dimensões históricas das relações entre educação e serviço social: elementos para uma...

7Serv. Soc. Soc., So Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015

Dimenses histricas das relaes entre educao e Servio Social:

elementos para uma reviso crtica

Historical dimensions of relations between education and Social Work: elements for a critical review

Marta von Dentz* Roberto Rafael Dias da Silva**

Resumo: Este estudo apresenta um conjunto de referncias histricas acerca da relao Educao e Servio Social, objetivando resgatar interfaces de origem das duas reas do conhecimento e perceber como foi se estabelecendo a articulao entre a Educao como poltica pblica e sua vinculao ao Servio Social. Tomamos como materialidade investigativa referenciais tericos da Educao e do Servio Social e indicamos que, na constituio histrica das relaes entre ambos, ocorrem significativas mudanas de nfase nas racionalidades polticas e nas formas de interveno, muito embora o debate sobre as protees sociais e o combate s desigualdades seja uma constante.

Palavras-chave: Educao. Servio Social. Proteo social.

Abstract: This study presents a set of historical about the relationship Education and Social Work, aiming to rescue source interfaces of the two areas of knowledge and notice how it was establishing the link between Education as Public Policy and its linkage to the Social Work. We take as reference theoretical investigative materiality of Education and Social Work and indicate that, in the historical development of relations between both occur significant changes of emphasis in political rationalities and forms of intervention, although the discussion on social protection and the tackling inequalities it is a constant.

Keywords: Education. Social Work. Social protection.

* Mestranda em Educao pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS); bacharel em Servio Social pela Universidade do Oeste de Santa Catarina/SC (Unoesc), Brasil. E-mail: [email protected].

** Doutor em Educao pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos; professor adjunto na rea de Fundamentos da Educao na Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Erechim/SC, Brasil. E-mail: [email protected].

ARTIGOS

http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.011

8 Serv. Soc. Soc., So Paulo, n. 121, p. 7-31, jan./mar. 2015

1. Introduo

Ao buscar construir uma abordagem sobre a historicidade do Servio Social na Educao brasileira, destaca-se a priori que adentrar nessa temtica e, por conseguinte, espraiar uma apreenso consistente das relaes existentes entre elas demanda cautela, aprofundamento daquilo que o Servio Social e a Educao j possuem de acmulo histrico e, simultaneamente, perceber as crepitaes desse acmulo nas configuraes societrias contemporneas. Para isso, parte-se da ideia de que o presente no apenas o contemporneo. tambm o esforo de reentender o surgimento do mais contemporneo, reconstruindo o sistema das transformaes de que a situao atual herdeira, um efeito de herana, sendo que a memria de tal herana necessria para compreender e agir no hoje (Castel, 1998, p. 23).

No desafio de construir essa historicidade, Koike (2009) aponta algumas exigncias atuais para a formao dos profissionais de Servio Social, discorre sobre os desafios da precarizao do trabalho, dos direitos sociais, da educao e da seguridade social, sendo que, a partir de 2000, percebe-se uma regresso e uma despolitizao dos processos sociais. Apesar de a autora mobilizar suas pontuaes para a formao profissional de assistentes sociais, tentando salvaguardar conquistas conferentes legitimidade intelectual especfica, h um aspecto que pode contribuir nesse estudo, a nomeada astcia da histria, em que a direo social atual provoca tenses constantes, num sentido de recusa crtica (Koike, 2009, p. 215). Tomando essa condio, astcia da histria, como uma metfora, outros entendimentos so possveis de ser catalisados, pois se o real cria e repe permanentemente desafios e formas de luta, assegura tambm renovadas possibilidades, e nessa perspectiva que reside tal astcia histrica (Idem). Dessa forma, as mobilizaes dessa analtica sinalizam para a importncia de perceber os aspectos histricos das temticas enfatizadas, no como algo linear, naturalizado, mas como algo em movimento, criado e recriado.

Esse modo de ver a histria evoca a percepo daquilo que Carvalho (2002), ao analisar o processo descontnuo e limitado da conquista dos direitos sociais, polticos e civis no cenrio brasileiro, apontando suas especificidades histricas, denomina como peso do passado, no longo caminho para a cidadania no Brasil. Ou, ento, em pontos e bordados dos escritos sobre histria


e poltica, o referido autor pontua as variaes das imagens da nao brasileira ao longo do tempo, das vises da elite e dos setores dominantes. Mais concretamente, desde 1822 at 1945, trs imagens de nao foram sendo construdas pelas elites polticas e intelectuais: A primeira poderia ser caracterizada pela ausncia do povo, a segunda pela viso negativa do povo, a terceira pela viso paternalista do povo. Em nenhuma o povo faz parte da construo da imagem nacional. Eram naes apenas imaginadas (Carvalho, 1998, p. 233).

As sinalizaes antepostas oportunizam adentrar naquilo que se pode

chamar de nfase analtica deste estudo: no Brasil, especificamente, perdura

ao longo da histria a incapacidade do sistema representativo de produzir resultados que impliquem a reduo da desigualdade [...]. A desigualdade a

escravido de hoje, o novo cncer que impede a constituio de uma sociedade

democrtica (Carvalho, 2002, p. 229). E ainda, nas configuraes do novo

capitalismo, a desigualdade vem se caracterizando pela distncia social, de

modo que, quanto maior a distncia, quanto menos for sentido o vnculo entre

os desiguais, maior ser a desigualdade social existente entre eles (Sennett,

2006, p. 55).

Convm respaldar a meno dada nfase analtica escolhida: as desi-gualdades que, de forma mais ou menos intensa, vm demarcando a histria. Ao abord-la, faz-se referncia questo social compreendendo seus desdobramentos e suas metamorfoses (Castel, 1998, p. 27). As condies histricas

metamorfoseiam a questo social, a qual inerente ao processo de acumulao

capitalista. Iamamoto (2007), importante referncia no campo, destaca que o

predomnio do capital fetiche conduz banalizao do ser humano, [...] o que

se encontra na raiz das novas configuraes da questo social contempornea.

