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ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA DESDE UN ENFOQUE SOCIO CONSTRUCTIVISTA
DIPLOMADO A DISTANCIA:
MÓDULO I: FUNDAMENTOS
CURSO III: INVESTIGACIÓN EN EL AULA
UNIDAD 1: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
A lo largo del diplomado, te pediremos realizar un proyecto de investigación en un aula, con la participación de un grupo de niños. Llevar a cabo este proyecto, será un requisito para obtener el diplomado al final del curso1.
Al término de este curso, los participantes estarán en capacidad de:
• Explicar las ventajas de realizar investigación dentro del aula para el desarrollo profesional docente.
• Definir qué es un proyecto de investigación pedagógica en el aula, identificar las etapas de un proyecto de investigación y definir los criterios de validez para un estudio de este tipo.
• Preparar y usar las herramientas de registro: bitácora, cámara o grabadora digital, formatos de recogida y análisis de información; crear carpetas digitales organizadas.
• Aplicar las capacidades de observación, descripción y análisis a una sesión de juego con niños; realizar un primer ejercicio de interpretación y proyección.
• Esbozar el diseño de una investigación con un grupo de niños en un aula de inicial: describir el contexto, identificar el tema, las preguntas, los conceptos principales del estudio, y elaborar la justificación del mismo.
1 Revisa los requisitos del proyecto de investigación en la plataforma del diplomado.
Cierra los ojos e imagina un investigador.
¿A quién ves?, ¿cómo es esa persona?, ¿qué presupones
acerca de la personalidad, el trabajo y la vida diaria de ese
investigador?
Elabora un retrato de un investigador y agrega alrededor
del dibujo las características que atribuyes a esta persona.
EJERCICIO:OBJETIVO: IDENTIFICAR IDEAS PREVIAS Y
PREJUICIOS ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN
Y LOS INVESTIGADORES.
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*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.
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HISTORIA 1:
EN BÚSQUEDA DE UN NUEVO HOGAR
“Hace unos años, mi esposo y yo, vivíamos en un
pequeño departamento alquilado y un día, sin previo
aviso, la propietaria nos avisó que al momento de
renovar el contrato nos aumentaría en casi 50% el precio
del alquiler. Decidimos que no renovaríamos el contrato
y nos pusimos a buscar otro lugar para vivir. Cosa que no
fue fácil.
A raíz del aumento en los precios de alquileres en
general en la ciudad, nos preguntamos si estaríamos
en capacidad de comprar un departamento, en vez de
alquilar, y cuáles serían las ventajas/desventajas de
hacerlo.
Como éramos jóvenes y no teníamos experiencia
previa, lo primero que hicimos fue buscar a una persona
mayor que sí tenía práctica en ese tema. Respondió
nuestras preguntas sobre cuáles eran los riesgos y
ventajas de comprar. Empezamos a llenar un cuaderno
con anotaciones. Incluimos sus recomendaciones, los
riesgos percibidos, el nombre de las instituciones donde
podríamos buscar información y asesorarnos.
El cuaderno empezó a llenarse rápidamente de notas,
esquemas, datos y contactos.
Luego fuimos a varios bancos y cooperativas, para
averiguar si estábamos en capacidad de comprar.
Averiguamos que como solo uno de nosotros tenía
un contrato con una empresa y recibía sueldo por
planilla, tendríamos que recolectar una gran cantidad
de documentos para demostrar nuestra capacidad de
pago. El cuaderno de notas fue complementado con un
folder donde pusimos todos los papeles que nos daban,
y también organizamos allí todos los papeles que nos
pedían.
Una vez que pudimos definir que sí calificábamos para
un crédito hipotecario, que sí podíamos asumir los demás
EJERCICIO: OBJETIVO: CONECTARNOS PERSONALMENTE CON EL ROL DEL INVESTIGADOR.
Todos hacemos investigación. Lee las historias que presentamos a continuación y luego realiza el
ejercicio descrito en la página 5.
riesgos y costos de la transacción, y que juntamos toda la
información para realizarla con relativa seguridad,
empezamos la búsqueda de una vivienda.
Durante seis meses, realizamos un trabajo sistemático,
que se repetía de la misma manera cada semana: los
días sábado y domingo comprábamos los periódicos
donde se publica la oferta inmobiliaria, leíamos todos
los anuncios, identificando aquellas propiedades con las
características que buscábamos en las zonas de nuestra
preferencia, y hacíamos una lista. Durante la semana,
llamábamos para verificar los precios y condiciones, y
hacer citas para ver las propiedades. Durante las tardes y
los sábados, visitábamos las propiedades que habíamos
preseleccionado. Este proceso duró varios meses, y
era un trabajo prácticamente a medio tiempo, muy
sistemático.
En los recorridos, también encontrábamos carteles
pegados en las ventanas, y aprovechábamos también de
seguir esas pistas inesperadas.
El proceso fue largo, porque cuando comenzamos a
conocer la realidad del mercado, nos dimos con que
la mayoría de propiedades en oferta estaban por
encima de nuestra capacidad de pago, o por debajo
de nuestras expectativas. Cuando encontrábamos el
precio adecuado, resulta que el departamento estaba
en muy malas condiciones; cuando el departamento
reunía las características deseadas, el vecindario tenía
serios problemas. Una vez encontramos uno que
aparentemente reunía todas las condiciones de precio,
calidad y ubicación… pero a la hora de empezar a
negociar, descubrimos que tenía problemas legales que
hacían muy riesgosa la transacción.
Así avanzamos en la investigación, hasta que un sábado
encontré un pequeño anuncio, que ofrecía un pequeño
departamento en una calle que yo conocía y me gustaba.
Hicimos una cita para las siete de la mañana del día
siguiente. Cuando llegamos a ver el lugar, había una
cola de tres familias antes que nosotros, a pesar de lo
temprano que era. Entramos al departamento, y al verlo,
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supimos que era el mejor en todo sentido, comparado con
lo que habíamos visto a lo largo de seis meses. Mi esposo
y yo nos miramos, susurramos “éste es” y nos acercamos
a la corredora de propiedades para preguntarle cómo
podíamos hacer para hablar con el dueño. Nos dijo que
era su hijo, y que vivía cerca. Le pedimos que lo llame
porque nosotros queríamos hacer trato con él. Media hora
más tarde estrechamos manos y llegamos a un acuerdo.
