREDNOTE OPIS

Naturalistična zanimanje za neposredne izkušnje z živalmi in raziskovanje narave

Ekologistična skrb za okolje kot celoto, skrb za povezave in odnose med živalmi in njihovim

naravnim okoljem

Humanistična zanimanje in močna čustvena navezanost na živali

Dominionistična interes za kontrolo in nadvlado nad živalmi

Moralistična skrb za pravilno ravnanje z živalmi, proti uporabi živali v raziskavah, krutosti do

živali

Nevtralna pasiven umik kot posledica interference

Znanstvena zanimanje za fizične značilnosti in biološko delovanje živali

Estetska zanimanje za živali na umetniški in simbolni ravni

Negativistična izogibanje, umik živalim kot posledica nezanimanja, strahu ali nevšečnosti

Utilitarna skrb za praktično in materialno vrednost živali ali živalskih

habitatov

Poleg kategorij odnosov je Kellert (1985) raziskoval spreminjanje le-teh. Meni, da na

odnos do živali lahko vpliva več različnih dejavnikov, kot so spol, starost, vrste živali,

znanje, okolje bivanja, kulturno okolje, v katerem posameznik živi in posameznikove

predhodne izkušnje z živalmi. Kellert meni, da je najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na

oblikovanje ali spremembo odnosa do živali, znanje oz. izobraževanje. Spremembe, ki se

17



zgodijo tekom razvoja otroškega dojemanja živali, se zgodijo v časovnih obdobjih, ki jih je

imenoval prehodi.

Prvi prehod je v obdobju 6–9 let, ko pride do sprememb na vedenjskem in čustvenem

področju odnosov.

Drugi prehod je v obdobju 10–13 let, ko je izrazito povečanje spoznavnih sposobnosti.

Tretji je prehod je v obdobju 13–16 let, kjer se razvije etična in ekološka zavest o

vlogi živali v njihovih habitatih (Kellert, 1985).

2.3.2 Stališča otrok do organizmov

Otroci se z živalmi srečajo že zelo zgodaj. Najpogosteje je prvi stik preko okolja v katerem

živijo, hkrati so pogosta srečanja z domačimi živalmi. Prvi pojmi, s katerimi se otroci

srečajo v začetnem obdobju srečevanja z živalmi, so ljubki ljubljenci, nagnusne, grde,

strašne žuželke in podgane. Otrokom so informacije podane posredno, predvsem preko

pravljic, knjig, pripovedovanja legend, filmov in drugih neznanstvenih virov. Tako

oblikovana stališča so večinoma osnovana le na efektivnem doživljanju živali. Ker so

živali v večini opisane le kot dobre ali slabe, lepe ali grde, pametne ali neumne in podobno,

povzema Dreyfus (1995), otrok oblikuje mnenje, da je treba ljubke živali, kot so gazele in

ptički, zaščititi pred groznimi kačami in tigri.

Stališče posameznika do organizmov se oblikuje tekom celotnega osebnega razvoja

(Kellert, 1998). V svoji raziskavi Kellert, glede na način dojemanja organizmov in

posledično izobraževanja o njih, otroke razdeli v štiri starostne skupine:

Starost do 6 let

Otroci imajo egocentričen in izkoriščevalski odnos do organizmov ter strah pred neznanim

(pri tej starosti sodi večina otrok v dominionistično, negativistično in utilitarno kategorijo).

18



Starost do 6–9 let

Otroci čustveno doživljajo živali, osredotočeni so na afektivno področje, poudarijo

predvsem sočutje in čustveno skrb za živali. Prične se spoštovanje avtonomnosti drugih

živih bitij.


Otroci pridobivajo dejanske informacije o živalih; dojemanje se iz čustvenega preusmeri v

povečano kognitivno dojemanje. Strah pred naravo in organizmi zamenja radovednost in

želja po novih izkušnjah.


Po 13. letu so učenci sposobni učinkovito graditi na etični skrbi za živali in razumevanju

ekologije. Mladostniki začnejo razumevati odnose med živimi bitji in okoljem, hkrati pa se

zavedajo etične odgovornosti za ohranjanje narave. Prevladuje moralistična, naturalistična

in ekologistična kategorija.

Učenci si naravo in okolje predstavljajo različno. Njihov odnos je zaradi tega tudi

posledica različnih dejavnikov okolja, v katerem živijo (Kellert 1998, cit. v Tomažič

2009).

2.3.3 Strahovi in fobije pred kačami

Srečanje z različnimi organizmi lahko v posamezniku zbudi različna čustva. Čustvo je

zgrajeno iz prepleta fizioloških, vedenjskih in kognitivnih odzivov na dražljaje (Myers,

2007, cit. v Tomažič, 2009). Preučevanje dela s kačami se izkaže kot pomembno pri

preučevanju človeške psihologije, saj lahko srečanje s kačo pri posamezniku izzove tudi

negativna čustva (Merckelbach & Muris, 2011). Avtorja v raziskavi ugotovita, da je kača

med najpogostejšimi organizmi, katere kot predmet strahu navedejo otroci v njunih

raziskavah. Mnogi avtorji prav tako ugotavljajo, da so v raziskovanju strahov in fobij

19



ravno kače med najpogosteje navedenimi organizmi (Pagani, Robustelli, & Ascione, 2007;

Robins & Regier, 1991, cit. v Prokop in sod., 2009).

Ekman (1999) predpostavi, da pri ljudeh poznamo šest osnovnih čustev. To so veselje,

presenečenje, strah, žalost, jezo in gnus. Strah lahko opišemo kot normalno reakcijo na

realno ali izmišljeno situacijo (King in sod. 1994, cit. v Tomažič, 2011). Na primer ljudje

(ki ne marajo kač), ki v naravi srečajo kačo, to svoje doživetje opišejo kot trenutek, ko so

otrpnili od strahu, ker so ugotovil, da bi lahko žival pohodili (Öhman & Mineka, 2003, cit

v Prokop in sod., 2009). V primeru vodenih delavnic, kjer je srečanje s kačo sicer

kontrolirano (stik z nestrupeno živaljo, ki je vajena rokovanja), je lahko strah vendarle

prisoten, a King in sod. (1994, cit. v Tomažič, 2011) meni, da je v takšnih primerih strah

rezultat predsodkov in nepoznavanja živali.

Nekateri strokovnjaki so mnenja, da je izvor strahu pred kačami evolucijskega izvora, saj

so bili naši predniki izpostavljeni nevarnostim takratnih velikih plenilcev in organizmov, ki

so jim bili nevarni (med te prištevamo tudi nekatere plazilce). Skozi zgodovino so bili

uspešnejši osebki, ki so v takratnih pogojih hitreje prepoznali nevarnost in se ji izognili

(Öhman in Mineka, 2001, cit. v Tomažič, 2011). Če upoštevamo še teorijo raznih avtorjev,

da se moški manj kot ženske bojijo kač (Røskaft, Bjerke, Kaltenborn, Linnell, & Anderson,

2003, cit. v Prokop in sod. 2009), pridemo do sklepov, da je strah pri ženskah (na primer

pri srečanju s potencialno nevarno živaljo) močnejši, izraziteje prisoten, saj naj bi imele

ženske slabše fizične sposobnosti, da se čim hitreje umaknejo nevarnosti, ki jih lahko

ogroža.

Strahovi so lahko različni. Meckelbach in Muris (2001) opredelita »kliničen« strah, ki je

nasprotje »normalnih« strahov. Klinični strahovi ali specifične fobije ponavadi

predstavljajo neutemeljene, nerazumne strahove pred določenimi objekti ali živalmi.

Poznane so štiri najbolj tipične kategorije fobij (Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders, cit. v Meckelbach & Muris 2001):

20



fobije pred živalmi (pajki, kačami, …)

fobije pred naravnimi pojavi (grmenjem, temo, …)

fobije pred krvjo, ranami in injekcijami (npr. pred zobozdravnikom)

situacijske fobije (npr. klavstrofobija).

Specifične fobije so pogostejše pri ženskah, kar posebej velja za fobije pred živalmi

(Meckelbach & Muris, 2001). Avtorja sta tudi mnenja, da so bili skozi zgodovino razvoja

človeka strahovi pomembni, koristni, saj so omogočali umik pred nevarnostjo. Kot rezultat

naravne selekcije so se ti strahovi prenesli v naslednje generacije kot oblike prastarih

mehanizmov učenja. Posledično ima tudi sodobni človek biološko pripravljenost na razvoj

strahov pred pajki kačami in drugimi živalmi.

2.3.4 Odnos do kač

Po celem svetu so kače že od nekdaj predmet strahu in hkrati občudovanja (Pought in sod.,

1998, cit. v Prokop in sod., 2009). Kontroverzni sloves teh živali vpliva na njihov status, ki

je precej drugačen od ostalih karizmatičnih vrst. Ljudje so jim namreč precej manj

naklonjeni, nenaklonjeni njihovi zaščiti, predvsem zaradi strahu, napačnih predstav in

nepriljubljenosti (Keltenborn in sod., 2006, cit. v Prokop in sod., 2009). Kače so med

najpogosteje navedenimi organizmi, ki jih ljudje navajajo kot objekt strahu (Pagani in sod.,

2007, cit. v Prokop in sod., 2009). Na primer, v raziskavi so Muris in sod. (1997, cit. v

Tomažič, 2009) ugotovili, da, ko otroci samostojno navajajo česa se najbolj bojijo,

najpogosteje navajajo strahove pred pajki in kačami od živali, med ostalimi strahovi pa so

otroci navedli še smrt, vojno in bolezen. V raziskavi, ki so jo avtorji izvedli kasneje (Muris

in sod., 2002, cit. v Tomažič, 2009), so otroci med vsemi izmed vseh 49 navedenih strahov

izrazili kar 12 strahov pred živalmi. Najpogosteje omenjene živali so bile kače, pajki,

plenilci, podgane, morski psi, meduze in ščipalci.

21



2.3.5 Varovanje živalskih vrst – varstvena biologija

Varstveno biologijo Kryštufek (1999) opredeli kot biološko panogo, ki se ukvarja z

varovanjem in ohranjanjem biodiverzitete, njeno trajnostno rabo in z ohranjanjem

raznolikosti življenja v širšem pomenu. Varstvena biologija je nastala kot posledica vedno

večjega upada pestrosti organizmov v okolju. Za ta pojav je v veliki meri odgovoren

človek, ki s svojim vplivom negativno posega v okolje. Cilj varstvene biologije je

ohranitev čim večje biotske pestrosti in zagotovitev nadaljnjih evolucijskih sprememb.

Cilje varstvene biologije Primack (2008) opredeli kot:

popis vseh vrst organizmov na Zemlji,

raziskave vpliva ljudi na različne vrste in ekosisteme,

razvijanje različnih pristopov, ki bi v nadaljnjem preprečili izumrtje vrst, ohranitev

genetske variabilnosti znotraj posameznih vrst in obnovitev celotnega ekosistema.

Primack (2008) in Kryštufek (1999) opisujeta etična načela varstvene biologije, ki so:

Raznovrstnost življenja je vrednota in jo moramo ohraniti

Kellert in Wilson (1993, cit. v Primack 2008) menita, da imamo ljudje prirojeno

predispozicijo, da težimo k ohranjanju biodiverzitete, saj v njej uživamo. Dobro se

počutimo namreč ob obisku živalskih, botaničnih vrtov ali muzejev, kjer lahko opazujemo

pestrost organizmov. Ta pojav imenujemo biofilija.

Iztrebljanje živalskih ali rastlinskih vrst ni moralno, zato ga moramo

preprečiti

Izumiranje vrst je naravni pojav v procesu evolucije, obravnavamo ga kot nevtralen

dogodek. To pa ne drži za izumiranje vrst, ki jih s svojim delovanjem povzroči človek.

Takšno delovanje moralno ni sprejemljivo.

22



Ekološka kompleksnost je vrednota in jo moramo ohraniti

Živalske in rastlinske vrste živijo in so del določenega okolja. Če npr. nekatere organizme,

ki so vpeti v okolje, prestavimo v drugo okolje, prekinemo nam nevidne vezi med njimi v

prvotnem okolju. S tem spremenimo njihovo funkcijo v sistemu. Nekatere vrste sicer lahko

ohranjamo v ujetništvu, vendar pa je ekološka kompleksnost brez ohranjanja naravnega

okolja organizmov izgubljena.

Evolucija je vrednota, ki se mora nadaljevati

Adaptacije organizmov, ki so se razvile tekom evolucije, so pomembne pri nastanku novih

vrst in hkrati ohranjajo in večajo biodiverziteto. Ljudje ne bi smeli v tolikšni meri vplivati

na evolucijske procese. V ujetništvu sicer ohranjamo mnogo različnih vrst organizmov, ki

pa jim je hkrati odvzet nujni evolucijski proces. V naravi bi takšne vrste le stežka

preživele, če bi jih vrnili v njihovo naravno okolje.

Biodiverziteta je cilj in vrednota sama po sebi

Vse vrste imajo svojo vrednost, ne glede na ekonomsko, znanstveno in estetsko vrednost,

ki ji jo pripisuje človek.

