REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNN° 2 (Vol. 2) Ano 2°-1998 ISSN: 1138-1663

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEMNAO VERBAIS

NON-VERBAL LEARNINGDIFFICULTIES

Vitor DA FONSECAFacultade de Motricidade Humana.Universidade Técnica de Lisboa

RESUMO

Partindo dum modelo neuropsicológico einter-hemisférico de aprendizagem, o autoraborda o sindroma de Dificultade deAprendizagem Nao Verbal (DANV) introdu­zido primeiro por MYKLEBUST 1973, e pos­teriormente, por ROURKE 1995, tendo porbase a caracterizayao psicoeducacional, sub­dividida pela análise das seguintes manifes­tayoes comportamentais: défices de organi­zayao visuo-espacial, distúrbios psicomoto­res, défice de atenyao e de intervenyao meida­tizada, sao sugeridas em seguida

ABSTRACT

Starting from a neuropsychologic and ainterhemispheric model of leaming, the aut­hor tries to present the syndrome ofnonverbaldisabilities, first introduced by Myklebust1973, and afterwards by Rourke 1995, takingin the consideration a psychoeducactionalprofile based in the following behavioralmanifestations: visuo-spatial difficulties, psy­chomotor disturbances, attention deficits andsocial apperception. Sorne assessment andeducational interventions suggestions are pre­sented and discussed.

1.- INTRODUf;AO

As Dificuldades de Aprendizagem (DA)tem sido investigadas mais frequentementenas suas características verbais - Dificuldadesde Aprendizagem Verbais (DAV) - comexcessivo enfase no estudo da disléxia (difi­culdade específica na aprendizagem da leitura- FONSECA 1984, 1986), daí decorrendovários subtipos relacionados com a vulnerabi­lidade das aquisi~oes psicolinguísticas, aqui­siyoes essas mais dependentes do hemisférioesquerdo do cérebro, que podem envolvermultifacetados processos cognitivos auditi­vos, visuais, ou suas intrincadas e sistémicasperturbayoes.

SÓ mais recentemente se reconhece cienti­ficamente que as DA também podem ser naoverbais (DANV), e envolver outros processoscognitivos camuflados, mais relacionadoscom o hemisfério direito, implicando outrotipo de perturbayoes, nomeadamente de orga­niza~ao visuo-espacial (copiam razoavel­mente, mas apresentam inúmeras e invulgaresdificuldades de transporte visual), de per­cep~ao táctil, de dispráxia, de disgrafia(dificuldades de aprendizagem da escrita, quetende a surgir tarde e ilegível, também asso­ciada a problemas de rechamada de letras),

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de resolu~ao de problemas nao-verbais e depercep~ao social (ROURKE 1975, 1989,1993, 1995,).

Para além destes tra90s característicos, ascrian9as e jóvens com DANV exibem tambémdesempenhos pobres na consciencia fonética,na leitura, na escrita e lnelhor presta9ao naaritmética elnbora igualmente disfuncional,sabem a tabuada por exemplo, mas nao resol­vem problemas lógicos de raciocínio sequen­cia1. Outros investigadores chegaram el con­clusao que tais distúrbios, parecem subsistirmais centrados em problemas de processa­mento visual e de leitura corporo-espacial,quer ipsi ou contralateral, quer intra ou extra­somática, nao revelando velocidade ou plasti­cidade, ilustrando de certa forma, semel­han9as comportamentais aos fenómenos denegligencia que frequentemente ocorrem naslesoes do henlisfério direito (HEILMAN &VALENSTEIN 1979).

Por envolvereln défices sensório e percep­tivo-motores de orienta9ao e navega9ao ego ealocentrica, tais manifesta90es parecem sermais enfraquecedores e debilitadores em ter­mos de potencial de adapta9ao e de aprendiza­gem do que os défices verbais, exactamenteporque interferem com aquisi90es humanasconsideradas mais básicas e elementares.Devido a este facto, nao é de estranhar queproblemas de discrimina9ao e identifica9aovisual e de presta9aO visuo-motora e visuo­construtiva, tendam a emergir precocementenas crian9as COIll DANV, quer no ensino pré­escolar quer nos pritneiros anos de escolarida­de, pré-requisitos nao verbais da aprendiza­gelll que evolutivamente sao ultrapassadosnos anos subsequentes, quando os aspectosverbais passam a ser mais importantes.

As DANV ("nonverballearning disabili­ties" - ROURKE 1995), sao essencialmentecaracterizadas por revelarem défices neurop­sicológicos nos domínios acima referidos,para além doutros défices tais como: na per­CeP9aO táctil bilateral (mais evidente no lado

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esquerdo do corpo, envolvendo consequente­mente o hemisfério direito, e mais frequente­mente estudados em indivíduos nele lesiona­dos), na coordena9aO psicolnotora bilateral,na organiza9ao visuo-espacial, na resolu9aode problemas nao verbais, na forma9ao deconceitos a ela ligados, no raciocínio hipotéti­co e na integra9ao negativa de "feed-backs"decorrentes de situa90es experenciais com­plexas, exibindo por exemplo, destacadas difi­culdades em lidar com rela90es de causa-efei­to e marcados problemas na aprecia9ao deincongruencias, na compreensao afectiva e deinterac9ao inter-pessoal, como sejam reac90esemocionais de sensibilidade e de humor ina­dequadas para a idade.

Em analogia com as DAV, também apre­sentaln subtipos e podelll igualmente ser estu­dados segundo o lllodelo de "chapéu dechuva" ("umbrela concept"), enquanto a dis­tribui9ao ao nível dos sexos é mais equitativa.