De modo que, a questo social, alm de ser expresso da pobreza, misria,

excluso, vulnerabilidade e risco, condensa a banalizao do humano, atestando alienao na era do capital fetiche (Iamamoto, 2007, p. 125).

Neste sentido, as desigualdades, as expresses da questo social como

objetos de interveno do Servio Social demarcam as polticas de escolarizao no somente contemporneas, mas histricas. Assim, a existncia do

dualismo perverso das escolas pblicas brasileiras como uma aprendizagem

que satisfaz necessidades mnimas, com uma viso restrita de competncias


bsicas e reduzida a noes mnimas, apontam para essa perspectiva (Libneo, 2012, p. 25). Da mesma forma que as polticas de escolarizao atuais quase sistematicamente negligenciam ou marginalizam a questo do conhecimento, apontando para a manuteno ou a multiplicao das desigualdades (Young, 2011, p. 395).

Percebe-se que Servio Social e Educao possuem uma histria e, mais do que isso, possuem um caminho de dilogo a ser construdo, pois se o dualismo perpassa as escolas brasileiras, local onde, por excelncia, se adquire o conhecimento (Libneo, 2012; Young, 2011), logo, a emergncia de profissionais do Servio Social nessas polticas, intervindo diretamente nas expresses da questo social, pode otimizar o dualismo e possibilitar melhor aquisio do conhecimento?

Para melhor ordenar essa analtica, buscar-se- enfatizar alguns pontos principais. Primeiramente sero considerados aspectos referentes gnese do Servio Social no Brasil, delineando algumas exterioridades dessa emergncia. Um segundo aspecto remete a pontuaes histricas da Educao brasileira, trazendo sinalizaes precedentes emergncia do Servio Social. Os dois pontos anteriores permitem adentrar com maior profundidade no terceiro aspecto, o qual abordar a relao Educao e Servio Social: sinalizaes de um dilogo em emergncia, abrangendo o perodo de 1930-1990. Como aspecto sequencial, ser dada nfase intensificao dessas relaes a partir de 1990. Salienta-se que a inteno do presente texto est em tecer consideraes acerca da historicidade das relaes entre Educao e Servio Social, aprofundando o debate dessa temtica, descrevendo e analisando as diferentes formas de interveno social produzidas no perodo examinado.

2. A emergncia do Servio Social no Brasil: delineando exterioridades

Ao memorar aspectos histricos do Servio Social na Educao brasileira, cabe pontuar determinados precedentes. Alguns estudos enfatizam que a insero do Servio Social na escola remete a meados de 1906, nos Estados Unidos, onde, em centros sociais, eram designadas visitadoras para realizar o elo com escolas de bairros, com o objetivo de constatar o motivo pelo qual as famlias


no enviavam os filhos escola, alm de verificar a evaso escolar, o baixo aproveitamento e a inadaptao de crianas na escola. Na Europa, esse campo especfico era includo na especificidade de intervenes de assistentes sociais realizadas com menores (Vieira, 1977, p. 67).

Em escritos sobre A base do Servio Social, a pesquisadora norte-americana Harriett M. Bartlett enfatiza que, no final dos anos 1920, emergiram cinco campos de prtica do Servio Social: bem-estar social, menor, mdico, psiquitrico e escolar. No que se refere realidade escolar, o Servio Social voltava-se para os problemas de menores nos programas educacionais e na escola. Nesse campo no havia um amplo corpo visvel de conhecimento sobre o problema principal por exemplo, a natureza do ensino e o processo educacional. Trabalhava-se com a escola como instituio e com o menor e sua famlia de forma separada (Bartlett, 1970, p. 19).

No contexto latino-americano, as primeiras sinalizaes do Servio Social remetem a meados de 1925, quando foi criada a primeira escola dessa especialidade em Santiago, no Chile. Salienta-se que, nessa poca, o Servio Social se estabelecia como subprofisso de mdicos e advogados em que o objetivo desses profissionais era obter maior eficincia e rentabilidade. Posteriormente, instituies de beneficncia passaram a estimular essa profisso (Castro, 2000, p. 30). O surgimento das escolas de Servio Social em si no subentende um processo que identifique como incio da profisso. A fundao das primeiras escolas 1925, Chile; 1936, Brasil; 1937, Peru apenas revela momentos especficos de um processo de maturao que atinge um ponto qualitativamente novo quando a profisso comea a colocar sua prpria reproduo de modo mais sistemtico (Castro, 2000, p. 35). A gnese do Servio Social na Amrica Latina se deu no acentuado desenvolvimento capitalista, em que se pautava o processo de industrializao e, com ele, a miserabilidade, o crescimento urbano catico, as migraes, possibilitando um espao frtil para a proliferao desses profissionais (Castro, 2000).

Convm sinalizar que o Servio Social latino-americano se firmou sobre bases e influncias europeias, sendo que essa influncia no foi exclusiva nesse campo. Um amplo terreno de relaes estruturais da vida social era mantido entre os dois continentes nos mais variados campos e setores da sociedade


(Castro, 2000). Essa influncia se cristalizou por meio das classes dominantes, do Estado e da Igreja. Nas configuraes especficas do Servio Social visualiza-se uma subordinao estrutural, pois se colocava margem das relaes de produo e suas consequncias sociais e se recorria a experincias europeias ou, ento, em anos posteriores, norte-americanas, como o exemplo dos mtodos de grupo e de comunidade propostos pela norte-americana Mary Richmond (Castro, 2000, p. 41).