Primack (2008) in Kryštufek (1999) menita, da varstveno biologijo podpremo, če se

strinjamo že vsaj z enim navedenim ciljem.

2.4 ZNANJE O ŽIVALIH

Z različnimi organizmi smo v stiku vsakodnevno, hkrati se o njih učimo v formalnem

izobraževanju tekom izobraževalnih obdobij.

2.4.1 Povezave med znanjem in stališči do živali

Živali so na različne načine prisotne v našem vsakodnevnem življenju. Več raziskav kaže,

da ljudje, ki imajo doma živali (hišne ljubljence ali domače živali na kmetiji), več vedo o

23



živalih (Prokop in sod., 2008, cit v Prokop in sod., 2009), imajo v širšem pogledu bolj

pozitiven odnos do živali, hkrati pa se pri njih kažejo boljše interakcije tudi z ljudmi v

družbi (Paul & Serpel, 1996, cit v Prokop in sod., 2009).

Pri raziskovanju vpliva znanja na stališča do kač je Morgan (1992) prišel do ugotovitve, da

več znanja o kačah ne privede nujno do izboljšanja otrokovih stališč do teh živali. Le

povečanje nivoja znanja torej ne vpliva na spremembo odnosa. Do spremembe stališč v

bolj pozitivni smeri je namreč vodila vključitev učencev v obliko dela, kjer so bili učenci

izpostavljeni neposrednem stiku s kačo in bili hkrati deležni neformalne predstavitve

živali. Pouk, ki temelji na pridobivanju neposrednih izkušenj, trdi Morgan, daje učencem

informacije iz prve roke, jih ob tem čustveno preoblikuje, le-to pa predstavlja ustvarjanje

pravilnega ravnotežja, ki bistveno prispeva k izgradnji odgovorne osebe.

Rezultati starejših študij se v primerjavi z današnjimi razlikujejo, meni Bogner (1998). Na

primeru okoljskega obnašanja namreč znanje ne igra poglavitne vloge v konstruktu

okoljskega obnašanja (Urban, 1986, cit. v Bogner, 1998). Znanje je pojmovano kot most

med ravnanjem in osebnimi vrednotami posameznika (Newhouse, 1991, cit. v Bogner,

1998).

Hkrati druge študije (Bandura in sod., Blanchard, 1969, cit v Morgan in Gramman, 1989)

kažejo, da zgolj izpostavljenost kačam navadno ne vpliva na spreminjanje odnosa do kač,

sploh pri ljudeh, ki se kač bojijo. Glede stika z organizmi in njegovega vpliva na odnos do

njih so že avtorji (Zajonc, 1968, Litvak, 1969, cit. v Morgan in Gramman, 1989) ugotovili,

da na spreminjanje stališč vplivajo tudi faktorji, kot so pogostost izpostavljenja organizmu,

trajanje izpostavljenosti in začetni odnos do organizma.

2.5 DELO Z ORGANIZMI

Študije, ki so vključevale raziskave spreminjanja odnosa pri delu z organizmi, so že zgodaj

potrdile pomembnost neposrednega opazovanja in izkušnje.

24



2.5.1 Pomen neposredne izkušnje v biološkem izobraževanju

Morgan in Gramman (1989) sta predstavila potek raziskave, s katero sta želela tudi s tako

imenovanim »namestniškim učenjem« (ang. vicarious learning) vplivati na odnos

sodelujočih z objektom. Organizem je pri tem postopku udeležencem predstavljen s

pomočjo druge osebe, ki jim je prijetna in jim predstavlja zaupanja vredno avtoriteto.

Organizem je najprej predstavljen le kot predmet opazovanja. Avtorja kot naslednji korak

predlagata vodeno neposredno izkušnjo z organizmom, kjer se lahko sodelujoči sooči s

kognitivnim konfliktom. Nekomu, ki mu organizem prej ni bil všeč, lahko izkušnja

predstavi doživeti organizem v pozitivni luči, hkrati pa je motivacija za preseženje

predhodnega odnosa do tega organizma. Koraki v procesu osebnega dojemanja so torej

predhoden strah, nato se z neposrednim stikom z organizmom porušijo osebne predstave o

organizmu (zavedanje le-tega, ozaveščenje situacije), kar pa privede do kognitivnega

balansa. Po navadi je posledica le tega sprememba odnosa do organizma (zavrže se

neutemeljeni strah).

Učenci po delu z živimi organizmi, sploh če so vključeni v predpripravo na dejavnost,

ugotavljajo Randler in sod. (2005), pokažejo boljše rezultate v znanju in bolj pozitiven

odnos do organizmov, kot če se o istih organizmih učijo pri pouku. Raziskave tudi kažejo,

da delo z živimi živalmi pri učencih poveča motivacijo za delo, jim nudi možnost

aktivnega vključevanja in s tem pridobivanja znanja, hkrati pa neposredno pripomore k

spreminjanju odnosa do vsebine ali predmeta (Lock, 1998). S tem lahko neposredno

vplivamo na nadaljnje vedenje in prevzemanje odgovornosti kot državljani in prebivalci

tega planeta. Živi objekt je za učenca glavni predmet motivacije (Killermann, 1998, cit. v

Randler in sod., 2005). Znanje lahko učenci dobijo preko različnih dejavnosti v razredu, na

naravoslovnih dnevih, pri različnih oblikah terenskega dela, v različnih izobraževalnih

ustanovah, kot so muzeji, botanični in živalski vrtovi (Lock, 1998).

Kellert (1985) meni, da bi se moralo pri pouku posvečati večjo pozornost tudi nižjim in

drugače manj opaznim, ne le ljubkim živalim. Pomembno je, da učenci čustveno

25



navezanost pridobijo že v nižjih razredih osnovnošolskega izobraževanja. Nato jo z bolj

biološko usklajeno obravnavo živali in neposrednimi izkušnjami z živalmi še nadgrajujejo

in oblikujejo. Tako se krepi ekološka ozaveščenost učencev.

Posameznikova stališča pogojujejo znanja in osebne izkušnje. Prav neposredna izkušnja je

lahko najpreprostejše izhodišče za spreminjanje stališč (Ule, 2000), kar potrjujejo različne

študije. Tako kažejo že raziskave avtorjev (Zajonc, 1968, Litvak, 1969, cit. v Morgan in

Gramman, 1989), iz katerih je razvidno, da večkratno izpostavljanje izbranim organizmom

prinaša bolj pozitivne učinke na odnos, kot le enkratna izpostavljenost. Prav tako pomen in

vpliv neposredne izkušnje izpostavi ugotovitev Tomažiča (2011) ki trdi, da je potreben

večji poudarek na izobraževanju, ki učencem omogoča neposredne izkušnje z različnimi

živalskimi vrstami, saj le-ta vpliva na spodbujanje pozitivnih sprememb v občutkih in

odnosu do njih.

2.5.2 Pedagoška dejavnost v živalskih vrtovih

Cilji živalskih vrtov so skrb za živali, ohranjanje okoljske raznovrstnosti, okoljska vzgoja

in promocija globalne trajnosti (Word association of Zoos and Aquariums, 2007, cit.

Clayton in sod., 2008), hkrati pa je poslanstvo živalskih vrtov ozaveščanje in izobraževanje

obiskovalcev o pomembnosti ohranitve različnih organizmov in njihovega naravnega

okolja (Clayton in sod., 2008).

Živalski vrtovi obiskovalcem omogočajo (Clayton in sod., 2008), da živali opazujejo od

blizu. Predvsem je pozitivno to, da lahko opazujejo živali, ki jih v njihovem naravnem

okolju ne bi mogli. Opazovanje živali lahko v obiskovalcih spodbudi empatijo, obiskovalci

se z živaljo poistovetijo. Individualna povezava in empatija živali naredi manj

reprezentativne, hkrati pa v lahko vpliva na odnos obiskovalcev do teh živali. Morgan in

Gramman (1989) sicer menita, da so živali (npr. v živalskih vrtovih) zgolj razstavljene.

Smatrata jih le kot objekte, ki jih lahko obiskovalci opazujejo brez sporočila in navodil za

opazovanje ter brez vpliva na oblikovanje njihovega odnosa do živali.

26



V živalskem vrtu Ljubljana obiskovalcem ponujajo udeležbo v številnih programih, kjer

lahko obiskovalci pridobivajo različne izkušnje. Organizirajo vodene oglede živalskega

vrta in izvedbo različnih dogodivščin in delavnic (za šolske, predšolske in druge skupine),

izobraževalna varstva za mlajše otroke v času počitnic, tematske predstavitve

(izobraževalna kmetija, nočna vodenja, gostovanje na izobraževalnih dogodkih),

taborjenja, več programov, kjer lahko udeleženec preživi dan kot oskrbnik živali in razne

izobraževalne predstavitve. Občasno gostijo razstave in predavanja ter oglašujejo aktualne

kampanje, v katere se živalski vrt vključuje (Anon, 2015c).

Obisk živalskega vrta je tudi za šolske skupine lahko zanimiva izkušnja. Živalski vrtovi ne

spodbujajo le radovednosti pri učencih, širijo tudi pomembno naravoslovno razmišljanje.

Porajajo lahko vprašanja o divjih živalih, hkrati pa spodbujajo razmišljanje in nadgradnjo

teh razmišljanj o živalih še po obisku v živalskem vrtu, trdita Scott in Matthews (2010).

Menita tudi, da je prednost opazovanja živali v živalskih vrtovih ta, da lahko učenci

samostojno, neposredno opazujejo živali, vidijo kako se le-te premikajo, opazujejo njihovo

ogrado in njihove prilagoditve. Živali lahko fotografirajo, ali pa jih, po končanem obisku,

narišejo ali izdelajo iz poljubnih materialov.

Če učitelj načrtuje obisk živalskega vrta z razredom, je, po mnenju Scotta in Matthewsa

(2010), bistvenega pomena, da sam pozna oz. pred obiskom spozna živalski vrt, njegov

obseg, ureditev, ter da načrtuje aktivnosti, ki jih bodo učenci izvajali v času obiska vrta.

Pripravi si lahko vsebine o živalih, izbere za učence ključne živalske vrste, podatke o

informacijskih točkah v vrtu, ki naj jih naj učenci obiščejo, ter zanimive ograde. Natančno

načrtuje (tudi časovno razporeditev) dejavnosti ob obisku v živalskem vrtu, oglede

morebitnih razstav in zbirne točke za učence, na katerih lahko spremlja delo učencev. V

aktivnosti in načrtovano samostojno delo učencev lahko vključi tudi razne materiale,

delovne liste in zemljevide, ki jih pripravi in pred obiskom razdeli učencem.

Načrtovanje obiska v živalskem vrtu mora biti prilagojeno tudi starosti in predznanju

učencev, ki pa vendarle (Ross in Gillespie, 2008, cit. v Scott & Matthews, 2010) večino

časa obiska živalskega vrta uživajo med hitenjem od ene ograde do druge, da vidijo čim

27



več živali. Dejstvo je, da si učenci večji del časa obiska ogledujejo živali in dogajanje v

ogradah, kot pa da čas namenijo branju informacijskih tabel in oznak ter razstav.

Clayton in sod. (2008) trdijo, da obiskovalci v živalske vrtove prihajajo z različnimi

nameni, prav tako je različno njihovo predznanje. Preživljanje časa v živalskih vrtovih je

lahko le prijetno druženje, hkrati pa lahko predstavlja odličen vir pridobivanja informacij o

živalih in njihovem življenju v njihovem naravnem okolju. Obisk živalskega vrta je lahko

torej pozitivna emotivna izkušnja, ki obiskovalce motivira k učenju in spoznavanju živali,

neupoštevajoč dejstvo, koliko informacij so obiskovalci prebrali s plakatov in

predstavitvenih panojev.

Za živalske vrtove je pomembno tudi spremljanje učinkov formalnega kot tudi

neformalnega izobraževanja obiskovalcev. V raziskavi Roe in sod. (2014) skušajo raziskati

pogostost in način evalviranja izkušnje obiskovalcev živalskih vrtov kot tudi načine in

razloge za evalvacijo. Pomen spremljanja odzivov predvsem na izvedbo formalnega

izobraževanja lahko zaposlenim v živalskih vrtovih da pomembno informacijo o učinku

formalnega izobraževanja, kot tudi napotke in usmeritve za spremembe, izboljšave pri

načrtovanju formalnih izobraževanj. Hunt (1995, cit. v Roe in sod., 2014) meni, da je

sprotno evalviranje in izvajanje raziskav o zadovoljstvu obiskovalcev živalskh vrtov

pomemben pokazatelj v prvi vrsti uspešnosti različnih izobraževalnih (tako formalnih kot

neformalnih) programov, posredno pa je višji nivo zadovojstva eden od dejavnikov, ki

vpliva na vračanje obiskovalcev, torej na ponovni obisk živalskega vrta.

Iz raziskave Roe in sod. (2014) je razvidno, da je želja skoraj vseh udeleženih živalskih

vrtov pridobivanje povratnih informacijah o zadovoljnosti obiskovalcev in učinku njihovih

izobraževalnih programov (sodelovalo 176 živalskih vrtov iz 48 držav celega sveta).