Com este quadro neuropsicológico, asDANV podem evidenciar em analogia, capa­cidades verbais funcionais, memória verbalacima da média, relativos problemas de meca­nica aritmética em compara9ao com o recon­hecimento de palavras e COln o ditado, poden­do daí emergir por compensa9ao, excessivaverbosidade, pragmática vulnerável e repetiti­va, restrita prosódia e considerável aper­cep9ao social, COlTI fracas competencias deinterac9ao e compreensao social, meSIllOsinais socio-emocionais desviantes e sinais deinternaliza9ao psicopatológica atípicos(ROURKE 1975, 1993, 1995; MYKLEBUST1975).

Em termos psicométricos, as crianc;as oujóvens com DANV, tendem a apresentar umasuperioridade discrepante de 15 pontos entre oQuociente Verbal e o Quociente de Realiza9ao(também dito Nao Verbal), COIll resultadosfracos nos subtestes de Aritmética, nos Blocose nos Quebras-Cabe9as. Em termos académi­cos, por outro lado, tendelll a apresentar maisdificuldades nas ciencias em compara9ao com

as línguas, refon;ando mais Ulna vez as suasáreas fracas em termos de competencias naoverbais.

Dados clínicos apontados por outros auto­res (FOSS 1991, McCARTHY &McCARTHY 1974), referem ques estes casosevidencialn problelnas de imaginayao, decriatividade, de con1binayao de ünagens, etc.,funyoes lnais adstritas as disfunyoes dohemisfério direito. Outros autores ainda,apontaln urna etiologia poligenética nasDANV, quando outros se refereln a anoma­lias do crOlnossoma 6 e a problemas do foroimunológico que podem provocar problemasnas migrayoes celulares e no desenvolvünen­to de camadas no sistelna nervoso central,beln COlno, ectopias e displasias nao nohemisfério esquerdo como na dislexia

(GALABURDA, 1989, DENNIS & WHITA­KER 1977), mas sün, no helnisfério direito.AIgumas imagens obtidas por n1eio da res­sonancia magnética e da TAC (tolnografiaaxial computorizada), dao iguahnente algu­mas evidencias inequívovas nesse sentido.

Tais sinais disfuncionais H~ln sido conside­rados evolutivos e susceptíveis de persistirelnna idade adulta, sendo reconhecíveis COlnsinais lnais ou menos óbvios, em lnuitasdoenyas neurológicas e neuroendócrinas,nOlneadamente: em traumatismos do hemis-fério direito (ROURKE, BAKKER, FISK &STRANG 1983), na hidrocefalia (FLET­CHER et al. 1995), na agénese do corpo calo­so (SMITH & ROURKE 1995), no hipotiroi­dismo congénito (ROVET 1995), no sindro­ma de Williams (ANDERSON & ROURKE

1995), no sindronla deAsperger (KLIN et al. 1995) emuitos outros processos patoló­gicos, que exibeln virtualmentea maioria das disfunyoes identi­ficadas nas DANV. Estas dis­funyoes, explicam eln parte por­que razao as DANV se podelnconsiderar como mais vulnerá­veis em terlnos de desenvolvi­mento e de aprendizageln, doque as DA siInbólicas maiscomuns.

A descriyao dos detalhes clíni­cos das DANV que apresenta­mos no modelo seguinte, emer­ge dos pressupostos da organi­za~iio inter-hemisférica, naperspectiva da teoria piagetianae de inúmeras pesquisas que asustentam (ROURKE 1989,1995), poréln ainda nao existemexplicayoes claras para estesefeitos, lnas as observayoes clí­nicas apontam para Ulna estreitaassociayao entre a experiencianiio verbal e a aquisi~iio da sig­nifica~iio.

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Apesar de bastante simplificado, o quadrodo sindrolna das DANV pode ser explicado seobservarlnos que a palavra "laranja" nao temsignificado, se anteriormente o indivíduo naotiver experünentado e vivenciado a fruta, asua forma, textura, sabor ou a sua coro Quandoa crian<;a evidencia um défice na aprendiza­gem nao verbal, trata-se de reconhecer que osignificado e a integra<;ao da sua prápriaexperiencia está compronletida, por essefacto, ela apresenta Ulna séria dificuldade deaprendizagem nao verbal (DANV).

Antes de continuar a definir este tipo dedéfice na aprendizagem, e de referir algunlasformas de interven<;ao, há que real<;ar aimportancia de urna aproxüna<;ao lnultidisci­plinar, incluíndo a vantageln de relacionarvários pontos de vista.

É evidente que Ulna perturba<;ao nos pro­cessos cerebrais intra e inter-helnisféricos(FONSECA 1984) pode afectar essencial­mente os aspectos do cOlllportamento verbal,do cOlnportalnento nao verbal ou alllbos. Ofacto de um deles estar afectado, enquantoque o outro se apresenta basicalllente intacto,leva-nos a crer que o cérebro categoriza aexperiencia consoante ela é verbal ou nao ver­bal.

O hemisfério esquerdo é responsávelpelos processos verbais, e o hemisfério direi­to pelos processos nao verbais (GAZANNI­GA & SPERRY 1967, ECCLES 1973,KIMURA 1973, MYKLEBUST 1954, 1975,LEVY 1980); daí que Ulna lesao, ou llleSlTIOurna disfull<;ao, eln qualquer Ulll deles vá terimplica<;oes directas nunl ou noutro processo.

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Quando se pretende hierarquizar o factorexperiencia (MYKLEBUST 1964), a sen­sa~ao aparece no nível mais baixo e primiti­vo. De seguida, por evolu<;ao neurointegrati­va e cognitiva, encontramos a percep~ao, aimagem, a simboliza~ao, e finalmente nonível mais elevado e superior, a conceptuali­za~ao (füNSECA 1997).