Evitando procrastinaes, pontua-se que, de aproximadamente 1925 a 1940, no Servio Social latino-americano, nota-se a decisiva influncia externa de pases como a Blgica, a Frana ou a Alemanha e, a partir da dcada de 1940, uma exclusiva influncia norte-americana (Castro, 2000). Recorre-se novamente metfora da astcia da histria. Nos aspectos mencionados at o momento processo de industrializao e as fortes transformaes societrias latino-americanas e, com ela a efervescncia daquilo que se compreende como questo social , o Servio Social manteve uma postura acrtica, preocupado em apreender mtodos teraputicos, clnicos, individualizados, advindos de realidades externas. Dando continuidade presente historicizao, prope-se, antes de elencar aspectos histricos de meados de 1930 na relao Servio Social e Educao, realizar algumas pontuaes anteriores referentes realidade educacional brasileira, possibilitando uma visualizao prvia e mais clarificada dos aspectos educacionais que antecederam a emergncia do Servio Social.

3. Pontuaes histricas da Educao brasileira: aspectos precedentes emergncia do Servio Social

Apreender a herana da qual a situao atual herdeira qui seja um elemento indispensvel para transgredir a histria, no sentido de assumir uma forma diferente de ver e compreender a realidade atual, uma histria que no diz tudo, que apenas uma nfima parte de uma herana repleta de entraves, emaranhados e astcias (Castel, 1998; Koike, 2009). Nessa perspectiva, estudos sinalizam que a Educao, ou ento o processo de escolarizao, emergiram em meados de 1549, no contexto da consolidao do modelo agroexportador


dependente, perodo em que a Companhia de Jesus adentrou em territrio brasileiro com a incumbncia de escolarizar, tendo como moldes a educao europeia. Esse perodo de escolarizao perdurou por aproximadamente 210 anos, at meados de 1759, momento em que os jesutas foram expulsos do Brasil. De modo que aquilo que havia sido construdo em relao Educao foi desestruturado (Ribeiro, 2010).

Pontua-se que em praticamente trs sculos de colonizao (1500-1822),

os portugueses construram um enorme pas dotado de unidade territorial, lingustica, cultural e religiosa. Em contrapartida, haviam tambm deixado um

povo analfabeto e escravo; uma economia monocultural e latifundiria; um

Estado absolutista, onde algumas pessoas exerciam poderes absolutos sobre a

sociedade. De modo que, na proclamao da independncia, no havia cidados

brasileiros, nem ptria brasileira (Carvalho, 2002, p. 18). Assim, avana-se

desde a independncia (1822) at o final da Primeira Repblica (1929), perodo em que a colonizao portuguesa continuou deixando marcas duradouras,

remetendo ao entendimento daquilo que se denomina peso do passado

(Carvalho, 2002). At a independncia o Brasil contava com cerca de 3 milhes de escravos, sendo que a populao era de aproximadamente 5 milhes

[...]. Era to grande a fora da escravido que os prprios libertos, uma vez

livres, adquiriam escravos (Idem, p. 19).

Convm frisar que em meados de 1872, meio sculo aps a independncia,

apenas 16% da populao era alfabetizada (Carvalho, 2002, p. 23). A escola

brasileira brilhava pela ausncia (Carvalho, 1998, p. 240). Com a queda da

monarquia e a Proclamao da Repblica (1889), o sistema poltico teve alteraes

(Carvalho, 2002). O projeto poltico da Repblica previa uma educao para todos,

mas a escola ainda tinha dois princpios opostos: um estudo voltado para a elite

(continuidade dos estudos, preparao para o curso superior) e o outro voltado

para o povo (Aranha, 2006). Mesmo o Estado iniciando discusses acerca da

educao popular, percebe-se que o dualismo perverso, a diferenciao da

educao dada aos ricos e aos pobres, uma produo histrica (Libneo, 2012).

Destaca-se que, a partir de 1890, algumas iniciativas de reforma da Educao foram surgindo: Benjamin Constant liderou a chamada reforma educacional, com princpios de liberdade do ensino, ensino laico e escola primria


gratuita, conforme previa a Constituio brasileira. Posteriormente, outras reformas no sistema de ensino foram ocorrendo, no intuito de melhorar a Educao do pas. Dentre elas destaca-se: Cdigo Epitcio Pessoa, em 1901; a Reforma Rivadvia, em 1911; a Reforma de Carlos Maximiliano, em 1915; a Reforma de Lus Alves/Rocha Vaz, em 1925 (Beisegel, 1995).

Mesmo com iniciativas de reformas educacionais, entre meados de 1900 a 1920, a taxa de analfabetismo no Brasil era de 75% entre as pessoas com quinze anos ou mais. Da preocupao com essa realidade iniciaram-se campanhas de disseminao das escolas primrias, com o intuito de combater o analfabetismo. Nesse perodo, permanece a intensa desigualdade no ensino: o ensino primrio era bastante defasado, o atendimento escolar era precrio, no havia nvel que separasse por idade ou adiantamento, somente um professor numa sala de aula lecionava a todos os alunos do primrio, o que gerou um aumento do analfabetismo. Isso ocorria porque no havia possibilidade de atender a todos os estudantes (Ribeiro, 2010).

No perodo que compreende a Primeira Guerra Mundial, entre 1910 a 1920, a educao brasileira vivenciou algumas experincias advindas de espanhis e italianos, que trouxeram para o Brasil ideias revolucionrias, pois desejavam uma educao que atendesse a todos, inclusive os filhos de operrios. Como resultado dessas ideias, foram fundadas algumas escolas que tinham como principais objetivos instaurar o ensino laico, a educao integral. No entanto, com a represso do governo da poca, as escolas fundadas diferentes das tradicionais eram fechadas, acusadas de serem perturbadoras da ordem (Aranha, 2006). Este perodo foi marcado pela diversidade de ideologias e de propostas ligadas Educao, todas a fim de promover um Brasil diferente. O mais importante dos chamados pioneiros da educao nova, Ansio Teixeira, discpulo de Dewey, insistiam na ideia de que a educao era direito universal, instrumento de democratizao da sociedade e de formao de cidados (Carvalho, 1998).