Večina živalskih vrtov evalviranje sicer občasno izvaja, vendar le občasno. Poleg tega, so

preverjanja o učinku dela nesistematična in večinoma usmerjena le v preverjanje

zadovoljstva obiskovalcev. Skoraj nikoli pa živalski vrtovi ne preverjajo učinka dejavnosti

na stališča in znanje učencev. Kot najpogostejšo metodo za pridobivanje povratnih

28



informacij večina živalskih vrtov navaja evalviranje s pomočjo na spletu dostopnih

vprašalnikov, ki jih učitelji in učenci izpolnejo po obisku živalskega vrta.

V naši raziskavi smo povratne informacije o znanju učencev o kačah in stališčih učencev

do kač pridobili s pomočjo anketnega vprašalnika in preizkusa znanja. Rezultati naše

raziskave so uporabni za Živalski vrt Ljubljana, saj je v raziskavi predstavljena neposredna

povratna informacija udeležencev formalnega izobraževanja v živalskem vrtu (programa

pedagoške delavnice). Na podlagi rezultatov bi lahko izpopolnili in dopolnili izvajanje

pedagoških delavnic ter tako z dodelanimi delavnicami vplivali na še boljše znanje in bolj

pozitivna stališča učencev ter verjetno tudi na pro-okoljsko delovanje posameznika.

2.6 NAMEN ŠTUDIJE

V diplomskem delu smo se osredotočili na preverjanje znanja osnovnošolcev o kačah,

njihova stališča do kač in njihovo pripravljenost vključevanja v varovanje teh ogroženih

organizmov. Natančneje nas je zanimal tudi vpliv pedagoškega vodenja o kačah na

omenjene kategorije. Naš namen je ugotoviti stanje in ponuditi morebitne predloge za

izboljšanje pedagoških aktivnosti v neformalnih učnih ustanovah.

2.6.1 Cilji raziskovanja

Z raziskavo smo želeli preveriti, ali obstajajo statistično pomembne razlike med učenci

1) v ocenah različnih dimenzij stališč do kač glede na starost, spol in neposredne izkušnje

učencev s kačami;

2) v znanju o kačah glede na starost, spol in neposredne izkušnje učencev s kačami.

3) Ugotoviti želimo, ali med učenci, ki sodelujejo v vodenih delavnicah in učenci, ki v njih

ne sodelujejo, obstajajo razlike v znanju o kačah ter oceni stališč do kač.

29



2.6.2 Hipoteze

V zvezi z navedenimi raziskovalnimi vprašanji smo postavili naslednje hipoteze:

H1) V ocenah različnih dimenzij stališč do kač glede na starost, spol in neposredne

izkušnje učencev s kačami predvidevamo, da učenci, ki navajajo predhodne neposredne

izkušnje s kačami, izkazujejo bolj pozitivna stališča do kač. Prav tako bolj pozitivna

stališča do kač izražajo fantje in starejši učenci.

H2) V znanju učencev o kačah glede na starost, spol in neposredne izkušnje s kačami, ne

pričakujemo statistično pomembnih razlik znotraj omenjenih kategorij.

H3) Učenci, ki sodelujejo v pedagoških vodenjih, imajo po pedagoških vodenjih več

znanja o kačah in bolj pozitivna stališča do kač kot učenci, ki so anketirani pred

pedagoškimi vodenji.

30



3 METODE IN MATERIALI

3.1 NAČRTOVANJE RAZISKAVE

V šolskem letu 2009/2010 smo v Živalskem vrtu izvedli pedagoške delavnice. V raziskavo

smo vključili učence sedmih razredov osnovne šole. Izbrali smo po dva razreda/skupini

sedmošolcev, pri tem smo vprašalnike razdelili v enem razredu pred izvedbo delavnice, v

drugem razredu pa po izvedbi pedagoške delavnice. Pri vseh skupinah so bila navodila za

reševanje enaka.

3.1.1 Izbor materialov – živali za izvedbo delavnic v živalskem vrtu

Pri izvedbi delavnice smo učencem, poleg drugih organizmov, predstavili tudi kačo.

Rokovali smo z goži (ameriški rdeči gož – Elaphe guttata) ali pitoni (kraljevski piton –

Python regius), ki so bili na voljo. Vse kače so bili odrasli osebki, v dobri telesni kondiciji,

zdravi, veterinarsko pregledani in vajeni rokovanja.

3.1.1.1 Vrsti kač, predstavljeni na pedagoških delavnicah

Opisa kač, ki so bile predstavljene na delavnicah, smo povzeli po diplomskem delu Kače

kot hišne živali (Aljančič, 2006). V tabeli 7 je uvrstitev in opis ameriškega rdečega goža

(Elaphe guttata), v tabeli 8 pa opis kraljevskega pitona (Python regius); obe vrsti kač sta

bili vključeni v program pedagoške delavnice rokovanja. Učenci so spoznali eno ali drugo

vrsto kače.

31



Tabela 7: Uvrstitev v sistem: Ameriški rdeči gož (Elaphe guttata)

Uvrstitev v sistem

Družina: Colubridae, (Oppel, 1811)

Rod: Elaphe

Vrsta: Elaphe guttata (Linnaeus, 1766)

Opis:

Ameriški rdeči gož

Nestrupena kača, razširjena na območju jugozahodnega dela ZDA. Njihovo naravno okolje so travniki,

močvirja, gozdovi, skalnata pobočja. Žival zraste od 60 do 180 cm. Na telesu je 27 do 40 velikih, s črno

barvo obrobljenih rjavih ali rdečih lis na rjavi, rdeče rjavi, oranžni ali sivi barvi podlage. Trebušni del je belo

črne barve v »šahovskem vzorcu«, redkeje je oranžno obarvan. Na glavi je temen vzorec v obliki sulice.

Paritveno obdobje ameriških rdečih gožev je od marca do maja. Samica v juniju ali juliju izleže 10 do 30 jajc.

Odloži jih v vlažna in topla območja v prst (npr. pod razpadlim rastlinjem). Po 60-65 dnevih se iz jajc

izvalijo mlade kače. So nočno aktivne živali. Njihov plen so v glavnem manjši glodavci in drugi manjši

sesalci, občasno ptiči, mlade kače pa lovijo tudi kuščarje, žabe in majhne kače. Ameriški rdeči gož je

verjetno najpogosteje gojena vrsta kač na svetu.

Tabela 8: Uvrstitev v sistem: Kraljevski piton (Python regius)

Uvrstitev v sistem

Družina: Boidae, (Gray, 1825)

Rod: Pythonidae

Vrsta: Python regius (Shaw, 1802)

Opis:

Kraljevski piton

Nestrupena kača, razširjena na območju Vzhodne Afrike. Njihovo naravno okolje so savane in odprti

gozdovi. Značilni so vzorci (lise, pege, pike) vzdolž celotnega telesa rumeno rjave, rjave, bledo rumene,

oranžne, oranžno rjave, zelene, sive na črni podlagi. Trebušni del je svetel, bel do bledo belo rumen. Odrasla

žival zraste od 1 do 1,5 metrov. Paritveno obdobje je decembra in januarja, vsake dve ali tri leta. Samica

izleže štiri do 10 jajc, ki jih vali. Ovije se okoli njih, po 70 do 85 dneh se izvalijo mladiči. So nočno aktivne

talne živali, prehranjujejo se skoraj izključno z manjšimi glodavci.

3.1.2 Delo z materiali in izvedba delavnice

Pri izvedbi delavnic smo se osredotočili na neposredno izkušnjo učencev z organizmi. Šele

po neposredni izkušnji učenca z živaljo smo sledili naslednjim korakom kvalitetnega

zavestnega delovanja.

32



3.1.2.1 Model učenja o živalih z izkušnjo

Pri neposrednem izvajanju pedagoške delavnice smo sledili korakom opisanega modela

učenja z izkušnjo, ki ga v raziskavi uporabi Ocepek (2001).

Model izkušenjskega učenja je po Ocepku razdeljen na štiri faze:

Uvodna navodila

Učitelj pred začetkom delavnice učencem s pomočjo živali poda navodila. Za začetno žival

je primerna izbira živali, ki jo ima večina otrok za ljubko in se je ne bojijo (morski

prašiček, hrček …). Učiteljeva navodila naj bodo jasna, kratka in jedrnata ter podprta z

zgledom. Z lastnim rokovanjem z živaljo učencem prikaže pravilen način dela z njo.

Njegovemu zgledu sledijo učenci, se živali dotaknejo ter jo spoznajo, ampak le, ko sta

učenec in prav tako žival na to pripravljena. Vedno je treba zagotoviti varnost učencev in

živali. Za večino živali je najprimerneje, da spoznavanje opravimo na tleh, da preprečimo

poškodbe ob morebitnem skoku ali padcu.

Doživljanje živali

Pri modelu učenja o živalih z izkušnjo Ocepek ločuje dva dela doživljanja. Učenci v prvem

delu samostojno doživljajo žival (lastno spoznavanje, kjer se učitelj vključi le, še je

učenec ali žival v nevarnosti), v drugem delu pa sledi vodeno doživljanje živali (učitelj

usmerja učence, tako da jih opozori na vedenje in anatomske značilnosti živali, ki jih pri

samostojnem opazovanju niso opazili.

Učitelj lahko pri spremljanju samostojnega in vodenega opazovanja pri učencih opazi

morebitne predsodke in napačne predstave, in jih, če je le mogoče, poskusi odpraviti.

Povzemanje

V fazi povzemanja je ključnega pomena, da učitelj žival umakne, s tem pa da učencem čas,

da o doživetem razmislijo. Za ozaveščanje doživetega je pomemben čas, hkrati tudi mir, to

velja še posebej za učence, ki so obremenjeni s predsodki (sploh, če so jih tekom izkušnje

presegli). Čas po umiku živali je čas »notranje« in ne »zunanje« aktivnosti.

33



Preverjanje in utrjevanje

V fazi preverjanja in utrjevanja je pomembno, meni Ocepek, da učitelj vključuje ustno in

pisno preverjanje znanja učencev, hkrati pa, če je le možno, učencem omogoči ponovno

srečanje z živaljo, kjer se lahko oceni tudi vedenjsko preverjanje. Hkrati se odpravljajo

pomanjkljivosti in učenci pridobljeno znanje utrdijo in poglobijo.

3.1.2.2 Potek delavnice

V opisanem modelu ima žival kot učilo, specifično vlogo Ocepek (2001). Ni le objekt v

klasičnem pedagoškem trikotniku, ampak sodeluje tudi kot subjekt. Žival namreč sporoča

svoja občutja, čustva in hotenja, s svojimi sporočili pomembno vpliva na vedenje učenca in

na količino in hkrati tudi kvaliteto pridobljenega znanja. Tudi vloga učitelja je zelo

pomembna, saj lahko učni proces vodi uspešno le takrat, kadar zmore in zna z živaljo in

učenci vzpostaviti zaupljiv odnos. Na ta način zna učencu pomagati pri vzpostavljanju

primernega stika z živaljo, od česa je odvisen cel nadaljnji proces pridobivanja pozitivne

izkušnje in znanja. Najmočneje učitelj deluje s svojim zgledom. Ko je stik med učencem in

živaljo dosežen, se učitelj umakne, da lahko učenec čim bolj samostojno in polno doživi

žival.

Učitelj je načeloma še vedno prisoten, saj v tem času opazuje in raziskuje učenčeve

predstave, ki jih kasneje z vodenim doživljanjem nadgradi in pomaga odpraviti morebitne

predsodke (Ocepek, 2001).

3.2 PODATKI O OBISKU ŽIVALSKEGA VRTA LJUBLJANA

Živalski vrt Ljubljana že 25 let izvaja različna formalna in neformalna izobraževanja.

Živalski vrt obišče vedno več obiskovalcev. Formalno izobraževanje je namenjeno

skupinam obiskovalcev (vrtec, osnovne in srednje šole, študenti). V letu 2014 se je

različnih programov formalnega izobraževanja udeležilo 18.445 obiskovalcev, v

34



neformalna izobraževanja, ki so namenjena vsem obiskovalcem, pa se je vključilo 33.745

obiskovalcev.

3.3 IZBOR IN OPIS VZORCA

V raziskavo smo vključili učence sedmih razredov osnovne šole. Izbrali smo po dva

razreda/skupini sedmošolcev.

3.3.1 Končni vzorec

Vzorec predstavlja 266 učencev, od tega je pred delavnicami vprašalnik rešilo 141, po

delavnicah pa 125 učencev.

V tabeli 9 je predstavljen vzorec glede na spol in starost sodelujočih učencev. Vzorec

sestavlja več moških, večji del je starejših učencev (13 – 14 let).

Tabela 9: Končni vzorec učencev (spol, starost)

Spol n f(%)

moški 132 49,6

ženski 119 44,7

brez podatka 15 5,6

vsi 266 100,0

Starost n f(%)

11–12 103 38,7

13–14 155 58,3

brez podatka 8 3,0

vsi 266 100,0

Od 266 učencev je kačo že držalo v rokah 221 učencev, v naravi naj bi kačo srečalo 215

učencev, kača naj bi napadla 13 učencev, izkušnjo z ugrizom kače pa navaja 10 učencev.