Normalmente as DA verbais (DAV)situam-se ao nível da simboliza<;ao e frequen­temente afectam a conceptualiza<;ao e os seuslnecanismos cognitivos transientes. As DAnao verbais (DANV) situam-se nos níveis dapercep<;ao e da imagem e por isso, constituemurna maior distor<;ao de toda a experiencia,dado ser mais básica e elementar o seu nívelde integra<;ao psíquica e de processamento deinforma<;ao. É esta urna das razoes, ao ladodoutras, porque é que as crian<;as com déficesnao verbais se encontram em termos mentais,abaixo da sua idade cronológica e da suamaturidade social (DüLL 1953, McCARTHY& McCARTHY 1974).

A forma como as palavras sao utilizadasnas crian<;as com DANV, fomecem algumaspistas para a compreensao do problema. Elassoam a vazio evidenciando urna espécie devacuidade semantica, o que leva a pensar quea facilidade com que sao usadas é apenassuperficial e nao significativa e integrada.Parece que nelas ocorre urna linguagem inin­tencional, pois usam palavras sem percepcio­nar o seu sentido e transcendencia.

No processo de aprendizagem normal,cada palavra assume um significado que foiapreendido, urna unidade de experiencia naoverbal que é simbolizada. A crian<;a comDANV é parecida com urna crian<;a que naotem capacidade para distinguir as cores (aper­cep<;ao das cores). Ela nao tem dificuldade emaprender a palavra "azul", mas nao adquire aexperiencia "azul", e por isso, nao a distingueda experiencia "verde" ou "amarelo". Quandoutiliza a palavra "azul", diariamente, esta éconotada por urna vaga e confusa ideia, emuitas vezes nao se relaciona com as cir­cunstancias do momento. As manifesta<;oesnao verbais sao de facto, distor<;oes da per­cep<;ao, da imagem e da representa<;ao mentalda experiencia no meio envovlvente.

Tal como as dificuldades na aprendizagemverbal, os distúrbios nao verbais podem ser devários tipos, e ocorrerem dentro dos limitesdo moderado e do severo. Mas, como ainda setem pouco conhecimento nesta área, apenasse tem reconhecido os casos mais evidentes,como os casos verbais. Amedida que as téc­nicas de identifica<;ao e diagnóstico se foremdesenvolvendo, maior vai ser certamente acapacidade para identificar estas pertur­ba<;oes. Vejamos de forma mais pormenori­zada os principais tra<;os clínicos e sistémicosda caracteriza<;ao psicoeducacional do sindro­madas DANV.

2. - DÉFICES DA ORGANIZA9AO

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VISUD-ESPACIAL

o conhecilnento sobre o processo cogniti­vo da aprendizagen1 nao verbal teln vindo aaUlnentar na literatura especializada (BRU­NER, OLIVER & GREENFIELD 1966;ELIOT 1971, MYKLEBUST 1975), e porisso já é possível detectar urna série de déficesna crianc;a com DANV. Um dos processoscognitivos nela identificados, é a incapacida­de de se orientar a si mesma no espa~o, urnaséria debilidade que deve ser reconhecidaquanto antes, de forma a poder prevenir aimperícia ou incolnpetencia sócio-emocional,él medida que a crianc;a se aproxima da ado­lescencia.

Apesar deste tipo de DANV ser identificá­vel a partir de diferentes diagnósticos, a suanatureza específica é ainda desconhecida. Nocaso de ser urna disgnósia ou agnósia, existeurna dificuldade ou incapacidade de reconhe­cer e integrar (aprender) o significado dainformac;ao sensorial. Mas esta pode servisual, auditiva ou táctilo-quinestésica, daíque seja necessário Ulna definic;ao mais preci­sa. A designaC;ao "disgnósia" ou "agnosia"nao inclui as inferencias necessárias paracompreender os processos cognitivos daaprendizageln.

A disgnósia ou agnósia espacial é carac­terizada por urna dificuldade (mais ligeira) ouincapacidade (mais Inoderada ou severa) deaprender ou integrar onde o sujeito se encon­tra situado. As crianc;as com esta dificuldadeou disfunc;ao esülo quase sempre perdidas,desplanificadas ou episodicamente localiza­das no espac;o. Nao conseguem orientar-se deum sítio para outro, IneSlno que o envolvi­mento espacial sej a o mesmo todos os dias.Este défice pode estar relacionado com amemória e com os demais processos de pro­cessamento de informac;ao.

Neste caso, o sistelna cognitivo da meInó­ria nao processa a informac;ao nao verbalvisuo-espacial para que a crianc;a aprenda a

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reconhecer e a faIniliarizar-se com as áreas,situac;5es, eventos e os espac;os que a envol­veln. Ao contrário, parece que a crianc;a ve omesIno espac;o sempre pela prilneira vez, oque lhe provoca confusao, ansiedade e emba­rac;o, em suma, um cOlnportamento errático,desorganizado, episódico, randolnizado e des­contextualizado.

A disgnósia ou agnosia espacial nao oco­rre isoladamente. Por exelnplo, aparece fre­quentemente associada él disgnósia ou agno­sia temporal, ou seja, Ulna dificuldade ouincapacidade para aprender o significado detempo e do ritIno, daí elnergindo problemasde processamento simultaneo e sequencial deinformac;ao (DAS, KIRBY & JARMAN1979, KAUFMAN, KAUFMAN & GOLDS­MITH 1984), que obviaInente estao Ílnplica­dos em todas as formas superiores de aprendi­zageln, quer nao simbólica, quer sÍlnbólica.