Em breve retomada, nota-se que durante aproximadamente quatro sculos de histria, de acordo com os dados do censo de 1920, o Brasil contava com cerca de 30 milhes de habitantes, e destes apenas 24% sabiam ler e escrever (Carvalho, 2002, p. 65). Manteve-se nesse vasto perodo a dualidade de sistemas, uma forma de ensino voltada para as classes privilegiadas e outra


para o povo em geral (Beisegel, 1995). Assim, at meados de 1930 perdura no Brasil uma incapacidade histrica de reduzir as desigualdades, de democratizar a educao e de torn-la igualitria, tendo presente que iniciativas e movimentos contraditrios existiram em suas diferentes formas e expresses.

4. A relao Educao e Servio Social: sinalizaes de um dilogo em emergncia

Destacadas algumas pontuaes histricas acerca da Educao brasileira e, na busca de resgatar traos de origem da relao entre Educao e Servio Social, sinaliza-se que essa articulao comea a ocorrer no Brasil em meados de 1930, mais precisamente em 1936, quando se instala a primeira escola de Servio Social (Castro, 2000; CFESS, 2011). Portanto, a relao tem incio desde a origem dos processos scio-histricos constitutivos da profisso. No entanto, a partir da dcada de 1990, em consonncia com o amadurecimento do projeto tico-poltico profissional, que se visualiza no Brasil um considervel aumento da insero do Servio Social na rea da Educao (CFESS, 2011, p. 5). Assim, nessa subseo, sero sinalizados aspectos preponderantes, que referenciam a emergncia da relao Educao e Servio Social, no perodo 1930-1990. Deste modo, adentrar na realidade da dcada de 1930, quando a Educao e o Servio Social iniciam um dilogo, implica saber que esse perodo foi um divisor de guas na histria do pas (Carvalho, 2002, p. 87).

Os marcos iniciais do Servio Social (1936) se deram em um perodo sinuoso, em que a Educao brasileira perpassava por um processo de democratizao, com extenso das oportunidades de acesso escola, em todos os nveis de ensino (Beisegel, 1995). Durante esse tempo, percebe-se uma forte represso do Estado ao movimento proletrio que se organizava. No campo poltico, o clima era frtil em presses sociais pela melhoria da educao pblica, bem como para a formao dos trabalhadores. Destacam-se o Manifesto dos Pioneiros (1932) e o movimento da educao nova, apontando para a necessidade de um Sistema Educacional Pblico (Krawczyk, 2012). A prerrogativa era propiciar o ensino a todos, independente de classe social. De acordo com Aranha (2006, p. 304), o documento elaborado pelo manifesto defendia a educao obrigatria, pblica,


gratuita e leiga como dever do Estado, a ser implantada em programa de mbito nacional. Contudo, a educao no era colocada como prioridade; na viso dominante, o exerccio dos trabalhadores agrcolas, prescindia at mesmo a alfabetizao (Krawczyk e Vieira, 2008).

Prescritivamente, a Constituio de 1934 orientava para a centralizao das questes de ensino, em que o governo central deveria fixar um Plano Nacional de Educao (art. 150), criando Conselhos Nacionais e Estaduais de Educao (art. 152), de modo que essa constituio sinalizou para uma poltica nacional de educao, traando diretrizes de ensino (Beisegel, 1995). Em 1953, no segundo mandato de Vargas, houve a separao entre as aes da Educao e da Sade. A Lei n. 1.920 estabeleceu especificidade ao chamado Ministrio da Educao e Cultura. Continuamente, no governo de Juscelino Kubitschek (1956-61), um debate importante referente educao brasileira entrou em pauta: a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Esse debate foi precedido pelo Manifesto de 1959, que, diferente do de 1932, tratou de questes gerais referentes s polticas de escolarizao. Destaca-se a atuao do professor Florestan Fernandes, que, junto a outros professores, buscaram fomentar discusses pelo interior do Brasil. Todavia, tanto a LDB de 1961 quanto a de 1971 no trouxeram mudanas radicais realidade educacional brasileira (Ghiraldelli, 2009).

De modo que o perodo ditatorial (1964-85) deixou heranas para a educao: polticas de escolarizao, movimentos sindicais, reivindicaes, greves de professores, as vrias conferncias de educao. Porm as problemticas deixadas por esse sistema foram bastante intensas. Em 1983, o pas contava com mais de 60 milhes de analfabetos e semiletrados para uma populao de aproximadamente 130 milhes de pessoas (Ghiraldelli, 2009). Esse dado revela a forte dificuldade no processo de democratizao do ensino e da extenso das oportunidades de acesso escola.

Muito embora a educao estivesse presente na agenda poltica, a partir de 1930, a devida preocupao com a mesma no se traduziu em projetos que norteassem os estados da federao, tampouco em prticas polticas. Tanto que as promessas de expanso de ensino tcnico foram reduzidas e transferidas para a iniciativa privada. Assim, na primeira metade do sculo XX houve uma desresponsabilizao do Estado nacional pelo ensino primrio, que foi sendo


gradativamente assumido pelos estados mais industrializados da federao. A forte mobilizao pela Educao ocorrida na dcada de 1980, que acompanhou a luta pela democratizao da sociedade, demonstra que esse cenrio no tinha mudado substancialmente [...] tais demandas encontraram respaldo nos preceitos da CF de 88 (Krawczyk e Vieira, 2008, p. 50).

Evidencia-se um terreno educacional, com ensaios de expanso e democratizao, perpassando por entraves descontnuos de melhorias, de modo que o Servio Social em sua emergncia no Brasil encontrou um ambiente tnue, contraditrio no somente em aspectos educacionais, mas em todo contexto societrio. H sinalizaes de que j nas duas primeiras dcadas do sculo XX, diante das fortes mobilizaes da classe operria, debates sobre a questo social perpassaram todas as esferas da sociedade, em que o Estado determinava que a classe dominante, em conjunto com a Igreja, tomasse posio diante de tais mobilizaes. O Servio Social emerge da iniciativa dessas fraes dominantes e mobilizado a trabalhar com a formao doutrinria e com os problemas sociais de forma apaziguadora (Iamamoto, 2000).