Al día siguiente, la corredora nos llama y nos dice que
el precio había subido, porque ese día recibieron varias
ofertas. En un primer momento nos enojamos, porque ya
habíamos llegado a un acuerdo con el propietario. Varias
personas de la familia comenzaron a dar su opinión, a raíz
de lo sucedido, diciendo que no eran personas confiables,
que además el departamento era muy pequeño para
nosotros, que tenía mala vista y el estacionamiento
era descubierto. A pesar de las críticas, lo llamamos
y acordamos un precio intermedio. Pero ya se había
sembrado una duda. Este impase nos llevó a desconfiar,
por lo que decidimos reunirnos nuevamente con la
persona que nos había asesorado en primera instancia,
para analizar toda la información que teníamos hasta el
momento.
Nos reunimos en una cafetería. Llevamos el cuaderno de
notas y el folder con los documentos, incluidos los papeles
que habíamos logrado conseguir del departamento de
nuestro interés y de sus propietarios. Hicimos un cuadro
de doble entrada, donde organizamos la información que
teníamos de las diversas propiedades que habíamos visto.
Comparamos precio, ubicación, tamaño, antigüedad,
materiales, vista, comodidades, estacionamiento,
posibilidades de reventa y seguridad de la transacción.
Después de hacer un análisis exhaustivo, mi esposo y
yo llegamos a la conclusión de que el departamento
deseado sí era el mejor que habíamos visto en esos meses
de búsqueda y que era el momento de dar el siguiente
paso. Unos meses y muchos trámites después, nos
mudamos a nuestro departamento sin vista, pequeño, con
estacionamiento descubierto, pero cómodo, acogedor, con
todo lo necesario para esa etapa de nuestra vida, en un
buen edificio, en un buen vecindario y cerca de un buen
colegio.
Considero que este es un ejemplo de cómo hemos llevado
a la práctica un proceso de investigación en nuestra vida
cotidiana, con un objetivo muy diferente del académico”.
hacer una búsqueda exhaustiva en Facebook y otras redes
en Internet, y darse una vuelta por el instituto para verlo “de
casualidad”.
Después de algunos días recogiendo información, supo
que él estaba soltero, que había terminado los estudios
y estaba preparando su tesis, que había tenido una
enamorada un tiempo largo pero ya no estaba con ella.
Supo que en su familia había buenas personas, y que él
vivía relativamente cerca de nuestra casa. En el camino,
supo que efectivamente, él la había visto en una fiesta y,
recordando que le caía simpática, había preguntado por ella
a unos amigos en común.
Después de esta investigación, mi hermana se decidió a
verlo, y organizó un encuentro casual con amigos en común.
Considero que este es un ejemplo de cómo mi hermana
llevó a la práctica un proceso de investigación en su vida
cotidiana, con un objetivo muy distinto al académico, y casi
sin darse cuenta de lo rigurosa que fue”.
HISTORIA 2:
SIGUIENDO LAS PISTAS DE UN ANTIGUO AMOR
“Hace un año, mi hermana terminó de mala manera una
relación de largo tiempo con su enamorado. Ella estaba
muy triste, pero yo estaba aliviada porque veía que él
no la trataba bien. Unos meses después, mi hermana
se enteró por una amiga que otro chico, llamado José,
que ella conoció tiempo atrás en el instituto, estaba
preguntando por ella. Recordaba que en algún momento
le había gustado, así que se emocionó de escuchar ese
rumor.
Pero estaba a la defensiva, por la manera en que había
terminado su relación con su anterior enamorado. Así
que decidió ser precavida, y comenzó a investigar si esta
nueva posibilidad tenía algún sentido. Pensó en varias
estrategias para recoger información relevante: entrevistar
algunas personas que conocían a José y a su familia,
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Comparte tu historia en el FORO, activo en la plataforma virtual de este curso, y lee las historias compartidas por tus
compañeros.
Al final de la semana, agrega en el foro tus conclusiones respondiendo a las siguientes preguntas:
¿Por qué es posible que una persona común, así como nosotros, haga investigación? Y ¿Cómo nos beneficia en la vida
diaria hacer una investigación rigurosa?
Este ejercicio será calificado.
Ahora te invitamos a buscar un ejemplo en tu propia vida cotidiana, un ejemplo en el cual tú has asumido
el rol de un investigador. Recuerda una situación personal, de tu vida diaria, en la cual hiciste una
investigación sistemática. Busca un ejemplo que no esté relacionado con el trabajo ni con tus estudios.
Recuerda la mayor cantidad de detalles, sobre: qué te llevó a hacer esa investigación, qué preguntas
tenías y qué objetivo buscabas, qué investigaste y cómo lo hiciste, qué pasos diste y en qué orden,
quiénes te ayudaron en algún momento del proceso, y qué reflexiones obtuviste al final.
EJERCICIO:
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1. INTRODUCCIÓN
¿CUÁLES SERÁN NUESTROS REFERENTES A LO LARGO DE ESTE DIPLOMADO? PARADIGMA: SOCIO CONSTRUCTIVISTA INVESTIGACIÓN: CUALITATIVA, INTERPRETATIVA
Kubow (2007) nos explica que en educación, encontramos diferentes fundamentos o bases teóricas que explican cómo trabajamos los maestros dentro de las escuelas. Los dos grandes paradigmas que conviven actualmente en educación pueden agruparse en dos: las teorías modernistas, y las teorías postmodernistas y postestructuralistas.
Dentro del conjunto de las teorías modernistas, se encuentra el funcionalismo estructural, que es la base sobre la cual se fundamentan muchas de las escuelas que conocemos. A veces llamadas “escuelas tradicionales”. El funcionalismo estructural ve la estabilidad como algo natural y deseable.