COIn este perfil neuropsicológico, as difi­culdades identificaIn-se, quer na cópia dedesenhos geométricos simples ou compostos,quer nos grafislnos rítInicos, na coordenac;aoÓculo-Inotora, na figura-fundo, na constanciada forma, no transporte de posic;5es e relac;5esvisuo-espaciais, na organizac;ao de pontos dereferencia, COln especial repercussao na escri­ta' nao só inicialmente nos processos percepti­vos e motores (exo: dificuldades em produzirtractos, formas, tamanhos e ligac;5es de letras,uso de pressao tónica adequada, melodiacinestésica grafomotora, etc.), que consubs­tanciam a disgrafia, Ulna forma específica dedispráxia, COlno mais tarde, nos processosmais avanc;ados de ideac;ao e de fonnulac;ao dosistema sÍlnbólico linguístico, que podeminterferir com outras formas de DA, nOIneada­mente com a disortografia.

Inúmeras disfunc;5es cognitivas decorremdestes processos, como por exemplo: proble­mas de projecc;ao, de discrüninac;ao, dedimensao, de direcc;ao, de lnudanc;as de orien­tac;ao e perspectiva, de utilizac;ao de infor­maC;ao pertinente, de descoberta de estraté-

gias, etc., que se projectam em manifesta<;5escomportamentais que ocorrem em múltiplassitua<;5es adaptativas quotidianas, daí ascrian<;as com DANV se apresentarem fre­quentemente desarrumadas com objectos,imagens, palavras, números, etc., nao retiran­do sentido de tais dados de informa<;ao, daítambém o natural desinteresse por diagramas,quebra-cabe<;as ("puzzles"), brinquedos deconstru<;ao tipo Lego, jogos lógicos, bandasdesenhadas, filmes ou videos, pois exageramem detalhes e ponnenores, nao evoluindoposteriormente para novas rela<;5es ou mesmoabstrac<;5es espácio-temporais. Devido a estesproblemas, nao se lembram de dados, nao osreutilizam, nem os articulam ou constroiemnas partes e no todo ou perdem-se na sequen­cializa<;ao processual que envolvem muitasactividades lúdicas e aprendizagens.

3.- DISTÚRBIOS PSICOMOTORES:POSTURAIS, SOMATOGNÓSICOSEPRAxIcos

Os distúrbios psicomotores, já desenhadossuperiormente por WALLON 1925, 1932, econtinuados por GUILMAN 1935, e repreci­sados por AJURIAGUERRA 1974, sob a

forma de sindromas psicomotores, saomuito característicos da DANV (FONSECA1984, 1986, 1995, 1996).

Dentro deles, destacaremos no ambito daDANV, essencialmente tres tipos de défices:

- os posturais, mais ligados com o con­trolo tónico-postural e vestibulo-cerebelosoda aten<;ao;

- os somatognósicos, mais correlaciona­dos com a tomada de consciencia do Eu, efinalmente,

- os práxicos, mais íntimos dos processosde aprendizagem motora e de investimentolúdico e construtivo.

Os défices posturais nas crlan<;as quemanifestam DANV, tem sido referidos porinsignes autores, COlno CRITCHLEY 1970,BENTON & PEARL 1978, DENCKLA 1985,e AYRES 1977, 1978, LEVINSON 1985,todos eles pondo em relevo o papel do siste­ma postural como base funcional do organis­mo e como instrumento crucial do ajustamen­to comportamental ao envolvimento ecológi­co, onde persiste a for<;a gravitacional, por

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meio do qual a totalidade do corpo, decorren­te de urna integrac;ao vestibular, cerebelosa etónica complexa, interage com os objectos,com os obstáculos e com os outros.

o sistema postural, essencialmente na faseontogenética, depende da integridade da for­mac;ao reticulada, do cerebelo (gigantescoordenador sensório-motor) e do sistema extra­piramidal, (fONSECA 1995) substractos deurna rede neurofuncional que contém inúme­ros programas motores adaptativos, essencial­mente os que envolvem movimentos rápidos,coordenados e integrados dos membros queconsubstanciam diversos processos básicosde aprendizagem, de imitac;ao e de comuni­cac;ao gestual.

Por ser um sistema básico de aprendiza­gem, donde emergem sistemas funcionaismais complexos, o controlo postural, suben­tendendo vários subsistemas, como o sistemapostural anti-gravítico, o sistema vestibular eoculomotor, o sistema parieto-cúliculo-pul-vinar e o sistema proprioceptivo, tem particu­lar intervenc;ao nos lllecanismos da atenc;ao,da vigilancia, da manutenc;ao da concen­trac;ao, da integrac;ao somatognósica dinamicae da integrac;ao significativa da experiencia.

A baixa performance em tarefas de imobi­lidade, de equilíbrio estático e dinamico, delocomoc;ao e de coordenac;ao, que sao fre­quentes na atáxia de Friedreich e nas lesoesvestibulo-cerebelosas , ilustram para além dedistúrbios neurogenéticos, problemas dedominancia lateral e· concomitantemente deespecializac;ao hemisférica. As crian<;as COlllDANV, segundo MYKLEBUST 1954, 1975,tendem a demonstrar mais problemas postu­rais (distonias, disquinésias, distaxias) e dina­mométricos do lado esquerdo do corpo, o ladoque é controlado pelo hemisfério direito,parecendo demonstrar que nao apresentamum lado "mais forte", confirmando que saoigualmente "fracos" em ambos os lados docorpo.

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Para QUIRÓS & SCHRAGER 1985, aintegra<;ao postural constitui a potencialida­de e a exclusao corporal que está na base dosprocessos inibitórios que facilitam o acesso apercep<;ao e ao "insight", sen1 eles, as dis­tor<;5es perceptivas multüllodais interferelllcom os sistemas corticais superiores quesuportam as aprendizagens simbólicas, comose observam extensivalllente elll muitascrian~as hiperactivas, instáveis, distrácteis eimpulsivas. Nao é de estranhar portanto, queas crian<;as com DANV exiballl sinais postu­rais disfuncionais.