Percebe-se que a evoluo do Servio Social no Brasil, mediante um Estado paternalista, foi fator condicionante da montagem de um sistema de instituies sociais que propunham solucionar os problemas atravs de programas assistenciais de carter imediatista (CBCISS, 1986, p. 24). Nesse momento histrico vivenciado pelo Servio Social denominado conservadorismo, as aes, desenvolvidas por tais profissionais, eram favorveis manuteno da ordem capitalista (Iamamoto, 2000, p. 25). Algumas produes cientficas referendando as interfaces entre Educao e Servio Social foram sendo construdas. Um exemplo a obra Servio Social, infncia e juventude desvalidas, de 1939 (reeditada em 1985), na qual a assistente social Maria Esolina Pinheiro aborda ideias e tcnicas do Servio Social nas diferentes reas de atuao. Na especificidade escolar, o Servio Social aparece como um espao de ao social, em que devia se prestar subsdios de informaes sobre a vida dos alunos (Pinheiro, 1985, p. 43).

Em 1940, produzido um nmero significativo de trabalhos de concluso de curso descrevendo a interveno do Servio Social no espao ocupacional educacional. No acervo bibliogrfico das primeiras escolas de Servio Social


do pas constata-se a requisio, por parte do Estado, de uma interveno sistematizada do profissional de Servio Social junto Educao e mais especificamente junto escola (Witiuk, 2004, p. 27). A tese da assistente social Ilda Lopes Witiuk constata, em investigao realizada nas quatro primeiras escolas de Servio Social no Brasil, 223 trabalhos de concluso de curso produzidos sobre o tema, sendo o primeiro datado de 1944, e outras 156 publicaes (artigos, dissertaes, anais etc.) produzidas at o ano de 2000 (Witiuk, 2004).

Uma referncia, nesse perodo, o trabalho de Maria Tereza Guilherme, Servio Social Escolar, publicado em 1945 pela Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, em que se identifica a perspectiva da unidade famlia, Igreja e Estado. A autora destaca como atribuio do Servio Social no espao da escola, curar e prevenir desajustamentos, contribuir com eficincia em todos os setores escolares para o desenvolvimento harmonioso e integral da criana, [atravs de] mtodos adequados (1945, p. 79).

As aes exercidas por esses profissionais, frutos de uma herana, de influncias externas e de interesses governamentais, so percebidas nas primeiras intervenes desenvolvidas em mbito educacional. Amaro (2011), ao relatar sobre a institucionalizao do Servio Social escolar no Brasil, ressalta que o mais antigo registro de que temos conhecimento do Servio Social educacional remete ao estado do Rio Grande do Sul, quando foi implantado como servio de assistncia escolar na antiga Secretaria de Educao e Cultura, em 25 de maro de 1946, por meio do Decreto n. 1.394. Nesse servio, os assistentes sociais eram chamados para intervir em situaes escolares consideradas desvio, defeito ou anormalidade social (Amaro, 2011, p. 19). Outra experincia da insero de Assistentes Sociais no espao escolar, no estado de Pernambuco, reafirma que a ao profissional estava voltada para resolver problemas como evaso, repetncia, desmotivao, dificuldades nos relacionamentos, absentesmo s aulas e demais desconfortos escolares. A exigncia ao profissional era que o mesmo ajustasse os desajustados, ajudasse os necessitados, integrasse os alunos sociedade (Souza, 2005, p. 34).

Reitera-se a visibilidade de que, no percurso da gnese do Servio Social (1936), at meados de 1970, se perpetua, de um modo geral, aes conservadoras em todos os mbitos da atuao profissional. O processo de ruptura se


intensifica devido a inmeros fatores ligados ineficcia profissional e aes paliativas ou imediatistas. Contestadores levantaram a bandeira da reconceituao no incio dos anos 1960, levando para o Servio Social os questionamentos de outras disciplinas sociais, polticas e econmicas, que se localizavam principalmente nas universidades (CBCISS, 1986, p. 8).

Nesse movimento histrico, outra produo cientfica pode ser ressaltada, referendando o Servio Social e a Educao. Em 1968, ao investigar sobre as Fallas de Desenvolvimiento en la escuela publica: un enfoque de servicio social de grupo, os pesquisadores Vinter e Sarri discorreram sobre problemticas referentes evaso escolar, fracasso, insuficincia e a dificuldade na aprendizagem. Esse estudo aponta que a m conduta dos alunos, interferindo nas aulas e na disciplina escolar, eram questes voltadas para o Servio Social (Souza, 2005, p. 31).

A interveno do Servio Social no espao educacional seguia a lgica desenvolvimentista voltada para a preparao social dos indivduos, a fim de torn-los, segundo suas aptides, cidados produtivos e teis ao capital (Amaro, 2011, p. 19). Ao Servio Social bastava: examinar a realidade social e econmica dos alunos e das famlias; identificar situaes de desajuste social; orientar professores, pais e alunos sobre esses desajustes; fazer triagem de alunos que necessitassem de material escolar, transporte, entre outros; elaborar relatrios de suas aes; articular escola e comunidade; orientar comunidades e famlias na responsabilidade quanto ao processo educativo dos filhos (Amaro, 2011). De modo que o processo de reconceituao do Servio Social brasileiro foi um perodo mpar, propiciando maior aproximao aos movimentos sociais e a perspectivas tericas crticas. Os debates se ampliaram no interior da categoria profissional, abrangendo todos os espaos scio-ocupacionais, sendo possveis visualizaes e iniciativas de mudanas (Iamamoto, 2000).

Aconteceram quatro seminrios importantes para a categoria profissional:

em 1967, na cidade mineira de Arax, sobre teorizao do Servio Social; em

1970, em Terespolis, Rio de Janeiro, sobre metodologia do Servio Social; em

1978, em Sumar, tambm no Rio de Janeiro, sobre cientificidade do Servio

Social; e mais tarde, em 1984, em Alto da Boa Vista, ressaltando o debate

sobre a teorizao do Servio Social (CBCISS, 1986, p. 8). Entre o seminrio


de Terespolis e o de Sumar destaca-se outra obra referendando o Servio

Social e a Educao, do pedagogo, filsofo e socilogo argentino, Ander-Egg,

publicada em 1974, intitulada El trabajo social como accin liberadora. Nela, o autor referenda os vrios campos de atividade nos quais os assistentes sociais

exerciam algum tipo de trabalho, inclusive na Educao, em que o profissional

visava fortalecer as relaes entre escola e famlia, integrar as crianas que tinham

dificuldades de adaptao vida escolar e desenvolver um trabalho articulado

com outros profissionais que atuavam na escola (Ander-Egg, 1974).