La teoría de la modernización postula que los valores modernos son deseables y deben ser transmitidos a todos a través de instituciones tales como la escuela. El objetivo de estas instituciones es promover la aceptación del modelo económico y político existente, y lograr homogeneizar a la población. Esta teoría define la modernización con la imagen
del mundo occidental industrializado, y plantea que ese modelo es el más deseable. Las teorías modernistas también plantean que el desarrollo es secuencial, algo que ocurre en pasos ordenados y predecibles. (El modelo de la calidad, por ejemplo, es modernista).
Kubow afirma que los críticos postmodernos, por otra parte, rechazan estas ideas. Generalmente hay dos tipos de crítica: en primer lugar, se critica el sesgo cultural e ideológico inherente en la teoría modernista. Y la segunda crítica, plantea que el desarrollo no se da en una sucesión ordenada de etapas. Las diversas teorías postmodernas aceptan la naturaleza ambigua y diversa de los contextos humanos; enfatiza la adaptación de la teoría al contexto local.
La autora explica que los postmodernistas plantean que el curriculum no debe ser visto como materias y disciplinas separadas. Sino que debe incluir aspectos de poder, historia, identidades personales y culturales, y crítica social, que lleven
2 Kubow, P. (2007) Comparative education. Exploring issues in international context. New Jersey: Pearson Education and Merrill Prentice Hall3 Op.cit.
BASES TEÓRICAS EN EDUCACIÓN
Teoríasmodernistas
Funcionalismoestructural
Moder-nización
Formación de capital humano
Teoría de la liberación
Teorías críticas ecológicasFeministasDeconstrucciónetc...
Dependencia
y muchas otras:
Marxismo
TEORÍASPOST MODER-NISTAS Y POSTESTRUCTURA-
LISTAS
SOCIO-CONSTRUC-
TIVISMO
Gráfico 1: bases teóricas que influyen actualmente sobre los modelos educativos
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LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La investigación que realizaremos a lo largo de este diplomado está arraigada en los problemas y las perspectivas de la práctica educativa concreta de tu aula. La investigación que realizarás proviene de los intereses de los niños, de alguna problemática específica dentro del aula, así como de tu curiosidad y deseos de aprender como maestro.
4Imbernón, F. (2007). La formación y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional. Barcelona: GRAO.
En opinión de Imbernón (2007), la finalidad de la investigación es desarrollar teorías que están arraigadas en los problemas y las perspectivas de la práctica educativa. Lo que propone para los profesores, es una investigación :
+con enfoque interpretativo, que requiere recoger, ordenar y relacionar información en las instituciones educativas, y usarla para tomar decisiones que mejoren la práctica en el aula.
El autor señala que este tipo de investigación cumple varias funciones: formadora, motivadora, democrática, cooperativa, sistematizadora y productiva.
La investigación que aprenderemos a realizar a lo largo de este curso se enmarca dentro del paradigma cualitativo.
a la acción social. Reconoce que hay una multiplicidad de factores que intervienen sobre la identidad del alumno, por lo tanto las experiencias personales, familiares y sociales de los alumnos son importantes para la educación.
Finalmente, la autora señala que las teorías postmodernas buscan crear un “espacio para pensar” y comprender la esencia de la experiencia de distintos grupos en vez de juzgarlos desde el punto de vista de otro dominante.
La investigación pedagógica que realizaremos a lo largo de este diplomado, se enmarca dentro de este último enfoque, puesto que busca estudiar a fondo un contexto en particular (en un aula específica, dentro de una escuela), para llegar a comprender cómo piensa un grupo de niños y hacer evidentes los procesos de reflexión y toma de decisiones de un equipo específico de maestros.
INVESTIGACIÓN
CUANTITATIVA CUALITATIVA
¿QUÉ TIPO DE INVESTIGACIÓN VAMOS A REALIZAR EN ESTE DIPLOMADO?
Paradigma: CUALITATIVO
Modelo: investigación interpretativa; investigación acción participativa
Caracerísticas: holística; intenta comprender la complejidad y los significados de los procesos educativos; presta atención al análisis del contexto; carácter multimetodológico e interdisciplinario
¿QUÉ PROPÓSITOS BUSCA LA INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA?
La investigación interpretativa “pretende saber qué ocurre (…), o qué ha pasado, y qué significa o ha significado para los sujetos o grupos en una determinada realidad dinámica” (Imbernón 2007:36). El autor destaca algunos elementos en ese enfoque: su consideración holística de la realidad educativa; su intento por comprender la complejidad y los significados de los procesos educativos; su consideración al análisis del contexto; su carácter multimetodológico e interdisciplinario.
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Identifica también algunas características del enfoque interpretativo aplicado a la educación: • considera que el conocimiento educativo es subjetivo;
• propone que existen múltiples realidades educativas;
• se distancia de las pretensiones de cientificidad, al definir que “la educación es una construcción, una invención social elaborada a través de las experiencias subjetivas de las personas y de sus interacciones con los demás” (Kemmis 1983:15, citado en Imbernón 2007:37);
El autor discute que desde algunos enfoques la educación y los procesos de formación no solo son interpretables sino que deben provocar el cambio social.
LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ESCUELAS DE INSPIRACIÓN REGGIANA
F. Imbernón (2007), en el libro La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado, define la investigación en y con el profesorado como un proceso indagativo encaminado a analizar situaciones educativas y/o sociales problemáticas, a formularlas, interpretarlas y comprenderlas, para transformar la teoría y la práctica educativa.
Investigar, en definición del autor, implica:
• una actividad cognoscitiva de análisis y reflexión, • que se desarrolla en y para la práctica educativa en un contexto, • mediante procedimientos que introducen interrogantes, • sobre un problema práctico y real, • cuya finalidad es intervenir en la realidad para transformarla.
Este autor plantea que la investigación pedagógica es una herramienta para la formación de los educadores.
El concepto de investigación pedagógica, es desarrollado en la publicación Making learning visible: children as individual and group learners. Este libro resume una investigación realizada entre 1997 y 2000, por un equipo de investigadores de Projecto Zero (Universidad de Harvard) y un equipo de educadores de dos escuelas de inicial en la Municipalidad de Reggio Emilia.