35



3.4 INSTRUMENT

Za preverjanje znanja, stališč in pripravljenosti ohranjanja vrst smo uporabili anketni

vprašalnik (Priloga A).

Vprašalnik je ena skupina učencev reševala takoj ob prihodu v živalski vrt, preden so

prisostvovali vodenem ogledu vrta in pedagoški delavnici rokovanja z živalmi. Druga

skupina učencev je vprašalnike reševala po vodenem ogledu živalskega vrta in delavnici

rokovanja z živalmi.

3.4.1 Odnos anketirancev do kač

V prvem sklopu vprašalnika smo učence spraševali o njihovem odnosu do kač. Učenci so

posamezne trditve ocenjevali na podlagi 5-stopenjske Likertove lestvice od 1 (se nikakor

ne strinjam) do 5 (se poponoma strinjam) (tabela 10).

Tabela 10: Pomen ocen za posamezno trditev po Likertovi 5-stopenjski lestvici

Vrednosti lestvice Pomen vrednosti lestvice

1 se nikakor na strinjam

2 se ne strinjam

3 neopredeljen

4 se strinjam

5 se popolnoma strinjam

Učenci so izbrali, v kolikšni meri se strinjajo s posamezno trditvijo o kačah. Osem izmed

trditev je bilo negativnih, zato smo jih preštevilčili oziroma obrnili vrednosti lestvice

(vrednosti 5 v 1, 4 v 2, 1 v 5 in 2 v 4). Za faktorsko analizo smo uporabili 24 trditev (tabela

11). Tretja, šesta, osma, deseta, sedemnajsta in dvaindvajseta trditev se niso uvrstile v

nobeno izmed kategorij, zato smo jih izločili. Druge trditve so se razporedile v štiri

kategorije stališč, ki se ujemajo s Kellertovo tipologijo stališč (1991). Štiri kategorije so

znanstvena, ravnanje, negativistična in varstvena kategorija.

36



V tabeli 11 je prikazana razporeditev trditev v posamezno kategorijo in faktorji

zanesljivosti. V prvo kategorijo stališč so se razvrstile trditve, ki se navezujejo na znanje o

kačah, v drugo kategorijo trditve o ravnanju s kačami, v tretjo kategorijo trditve, ki

opisujejo negativno stališče do kač, ter v četrto kategorijo trditve, ki opisujejo skrb za

varovanje kač in njihovega naravnega okolja.

37



Tabela 11: Porazdelitev trditev na različne dimenzije stališč.

TRDITVE: FAKTOR

1 2 3 4

ZNANSTVENA

Rad bi se učil o okoljih, kjer živijo kače. 0,832

Rad bi proučeval kače v naravi. 0,832

Rad bi se učil o različnih vrstah kač. 0,795

Rad berem različne stvari o kačah. 0,757

Rad bi izvedel, kako se kače prehranjujejo, kako vohajo in kako

slišijo. 0,699

Pripravljen bi bil darovati nekaj denarja, če bi to pripomoglo k

ohranitvi določene vrste. 0,478

RAVNANJE

Če bi videl, da nekdo uničuje življenjski prostor kač, bi obvestil

javnost. 0,808

Pripravljen bi bil obvestiti javnost v primeru, da bi nekdo slabo

ravnal s kačami. 0,801

Če bi videl, da nekdo uničuje življenjski prostor kač, bi to

prijavil odgovornim. 0,649

Če bi videl nekoga, ki je ubil kačo, bi to prijavil odgovornim. 0,613

NEGATIVISTIČNA

Kač se bojim. (R) 0,720

V rokah bi rad držal kačo. 0,679

Kače so nagnusne živali. (R) 0,636

Raje bi si ogledal film o kačah, kot pa jih opazoval v naravi.

(R) 0,624

Kače so grde. (R) 0,594

VARSTVENA

Kač v Sloveniji ni potrebno zavarovati, saj živi dosti kač tudi

drugje. (R) 0,769

Najbolje bi bilo, če bi pobili vse kače. (R) 0,745

Ko biologi govorijo o kačah, se dolgočasim. (R) 0,454

Izločene trditve:

Tudi kače morajo imeti pravice.

Zadrževanje kač v ujetništvu je kruto.

Ko se sprehajam po gozdu, nimam posebne želje

srečati kače. (R)

Ubijanje kač za zabavo je kruto.

Kače so koristne, ker lovijo miši in druge glodavce.

Ne bi kupoval izdelkov iz delov kač, če bi to

pripomoglo k ohranitvi teh živali.

Cronbach α 0,84 0,74 0,74 0,57

Opomba: (R) – trditev je obrnjena.

38



3.4.2 Znanje anketirancev o kačah

V drugem sklopu so učenci izrazili svoje prepričanje glede podanih trditev o kačah z

obkroževanjem drži/ne drži. Izrazili so strinjanje ali nestrinjanje s trditvijo o kačah, možna

pa je bila tudi izbira možnosti ne vem. V drugem delu vprašalnika je 28 trditev tipa drži/ ne

vem/ne drži, s katerimi preverjamo znanje o kačah (tabela 12).

Tabela 12: Trditve drži/ ne drži/ne vem

TRDITEV

V Sloveniji živijo tri vrste strupenih kač.

Naše strupene kače so večje (daljše) kot nestrupene kače.

Če se kača počuti ogroženo, se zvije v obroč in skotali proti napadalcu.

Kače so ogrožene zaradi človekove neprimerne rabe njihovih okolij.

Vse kače so človeku nevarne.

Vse prostoživeče kače v Sloveniji ležejo jajca.

V Sloveniji živi 11 vrst kač.

Modras ima okroglo očesno zenico.

Vse strupenjače v Sloveniji imajo rožiček na vrhu gobčka.

Nekatere vrste kač v Sloveniji živijo tudi v rekah in potokih.

Vse vrste kač v Sloveniji se prehranjujejo izključno z glodavci.

Tudi rep kače je strupen.

Nestrupene kače zadušijo plen in ga celega pogoltnejo.

V Sloveniji so zavarovane vse vrste kač.

Nekatere kače zaznavajo svoj plen tudi na podlagi razlike v temperaturi plena in okolja.

Kače vohajo z jezikom.

Kače slišijo.

Strupene kače imajo samo 2 strupnika, nestrupene kače pa so brez zob.

Kače niso zmožne hipnotizirati svojega plena.

Strupeno kačo prepoznamo po izrazito trikotni obliki glave.

Vse kače so bolj ali manj strupene.

Poškodovane kače umrejo šele po sončnem zahodu.

Koža kač je suha.

Kače ne morejo pičiti z jezikom.

Znano je, da kače rade pijejo kravje mleko.

Kače so hladne (mrzle).

Kače vedno potujejo v parih.

Kače nabirajo (pijejo) strup iz gozdnih rastlin.

V tretjem sklopu je vprašalnik učence spraševal po spolu, starosti.

Sledilo je pet vprašanj tipa da/ne. Učenci so z obkroževanjem da/ne odgovarjali na trditve

o kačah (tabela 13).

39



Tabela 13: Trditve da/ne

TRDITVE

V naravi sem že srečal kačo.

V rokah sem že držal živo kačo.

Imel sem / imam kačo kot hišnega ljubljenca.

Imeli smo / imamo kačo v šoli.

Pred tem dnem sem se že udeležil delavnice s kačami.

Dodali smo še dve vprašanji z več možnimi odgovori (tabela 14).

Tabela 14: Trditve z več možnimi odgovori

TRDITVE

Kako močan je vaš strah do kač? se ne bojim / malo strahu / zelo močan strah / neopredeljen

Ali vas je že kdaj napadla ali ugriznila kača? napadla / ugriznila / nič od tega

3.5 STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV

Podatke anketnih vprašalnikov smo vnesli v tabelo računalniškega programa MS Excel, jih

priredili, nato pa statistično analizirali v statističnem programu SPSS. Podatke smo

analizirali glede na raziskovalna vprašanja in zastavljene hipoteze.

Za potrebe statistične analize smo uporabili osnovno deskriptivno statistiko (frekvenčne

razporeditve, aritmetične sredine, standardni odkloni in standardne napake) ter inferenčno

statistiko (Hi2 test, Mann-Whitney U in Kruskal Wallis neparametrična testa). V namen

redukcije števila odvisnih spremenljivk, s katerimi smo preverjali stališča pa smo izvedli

faktorsko analizo. V tabeli 15 so predstavljene razlage oznak.

Tabela 15: Razlaga oznak (statistične obdelave podatkov)

Oznaka Pomen oznake

M aritmetična sredina

SO standardni odklon

SN standardna napaka

Z standardna vrednost (Mann-Whitney preizkus)

P statistična pomembnost

40



4 REZULTATI

Rezultati so predstavljeni v treh sklopih. V prvem sklopu so predstavljeni rezultati za

posamezne trditve stališč pred in po izvedeni delavnici o kačah. V drugem sklopu so

predstavljeni rezultati za posamezne trditve za znanje pred in po izvedeni delavnici. V

tretjem sklopu pa so predstavljeni rezultati analize za znanje učencev o kačah in njihovimi

stališči do kač, glede na zastavljene hipoteze. V slednjem sklopu so obravnavane kategorije

stališč, ki smo jih pridobili na podlagi faktorske analize.

4.1 Statistika posameznih trditev stališč glede na izvedbo delavnic

V tabeli 16 so prikazane povprečne ocene učencev za posamezno trditev o njihovih

stališčih o kačah. Učenci in učenke so svoje strinjanje ocenili s 5-stopenjsko Likertovo

lestvico (tabela 10).

Statistično pomembne razlike v odgovorih učencev pred in po izvedbi delavnice opazimo

pri enajstih trditvah (tabela 16). Pri trditvi Rad bi se učil o različnih vrstah kač (p = 0,005),

kjer učenci pokažejo večji interes za učenje o različnih vrstah kač po udeležbi na delavnici

o kačah, hkrati je statistično pomembna razlika opazna tudi pri trditvi Rad bi se učil o

okoljih, kjer živijo kače (p < 0,001), kjer učenci po delavnicah pokažejo večji interes za

učenje o okoljih, kjer živijo kače. Tudi pri trditvi V rokah bi rad držal kačo. (p = 0,041) je

vidna statistično pomembna razlika, saj učenci po delavnicah kažejo večji interes, da bi

držali kačo v rokah. Pri trditvi Rad berem različne stvari o kačah (p < 0,001) je razlika

statistično pomembna, saj učenci kažejo večji interes za prebiranje informacij o kačah. Pri

trditvi Če bi videl nekoga, ki je ubil kačo, bi to prijavil odgovornim (p = 0,041) opazimo

statistično pomembne razlike ki kažejo na to, da bi bili učenci po delavnicah bolj

pripravljeni prijaviti odgovornim nekoga, ki bi ubil kačo. Razlike opazimo tudi pri trditvi

Rad bi proučeval kače v naravi (p < 0,001), saj kažejo učenci po delavnicah več interesa o

preučevanju kač v naravi.

41



Tabela 16: Deskriptivna inferenčna statistika posameznih trditev stališč glede na čas izvedbe delavnic

TRDITEV PRED PO Mann Whitney

preizkus

M SN M SN Z P

Rad bi se učil o različnih vrstah kač. 3,3 0,12 3,8 0,11 –2,795 0,005

Kače so grde.R 3,9 0,11 4,2 0,10 –1,595 0,111

Tudi kače morajo imeti pravice. 4,2 0,10 4,4 0,08 –1,116 0,264

Rad bi se učil o okoljih, kjer živijo kače. 3,1 0,11 3,7 0,11 –3,885 0,001

V rokah bi rad držal kačo. 3,9 0,13 4,3 0,11 –2,042 0,041

Zadrževanje kač v ujetništvu je kruto. 4,0 0,11 4,1 0,11 –0,083 0,934

Rad berem različne stvari o kačah. 2,7 0,12 3,3 0,11 –3,887 < 0,001

Ko se sprehajam po gozdu, nimam posebne želje

srečati kače. R 2,5 0,12

2,3 0,12

–0,870 0,384

Rad bi izvedel, kako se kače prehranjujejo, kako

vohajo in kako slišijo. 3,6 0,12

3,9 0,10

–1,029 0,303

Ubijanje kač za zabavo je kruto. 4,2 0,12 4,1 0,14 –0,239 0,811

Če bi videl nekoga, ki je ubil kačo, bi to prijavil

odgovornim. 3,9 0,12

4,2 0,11

–2,043 0,041

Rad bi proučeval kače v naravi. 2,7 0,12 3,5 0,12 -4,358 < 0,001

Če bi videl, da nekdo uničuje življenjski prostor

kač, bi to prijavil odgovornim. 4,0 0,10

4,2 0,11

–1,338 0,181

Kače so nagnusne živali. R 3,9 0,12 4,3 0,11 –2,472 0,013

Najbolje bi bilo, če bi pobili vse kače. R 4,4 0,10 4,6 0,09 –2,030 0,042

Raje bi si ogledal film o kačah, kot pa jih

opazoval v naravi. R 3,4 0,13

3,4 0,12

–0,048 0,962

Kače so koristne, ker lovijo miši in druge

glodavce. 3,7 0,11

3,7 0,12

–0,106 0,915

Ko biologi govorijo o kačah, se dolgočasim. R 3,2 0,12 3,8 0,10 –3,270 0,001

Kač se bojim. R 3,4 0,12 3,7 0,12 –1,669 0,095

Kač v Sloveniji ni potrebno zavarovati, saj živi

dosti kač tudi drugje. R 3,4 0,12

4,0 0,12

–3,676 < 0,001

Pripravljen bi bil obvestiti javnost v primeru, da

bi nekdo slabo ravnal s kačami. 3,7 0,11

4,0 0,11

–1,948 0,051

Ne bi kupoval izdelkov iz delov kač, če bi to

pripomoglo k ohranitvi teh živali 4,0 0,11

4,0 0,12

–0,919 0,358

Če bi videl, da nekdo uničuje življenjski prostor

kač, bi obvestil javnost. 3,9 0,11

4,0 0,11

–0,192 0,848

Pripravljen bi bil darovati nekaj denarja, če bi to

pripomoglo k ohranitvi določene vrste. 3,6 0,11

4,1 0,10

–2,584 0,010

Opomba: nižja vrednost za obrnjene trditve (R) pomeni bolj negativno stališče; statistično pomembne razlike

so označene s krepko pisavo; Z = standardna vrednost; P = statistična pomembnost.