Os seminrios referendados foram intensos em reflexes inscritas no processo de renovao do Servio Social no Brasil. O esforo era no sentido de

adequar o Servio Social enquanto instrumento de interveno inserido no

arsenal de tcnicas sociais a ser operacionalizado no marco de estratgias de

desenvolvimento capitalista, s exigncias postas pelos processos sociopolticos

emergentes no ps-64 (Netto, 1996, p. 154). Ressalta-se tambm que, mediante o enfraquecimento do regime militar na segunda metade da dcada de 1970,

h a ascenso do marxismo acadmico, sendo que na dcada de 1980 a perspectiva de inteno de ruptura aproxima-se da universidade, espao que se

apresentava como menos adverso que os outros para apostas de rompimento

(Netto, 1996, p. 250).

As aproximaes realizadas pelo Servio Social (1970 e 1980) com as

matrizes tericas que destacavam os movimentos sociais, as lutas de classes e

a questo social enquanto categorias de anlises fundamentais para a compreenso da realidade social fazem com que a partir da dcada de 1990 tais

temas sejam estudados com maior densidade por meio de um conjunto de tendncias terico-metodolgicas na direo da tradio marxista (Iamamoto,

2008). Neste movimento, ressalta-se a renomada importncia do vis investigativo que passa a ser incorporado na profisso dos Assistentes Sociais.

Por certo, ocorreu grande esforo nas dcadas de 80 e 90 em fortalecer a base

cientfico-profissional difundida, principalmente, atravs do processo de desconstruo e reconstruo crtica da profisso e de seu exerccio, fundando-se no

aporte scio-histrico da anlise do real, que foi disseminado pelo ento novo

currculo de formao da dcada de 80 (Sposati, 2007, p. 17).


A construo da nova cultura crtica, no interior da profisso, foi corroborada por um conjunto de fatores scio-histricos. Nos aspectos at ento pontuados salienta-se: a inquietao da prpria categoria profissional quanto teorizao; a cientificidade da prtica profissional; a abertura pesquisa; a ascenso do marxismo acadmico; o enfraquecimento do regime militar, entre outros aspectos que foram sinalizando para a ruptura, para a reconstruo crtica da interveno profissional.

Na interface Educao e Servio Social pontua-se que, na segunda metade da dcada de 1980 e incio dos anos 1990, ambos perpassavam por um processo de reconfigurao. O processo de democratizao se intensifica a partir de 1985, trazendo conquistas expressas na Constituio de 1988, a qual foi pautada por debates, presses e movimentos populares, ampliando o escopo dos direitos sociais (Krawczyk e Vieira, 2008). Na Constituio Federal de 1988, Educao e Servio Social (assistncia social) fazem parte do Ttulo VIII, denominado Da ordem social, tendo por base o primado do trabalho e como objetivo o bem-estar e a justia social. A partir dessa Constituio, a Assistncia Social passa a ser parte integrante da Seguridade Social juntamente com a Sade e a Previdncia (art. 194); seguidamente prestada a quem dela necessitar. No que tange Educao, a CF de 1988a afirma como direito de todos e dever do Estado e da famlia (art. 205), elencando os princpios do ensino (art. 206), entre outros delineamentos (Brasil, 1988).

A constituinte de 1988 aprovou a Constituio mais liberal e democrtica que o pas j teve, merecendo por isso o nome de Constituio Cidad (Carvalho, 2002, p. 199). Mesmo com tal conquista, em aspectos democrticos, no se pode dizer que havia uma estabilidade, haja vista persistirem problemas econmicos srios, como as desigualdades e o desemprego. Os problemas da rea social, sobretudo na Educao, nos servios de sade e saneamento continuavam. Assim, os cidados brasileiros chegam ao final do milnio, quinhentos anos aps a conquista dessas terras pelos portugueses e 178 anos aps a fundao do pas, envoltos num misto de esperana e incerteza (Carvalho, 2002, p. 200).

Essa mescla de esperana e incertezas pode ser visualizada nos dados do relatrio do Banco Mundial de 1989, em que o Brasil aparece como o pas mais


desigual do mundo. Mesmo tendo diminudo o nmero de analfabetos, havia em 1990 cerca de 30 milhes de brasileiros de cinco anos de idade ou mais que eram analfabetos. Segundo pesquisas do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (Ipea), a desigualdade econmica brasileira cresceu ligeiramente entre 1990 e 1998. A escandalosa desigualdade tem como consequncia situaes crticas de pobreza e de miserabilidade. Tomando-se a renda de setenta dlares que a Organizao Mundial da Sade (OMS) considera ser o mnimo necessrio para a sobrevivncia como a linha divisria da pobreza, o Brasil tinha, em 1997, 54% de pobres (Carvalho, 2002, p. 208). O que significa que, em uma populao de 160 milhes, 85 milhes de pessoas eram pobres ou ento miserveis.

Saliento a nfase realada nesta analtica: permanece, de acordo com cada momento histrico, a incapacidade do sistema representativo de produzir resultados que impliquem a reduo da desigualdade (Carvalho, 2002); a questo social, compreendendo seus desdobramentos e suas metamorfoses (Castel, 1998), d indcios de intensificao em meados de 1990. Mesmo com um cenrio poltico de conquistas de direitos sociais, dados pressupostos da Constituio de 1988, a desigualdade alarmante: mais de metade da populao brasileira se encontrava em situao de pobreza, com forte contingente de analfabetos.