Ambas instituciones ven a los educadores como investigadores, por lo tanto ven la observación en el aula como fundamental para los procesos educativos y de construcción de conocimiento. Plantean que, además, estos procesos contribuyen al desarrollo profesional docente y a la modificación de las teorías pedagógicas.
Metodológicamente, según estos autores5, la investigación pedagógica es un proceso continuo y cotidiano, en el cual:
• los profesores observan a niños (organizados en un grupo pequeño6) durante el trabajo en proyectos7;
• registran las palabras y las acciones del grupo de niños, así como sus propias interpretaciones;
• en el día comparten ideas sobre lo que ven;
• más tarde transcriben el audio y observan varias veces los registros para comprender e interpretar lo que ocurrió;
• generan hipótesis y preguntas sobre lo que podría pasar al día siguiente;
• llevan el material a mesas de discusión con otros maestros;
• identifican elementos recurrentes que son discutidos con los co-investigadores;
• traen ideas de regreso al aula;
• los co-investigadores reflexionan sobre estas proposiciones, a la luz de bibliografía y devuelven el resultado a la discusión una vez más, y de allí al aula otra vez.
La investigación pedagógica, según este enfoque, está estrechamente relacionada con los conceptos de “documentación” pedagógica.
5 Barchi, P., Barozzi, A., et al. (2001). Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners. Cambridge: Project Zero.
6 Este pequeño grupo es concebido como un grupo de aprendizaje, definido como: un conjunto de personas comprometidas emocional, intelectual y estéticamente en resolver problemas, crear productos y crear significados – un ensamble en el cual cada persona aprende de manera autónoma y a través de los modos de aprender de los demás. (Krechevsky, Giuduci y Rinaldi 2002).
7 Estos proyectos, según Forman (1998), tienen un tema central con el cual los niños están emocionalmente vinculados. Se constituye en una experiencia de aprendizaje que se expande y dura en el tiempo; tiene lugar en una atmósfera de comunidad, en una variedad de contextos que provocan un conjunto de conceptos, y se mueve hacia conceptos más complejos a medida que el proyecto avanza.
REFLEXIÓN:
A partir de tus conclusiones en torno al Foro de esta semana, y de tu experiencia personal, explica cuáles podrían ser las ventajas de la reflexión sobre la propia práctica y la investigación, en el proceso de desarrollo profesional de un maestro.
*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.
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La documentación tiene una doble naturaleza:
La documentación como PROCESO- hace referencia a las acciones mismas de registrar y analizar las acciones de los niños durante una sesión de aprendizaje o en los momentos de juego.
La documentación como PRODUCTO - hace referencia a la pieza de documentación, al documento impreso que ofrece una explicación audiovisual del proceso de aprendizaje.
Gracias al componente visual y gráfico de la documentación, nos permite comunicar el proceso a niños, padres y colegas educadores.
En este curso nos concentraremos en la documentación como PROCESO. Más adelante en el diplomado estudiaremos la documentación como producto.
El proceso de documentar… es un camino con curvas, un viaje que incluye incertidumbre.
El proceso de documentar incluye varias acciones que el maestro realiza en el aula: mirar lo que los niños hacen, escuchar lo que ellos dicen. Apuntar lo que hacen y dicen. Ordenar esos apuntes. Después leerlos, pasarlos en limpio para agregar nuestros propios pensamientos sobre lo que hemos visto.
Este material nos ayuda a pensar qué vamos a hacer, cómo vamos a continuar la clase siguiente. Por lo tanto nos permite ofrecer continuidad en la enseñanza.
En opinión de Peter Moss (2007), la documentación pedagógica es una herramienta poderosa para hacer de las escuelas lugares donde realizar una práctica política democrática. Es un método que permite hacer visible el trabajo pedagógico, y por lo tanto, convertirlo en sujeto de interpretación y crítica. Un método que abre las puertas del aula para poder ver qué ocurre allí, dando la bienvenida a la diferencia y a la confrontación, a las perspectivas múltiples y a las interpretaciones divergentes.
8 Las definiciones que presentaremos a continuación las hemos recogido de esta bibliografía:• Making learning visible: children as individual and group learners (Krechevsky, Giudici y Rinaldi 2002). • Projecto Zero (Universidad de Harvard) y un equipo de educadores de dos escuelas de inicial en la Municipalidad de Reggio Emilia http://www.pz.gse.harvard.edu/making_learning_visible.php
9 Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care: Languages of evaluation (2nd Ed.). London: Falmer Press.
Mirar
Escuchar
Apuntar Decidir
Continuidad
Ordenar
Pensar
¿QUÉ ES LA DOCUMENTACIÓN ENTENDIDA COMO UN PROCESO?
VIDEO: Ejemplo de documentación: EL JARDÍN.
EJERCICIO:
A partir de lo que has podido ver en la documentación presentada, responde:
Pregunta 1: ¿qué es documentar?Pregunta 2: ¿cuáles son los fines más profundos de la documentación pedagógica?
EL PROCESO DE LA DOCUMENTACIÓN
*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.
*Encontrarás este video en la plataforma virtual del curso.
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10 Para profundizar en la documentación, recomendamos que revisen el libro: Harris H., J., Beneke, S. & Steinheimer, K. (1998). Windows on learning: documenting young children´s work. New York: Teachers College Press.
LA DOCUMENTACION PEDAGÓGICA
COMPRENDER Y HACER VISIBLE EL APRENDIZAJE
OBSERVAR REGISTRAR INTERPRETAR REFLEXIONAR
¿POR QUÉ ELEGIMOS ESTA ESTRATEGIA PARA TRABAJAR EN EL AULA?
La maestra que hace documentación, tiene un mejor desarrollo profesional: es decir que aprende a ser una mejor maestra.
Mediante la documentación, la maestra se vuelve una persona más sensible a las acciones y palabras de los niños. Toma en consideración de manera activa los puntos de vista e intereses de los niños, y los incluye en la planificación. Se toma tiempo para observar activamente cómo están trabajando los niños, y por lo tanto nota cuando necesitan ayuda o algún tipo de indicación/entrenamiento especial. Gracias a esta mejor comprensión, puede responder a las necesidades intelectuales y emocionales de los niños. Se acostumbra a escuchar mejor a cada uno, y de ese modo puede responder acertadamente a cada niño.