Prav tako so statistično pomembne razlike pri obrnjenih trditvah Kače so nagnusne živali

((R) p = 0,13) in Najbolje bi bilo, če bi pobili vse kače ((R) p = 0,042), saj učenci po

42



delavnicah kažejo nižji nivo strinjanja z obema trditvama. Pri obrnjeni trditvi Ko biologi

govorijo o kačah, se dolgočasim ((R) p = 0,001) je opazno manjše strinjanje s to trditvijo

po delavnicah. Statistično pomembna razlika je vidna pri obrnjeni trditvi Kač v Sloveniji ni

potrebno zavarovati, saj živi dosti kač tudi drugje ((R) p < 0,001), saj učenci po delavnicah

izražajo manjše strinjanje s trditvijo. Statistično pomembna razlika se kaže tudi pri trditvi

Pripravljen bi bil darovati nekaj denarja, če bi to pripomoglo k ohranitvi določene vrste (p

= 0,010), saj bi bili učenci po delavnicah bolj pripravljeni darovati nekaj denarja, ki bi bil

namenjen ohranitvi določene vrste kač. Pri ostalih trditvah stališč ni razvidnih statistično

pomembnih razlik (tabela 16).

4.2 Statistika posameznih trditev za znanje glede na izvedbo delavnic

Pri trditvah, ki so preverjale znanje, smo izračunali frekvenčne porazdelitve in za izračun

statistično pomembnih razlik v razporeditvah uporabili Hi2 test (tabela 17).

43

Fo

n,

D.

Uči

nek p

edag

ošk

ih d

ela

vn

ic v

Živ

alsk

em

vrt

u L

jub

ljan

a na

stal

išča

in z

nanje

osn

ovno

šolc

ev o

kač

ah

.

D

iplo

msk

o d

elo

, L

jub

ljan

a, U

niv

erza

v L

jub

ljan

i, P

edag

ošk

a fa

kult

eta,

Kem

ija

in b

iolo

gij

a, 2

015

Ta

bel

a 1

7:

Des

kri

pti

vn

a i

nfe

ren

čna

sta

tist

ika

po

sam

ezn

ih t

rdit

ev z

a z

na

nje

gle

de

na

ča

s iz

ved

be

del

av

nic

Št.

T

RD

ITE

V

PR

ED

P

O

VS

I H

i2

Na

pa

čno

Neo

pre

del

je

n (

%)

Pra

vi

lno

Na

pa

čno

Neo

pre

del

j

en (

%)

Pra vi

lno

Na

pa

čno

Neo

pre

del

j

en (

%)

Pra

vi

lno

Hi2

df

p

1

V S

lovenij

i ži

vij

o t

ri v

rste

str

up

enih

kač

. 1

1,3

5

9,6

2

9,1

7

,2

17

,6

75

,2

9,4

3

9,8

5

0,8

5

8,2

8

2

0,0

03

2

Naš

e st

rup

ene

kač

e so

več

je (

dal

jše)

ko

t nes

trup

ene

kač

e.

14

,5

61

,6

23

,9

12

,0

56

,0

32

,0

13

,3

58

,9

27

,8

2,2

0

2

0,3

53

3

Če

se k

ača

po

čuti

ogro

ženo

, se

zvij

e v o

bro

č in

sko

tali

pro

ti n

apad

alcu

.

27

,0

44

,7

28

,4

20

,2

37

,1

42

,7

23

,8

41

,1

35

,1

6,0

9

2

0,0

48

4

Kač

e so

ogro

žene

zara

di

člo

vek

ove

nep

rim

erne

rab

e

nji

ho

vih

oko

lij.

11

,3

30

,5

58

,2

5,7

2

5,4

6

8,9

8

,7

28

,1

63

,1

4,1

4

2

0,1

26

5

Vse

kač

e so

člo

vek

u n

evar

ne.

6

,4

24

,1

69

,5

6,4

1

3,6

8

0,0

6

,4

19

,2

74

,4

4,8

2

0

,09

1

6

Vse

pro

sto

živeč

e kač

e v S

lovenij

i le

žejo

jaj

ca.

35

,0

52

,1

12

,9

52

,0

43

,2

4,8

4

3

47

,9

9,1

1

0,2

7

2

0,0

06

7

V S

lovenij

i ži

vi

11

vrs

t kač

. 1

3,7

7

6,3

1

0,1

4

,8

4,2

5

0,0

9

,5

61

,6

28

,9

51

,82

2

<0

,00

1

8

Mo

dra

s im

a o

kro

glo

oče

sno

zen

ico

. 1

7,1

7

5,7

7

,1

17

,7

58

,9

23

,4

17

,4

67

,8

14

,8

14

,51

2

0,0

01

9

Vse

str

up

enja

če v

Slo

venij

i im

ajo

ro

žiče

k n

a vrh

u

go

bčk

a.

10

,1

64

,5

25

,4

9

51

,6

39

,3

9,6

5

8,5

3

1,9

5

,88

2

0,0

53

10

Nek

ater

e vrs

te k

ač v

Slo

venij

i ži

vij

o t

ud

i v r

ekah i

n

po

tokih

.

8,8

3

8,7

5

2,6

6

,5

27

,4

66

,1

7,7

3

3,3

5

9,0

4

,96

2

0,0

84

11

Vse

vrs

te k

ač v

Slo

venij

i se

pre

hra

nju

jejo

izk

ljučn

o

z glo

dav

ci.

27

,0

46

,8

26

,2

16

,4

41

,8

41

,8

22

,1

44

,5

33

,5

8,4

1

2

0,0

15

12

Tud

i re

p k

ače

je s

trup

en.

16

,3

44

,7

39

,0

8,1

3

1,5

6

0,5

1

2,5

3

8,5

4

9,1

1

2,8

1

2

0,0

02

Op

om

ba

: st

ati

stič

no

po

mem

bne

razl

ike

so o

zna

čen

e s

krep

ko p

isa

vo

se n

ad

alj

uje

44

Fo

n,

D.

Uči

nek p

edag

ošk

ih d

ela

vn

ic v

Živ

alsk

em

vrt

u L

jub

ljan

a na

stal

išča

in z

nanje

osn

ovno

šolc

ev o

kač

ah

.

D

iplo

msk

o d

elo

, L

jub

ljan

a, U

niv

erza

v L

jub

ljan

i, P

edag

ošk

a fa

kult

eta,

Kem

ija

in b

iolo

gij

a, 2

015

na

da

ljev

an

je

Št.

T

RD

ITE

V

PR

ED

P

O

VS

I H

i2

Na

pa

čno

Neo

pre

del

je

n (

%)

Pra

vi

lno

Na

pa

čno

Neo

pre

del

j

en (

%)

Pra vi

lno

Na

pa

čno

Neo

pre

del

j

en (

%)

Pra

vi

lno

Hi2

df

p

13

Nes

trup

ene

kač

e za

du

šijo

ple

n i

n g

a ce

lega

po

go

ltnej

o.

12

,9

38

,1

48

,9

8,2

2

9,5

6

2,3

1

0,7

3

4,1

5

5,2

4

,89

2

0,0

87

14

V S

lovenij

i so

zav

aro

van

e vse

vrs

te k

ač.

29

,0

54

,3

16

,7

36

,9

40

,2

23

,0

32

,7

47

,7

19

,6

5,2

7

2

0,0

72

15

Nek

ater

e kač

e za

znav

ajo

svo

j p

len t

ud

i na

po

dla

gi

razl

ike

v t

em

per

aturi

ple

na

in o

ko

lja.

7,9

4

4,6

4

7,5

4

,0

32

,0

64

,0

6,1

3

8,6

5

5,3

7

,61

2

0,0

22

16

Kač

e vo

haj

o z

jez

iko

m.

43

,6

47

,9

8,6

6

8,0

2

1,6

1

0,4

5

5,1

3

5,5

9

,4

20

,22

2

<0

,00

1

17

Kač

e sl

išij

o.

27

,0

42

,6

30

,5

32

,0

21

,6

46

,4

29

,3

32

,7

38

,0

13

,88

2

0,0

01

18

Str

up

ene

kač

e im

ajo

sam

o 2

str

up

nik

a, n

estr

up

ene

kač

e p

a so

bre

z zo

b.

21

,0

56

,5

22

,5

9,6

3

2,8

5

7,6

1

5,6

4

5,2

3

9,2

3

4,3

2

2

<0

,00

1

19

Str

up

ene

kač

e im

ajo

sam

o 2

str

up

nik

a, n

estr

up

ene

kač

e p

a so

bre

z zo

b.

25

,0

48

,5

26

,5

25

,8

47

,6

26

,6

25

,4

48

,1

26

,5

0,0

3

2

0,9

85

20

Str

up

eno

kač

o

pre

po

znam

o

po

iz

razi

to

trik

otn

i

ob

liki

gla

ve.

26

,6

58

,3

15

,1

33

,1

43

,5

23

,4

29

,7

51

,3

19

,0

6,0

5

2

0,0

49

21

Vse

kač

e so

bo

lj a

li m

anj

stru

pen

e.

23

,0

40

,3

36

,7

20

,2

29

,0

50

,8

21

,7

35

,0

43

,3

5,6

3

2

0,0

60

22

Po

ško

do

van

e kač

e u

mre

jo š

ele

po

so

nčn

em

zaho

du.

10

,8

58

,3

30

,5

10

,0

55

,0

35

,0

10

,4

56

,8

32

,8

0,4

8

2

0,7

85

23

Ko

ža k

ač j

e su

ha.

3

6,7

4

5,3

1

8,0

2

5,0

1

9,0

5

5,4

3

1,5

3

3,1

3

5,4

4

1,6

1

2

<0

,00

1

24

Kač

e n

e m

ore

jo p

ičit

i z

jezi

ko

m.

24

,5

41

,0

34

,5

28

,2

21

,8

50

,0

26

,2

31

,9

4,8

1

1,6

9

2

<0

,00

1

25

Znan

o j

e, d

a kač

e ra

de

pij

ejo k

ravje

mle

ko

. 1

1,0

6

8,4

2

0,6

1

6,0

5

6,8

2

7,2

1

3,4

6

2,8

2

3,8

3

,79

2

0,1

50

26

Kač

e so

hla

dne

(mrz

le).

4

3,6

4

2,9

1

3,6

3

7,7

2

3,8

3

8,5

4

0,8

3

4,0

2

5,2

2

3,6

5

2

<0

,00

1

27

Kač

e ved

no

po

tuje

jo v

par

ih.

7,1

5

0,7

4

2,1

6

,4

47

,2

46

,4

6,8

4

9,1

4

4,2

0

,49

1

2

0,7

82

28

Kač

e nab

iraj

o (

pij

ejo

) st

rup

iz

go

zdnih

rast

lin.