Os défices somatognósicos, nas crianc;asportadoras de DANV podelll apresentarsinais disontogenéticos multifacetados (fON­SECA 1997), quer no ambito neurológico(exo: dissomatognósias, fantasmizac;5es, alu­cina<;5es, assimetrias disfuncionais intra einter-hemisféricas, problemas de lateraliza<;aoe orienta<;ao espacial, etc.), quer psicanalítico(exo: perturba<;5es do simbolismo corporal,problemas de introjecc;ao-projecc;ao, disn10r­fofobias, problemas pulsionais, afectivos eelllocionais, despersonaliza<;5es, etc.), querfenomenológico (exo: problelllas de auto­referencia, de subjectividade espacial, de inte­gra<;ao experiencial, etc.), quer ainda psicoló­gico (exo: problemas instrumentais, proble­mas de consciencializa<;ao corporal e espa­cial, problelnas de processamento de infor­ma<;ao espácio-temporal, dispráxias, etc.).

Todos estes sinais disfuncionais sao con­dicionadores sistémicos da cinestesia(HECAEN & AJURIAGUERRA 1963, AJU­RIAGUERRA & RECAEN 1964, AJURIA­GUERRA 1974), noc;ao contígua da no<;ao doEU, amago do "selj' (DAMÁSIO 1995),representac;ao dinamica da consciencia histó­rica do sujeito, através do qual ele se encontraem interac<;ao com a realidade, para nela agircom harmonia e eficácia. Este invariante pos­tural do indivíduo é indispensável a todas asformas de aprendizageln, sejalll verbais ounao verbais.

A percepr;iío de si mesmo e a percepr;iíosocial nao sao sinóninl0s. No entanto, é difi­cil considerar o processo de auto-percep«;aoisolado, seln conota90es sociais, trata-se deUlna n09aO que integra Ulna dünensao singu­lar e urna dünensao social, nao urna explo­ra9aO solitária do indivíduo, lnas antes urnaapropria9aO culturallnediatizada.

Em definitivo, a somatognósia é o instru­mento simbólico de significa9aO existencial ede identidade pessoal, em suma, um instru­mento de aprendizageln por exceH~ncia e deexcelencia, seln ele, as DANV elnergeln ecomprometeln as DAV (dificuldades de apren­dizagem verbais: leitura, escrita e cálculo).

A auto-percep«;ao implica urna facilidadeem percepcionar as várias partes do própriocorpo, Ulna das facetas da perCeP9aO social,um aspecto muito importante para fazer econstruir representa90es apropriadas sobre asinten90es, desejos e propósitos das aC90es dosoutros, unla espécie de condi«;ao prévia dacomunica«;ao inter-pessoal e da linguagem,conlO evocanl os grandes teóricos da teoriada mente (BARON-COHEN 1995, HUMPH­REY 1993).

A sOlnatognósia, nao se esgota numa con­cep9ao anatolno-funcional, ela é indutora desentido e significado experencial, ou seja,constitui-se COlno Uln processo de comuni­ca9ao básico, processo nao verbal vital, cen­tro de diálogo consigo próprio e com o mundosocial e contextua!.

COlno substracto da personalidade, con­substancia Ulna linguageln interior e corporal,filogenética e ontogenética, que explica aevolu9ao do gesto a palavra na espécie huma­na e na crian9a (FONSECA 1989, 1997).

Os modelos clínicos patológicos, desde omembro fantasma, as anosognósias, aos senti­mentos de perca e de nlutila9ao, as hemiasso­matognósias, as aloestesias, as anosodiafo­rias, ao sindroma de Anton-Babinski, etc.,

lnais conotados conl as patologias do henlis­fério direito (lnais envolvido nas DANV),explicam por si só, a inlportancia da sOlnatog­nósia no desenvolvinlento do potencial deaprendizagenl. As autotopoagnósias, o sindro­ma de Gerstlnann, as aléxias, agrafias e acál­culias, mais características das lesoes dohemisfério esquerdo (lnais envolvido nasDAV), enlprestanl seln dúvida, Uln valoracrescentado no que significa a sonlatognósiaou a dissolnatognósia nas aprendizagens sitn­bólicas superiores(KOLBY & WHISHAW1986)

Existeln vários tipos de distúrbios na auto­percep9ao. Uln deles diz respeito a dificulda­de COln que a crian9a percepciona as váriaspartes do seu corpo, e tanlbéln as dos outros.A agnosia digital é UIll exemplo (JOHNSON& MYKLEBUST 1967, MYKLEBUST1975). Se a crian9a nao reconhecer os seuspróprios dedos, ou os dedos de outra pessoa,ela nao consegue funcionar nonnalmente emvários aspectos quantitativos experienciais.

Outro exenlplo é a incapacidade parareconhecer a sua própria face (agnósiafacial), ou a de outras pessoas, daí surgirelllmúltiplos e diversificados problenlas de inte­rac9ao e de sociabiliza9ao. Nao leln desejos,mímicas ou expressoes elllocionais, isolalll-see podelll mesmo apresentar por essa ünperíciasocial tra90s de condutas associais.

Com défices posturais e sOlnatognósicos,os défices práxicos sao inevitáveis. A dificul­dade em aprender padroes motores nao ver­bais nos jogos COln bola, no controlo de trici­clos, patins, raquetes, etc., é frustrante para acrian9a. Elas ficalll enlbara9adas elll llluitassitua90es porque o seu deselllpenho psicolno­tor nao é tao bom COlno o dos seus colegas,algo que se pode reflectir nas suas baixasauto-estimas.

Elas nao consegueln adquirir e utilizarpadroes motores necessários para lidar COIllobjectos familiares (exo: colheres, garfos,

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facas, tesouras, etc. ), para atar os sapatos,para se lavareln e vestireln, para abrir Ulnpacote de leite, desenhar e escrever ou andarde bicicleta. Elas sabenl o que develn fazer enao possueln qualquer tipo de paralesia que asimpe<;a de realizar o movimento, mas naoconseguenl relacionar nenl planificar esequencializar os padr5es lnotores que veeme observam com os seus sistemas motores(piramidais, extrapiralnidais, cerebelosos,reticulares e medulares).