Cuando se toma el tiempo de analizar la clase, y revisar los videos de la sesión, nota fallas en su propia organización, planifica mejoras para la próxima sesión, y así se vuelve una maestra más organizada y eficiente.
Todas estas capacidades de la maestra, están correlacionadas con mejores desempeños y aprendizajes en los niños (Teachstone, Classroom Assessent Scoring System).
La documentación favorece también el aprendizaje del niño, porque le permite a la maestra comprender mejor al alumno, y responder de manera efectiva.
El propósito de la documentación es explicar, no exponer10.Mostrar o exhibir un dibujo del niño no sería documentación, pero sí lo es una secuencia de fotografías o un video editado donde se muestra cómo él ha ido dibujando y re dibujando un boceto, y cómo llega paso por paso al dibujo final.
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LA DOCUMENTACIÓN EXPLICA CÓMO EL NIÑO LLEGA, PASO POR PASO, A APRENDER. POR ESO LA DOCUMENTACIÓN SE ENFOCA, POR EJEMPLO, EN:
Cómo piensan los niños y niñasCuáles son sus teorías y cómo evolucionanCómo se relacionan los niños entre síCómo transforman los materiales y el mundo a su alrededorCómo ocurre el aprendizajeQué conceptos y meta-conceptos hay detrás de una experiencia
En los contextos de las escuelas reggianas, el rol del profesor ha sido reformulado, con el propósito de pasar a ser un co-creador de conocimiento y de cultura. Influidos por el liderazgo de varios educadores y pedagogos, y tras décadas de reflexión y trabajo conjunto, los profesores en el proyecto educativo reggiano aceptaron este rol con conciencia de su vulnerabilidad. Esto significó aceptar que las dudas, los errores, la sorpresa y la curiosidad, son ingredientes necesarios para los verdaderos actos de construcción de conocimiento (Rinaldi 1998).
¿QUÉ DOCUMENTAMOS? ¿CÓMO DECIDIMOS QUÉ ASPECTOS REGISTRAR?
Lo primero que hacemos es definir las preguntas de investigación. Las preguntas nos permiten enfocar la mirada en algunos aspectos que definimos como relevantes.
A la hora de formular PREGUNTAS tomamos en cuenta:
la edad y nivel de desarrollo del grupo,
lo ocurrido en la sesión anterior,
la curiosidad intelectual del maestro.
Malaguzzi afirma que escuchar y observar, sin juzgar, es la base de la documentación y “la manera idónea para conocer las capacidades infantiles y desvelar una imagen menos retórica de la infancia “ (en Hoyuelos 2004:328).
11 HOYUELOS, A. (2004): La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Barcelona: Rosa Sensat- Octaedro.
Porque permite crear conexiones entre un niños y otro, entre una sesión y la siguiente. La conexión se realiza al ofrecer material de apoyo (fotos, videos, citas de los niños, trabajos y productos en proceso de elaboración). De este modo la documentación sirve como la memoria del grupo.
Documentar se lleva a cabo en un proceso continuo. Constituye la base del trabajo pedagógico y el fundamento de las decisiones de maestras y maestros. La documentación no solo permite hacer visibles las dinámicas del aprendizaje individual y grupal, sino que también es en sí misma una herramienta que puede promover el aprendizaje, es por eso que la presentamos a los niños en el día a día. Ayuda al maestro a crear conexiones entre sesión y sesión.
Veamos algunos estilos de registrar y documentar:
LA DOCUMENTACIÓN ES UNA HERRAMIENTA QUE PROMUEVE EL APRENDIZAJE
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Esta primera imagen corresponde al análisis del proceso creativo de tres niños, en donde las imágenes están acompañadas de las citas de los niños y las observaciones objetivas de los hechos.
Esta imagen muestra el cuaderno de registro o anecdotario de una maestra. Vemos que escribe las palabras exactas de los niños y hace esquemas del modo de construir un determinado trabajo (en este caso, trata de una representación en arcilla).
En la segunda imagen vemos un formato de investigación completado por una maestra.
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¿CÓMO TRABAJA UNA MAESTRA INVESTIGADORA?, ¿CÓMO PLANIFICA SU TRABAJO EN EL AULA? NO PROGRAMA. LO QUE SÍ HACE ES PROYECTAR.
Utiliza un sistema de trabajo y de planificación que llamamos: la proyección. Esta palabra viene del término italiano “progettazione”, que puede ser traducido como “diseño” y hace referencia al proceso de organizar lo que ocurrirá a lo largo de un proyecto. Si bien incluye una etapa de planificación, es un proceso continuo, que se va haciendo a medida que el proyecto avanza. Es una actividad que está a la base de la realización de un objeto complejo, ya sea éste material o conceptual.
Proyectar permite darle vida a una investigación, avanzar paso a paso.
La proyección se refiere al conjunto de pasos de planificación que podrían llevar a un resultado, el cual podría ser logrado
LA PROYECCIÓN PEDAGÓGICA de manera total, parcial o incompleta. Podríamos decir que toda actividad humana compleja recurre a la proyección, incluyendo los medios, las estrategias y las acciones más oportunas para lograr un fin.
Proyectar permite adelantarse a lo que podría suceder. Prever cómo podría lograrse algo. Pero en el camino, hay espacio para adaptarse a las condiciones que no pudieron ser previstas, a lo inesperado, y crear soluciones en el camino. Reconoce la incertidumbre y la complejidad de la educación.
EL MAESTRO INVESTIGADOR reconoce la legitimidad de los “otros” (estudiantes y sus familias) y toma en cuenta sus intereses, expectativas, historia, ideas y deseos, cuando:
Crea el contexto para la escucha.
Hipotetiza: posibles desarrollos del proyecto educativo, a través del proceso de observar, documentar e interpretar.
Así el profesor aprende a enseñar, formular conjeturas, y traer a su equipo propuestas para la discusión.
Para empezar a entender qué es la proyección, vamos a empezar por compararla con otra estrategia de planificación, muy extendida en las escuelas de inicial: la programación.