10

,0

60

,7

29

,3

9,6

4

8,8

4

1,6

9

,8

55

,1

35

,1

4,5

7

2

0,1

02

45

Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015

Statistično pomembne razlike v razporeditvi odgovorov na nepravilne, neopredeljene in

pravilne opazimo pri petnajstih trditvah. Pri trditvi V Sloveniji živijo tri vrste strupenih kač

(p = 0,003) pred delavnicami le 29,1 % učencev odgovori pravilno, po delavnicah pa

pravilno odgovori 75,2 % učencev. Več znanja pokažejo učenci po delavnici pri trditvi Če

se kača počuti ogroženo, se zvije v obroč in skotali proti napadalcu (p = 0,048). 42,7 %

učencev po delavnicah odgovori pravilno, pred delavnicami pa poda pravilen odgovor le

28,4 % učencev. Pri trditvi Vse prostoživeče kače v Sloveniji ležejo jajca (p = 0,006) je

sprememba v znanju vidna in statistično pomembna, saj za trditev pred delavnicami 35 %

učencev meni, da je napačna, po delavnicah pa 52 % meni, da je trditev napačna, saj v

Sloveniji živijo tudi živorodne kače. Statistično pomembna je tudi razlika pri trditvi V

Sloveniji živi 11 vrst kač (p < 0,001), saj trditev kot pravilno pred delavnico prepozna

10,1 %, po delavnicah pa kar polovica učencev. Statistično pomembno razliko opazimo pri

trditvi Modras ima okroglo očesno zenico (p = 0,001), saj pred delavnico 7,1 %, po

delavnici pa kar 23,4 % učencev odgovori pravilno. Pri trditvi Vse vrste kač v Sloveniji se

prehranjujejo izključno z glodavci (p = 0,015) je statistična razlika pomembna, saj pred

delavnico 26,2 % po delavnici pa 41,8 % učencev določi trditev pravilno. Pri trditvi Tudi

rep kače je strupen (p = 0,002 ) 39 % učencev pred delavnicami pravilno odgovori, da rep

kače ni strupen, po delavnici pa se delež pravilnih odgovorov poveča na 60,2 %. Pri trditvi,

da Nekatere kače zaznavajo svoj plen tudi na podlagi razlike v temperaturi plena in okolja

(p = 0,022) pred delavnico pravilno odgovori 47,5 %, po delavnici pa 64 % učencev.

Statistično pomembna razlika je tudi pri trditvi Kače vohajo z jezikom (p < 0,001), kjer

8,6 % pred in nato 10,4 % učencev trditev prepozna kot pravilno. Pri slednji trditvi se je

statističnao pomembna razlika pojavila zaradi velikega deleža napačnih in manjšega deleža

neopredeljenih odgovorov pri skupini, ki je bila anketirana po delavnici. S trditvijo Kače

slišijo (p = 0,001) se pred delavnicami pravilno strinja 30,5 %, po delavnici pa 46,5 %

učencev. Pri trditvi Strupene kače imajo samo 2 strupnika, nestrupene kače pa so brez zob

(p < 0,001) pred delavnico pravilno odgovori 22,5 % učencev, po delavnici pa kar 57,6 %

učencev. Statistično pomembno razliko v znanju opazimo pri trditvi Strupeno kačo

prepoznamo po izrazito trikotni obliki glave (p = 0,049), kjer pred delavnico pravilno

določi 15,1 % učencev, po delavnici pa 23,4 %. Statistično pomembna razlika v znanju je

opazna pri trditvi Koža kač je suha (p < 0,001), saj se po delavnici s trditvijo strinja kar

55,4 % učencev, medtem ko pred delavnicami pravilno odgovori le 18 % učencev. Trditev

46 Fon, D. Učinek pedagoških delavnic v Živalskem vrtu Ljubljana na stališča in znanje osnovnošolcev o kačah. Diplomsko delo, Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kemija in biologija, 2015

Kače ne morejo pičiti z jezikom (p < 0,001) pred delavnicami kot pravilno označi 34,5 %,

po delavnicah pa polovica učencev. Zadnjo statistično pomembno razliko za trditve o

znanju opazimo pri trditvi Kače so hladne (mrzle) (p < 0,001), ki jo pred delavnicami kot

pravilno opredeli 13,6 %, po delavnicah pa 38,5 % učencev. Pri ostalih trditvah glede

znanja ni statistično pomembnih razlik (tabela 17).

4.3 ANALIZA PODATKOV GLEDE NA HIPOTEZE

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati glede na zastavljene hipoteze.

4.3.1 HIPOTEZA 1 – razlike v stališčih učencev do kač glede na spol, starost in

neposredno izkušnjo pred delavnico

H1: V ocenah različnih dimenzij stališč do kač glede na starost, spol in neposredne

izkušnje učencev s kačami predvidevamo, da učenci, ki navajajo predhodne neposredne

izkušnje s kačami, izkazujejo bolj pozitivna stališča do kač. Prav tako bolj pozitivna

stališča do kač izražajo fantje in starejši učenci.

Predstavljeni so rezultati stališč za skupino učencev pred izvedeno delavnico.

4.3.1.1 Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol

Tabela prikazuje razlike v stališčih učencev do kač glede na spol (tabela 18).

Tabela 18: Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol

Kategorija Moški Ženski Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanstvena 3,3 0,13 3,0 0,11 –1,49 0,137 Ravnanje 3,8 0,12 4,1 0,12 –1,71 0,087 Negativistična 3,8 0,11 3,5 0,14 –1,69 0,092 Varstvena 3,7 0,12 3,7 0,12 –0,17 0,865 Opomba: N= 131

Iz podatkov je razvidno, da glede na spol, ni statistično pomembnih razlik, ki bi lahko

vplivale na stališča do kač pri anketiranih učencih in učenkah. Odnos učencev in učenk je

zelo podoben, opazna je le razlika v faktorju ravnanja, kjer bi se dekleta prej odločila

47


posredovati pri neprimernem ravnanju s kačami. Pri negativističnem faktorju je opazno, da

je višji pri fantih.

4.3.1.2 Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost

Tabela prikazuje razlike v stališčih učencev do kač glede na starost (tabela 19).

Tabela 19: Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost

Kategorija 11 in 12 let 13 in 14 let Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanstvena 3,3 0,13 6,1 0,11 –1,39 0,164 Ravnanje 4,2 0,11 3,6 0,11 –3,58 < 0,001 Negativistična 3,8 0,11 3,6 0,12 –1,16 0,245 Varstvena 3,8 0,14 3,6 0,10 –1,57 0,118 Opomba: Statistično pomembne razlike so označene s krepko pisavo; N= 137

Statistično pomembna razlika je opazna pri kategoriji ravnanja glede kač, saj so 11 in 12

letni učenci bolj pripravljeni bolj pozitivno ravnati s kačami in starejši učenci pa kažejo

nižje zanimanje v tej kategoriji.

4.3.1.3 Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo

V tem delu predstavljamo vpliv neposredne izkušnje na stališča učencev do kač. Obravnavamo tri oblike neposredne izkušnje: (1) ali je učenec že srečal kačo v naravi, (2) ali je v rokah držal živo žival in (3) ali je imel s kačami negativno izkušnjo, kot je napad ali celo ugriz kače. V tabeli 20 so podatki o tem, ali je učenec srečal kačo v naravi. Tabela 20: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo v naravi

Kategorija Brez izkušenj Neposredna izkušnja Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanstvena 3,0 0,21 3,2 0,09 –1,24 0,217 Ravnanje 4,1 0,17 3,8 0,09 –1,23 0,219 Negativistična 3,4 0,21 3,7 0,09 –1,41 0,160 Varstvena 3,5 0,16 3,7 0,09 –1,22 0,221 Opomba: N= 141


Iz podatkov je razvidno, da glede na neposredno izkušnjo, ni statistično pomembnih razlik,

ki bi lahko vplivale na stališča do kač pri anketiranih učencih in učenkah. Kljub temu

opazimo višje vrednosti v znanstveni kategoriji pri učencih, ki so že imeli neposredne

izkušnje s kačo. Hkrati so bolj pripravljeni varovati kače, njihov odnos je bolj pozitiven.

Le pri faktorju ravnanja učenci, ki še niso imeli stika z živalmi, izražajo višje strinjanje s

trditvami.

Tabela 21 prikazuje razlike v stališčih učencev do kač, glede na predhodno (manj prijetno)

izkušnjo s kačami.

Tabela 21: Razlike stališčih učencev do kač glede na predhoden napad ali ugriz kače

Kategorija Napadla Ugriznila Nič od tega Hi2 test

M SN M SN M SN Hi2 df p

Znanstvena 2,8 0,27 3,2 0,52 3,2 0,09 1,13 2 0,569 Ravnanje 4,0 0,30 3,4 0,66 3,8 0,09 0,57 2 0,753 Negativistična 3,9 0,23 3,4 0,51 3,7 0,09 0,63 2 0,731 Varstvena 3,7 0,29 4,2 0,27 3,7 0,09 1,39 2 0,499 Opomba: N= 133

Pri sklopih, kjer smo preverjali stališča, ni prišlo do statistično pomembnih razlik med

ocenami učencev, ki so se že kdaj srečali s kačo na način, da bi jih le ta napadla ali jih celo

ugriznila in učenci, ki takšnega srečanja niso doživeli.

Tabela 22: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo (držal v rokah)

Kategorija Brez izkušenj Neposredna izkušnja Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanstvena 3,0 0,14 3,2 0,10 -1,34 0,182 Ravnanje 3,9 0,15 3,8 0,10 -0,16 0,874 Negativistična 3,1 0,16 3,9 0,09 -4,24 < 0,001 Varstvena 3,7 0,11 3,6 0,10 -0,05 0,959 Opomba: Statistično pomembne razlike so označene s krepko pisavo; N= 141

Glede na neposredno izkušnjo, pri kateri so učenci lahko v rokah držali kačo, ne opazimo

statistično pomembnih razlik v oceni večine kategorij stališč. Učenci z neposrednimi

izkušnjami kažejo statistično pomembno višje strinjanje s trditvami, ki sodijo v

negativistično kategorijo, kjer višja vrednost predstavlja manj negativno stališče do živali.

49


4.3.2 HIPOTEZA 2 – razlike v znanju učencev do kač glede na spol, starost in

neposredno izkušnjo

H2: V znanju učencev o kačah glede na starost, spol in neposredne izkušnje s kačami, ne

pričakujemo statistično pomembnih razlik znotraj omenjenih kategorij.

Spodnje tabele prikazujejo razlike v znanju o kačah, ki smo jih vrednotili na osnovi spola,

starosti učencev in na podlagi predhodne neposredne izkušnje s kačo. Predstavljeni so

rezultati znanja za skupino učencev pred izvedeno delavnico. V delu vprašalnika, s katerim

smo preverjali znanje učencev o kačah, je bilo vključenih 28 trditev. Vsak pravilen

odgovor smo ovrednotili z eno točko. Tako je bilo skupaj možnih največ 28 točk. Učenci

so v povprečju dosegli manj kot tretjino možnih točk, kar kaže na dokaj nizko znanje o

kačah.

4.3.2.1 Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol

Dekleta pokažejo malo višji nivo znanja kot fantje, vendar je iz podatkov razvidno, da ni

statistično pomembnih razlik v znanju med učenci in učenkami (tabela 23). Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol

Tabela 23: Razlike v stališčih učencev do kač glede na spol

Kategorija Moški Ženski Mann-Whitney

M SN M SN Z P

Znanje 7,6 0,62 8,9 0,55 –1,36 0,173

Opomba: N= 131


4.3.2.2 Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost

V znanju so malo višji rezultat dosegli starejši učenci (13–14 let), vendar je iz podatkov

razvidno, da glede na starost ni statistično pomembnih razlik v znanju (tabela 24). Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost

Tabela 24: Razlike v stališčih učencev do kač glede na starost

Kategorija 11 in 12 let 13 in 14 let Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanje 8,0 0,60 8,4 0,56 –0,43 0,666

Opomba: N= 137

4.3.2.3 Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo

Učenci s predhodnimi izkušnjami (držali v rokah) s kačami kažejo malo višji nivo znanja

od učencev, ki se s kačami še niso srečali. Iz podatkov je razvidno, da glede na neposredno

izkušnjo ni statistično pomembnih razlik v znanju (tabela 25).

Tabela 25: Razlike v stališčih učencev do kač glede na neposredno izkušnjo

Kategorija Ni izkušenj So izkušnje Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanje (glede na v naravi) 7,8 0,79 8,2 0,46 –0,39 0,699

Znanje (glede na v roki) 7,5 0,72 8,4 0,48 –0,84 0,400

Opomba: N= 141

51


4.3.3 HIPOTEZA 3 – učinek pedagoških delavnic na znanje in stališča učencev do

kač

H3: Učenci, ki sodelujejo v pedagoških vodenjih, imajo po pedagoških vodenjih več znanja

o kačah in bolj pozitivna stališča do kač kot učenci, ki so anketirani pred pedagoškimi

vodenji.

Tabela 26 prikazuje razlike v znanju in stališčih učencev, ki so bili anketirani pred izvedbo

delavnic in učenci, ki so bili anketirani po delavnicah, na katerih so imeli neposreden stik s

kačo.

Tabela 26: Razlike v znanju in stališčih učencev pred delavnicami in učencev po delavnicah

Kategorija Pred delavnico Po delavnici Mann-Whitney

M SN M SN Z p

Znanje 8,2 0,40 12,3 0,51 –6,17 <0,001 Znanstvena 3,2 0,08 3,7 0,08 –4,48 <0,001 Ravnanje 3,9 0,08 4,1 0,08 –1,78 0,072 Negativistična 3,7 0,08 4,0 0,08 –2,29 0,022 Varstvena 3,7 0,08 4,2 0,07 –4,47 <0,001 Opomba: statistično pomembne razlike so označene s krepko pisavo

Uspeh učencev pri reševanju delov vprašalnika o znanju in stališčih se statistično

pomembne razlike kažejo v znanju (p < 0,001), saj so učenci, ki so vprašalnik izpolnjevali

po obisku delavnic, bili uspešnejši. Prav tako so vidne statistično pomembne razlike pri

nekaterih kategorijah stališč. Za znanstveno (p < 0,001), negativistično (p = 0,022), in

varstveno kategorijo (p < 0,001) so vidna bolj pozitivna stališča učencev, ki so bili

anketirani po koncu obiska delavnic, na katerih so imeli neposreden stik s kačami

(tabela 26).