Nao sabeln separar cada tarefa nos váriosmovünentos que a cOlnp5em, nao sabemrecorrer a autolnatislnos e rotinas que os inte­graln, e depois nao conseguem realizá-los elnconjunto, de forma harmoniosa e melódica(fONSECA 1995). Por isso nao gostaln dorecreio, teln medo e sao inseguros nas brinca­deiras, nao exploraln objectos COlTI movünen­tos precisos, nao disp5e~ de repertório nasaprendizagens mecanicas, teln priva<;ao lúdi­ca, tendelTI ao isolanlento e mesmo adepressao, nao se integrando em grupos.

4.- DÉFICE DE ATENf;AO:HIPERACTIVIDADE,DISTRA CTIBILIDADE,IMPULSIVIDADE E PERSEVERANf;A

Estas crian<;as apresentaln frequentessinais de hiperactividade, distractibilidade,perseverancia e impulsividade (DOLL 1951;STRAUSS & LEHTINEN 1947, STRAUSS& KEPHART 1947, McCARTHY &McCARTHY 1974, BROWN & CAMPIONE1986), o que implica Uln baixo nível deaten<;ao, e concolnitantelTIente, Uln alto nívelde instabilidade e um baixo rendimento naaprendizagelTI. O sistema de aten<;ao, quer oautomático (dito inferior, emocional e naosÍlnbólico), quer o voluntário (dito superior,cognitivo e simbólico), encontra-se desequili­brado eln termos de neurotransmissores, orapor carencia ora por excesso, e devido a essedéfice de regula<;ao e controlo neurofuncional,

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ele tem efeitos, virtuahnente eln quase todosos processos psíquicos de aprendizagem.

Se a crian<;a é hiperactiva, ela apresentaum comportamento exploratório acidental,esporádico, errático e desruptivo. Nao conl­pleta tarefas, nao aplica estratégias intencio­nais, nao se consegue fixar elTI detalhes, naose mantélTI atenta eln actividades de lazer ouem tarefas e deveres escolares, nao investe enlesfor<;os continuados, nao ternlina activida­des, nao espera a sua vez, interrolnpe e intro­mete-se enl actividades alheias, produz lnovi­lTIentos explosivos, alvora<;ados, desorganiza­dos e descontrolados, renlexe-se seln cessarquando sentado, nao inibe excessos de infor­ma<;ao proprioceptiva, fala excessivamente(tagarelice), e frequentenlente, produz respos­tas erradas aos problelnas que se lhe deparanl.

Se a crian<;a é distráctil, ela nao conseguedar aten<;ao aos acontecitnentos e circunstan­cias que a rodeialn. Em vez de nlanter aaten<;ao por um adequado período de tempo, asua aten<;ao passa rapidalnente por váriosacontecÍlnentos, independentenlente da suarelevancia para as circunstancias presentes,ela é atraída por distractores, nao seleccionaneln escrutina infonna<;ao, parece que naoouve o que lhe dizenl, nao segue direc<;5es Oilinstru<;5es, daí emergindo défices de proces­samento de inforlna<;aO, que obrigatorialnenteestaD envolvidos eln qualquer aprendizagelnnao verbal ou verbal.

Se a crian<;a é perseverante, ela tenltendencia a prender-se e a fixar-se repetitiva­mente seln justifica<;ao a Uln fenólneno isola­do, seln considerar a sua inlPOrtancia, per­tinencia e conveniencia.

Se a crian<;a é impulsiva, ela nao conse­gue controlar o processo do seu pensamento,ela age sem pensar. A aten<;ao que dedica aqualquer ideia ou tarefa é apenas passageira einstável ou titubeante, pois a sua menteencontra-se constantelnente a divagar de Ulnacontecimento para outro.

Cada urna destas características é a mani­festac;ao da incapacidade da crianc;a, em inte­grar com sucesso, a informac;ao sensorial querecebe, daí resultando urna desintegrac;ao sen­sorial (AYRES 1978) que nao é consentaneacom urna aprendizagem fácil, agradável e pra­zelrosa.

Os trabalhos de MAGOUN 1958, LINDS­LEY 1960, e de DOUGLAS & PETERS1979, indicam que quando a atenc;ao seencontra perturbada, a disfunc;ao pode locali­zar-se no subcortex, na área cerebral comum­mente referida como forma~ao reticulada,que como vilnos atrás, está envolvida na regu­layao e modulac;ao dos processos psicomoto­res básicos, isto é, tónico-posturais e tónico­emocionais (FONSECA 1995).

A crianc;a distráctil acha a maioria dassalas de aula sobrecarregadas de estímulos epor isso nao consegue ter um desempenhoequivalente as suas capacidades. Devido a

estas características o arranjo das salas deveser muito bem estruturado, COln espayosreservados a aprendizagens específicas, compoucos estímulos visuais perturbadores, comas paredes pintadas de forma simples, comcores suaves e com poucos quadros ou desen­hos expostos. Da mesma forma, os estímulosauditivos também devem ser reduzidos eestruturados, neste caso a estruturac;ao ecoló­gica é essencial para reduzir as condutas des­planificadas e desorganizadas que caracteri­zam muitas crianyas com DANV.

MYKLEBUST 1975, McCARTHY &McCARTHY 1974, KOLB & WHISHAW1986, sugerem que a proximidade e a media­tizac;ao dos estímulos ou das tarefas de apren­dizagem, deve ser controlada urna vez que adistancia ou destruturayao espacial, por vezes,podem causar distracyao. Por isso, as salas detrabalho mais pequenas, ou a criac;ao de zonasreservadas ("nichos pedagógicos"), sao maisconvenientes.