EJERCICIO:
Con lo que has estudiado hasta ahora, realiza un cuadro comparativo, resaltando las diferencias entre la programación (tal como tú la conoces y la aplicas en tu aula) y la proyección (tal como ha sido definida en lo que va de este texto).
(No pases de página hasta que hayas completado este ejercicio)*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.
PROGRAMAR PROYECTAR
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Estas son las diferencias que encontraron los alumnos del diplomado, en su versión presencial. Puedes comparar este cuadro con el que tú has elaborado.
Cuando hablamos de proyectar hablamos de un proceso complejo que empieza por la observación. Cuando estamos trabajando con un grupo pequeño de niños estamos observándolos, en una actitud de entrega y de tensión al mismo tiempo. Tenemos preguntas que orientan nuestra mirada, nuestra forma de intervenir, nuestra forma de provocar.
Provocamos con nuevas preguntas o colocando elementos en el ambiente.
En la escuela, las maestras investigadoras se escuchan, escuchan a los niños y escuchan a sus colegas. Son maestras que trabajan juntas, que proyectan juntas. Porque la proyección es un trabajo colectivo: donde se necesitan varias cabezas pensando y contrastando varios puntos de vista.
PROGRAMAR PROYECTAR
Se origina en el interés del maestro, y en la tradición
Incluye el interés del alumno y lo que emerge en el momento
Está enfocado en el objetivo específico e indicadores puntuales
Está enfocado en el proceso
Está enfocado en las actividades que vamos a hacer: ya sabemos todo lo que va a pasar
Está enfocado en lo que piensa el niño y en sus preguntas: hay incertidumbre
Surge de las características particulares y reales del momento: el grupo específico de niños
Se hace para un tiempo largo: de antemanoSe hace para pocos días: se va haciendo en el camino
Surge a partir de la teoría: el deber ser
Deja de lado la emoción Incluye la emoción
Año a año puede ser igual Varía, hay innovaciones
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OBSERVAR
REGISTRARDISEÑAR
DISCUTIRINTERPRETAR
HIPÓTESIS YPREGUNTAS
TRANSCRIBIRANALIZAR
INVESTIGACIÓNPRDAGÓGICA
Metodológicamente, la investigación pedagógica es un proceso continuo y cotidiano, en el cual:
los profesores observan a niños organizados en un grupo pequeño durante el trabajo en proyectos;
registran las palabras y las acciones del grupo de niños, así como sus propias interpretaciones;
en el día comparten ideas sobre lo que ven; más tarde transcriben el audio y observan varias veces los registros para comprender e interpretar lo que ocurrió;
generan hipótesis y preguntas sobre lo que podría pasar al día siguiente;
llevan el material a mesas de discusión con otros maestros;identifican elementos recurrentes que son discutidos con los co-investigadores; para luego traer las ideas de regreso al aula;
los co-investigadores reflexionan sobre estas proposiciones a la luz de bibliografía y devuelven el resultado a la discusión una vez más, y de allí al aula otra vez.
VIDEO: Ejemplo de documentación pedagógica.
Estudio del sistema de distribución del agua en Pamplona Alta.
PASOS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA
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A. Capacidad de observación: captar y describir lo que el niño dice y hace, así como las interacciones entre los niños.
Para proyectar es necesario observar y registrar lo que el niño hace y dice. Capturar su pensamiento. Capturar su voz.
B. Capacidad para sintonizar con los niños y sostener una conversación eficaz con ellos, a lo largo de la sesión.
El maestro consciente busca favorecer la comunicación y el pensamiento del niño
La maestra se conecta intelectualmente y afectivamente con el niño
La maestra se comunica con el niño de diversas maneras: describe lo que ve hacer al niño, reformula lo que ha escuchado, y hace buenas preguntas, preguntas que lleven al niño a relacionar y pensar.
Algunas estrategias que tiene la maestra investigadora: usa descripciones, narraciones, un habla subjetiva y da reconocimiento no verbal.
Las intervenciones que hace la maestra van a servir para que los niños sigan trabajando, su pensamiento vaya más allá, su conversación se vuelva más conectada entre ellos, más autónoma, para que sean ellos los que más hablen y los que más piensen (en vez de que la maestra lo haga por ellos).
LAS CAPACIDADES DE LA MAESTRA INVESTIGADORA
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EJEMPLO:
Una mañana la directora del nido coloca un envase con naranjas y piñas en un sector del aula de 4 años, y dos niños eligen
ir a ese sector para dibujarlas. Luego de un buen rato dibujando y pintando, su maestra Yanina se da cuenta que los niños
comenzaban a dispersar su atención, y mostrar menos interés en la actividad. Respondiendo a este cambio, Yanina lanza
una reflexión en voz alta: “Me pregunto cómo habrán llegado estas frutas a nuestro salón, porque yo no las puse”.
Uno de los niños plantea que las trajo un transportador, desde muy lejos.
Ambos niños discuten largo rato y proponen que un barco trajo las naranjas desde un bosque de naranjas, navegando por
un río, pasó por el mercado para dejar su carga de naranjas, y después vino al nido Garabatos para dejar algunas aquí.
Las buenas preguntas como la de este ejemplo, ayudan al niño y a la niña a desarrollar una visión sistémica: una mirada
amplia que conecta distintos elementos.
El pensamiento sistémico es una de las características que tienen los líderes: si queremos que nuestros alumnos sean
líderes, les va a ayudar si modelamos un pensamiento sistémico. Interesarse no solo por la naranja, su color y su sabor, sino
por el gran sistema que hay alrededor de esta fruta. Un sistema –en el ejemplo señalado- incluye los elementos, personas,
pasos y procedimientos complejos que se producen de forma conectada, desde que la semilla es plantada hasta que la
naranja llega a nuestra mesa.
C. Capacidad para aceptar las ideas y creaciones del niño sin juzgar.
Con nuestras palabras, buscamos que el niño tenga una opinión de su propio trabajo. Y que reformule sus propias teorías, después de encontrar las inconsistencias internas de las mismas.