5 RAZPRAVA IN SKLEPI

Z našo raziskavo smo ugotovili, da je znanje osnovnošolskih učencev (starosti od 11–14

let) o kačah precej pomanjkljivo. Z vsebinami o kačah se tekom osnovnošolskega

izobraževanja namreč redko srečujejo, hkrati pa nimajo možnosti pridobivanja neposrednih

izkušenj s kačami. S praktično pedagoško delavnico, ki smo jo izvedli v času obiska

živalskega vrta, kjer je bila učencem omogočena neposredna izkušnja z živaljo, smo želeli

vplivati na odnos in znanje učencev do kač. S primerjavo ocene stališč smo pri učencih

zaznali bolj pozitivna stališča do kač pri učencih po izvedeni delavnici. Prav tako se je

zvišala količina znanja o kačah.

5.1 OCENA STALIŠČ DO KAČ

Prva hipoteza: V ocenah različnih dimenzij stališč do kač glede na starost, spol in

neposredne izkušnje učencev s kačami predvidevamo, da učenci, ki navajajo predhodne

neposredne izkušnje s kačami, izkazujejo bolj pozitivna stališča do kač. Prav tako bolj

pozitivna stališča do kač izražajo fantje in starejši učenci.

S to hipotezo smo predvidevali, da učenci, ki so imeli predhodne izkušnje s kačami,

izkazujejo bolj pozitivna stališča do kač, hkrati pa so stališča bolj pozitivna pri fantih in

starejših učencih. Rezultati naše raziskave kažejo, da v oceni stališč glede na spol ni

statistično pomembnih razlik, zato del hipoteze, ki predpostavlja, da kažejo fantje bolj

pozitiven odnos do kač, ovržemo. Če rezultate primerjamo s predhodno raziskavo Røskaft

in sod. (2003, cit v Prokop in sod., 2009), ki trdi, da ženske v večji meri kot moški

izkazujejo bolj negativen odnos do plenilcev in nevarnih živali, ugotovimo, da pričakovano

v našem primeru ne drži, kljub temu da avtorji (Arrindell in sod., 2003, Kaltenborn in sod.

2006, cit v Prokop in sod., 2009) predpostavljajo, da je spol najverjetneje najpomembnejši

demografski parameter, ki dokazano vpliva na odnos do kač. Sklepamo, da bi se statistično

pomembne razlike pokazale, če bi bil naš vzorec večji in če bi vanj vključili tudi starejše

učence. V primerjalni raziskavi Prokopa in sod. (2009) je prikazano, da imajo moški bolj

pozitiven odnos do kač, in da se jih, v primerjavi z ženskami manj bojijo, ženske pa tudi v

53


večji meri verjamejo v mite o kačah. Te rezultate lahko povežemo z dejstvom iz raziskav,

da naj bi bil strah pri ženskah (na primer pri srečanju s potencialno nevarno živaljo)

močnejši, večji, kar sicer razlagajo z slabšo fizičneo sposobnostjo, da se čim hitreje

umaknejo nevarnosti (Røskaft, Bjerke, Kaltenborn, Linnell, & Anderson, 2003, cit. v

Prokop in sod., 2009).

Glede na predhodne izkušnje s kačami v naši raziskavi prav tako ne opazimo statistično

pomembnih razlik v odnosu učencev do kač, zato ta del hipoteze ovržemo.

Obdelava podatkov naše raziskave nam poda statistično pomembno razliko le pri kategoriji

stališč, ki zajema ravnanje s kačami. Iz rezultatov je razvidno, da so 11- in 12-letni učenci

bolj pripravljeni bolj pozitivno, lepše ravnati s kačami, starejši učenci (13–14 let) pa kažejo

nižje zanimanje v tej kategoriji. S tem ovržemo zadnji del hipoteze, ki predvideva bolj

pozitivna stališča starejših učencev. Ko rezultate naše raziskave primerjamo s podobno

raziskavo Prokopa (2009), ki preučuje primerjavo odnosa in znanja študentov biologije s

Slovaške in Turčije o kačah, ugotovimo, da slovaški in turški študenti v osnovi ne marajo

kač. Turški študenti pokažejo večji interes za učenje in znanje o kačah in manjšo

zaskrbljenost za kače v naravi, kot Slovaki. Če sklepamo, da so primerjani študenti nekaj

let starejši kot učenci v našem vzorcu, je razvidno, da je njihov odnos bolj pozitiven, kot

odnos mlajših učencev. V tej raziskavi primerjave znanja in odnosa je zanimiva tudi

ugotovitev, da imajo v splošnem bolj pozitiven odnos do kač tisti študenti, ki so imeli več

domačih živali, torej več stika in predznanja o drugih organizmih (razlika je opazna le pri

negativistični komponenti) (Prokop in sod., 2009).

5.2 VPLIV NEPOSREDNIH IZKUŠENJ NA ZNANJE UČENCEV O KAČAH

Druga hipoteza: V znanju učencev o kačah glede na starost, spol in neposredne izkušnje s

kačami, ne pričakujemo statistično pomembnih razlik znotraj omenjenih kategorij.

V raziskavi ni bilo vidnih statistično pomembnih razlik, zato drugo hipotezo potrdimo. V

primerjalni raziskavi Prokop in sod. (2009) prav tako kot v naši raziskavi med moškimi in


ženskami ni razlik v znanju, zato sklepamo, da spol tudi pri starejših študentih (18–24 let)

ne vpliva na interes o učenju glede kač in na neposredno znanje o kačah. Rezultati se sicer

ne ujemajo s trditvijo Tomažiča (2009), ki v svoji raziskavi, v kateri preučuje znanje in

odnos učencev do krastač, ugotavlja, da imajo prehodne izkušnje vpliv na nivo znanja.

Ugotovil je, da so največ in najvišjo trajnost znanja kot tudi bolj pozitiven odnos do

dvoživk pokazali učenci, ki so imeli predhodne neposredne izkušnje z živalmi.

5.3 VPLIV VODENIH DELAVNIC NA ZNANJE IN STALIŠČA UČENCEV DO KAČ

Tretja hipoteza: Učenci, ki sodelujejo v pedagoških vodenjih, imajo po vodenjih več

znanja o kačah in bolj pozitivna stališča do kač od učencev, ki so anketirani pred

pedagoškimi vodenji.

S to hipotezo smo predvidevali, da neposredni stik z živo kačo na pedagoški delavnici

pripomore k višjem nivoju znanja in k oblikovanju bolj pozitivnega odnosa do kač pri

učencih. Iz rezultatov je razvidno, da rezultat učencev pri reševanju delov vprašalnika o

znanju in stališčih kaže statistično pomembne razlike v znanju, saj so bili učenci, ki so

vprašalnik izpolnjevali po obisku delavnicah, pri tem uspešnejši, pokazali pa so tudi višji

nivo znanja in bolj pozitiven odnos do kač. Podobni rezultati so razvidni pri raziskavi

(Randler in sod., 2005), kjer sodelujejo sicer učenci nižjih razredov osnovne šole (v

raziskavi učenci na terenu prenašajo dvoživke, druga skupina pa dvoživke spoznava pri

pouku s pomočjo literature in modelov organizmov), kjer učenci z neposrednimi

izkušnjami pokažejo več znanja in interesa do dvoživk, kot učenci brez neposrednih

izkušenj z živimi organizmi. Sicer je znanje tudi pri učencih, ki so dvoživke spoznavali v

šoli, naraščalo, vendar ni razvidnih tako velikih razlik kot pri izkustvenem delu (Randler in

sod., 2005).

Prav tako so v naši raziskavi vidne statistično pomembne razlike pri nekaterih kategorijah

stališč. Za znanstveno, negativistično in varstveno kategorijo so vidna bolj pozitivna

stališča učencev, ki so bili anketirani po koncu obiska delavnic, na kateri so imeli

neposreden stik s kačami. Že Kress (1975, cit. v Morgan in Gramman, 1989) v študiji, kjer

55


raziskuje odziv osnovnošolcev do kač, prav tako ugotovi, da imajo učenci bolj pozitiven

odnos do kač po tem, ko so se s kačo srečali v razredu. Tudi učenci, ki so bili več časa s

kačo in so se je imeli možnost dotakniti, so v raziskavi Morgana in Grammana (1989)

pokazali bolj pozitiven odnos do kač. Tudi v raziskavi Prokopa in sod. (2009) se prav tako

pri študentih, ki so bili predhodno vključeni v biološka izobraževanja, izkaže bolj pozitiven

odnos do kač (sklepamo, da so se z vsebinami o kačah že srečali, nekaj jih je imelo tudi

neposredni stik z njimi). Delno pa se z ugotovitvami naše raziskave ujema tudi raziskava

Tomažiča (2011) na področju odnosa bodočih učiteljev in osnovnošolcev do kač, kjer je

ugotovil, da se je statistično pomembna razlika pri bodočih učiteljih in osnovnošolcih

pojavila pri znanstveni in negativistični kategoriji odnosa (kot pri naši raziskavi).

S tem se tretja hipoteza potrdi v delu, ki opredeljuje vpliv pedagoških delavnic na znanje.

Za del hipoteze, ki opredeljuje stališča pa se ta potrdi le delno, saj med stališči učencev

pred in po delavnici nismo ugotovili statistično pomembnih razlik pri vseh kategorijah

stališč.

6 ZAKLJUČEK

Učenci, ki so bili vključeni v delavnice, so imeli po delavnicah več znanja kot učenci, ki

smo jih anketirali pred delavnicami. Prav tako so učenci, ki so bili anketirani po delavnicah

izražali manj negativistično stališče in bolj pozitivno varstveno stališče do kač. Njihovo

stališče glede ravnanja (opozarjanja) na problematiko neprimernega ravnanja s kačami pa

se ni razlikovalo od učencev, ki smo jih anketirali pred delavnico. Razlike smo sicer našli,

le te pa niso bile statistično pomembne, kar pripisujemo tudi majhnosti vzorca. Zato

predlagamo izvedbo take ali podobne raziskave preko celega šolskega leta, saj je v

omenjeni ustanovi v predagoška vodenja vključenih veliko obiskovalcev različnih starosti.

Smiselno bi bilo, da bi se učenci že v nižjih razredih čim večkrat srečali z živimi

organizmi, saj bi tako gradili bolj pozitivnem odnosu do organizmov skozi daljše obdobje,

z leti bi ga pa lahko še nadgrajevali.


7 VIRI

Anon, (2015a), Republika Slovenija, Zavod Republike Slovenije, Ministrstvo za

izobraževanje, znanost in šport, osnovno šolstvo. Dostopno na:

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osn

ovno_solstvo/osnovno_solstvo/ [25. 5. 2015]

Anon, (2015b), Slovensko herpatološko društvo. Dostopno na:

http://shs.mojservis.net/vrste.php?sid=5 [25. 5. 2015]

Anon, (2015c), Živalski vrt Ljubljana Dostopno na: http://www.zoo-

ljubljana.si/index.php?id=39 [25. 5. 2015]

Aljančič, T. (2006). Kače kot hišne živali. Dipl. delo, Univ. v Ljubljani: 18, 27 str.

Bogner, F. X. (1998). The Influence of Short-Term Outdoor Ecology Education on Long-

Term Variables of Environmental Perspective. Journal of Environmental Education,

29, 4: 17–29.

Brumen, M., Glažar, S., Logaj, V., Pufič, T., Verčkovnik, T. in Zupan, A. (1998).

Naravoslovje 7, Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo za

šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo: 34 str.

Brumen, M., Glažar, S., Logaj, V., Pufič, T., Verčkovnik, T. in Zupan, A. (2000).

Naravoslovje 7, Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo za

šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo: 5, 8, 13, 21, 22 str.

Clayton, S., Fraser, J., Saunders, C. D. (2009). ZOO Experiences: Conversations,

Connections, and Concern for Animals. Zoo Biol., 28, 5: 377-397.

Dreyfus, A. (1995). Biological knowledge as a prerequisite for the development of values

and attitudes. Journal of Biological Education, 29, 3: 215–219.

Ekman, P. (1999). Basic Emotions. Handbook of Cognition and Emotion. Dalgleish T.

(ur.), Power M. J. (ur.). Sussex: UK, John Wiley & Sons: 45–60.

Kellert, S.R. (1976). Attitudes toward animals: age-related development among children.

Journal of Environmental Education, 16, 3: 29–39.

Kellert, S.R. (1976). Perceptions of animals in American society. North American Wildlife

and Natural Resources Conference, 41: 533–545.

57


Kellert, S. R. (1985). Attitudes toward animals: age-related development among children.

Journal of Environmental Education, 16, 3: 29–39.