4.1 Intensificao das relaes entre Educao e Servio Social: um enfoque a partir de 1990

instigante pensar as formas com que as questes do Servio Social comeam a adquirir relevncia e espao nas polticas de escolarizao brasileiras. Esse estmulo ocorre, no somente, mas inclusive, por considerar que a insero desses profissionais na Educao teve incio aproximadamente na dcada de 1930, de forma passiva, e apenas em meados de 1990, ou seja, depois de sessenta anos, h uma movimentao significativa, abrindo espaos de maior insero (Souza, 2005). Essa intensificao caudatria dos avanos e acmulos tericos da profisso nas discusses em torno das polticas sociais como lcus privilegiado da ao profissional (Almeida, 2003). Nesse sentido, o campo educacional torna-se, hoje para o assistente


social, no apenas um futuro campo de trabalho, mas sim um componente concreto do seu trabalho em diferentes reas de atuao que precisa ser desvelado (Almeida, 2000, p. 74). Essa perspectiva denota a possibilidade de uma ampliao terica, poltica e instrumental da prpria atuao do Servio Social e de sua vinculao s lutas sociais que se expressam na esfera da cultura e do trabalho (Almeida, 2000).

Possivelmente, a emergncia desses novos profissionais nas polticas de escolarizao assinala-se pela imbricada afinidade existente dessas polticas com temticas referentes proteo social, riscos sociais, vulnerabilidade social, seguridade, programas e benefcios assistenciais. Essa relao ingressou definitivamente na agenda de composio das polticas de escolarizao brasileiras contemporneas (Tiramonti, 2005; Dussel, 2009). Neste sentido, e considerados os processos histricos at ento pontuados, num cenrio contraditrio de ampliao dos direitos sociais, dados os preceitos da Constituio de 1988, convm destacar a forte emergncia de uma gama de polticas pblicas que inferem diretamente em questes voltadas Educao e ao Servio Social.

O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) aprovado em 1990, que dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente, estabelece uma poltica especfica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente, a qual movimenta um conjunto articulado de aes governamentais envolvendo Judicirio, Ministrio Pblico, Defensoria, Segurana Pblica, Assistncia Social, Educao, entre outros mecanismos (Brasil, 1990). O projeto tico-poltico profissional do Servio Social consolidado no Cdigo de tica Profissional do Assistente Social (1993) e na Lei da Regulamentao da Profisso de Servio Social, Lei n. 8.662, de 1993, juntamente com a Lei Orgnica da Assistncia Social (Loas), n. 8.742, de 1993. Este conjunto normativo ressalta a perspectiva crtica adotada pela categoria profissional, tendo como princpios fundamentais a defesa dos direitos humanos, a ampliao e consolidao da cidadania, a equidade, a justia social. Tais legislaes demarcam a autonomia profissional e o compromisso tico-poltico desses profissionais com a classe trabalhadora, definindo a assistncia social, como direito do cidado e dever do Estado, que prove os mnimos sociais, num conjunto integrado de aes (Iamamoto, 2008). Em aspectos educacionais h o respaldo da Lei de Diretrizes e


Bases (LDB) n. 9.394, de 1996, a qual disciplinou a educao escolar vinculando-a ao mundo do trabalho e prtica social.

Retomando a dinmica histrica, nos ltimos anos as oportunidades de

acesso e permanncia no sistema escolar se expandiram paulatinamente, tanto

que ao final do sculo XX o ensino fundamental obrigatrio estava praticamente universalizado no que diz respeito ao acesso. A tenso que permanece faz

referncia garantia da qualidade do ensino. Alm do atendimento demanda

por mais educao, h o direito educao de qualidade para amplos contingentes da populao ou sua negao, o que pode tornar incua a democratizao do acesso, quer seja por sua distribuio diferenciada, quer seja por, e

tambm, relegar a qualidade a nichos de privilgio no interior do sistema educacional (Oliveira, 2007, p. 666).

Nesse mbito, na dcada de 1990, foi reincorporada parcela substantiva de alunos anteriormente excludos ou que no haviam ainda ingressado no sistema escolar (Oliveira, 2007, p. 668). A LDB de 1996 contribuiu para tal reincorporao, ao especificar a possibilidade de adoo de mecanismos como os ciclos, a acelerao de estudos, a recuperao paralela e a reclassificao, entre outras medidas indicadas nos arts. 23, 24 e 32. Percebe-se que no perodo de 1980 a 2000, o percentual da populao de sete a catorze anos que estava no sistema escolar passa de 80 para 96,4% e na faixa de quinze a dezessete anos, de 49,7 para 83%. Esse acesso comea a se generalizar, tambm, para o ensino mdio, permitindo que determinadas parcelas da populao, pela primeira vez, concluam com sucesso o ensino fundamental (Oliveira, 2007, p. 680).

Simultaneamente tenso para garantir a qualidade da educao, percebe-se o crescente interesse dos assistentes sociais pela rea, como objeto

de pesquisa e como campo interventivo (CFESS, 2011). Em 2000, o Projeto

de Lei n. 3.688, que dispe sobre a insero do assistente social e do psiclogo no quadro de profissionais de Educao, foi apresentado na Cmara dos

Deputados. Apesar de ter recebido voto de rejeio em 2001, o projeto tramitou at o ano de 2007 na Comisso de Educao e Cultura (CEC) e na

Comisso de Constituio, Justia e Cidadania (CCJC), sendo aprovado e

encaminhado ao Senado, transformando-se no Projeto de Lei da Cmara

(PLC) n. 060, de 2007 (CFESS, 2012).


Em novembro de 2009, o PLC n. 060/2007 foi aprovado, aps passar por

algumas alteraes, como a mudana da expresso, que no projeto original

constava profissionais de assistncia social, e passou para profissionais de

Servio Social. De acordo com o PLC n. 060/2007, em seu artigo primeiro, as

redes pblicas de educao bsica contaro com servios de Psicologia e do

Servio Social para atender s necessidades e prioridades definidas pelas polticas de escolarizao, por meio de equipes multiprofissionais. Tais equipes

devero desenvolver aes voltadas para a melhoria da qualidade do processo

de ensino-aprendizagem, com a participao da comunidade escolar, atuando

na mediao das relaes sociais e institucionais.