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o envolvimento deve ser estruturado con­soante o grau de distractibilidade. Esta medi­da é tomada nao com o propósito de isolar ousegregar a crian<;a, lnas sitn para facilitar asua aprendizagelTI.

A perseveran<;a pode ser manifestada devárias lTIaneiras. Algumas crian<;as podemmanter-se agarradas a determinado objecto oubrinquedo, sem conseguirem mudar paraoutro, ou entao, continuam a saltar, a correrou a rir sem parar.

Para corrigir estes comportamentos deve­se come<;ar por analisar as situa<;5es em queeles ocorrem, estruturando-as antecipadamen­te, seleccionando tarefas com essas preocu­pa<;5es. Normalmente tais comportamentosaumentam a medida que a crian<;a fica fatiga­da, é por isso que sao necessários períodos dedescanso, de quietude e serenidade, mesmo deestratégias de relaxayao adequadas, para acal­mar ou modular os níveis de vigilancia e deatenyao automática das crianyas hiperactivase distrácteis.

Muitas vezes nao é suficiente dizer apenasas crian<;as para pararem com determinadocomportamento, associado a urna ordem oucomando verbal, por vezes é necessário inter­vir corporalmente, por exemplo, agarrando­lhe a mao. Urna coisa é a aten<;ao como pro­cesso cognitivo superior, a chamada aten~ao

voluntária, outra coisa é aten~ao automáti­ca, neurologicamente definida como vigilan­cia ("arousal") mais básica, emocional e ele­mentar, mais proprioceptiva, táctil, vestibulare quinestésica, donde emerge subsequente­lTIente a aten<;ao intencional, mais exterocep­tiva, auditiva, visual e simbólica.

A excessiva actividade motora, quecaracteriza a hiperactividade, resulta em parteda dissocia<;ao e desintegrayao destas doistipos de atenyao que envolvem complexosprocessos neurológicos de facilita<;ao e ini­bi<;ao reticular, sub-talamica e sub-cortical. Sea actividade motora só por si fosse importan-

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te, entao a hiperactividade seria reveladoradum alto rendimento ou duma presta<;ao adap­tada na aprendizagem, o que se sabe é que olnovimento pelo 1110vit11ento ou o exercíciofisico repetitivo elTI si, que observalnos elnmuitas crian<;as hiperactivas COln incontinen­cia motora, sem que envolva processos deaten<;ao, de regula<;ao e de planifica<;ao n10to­ra mediatizados ou sitnbolizados, é sinóni1110do contrário, pois muitas delas reVelalTIcomplexas DANV.

A crianya impulsiva mostra-se ora apáticae sonolenta, ora excitada e explosiva, poden­do passar lnuito tempo a olhar fixa111ente paraum determinado ponto da sala de aula, ou aolhar através da janela SelTI realizar tarefas,quando nao agindo de forn1a agitada selnmobiliza<;ao tónico-energética adequada, pro­duzindo respostas lnotoras e nao verbaisimprecisas, imperfeitas, dissociadas e ansio­sas a muitas situay5es.

Quer o baixo nivel de vigilancia, COlno naapatia e na pregui<;a, quer o alto nível devigilancia, como na dispersao, na desconcen­tra<;ao ou na desplanifica<;ao, o que envolveestados tónicos limite (hipo ou hipertónicos),alTIbos sao indutores de fraco desen1penho naadapta<;ao e na aprendizagen1.

A aprendizagem eficaz, C01110 consequen­cia, envolve uma modula<;ao energética e Ulnaharmonizayao tónica, denominada eutol1;a,por meio da qual a aten<;ao crítica, selectiva edirigida actua. Daqui resulta UlTIa ila<;aomuito itnportante para a aprendizagem, poisquer as tarefas mnito difíceis (que produzemum nível de vigiHincia nao optünal, ansiedadeou excesso de entusiaslno), quer as tarefasmnito fáceis (que igualmente interfereln COlna tonicidade optimal, porque baixam os niveisatencionais), pOdelTI produzir perturba<;oesnos procedimentos inerentes ao acto mentalque a resolu<;ao das tarefas sugere.

Esta le; de Yerkes-DodsOI1 (YERKES &DODSON 1908), poe elTI realce as rela<;oes

tarefa-sujeito, onde a resultante coloca emjogo um baixo nível de vigilancia optimal,nível este dificil de mobilizar ou controlar emcrianc;as impulsivas e hiperactivas, que fre­quentemente usam altos níveis de vigilanciapara realizar as suas tarefas, daí a excessivaenergia, a torpeza ou brutalidade das suasacc;oes ou das suas palavras que nao sao devi­damente inibidas, contidas ou reguladas.

o alto nível de vigilancia serve perfeita­mente para tarefas motoras básicas e nao deli­cadas, para essas tarefas a vigilancia acresci­da é adequada por isso as crianc;as hiperacti­vas tem algum sucesso em tarefas de jogo, deaventura e de recreio, o problema muda defigura, quando as tarefas de aprendizagemexigem níveis de regulac;ao mais económica,estável, escrutinada, prolongada e organizada,onde as crianc;as impulsivas, instáveis e ansio­sas falham por imperícia tónico-motora.

Em síntese, as tarefas simples como acópia ou fazer somas de números podem serrealizadas com tensao, velocidade, instabili­dade ou impulsividade, ou seja com altoníveis de vigilancia, onde menos informac;aose pode manipular ao mesmo tempo e onde amemória de trabalho lida COIn poucos dados.Ao contrário, a baixa vigilancia das tarefascomplexas de compreensao da leitura ou daresoluc;ao de problemas matemáticos, paraserem realizadas requerem mais flexibilidade,mais plasticidade, mais disponibilidade,menos ansiedade, com a memória de trabalhoa lidar com maior número de dados, onde ainformac;ao é mais vasta e diversificada.Quando a vigilancia se distancia desse estadooptimal, planificar e combinar informac;aotoma-se mais dificil de exprimir com eficá­cia, e esta é urna das características dascrianc;as com DANV.