Kolar, M., Krnel, D. in Velkavrh, A. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola.

Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo,

31 str.

Krek, J. Matljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji.

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod republike Slovenije za šolstvo: 520 str.

Krofel, M., Cafuta, V., Planinc, G., Maja Sopotnik, M., Šalamun, A., Tome, S.,

Vamberger, M., Žagar, A. (2011). Razširjenost plazilcev v Sloveniji: pregled

podatkov, zbranih do leta 2009. Natura Sloveniae, 11, 2: 61–99.

Kryštufek, B. (1999). Osnove varstvene biologije, Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Lock, R. (1998) Fieldwork in the life sciences. International Journal of Science Education,

20, 6: 633–642.

Merckelbach, H., Muris, P. (2001). Specific Phobias. Anxiety Disorders: An Introduction

to Clinical Management and Research. Griez E. J. L., Faravelli C., Nutt D., Zohar D.

(ur.). Chichester: UK, John Wiley & Sons: str. 105–135.

Morgan, J., M., & Gramman, J., H. (1989) Predicting effectiveness of wildlife education

programs: A study od student's attitudes and knowledge roward snakes, Wildl. Soc.

Bull., 17: 501–509.

Mršić, N. (1997). Plazilci (Reptilia) Slovenije. Zavod Republike Slovenije za šolstvo: str.

111–144.

Muris, P., Merckelbach, H., Collaris, R. (1997). Common childhood fears and their origins.

Behaviour Research and Therapy, 35, 10: 929–937.

Ocepek, R. (2001) Odnos človek-žival v pedagoškem procesu: magistrsko delo = Man-

animal relation in education: M. SC. Thesis; Ljubljana, Univerza v Ljubljani,

Biotehniška fakulteta : 201str.

Primack, R. B. (2008). A Primer of Conservation Biology, Fourth Edition, Sunderland,

Sinauer Associates. 320 str.

Prokop, P., Ӧzel, M., Uşak, M. (2009). Cross-Cultural Comparison of Student

Attitudestoward Snakes. Society and Animals, 17, 3: 224–240.


Randler, C., Ilg, A., Kern, J. (2005). Cognitive and emotional Evaluation of an Amphibian

Conservation Program for Elementary Schoo Students. Journal of Environmental

Education, 37, 1: 43–52.

Roe, K., McConney, A., Mansfeld, C. (2014) Using evaluaton to prove or to improve? An

internatonal, mixed method investgaton into zoos’ educaton evaluaton practices.

Journal of Zoo and Aquarium Research, 2, 4: 108–116.

Skvarč, M., Glažar, S.A., Mahrl, M., Skribe-Dimec, D., Zupan, A., Cvahte, M,. Gričnik,

K., Volčini, D., Sabolič, G., Šorgo, A., Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert-Berdnik, D.

in Vičar, M. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 37 str.

Scott, C., M., & Matthews, C., E. (2010): The »Science« behind the Successful Trip to the

Zoo, Service Activities: Clasroom Projects and Curriculum Ideas, 48:1, 29–38

Tomažič, I. (2009). Vpliv izkušenjskega učenja na trajnost znanja in na spreminjanje

odnosa do dvoživk pri učencih devetletne osnovne šole: doktorska disertacija = The

effect of experimental learning of student's knowladge retention about the attitude

toward amphibians in the renewed primary school: doctoral dissertation. Ljubljana,

Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta. 217 str.

Tomažič, I. (2011). Pre-service Biology Teachers' and Primary School Student's Attitudes

Toward and Knolwledge about Snakes. Eurasia Journal of Mathematics, Scienc &

Tehnology Education ,7, 3: 161–171.

Ule, M. (2000). Temelji socialne psihologije: analitični pristop k življenju v družbi.

Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. 509 str.

Ule, M. (2009). Socialna psihologija: analitični pristop k življenju v družbi. Ljubljana:

Fakulteta za družbene vede. 525 str.

Verčkovnik, T., Zupan, A., Ferbar, J., Glažar, S., Harej, V., Hostnik, I., Krear, M. in Pufič,

T. (1998). Biologija. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Ministrstvo

za šolstvo, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo: 40 str.

Verčkovnik, T. (2000). Biologija v prenovljeni šoli (Biology in the redeveloped school).

Acta biologica Slovenica, 43: 21–32.

Vilhar, B., Zupančič, G., Gilčvert Berdnik, D., Vičar, M., Zupan, A. in Sobočan, V.

(2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Biologija. Ministrstvo za šolstvo, znanost

in šport, Zavod RS za šolstvo: 43 str.

59


Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar-Blagotinšek, A., Skribe-Dimec, D. in Balon, A.

(2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 33 str.

ZAHVALA

Od začetka raziskave, pedagoškega dela, pa do zaključka je preteklo kar nekaj časa. Zato

iskrena hvala mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vodenje vse nasvete in strokovno

pomoč ves čas mojega dela. Hvaležna sem tudi za vse napotke in izkušnje, ki sem jih

pridobila pri delu na katedri.

Hvala Živalskemu vrtu Ljubljana, kjer sem kot študentka vodnica izvedla praktični del

raziskave, predvsem pa hvala vsem učencem za njihov čas, ko so, namesto opazovanja

živali, nekaj minut posvetili naši raziskavi.

Zahvaljujem se doc. dr. Lilijani Bizjak Mali in prof. dr. Jelki Strgar za pregled

diplomskega dela.

Za pomoč in ves optimizem pri obdelavi statističnih podatkov se zahvaljujem prijateljici

Dolores Nagode. Prav tako hvala prijateljici Tjaši Škrinjar za jezikovni pregled

diplomskega dela. Hvala tudi vsem ostalim, ki so mi v času študija kakorkoli pomagali in

verjeli vame, posebej pa hvala Joni, Nevi, Brigiti, Loli, Živi, Tisi, Maji in Sandri za

vlivanje moči, čudovite spomine in prijateljstva.

Za vso pomoč in oporo se želim zahvaliti svojim staršem, ki so mi vedno pomagali, me

potrpežljivo spremljali in verjeli vame. Hvala tudi bratu Matjažu in vsem mojim doma, ki

se izpolnitve mojih ciljev veselijo z mano.

Hvala Davorju za ves najin čas, vztrajno poslušanje mojega biološkega razpredanja in

potrpežljivost ob neprespanih nočeh. Objem!

PRILOGE

Priloga A: Anketni vprašalnik

Avtorja: dr. Iztok Tomažič in dr. Pavol Prokop

VPRAŠALNIK ODNOSU DO IN POZNAVANJE KAČ Spoštovani obiskovalec, spoštovana obiskovalka živalskega vrta Ljubljana. Prosimo Vas, da se udeležite raziskave, s katero preverjamo poznavanje obiskovalcev živalskega vrta o kačah in njihov odnos do kač. Vaše sodelovanje bi pripomoglo k izboljšanju našega pedagoškega dela in bi vplivalo na razvoj ter izboljšanje naših naravovarstvenih aktivnosti.

Prosim, izrazite svoje prepričanje glede vseh spodnjih trditev. Pomen lestvice:

1-se nikakor ne strinjam, 2-se ne strinjam, 3-neopredeljen, 4-se strinjam, 5-se popolnoma strinjam

Trditev Lestvica

Rad bi se učil o različnih vrstah kač. 1 2 3 4 5

Kače so grde. 1 2 3 4 5

Tudi kače morajo imeti pravice. 1 2 3 4 5

Rad bi se učil o okoljih, kjer živijo kače. 1 2 3 4 5

V rokah bi rad držal kačo. 1 2 3 4 5

Zadrževanje kač v ujetništvu je kruto. 1 2 3 4 5

Rad berem različne stvari o kačah. 1 2 3 4 5

Ko se sprehajam po gozdu, nimam posebne želje srečati kače. 1 2 3 4 5

Rad bi izvedel, kako se kače prehranjujejo, kako vohajo in kako slišijo. 1 2 3 4 5

Ubijanje kač za zabavo je kruto. 1 2 3 4 5

Če bi videl nekoga, ki je ubil kačo, bi to prijavil odgovornim. 1 2 3 4 5

Rad bi proučeval kače v naravi. 1 2 3 4 5

Če bi videl, da nekdo uničuje življenjski prostor kač, bi to prijavil odgovornim. 1 2 3 4 5

Kače so nagnusne živali. 1 2 3 4 5

Najbolje bi bilo, če bi pobili vse kače. 1 2 3 4 5

Raje bi si ogledal film o kačah, kot pa jih opazoval v naravi. 1 2 3 4 5

Kače so koristne, ker lovijo miši in druge glodavce. 1 2 3 4 5

Ko biologi govorijo o kačah, se dolgočasim. 1 2 3 4 5

Kač se bojim. 1 2 3 4 5

Kač v Sloveniji ni potrebno zavarovati, saj živi dosti kač tudi drugje. 1 2 3 4 5

Pripravljen bi bil obvestiti javnost v primeru, da bi nekdo slabo ravnal s kačami. 1 2 3 4 5

Ne bi kupoval izdelkov iz delov kač, če bi to pripomoglo k ohranitvi teh živali. 1 2 3 4 5

Če bi videl, da nekdo uničuje življenjski prostor kač, bi obvestil javnost. 1 2 3 4 5

Pripravljen bi bil darovati nekaj denarja, če bi to pripomoglo k ohranitvi določene vrste. 1 2 3 4 5


Prosim, izrazite svoje prepričanje glede vseh spodnjih trditev.

Trditev Odgovor

V Sloveniji živijo tri vrste strupenih kač. drži / ne drži / ne vem

Naše strupene kače so večje (daljše) kot nestrupene kače. drži / ne drži / ne vem

Če se kača počuti ogroženo, se zvije v obroč in skotali proti napadalcu. drži / ne drži / ne vem

Kače so ogrožene zaradi človekove neprimerne rabe njihovih okolij. drži / ne drži / ne vem

Vse kače so človeku nevarne. drži / ne drži / ne vem

Vse prostoživeče kače v Sloveniji ležejo jajca. drži / ne drži / ne vem

V Sloveniji živi 11 vrst kač. drži / ne drži / ne vem

Modras ima okroglo očesno zenico. drži / ne drži / ne vem

Vse strupenjače v Sloveniji imajo rožiček na vrhu gobčka. drži / ne drži / ne vem

Nekatere vrste kač v Sloveniji živijo tudi v rekah in potokih. drži / ne drži / ne vem

Vse vrste kač v Sloveniji se prehranjujejo izključno z glodavci. drži / ne drži / ne vem

Tudi rep kače je strupen. drži / ne drži / ne vem

Nestrupene kače zadušijo plen in ga celega pogoltnejo. drži / ne drži / ne vem

V Sloveniji so zavarovane vse vrste kač. drži / ne drži / ne vem

Nekatere kače zaznavajo svoj plen tudi na podlagi razlike v temperaturi plena in okolja. drži / ne drži / ne vem

Kače vohajo z jezikom. drži / ne drži / ne vem

Kače slišijo. drži / ne drži / ne vem

Strupene kače imajo samo 2 strupnika, nestrupene kače pa so brez zob. drži / ne drži / ne vem

Kače niso zmožne hipnotizirati svojega plena. drži / ne drži / ne vem

Strupeno kačo prepoznamo po izrazito trikotni obliki glave. drži / ne drži / ne vem

Vse kače so bolj ali manj strupene. drži / ne drži / ne vem

Poškodovane kače umrejo šele po sončnem zahodu. drži / ne drži / ne vem

Koža kač je suha. drži / ne drži / ne vem

Kače ne morejo pičiti z jezikom. drži / ne drži / ne vem

Znano je, da kače rade pijejo kravje mleko. drži / ne drži / ne vem

Kače so hladne (mrzle). drži / ne drži / ne vem

Kače vedno potujejo v parih. drži / ne drži / ne vem

Kače nabirajo (pijejo) strup iz gozdnih rastlin. drži / ne drži / ne vem


Za potrebe statistične obdelave podatkov, Vas prosimo, da izpolnite vse spodnje rubrike. Spol: moški / ženski

Starost: __________

V naravi sem že srečal kačo. da / ne

V rokah sem že držal živo kačo. da / ne

Imel sem / imam kačo kot hišnega ljubljenca. da / ne

Imeli smo / imamo kačo v šoli. da / ne

Pred tem dnem sem se že udeležil delavnice s kačami. da / ne

Kako močan je vaš strah do kač? se ne bojim / malo strahu / zelo močan strah / neopredeljen

Ali vas je že kdaj napadla ali ugriznila kača? napadla / ugriznila / nič od tega

*** Varstvo osebnih podatkov: vsi pridobljeni osebni podatki bodo namenjeni izključno za enkratno komuniciranje z Vami in za potrebe statistične obdelave podatkov. Avtor ankete se zavezuje, da bo osebne podatke, zbrane v okviru anketiranja, varoval v skladu z Zakonom o varstvu osebnih podatkov, ter da jih ne bo posredoval tretjim osebam.

diplomsko delo - university of ljubljanapefprints.pef.uni-lj.si/2918/1/fond_diplomsko_delo.pdftabela...

Documents