No le ofrecemos al niño un juicio de valor acerca de sus ideas ni acerca de sus trabajos. Un juicio de valor sería decir “muy bonito” ó “qué idea tan inteligente”. Emitir un juicio de valor sería decir si me parece bien o me parece mal lo que el niño piensa o lo que el niño ha dibujado. Por lo tanto, evitamos decir si nos parece bonito o feo.
Buscamos, en cambio, que el niño tenga una opinión acerca de su trabajo y se sienta seguro, que deje de mirar a la profesora buscando aprobación para lo que hace.
Las investigaciones sobre desarrollo infantil siguen demostrando que alabar al niño, produce que su autoestima baje y que se convierta en una persona que depende de la aprobación de los demás. Además afecta la motivación, porque entonces hace las cosas para complacer a otros, en vez de hacerlo por una motivación intrínseca (Po Bronson & Ashley Merryman, 2011, Educar hoy)
En cambio, las personas que tienen una motivación interna para hacer las cosas, les va mejor en la escuela, son más perseverantes, toleran mejor los momentos de dificultad y frustración.
REFLEXIÓN:
Entonces, me pregunto, en vez de usar la muletilla “qué bien” o “qué bonito” ¿Qué podríamos hacer?, ¿qué otros mensajes podríamos ofrecer a un niño?
*Este ejercicio es personal, no hace falta que lo compartas en la plataforma del curso.
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D. Capacidad para analizar e interpretar las acciones y palabras de los niños
Después que la información ha sido recolectada, transcrita y ordenada lo primero que tenemos que hacer es darle sentido12. El reto es simplificar y encontrarle sentido a toda la complejidad contenida en las notas de campo y en las transcripciones textuales. Para ello, es necesario utilizar algún proceso de codificación que permita reducir y manejar la información.
“La información crece geométricamente, y peor aún, en las primeras fases de un estudio todo parece importante. Si no se sabe que es más relevante, todo parece serlo. En ciertos casos, puede que nunca se tenga tiempo de condensar y ordenar, y mucho menos de analizar y pasar a limpio todo el material recolectado, a menos que se tengan varios años por delante. Es por esto que el marco conceptual y las preguntas de investigación son la mejor defensa contra la sobrecarga de información. La recolección de datos es inevitablemente un proceso selectivo, no podemos ni logramos abarcar todo, aunque pensemos que podemos y que lo hacemos (Miles y Huberman, en Fernández Núñez, 2006).
12 Fernández Núñez, L. (2006) Fichas para investigadores. Cómo analizar datos cualitativos. Boletín La Recerca. Ficha 7, Octubre. Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf
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PASOS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS CUALITATIVOS
“El análisis de datos cualitativos es emocionante porque
se descubren temas y conceptos metidos entre los datos
recolectados. A medida que se avanza en el análisis
de los datos, esos temas y conceptos se tejen en una
explicación más amplia de importancia teórica o práctica,
que luego guía el reporte final (Rubin y Rubin, 1995).
Dicho análisis debe ser sistemático, seguir una secuencia
y un orden (Álvarez-Gayou, 2005).
Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos
o fases (Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994;
Rubin y Rubin, 1995):
1. Obtener la información: a través del registro
sistemático de notas de campo, de la obtención de
documentos de diversa índole, y de la realización de
entrevistas, observaciones o grupos de discusión.
2. Capturar, transcribir y ordenar la información: la
captura de la información se hace a través de diversos
medios. Específicamente, en el caso de entrevistas y
grupos de discusión, a través de un registro electrónico
(grabación de audio en formato digital). En el caso de
las observaciones, a través de un registro electrónico
(grabación en vídeo) o en papel (notas tomadas por el
investigador). En el caso de documentos, a través de la
recolección de material original, o de la realización de
fotocopias o el escaneo de esos originales. Y en el caso
de las notas de campo, a través de un registro en papel
mediante notas manuscritas.
Toda la información obtenida, sin importar el medio
utilizado para capturarla y registrarla, debe ser transcrita
en un formato que sea perfectamente legible.
3. Codificar la información: codificar es el proceso
mediante el cual se agrupa la información obtenida en
categorías que concentran las ideas, conceptos o temas
similares descubiertos por el investigador, o los pasos o
fases dentro de un proceso (Rubin y Rubin, 1995).
LECTURA COMPLEMENTARIA: Fernández Núñez, L. (2006 : 3,4)
Los códigos son etiquetas que permiten asignar unidades
de significado a la información descriptiva o inferencial
compilada durante una investigación. En otras palabras,
son recursos mnemónicos utilizados para identificar o
marcar los temas específicos en un texto.
Los códigos usualmente están “pegados” a trozos de
texto de diferente tamaño: palabras, frases o párrafos
completos. Pueden ser palabras o números, lo que
el investigador encuentre más fácil de recordar y de
aplicar. Además, pueden tomar la forma de una etiqueta
categorial directa o una más compleja (ej: una metáfora).
Los códigos se utilizan para recuperar y organizar
dichos trozos de texto. A nivel de organización, es
necesario algún sistema para categorizar esos diferentes
trozos de texto, de manera que el investigador pueda
encontrar rápidamente, extraer y agrupar los segmentos
relacionados a una pregunta de investigación, hipótesis,
constructo o tema particular. El agrupar y desplegar
los trozos condensados, sienta las bases para elaborar
conclusiones.
4. Integrar la información: relacionar las categorías
obtenidas en el paso anterior, entre sí y con los
fundamentos teóricos de la investigación. El proceso de
codificación fragmenta las transcripciones en categorías
separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La
codificación fuerza al investigador a ver cada detalle,
cada cita textual, para determinar qué aporta al análisis.
Una vez que se han encontrado esos conceptos y temas
individuales, se deben relacionar entre sí para poder
elaborar una explicación integrada. Al pensar en los datos
se sigue un proceso en dos fases. Primero, el material se
analiza, examina y compara dentro de cada categoría.
Luego, el material se compara entre las diferentes
categorías, buscando los vínculos que puedan existir
entre ellas”.