Atualmente o Projeto de Lei est aguardando parecer na Comisso de

Educao e Cultura (CEC), sendo que, se aprovado, seguir para a Comisso

de Constituio, Justia e Cidadania (CCJC). Aps aprovao de ambas as

comisses, o PL seguir para ser votado pelos deputados e ento sancionado

pela presidente. De acordo com o deputado Jos Carlos Elias, a atuao de

assistentes sociais na Educao ter reflexos na diminuio da evaso escolar

e servir de apoio ao dos professores, trazendo como resultado sensveis

melhorias nos nveis de aprendizagem dos estudantes (CFESS, 2012).

Assim, o trabalho desenvolvido pelos assistentes sociais, em que pese a

dimenso socioeducativa de suas aes, tem se dado no sentido de fortalecer as

redes de sociabilidade e de acesso aos servios sociais e dos processos socioinstitucionais voltados para o reconhecimento e aplicao dos direitos dos sujeitos sociais (Santos, 2012). Outro aspecto relevante na intensificao das relaes entre Educao e Servio Social foi a composio, em 2001, do Grupo

de Estudos sobre o Servio Social na educao, por intermdio do CFESS, o

qual construiu o subsdio intitulado Servio Social na Educao (CFESS,

2011, p. 5). Em 2010, esse grupo de estudos apontou a necessidade de assessoria

para aprofundar o debate, tendo, a partir de ento, o assessoramento do prof.

Ney Luiz Teixeira de Almeida, o qual j vinha acompanhando essa trajetria

(CFESS, 2011). Deve-se salientar que a insero de profissionais do Servio

Social nas polticas de escolarizao no visa somente identificar um nicho de

mercado inexplorado ou potencialmente vivel categoria do Servio Social.

Ao contrrio,


trata-se, antes de tudo, de um campo de interveno do Estado e de uma dimenso

da vida social, que hoje se coloca como estratgia na sociedade contempornea,

seja para a afirmao de um projeto societrio vinculado aos interesses do capital,

seja para a ampliao e integrao das lutas no que diz respeito conquista de

direitos e enfrentamento das desigualdades (Almeida, 2000, p. 24).

No mesmo sentido, o documento Servio Social na educao destaca a necessidade de compreender a educao como uma poltica social que tem o compromisso de garantir direitos sociais. Indica tambm uma reformulao e/ou ampliao do conceito de educao, que precisa ser assimilada a partir da perspectiva de sua produo social e do papel que a escola assume na sociedade (CFESS, 2001, p. 8). Assim, em 2011, o GT elaborou o documento Subsdios para o debate sobre Servio Social na educao, com o objetivo de auxiliar nas discusses do assunto e dar continuidade ao documento Servio Social na educao (CFESS, 2011). Em junho de 2012, tambm foi realizado o I Seminrio Nacional de Servio Social na Educao, que debateu sobre os elementos tericos e polticos da relao Servio Social e Educao, bem como as possibilidades, limites e polmicas da insero e atuao do Servio Social nesta rea (Santos et al., 2012, p. 11).

5. Algumas consideraes

Os aspectos abordados apontam para a notvel intensificao das relaes entre Educao e Servio Social a partir de 1990. No entanto, tal intensificao, alm de fazer parte de uma pauta de luta da categoria profissional do Servio Social para o reconhecimento legislatrio nessa rea de atuao, soma-se a outros fatores, a saber, nas ltimas dcadas, as transformaes societrias em curso em nvel mundial engendradas pelo capital, s quais impem processos de reforma neoliberal do Estado, que incidem sobre as polticas sociais e, em particular, sobre a Poltica de Educao como direito social (CFESS, 2012, p. 248).

De maneira pontual e objetiva considera-se que na constituio histrica das relaes entre Servio Social e Educao ocorreram significativas mudan


as de nfase nas racionalidades polticas e nas formas de interveno ao longo do ltimo sculo. Ainda que o debate sobre as protees sociais e o combate s desigualdades seja uma constante, pode-se notar que h uma intensificao, a partir da dcada de 1990, no somente da ampliao da relao Educao e Servio Social, mas sobretudo da prerrogativa que abarca as prevenes do risco social, numa lgica de proteo social.

Em sntese, podem ser notadas, nesse estudo, trs modalidades de ao

profissional interventiva: uma teraputica (primeiro momento), outra comunitria (segundo momento), e uma terceira, que abarca as prevenes do risco e

vulnerabilidade social, numa lgica de proteo social (terceiro momento, a

partir da CF 1988). Convm respaldar que essas mudanas nas modalidades de

articulao entre as duas reas, sobretudo no mbito das polticas de escolarizao, reforam uma leitura aproximada das mudanas na prpria questo social.

De fato, conforme pontuado no decorrer deste estudo, a insero do Servio

Social na Educao um espao que necessita ser desvelado, no sentido de

compreender as nuances dessa insero.

Enfim, retomando a metfora com a qual teve incio este estudo, astcia

da histria, (Koike, 2009), a nfase analtica desigualdades sociais, distncia

social, metamorfoses da questo social (Carvalho, 2002; Sennett, 2006; Castel, 1998), como objetos de interveno do Servio Social e presentes historicamente nas polticas de escolarizao, retorna-se ao objetivo analtico. Buscou-se, no decorrer do desenvolvimento textual, tecer consideraes que mobilizem

o entendimento de que os aspectos histricos da relao entre Educao e

Servio Social foram permeados de tenses constantes, as quais provocaram

significativas mudanas nas nfases e racionalidades polticas interventivas.

Neste sentido, o vis abordado instiga novas investigaes, no sentido de perceber as estratgias polticas que so mobilizadas por intermdio das polticas

de escolarizao.

Recebido em 4/9/2014 Aprovado em 24/11/2014


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