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CONSEJOS
“Álvarez-Gayou (2005) y Miles y Huberman (1994) en
Fernández Núñez, L. (2006) aconsejan lo siguiente:
- Los investigadores que se inician en la investigación
cualitativa no deben empezar con grandes grupos ni
con muchas preguntas de investigación. Deben limitar
el estudio a temas clave (no diversificar demasiado).
Además, deberían buscar asesoría y ejemplos. La
asesoría de un investigador experimentado resulta
invaluable, así como tener la oportunidad de observar
a algún investigador realizando entrevistas,
observaciones o grupos de discusión.
- En las primeras ocasiones hay que procurar la
simplicidad, limitar el estudio a un concepto clave.
- Las preguntas deben ser claras y relacionarse
cuidadosamente entre sí, y se deben delimitar
los objetivos del estudio.
- Nunca olvidar la pregunta del estudio: es la brújula
que nos guía permanentemente. - No utilizar marcos
referenciales que no se conozcan bien.
- No guardar las grabaciones ni las notas de campo en
un cajón durante semanas antes de transcribirlas. La
transcripción del material debe hacerse cuanto antes.
- No programar entrevistas ni grupos de discusión
con mucha cercanía entre sí. Se debe dejar tiempo para
transcribir antes de entrevistar a una nueva persona
o un nuevo grupo.
- Es importante codificar cada sesión de recogida de datos
antes de pasar a la siguiente.
- La grabación de nuestro propio desempeño en
las entrevistas o grupos de discusión, permitirá revisar
cuidadosamente nuestra labor y mejorarla.
- En lo posible, realizar la recogida de datos con un
compañero que nos retroalimente de forma
constructiva”.
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E. Capacidad para compartir y discutir
La maestra investigadora está en búsqueda de evidencias acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Entonces las conversaciones con sus colegas están basadas en esas evidencias, reduciendo la especulación.¿Qué consideramos evidencias del aprendizaje?
En las reuniones semanales de coordinación, revisamos videos, leemos juntas las notas recogidas por el maestro en la observación con los niños, dialogamos intercambiando ideas sobre los posibles caminos que un proyecto puede tener, siempre tomando en consideración los diferentes puntos de vista y experiencias de las maestras, coordinadora y tallerista.
En reuniones una vez por semana, el equipo va planteando nuevas propuestas e invitaciones para los niños. Pero estas conversaciones no se dan en el vacío, no se apoyan tan solo en impresiones y recuerdos de la maestra, sino que requieren conversar con material concreto en las manos. Nos referimos a los trabajos y dibujos de los niños, y las notas que ha tomado
el investigador en su bitácora o medios digitales. Esto permite a las otras personas ver el trabajo que se ha hecho y que la conversación se apoye en este material, que es puesto en discusión.
Así, una de las maestras se hace responsable de un proyecto de investigación, pero sus colegas pueden participar directa e indirectamente. Si alguna observa algo que esté vinculado al proyecto que lleva su colega, lo retroalimentará también con sus registros.
Los maestros abren el diálogo también con los padres, por ejemplo, a la hora de salida y a través de reportes bimestrales donde se exponen el proceso y productos de la investigación que se estuvo realizando con los niños.
Podemos mostrarles lo que sus hijos y otros niños pueden hacer, mostrarles qué competentes que son. Eso es ayudar a transformar su imagen de niño. De ese modo promovemos una imagen positiva y fuerte de la infancia. Nuestro objetivo es cambiar la imagen de los niños en la sociedad: elevar su estatus.
Un contexto para la escucha a la hora de la salida. Profesora, un niño y su mamá, alrededor de una composición realizada ese día. Centro de Desarrollo Infantil Corazoncitos Felices.
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La maestra investigadora comparte sus avances y reflexiones, con la comunidad educativa, sobre la base de una ética fuerte. Esta incluye algunas actitudes específicas:
Reconoce la dimensión política de su accionar como investigador: busca mejores condiciones para los niños. Para ellos publica las acciones y la voz de los niños, para que sean reconocidas también por otros, y lleguen a maravillarse con el poder de las ideas de los más jóvenes. Así aporta a cambiar el estatus de los niños en la sociedad.
Niño comparte sus teorías, su pensamiento con mamá Maribel y sus compañeros a la hora de salida. Centro de Desarrollo Infantil Corazoncitos Felices.
HUMILDAD: TRANSPARENCIA: RIGUROSIDAD:
VALORA EL CONOCIMIENTO: ABIERTA A DISCUTIR:
VALORA LA COLABORACIÓN:
al cuestionar ideas y prácticas establecidas en la educación inicial y en su propia aula.
al presentar su pensamiento de manera honesta, al abrir el aula y discutir con otros lo que
allí sucede en el día a día.
al buscar evidencias de manera sistemática y
válida, para que sean la base de sus decisiones; al exponer sus objetivos, métodos y resultados con
claridad.
al recurrir a fuentes confiables y verificables, respetando la autoría de
las mismas; al buscar investigaciones anteriores
que hayan echado luz sobre el tema que se
encuentra investigando.
sobre la base de evidencias, con un
pensamiento flexible y mente abierta.
y reconoce que forma parte de una comunidad
de investigadores.
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LECTURA COMPLEMENTARIA:
Pautas para el diseño de una investigación pedagógica. El uso de formatos de investigación y proyección.
Puedes encontrar esta lectura en la plataforma virtual del curso.
REFLEXIONES:
¿Para qué realizamos investigación pedagógica en el aula con los niños?
COMPRENDER
RESPONDER
PLANIFICAR ACERTADAMENTE
MEJORAR EL PROCESO Y RESULTADOS DE APRENDIZAJE
¿Para qué llevamos a cabo este proceso complejo y que toma horas de trabajo semanal?
Para comprender mejor el juego, las acciones y los procesos de aprendizaje de los niños. Si comprendemos, podemos
responder y planificar más acertadamente. Si planificamos acertadamente, los niños aprenden mejor.
Para tomar conciencia de nuestras prácticas pedagógicas, fortalecer aquellas que son eficaces y modificar aquellas que
requieren ser revisadas.
Para aportar a cambiar el estatus de los niños en la sociedad, dándoles voz y mostrando de manera pública el poder de
su pensamiento.