Estas crianc;as nao completam os seus tra­balhos, e é preciso estar sempre a lembrar­lhes para continuarem pois nao conseguemmanter a atenc;ao mais do que alguns minutos.Outras nao conseguem esperar para iniciar o

trabalho, e depois cometem erros devido assuas respostas imediatas. Outras ainda devidoa pressao, ao "stress" e a ansiedade dumexame ou dum teste, nao lem os dados dUInproblema COIn vigilancia optimal, ficaIn "embranco", sem acesso a meInória de trabalho,nao fazendo uso da inforlnac;ao que conhe­cem e dominam. Urna hora antes do exame,menos tensas, estas crianc;as e tambémjóvense adultos, lembram-se dos conteúdos perfeita­mente, mas no exame produzeln níveis altosde vigilancia e nao se lembram da matéria.Lamentavelmente, muitos exaInes encorajamaltos níveis de ansiedade, daí resultando altosníveis de vigilancia que prejudicam oa altosníveis de processamento cognitivo exigidospelas tarefas de exame.

A impulsividade e a instabilidade pode serreduzida se se estabelecerem rotinas, tanto eIncasa como na escola. Quando a crianc;a con­hece a sequencia dos acontecimentos, o seucomportamento é menos ünpulsivo e Inaisorganizado. Por isso o recurso a programas deenriquecimento psicomotor, cognitivo e meta­cognitivo que desenvolvam func;oes de inte­grac;ao, elaborac;ao e planificac;ao de infor­mac;ao sao recomendáveis para as crianc;ascomDANV.

5.- APERCEPf;AO SOCIAL:PROBLEMAS DE COMPORTAMENTOPSICOSSOCIAL

A impercepc;ao social implica urna dificul­dade da crianc;a para compreender o envolvi­mento social e a complexidade das relac;oessociais, particularmente em terInos do seupróprio comportamento. (JOHNSON &MYKLEBUST 1967, MYKLEBUST 1975,VAUGHN & BOS 1988).

Talvez o problema mais sério associado asdeficiencias na percepc;ao social, sej a amaneira como estas limitam e impedem odesenvolvimento e a aquisic;ao da signifi­cac;ao e da interiorizac;ao da experiencia pes-

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soal, trata-se de urna competencia social quepermite a crianc;a adaptar-se ou responder asexpectativas da sociedade. É devido a esteenvolvimento penetrante e interiorizante, queesta desordem na aprendizagem nao verbal émais enfraquecedora em termos comporta­mentais que a desordem da aprendizagem ver­bal.

No processamento cognitivo normal dainformaC;ao, as func;6es verbais e nao verbaisfuncionam simultaneamente. Mas, os déficesno processo verbal nao interferem tao negati­vamente na experiencia como os défices naoverbais, mais enfocados a inteligencia emo­cional e a auto-estiIna (GOLEMAN 1995).

Por outro lado, défices no processo naoverbal levanl a distorc;6es na própria expe­riencia. Daí que as crianc;as com este tipo dedificuldade de aprendizagem sejam muitasvezes imaturas e incapazes de fazer as adap­tac;6es necessárias a vida quotidiana, compro­metendo o seu desenvolvimento pessoal esocial futuro.

Várias características de desajustamentosocial, sao apontadas nas crianc;as e jóvenscom DANV, desde problemas de conflituali­dade interactiva, a problemas de ambiguidadecomunicativa, a irritabilidade, negativismo,oposiC;ao e negligencia aos sentimentos dosoutros, tractos de incorformidade e impopula­ridade, até a manifestac;6es de excitabilidade,fraco auto-conceito, egocentrismo, insensibi­lidade e irresponsabilidade, problemas deinserC;ao social, etc., sao possíveis de seremdetectados nestes casos.

Muitas vezes, enquanto mais novos, estesjovens sao considerados precoces pelos pais eoutros adultos, porque utilizam urna lingua­gem semelhante a deles. Apesar de seremdesajeitados, nao imitarem modelos sociais,de serem lentos na aquisiC;ao de padr6esmotores e nao se identificarem com as outrascrianc;as, os adultos desenvolvem grandesexpectativas em relac;ao as suas realizac;6es

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académicas, baseados na sua precocidade ver­bal, na forma como se aplicaln para aprendere na ansia que demonstram em agradar, comoque compensando as suas dificuldades naoverbais. Dependeln mais dos aspectos verbaisdo que dos nao verbais, evocando dificulda­des específicas para resolverem problemasdesta natureza.

Estes esforc;os e atitudes desvialn aatenc;ao do facto de que eles teln poucos ounenhuns amigos. Eles tem dificuldade elnajustar a sua comunicaC;ao aos interesses edesejos ou ao nível de linguagem dos seuspares, pondo em risco aspectos da sua socia­bilizaC;ao e da sua nlaturidade afectiva, porvezes exibindo e revelando condutas exagera­das de regressao.

Os pais e professores tendem a minimizarou ignorar esta falta de aceita<;áo social, e afocar a sua atenc;ao mais nos conhecimentosacadémicos das crianc;as e dos jovens.

Quando as exigencias académicas passamde urna aprendizagem rotineira de competen­cias, de factos e de procedimentos, paraaprendizagens lnais cOlnplexas, estes indiví­duos comec;am a falhar e a deixar de seesforc;ar, assulnindo ocasionalmente compor­tamentos de evitalnento.

Amedida que aumentam as oportunidadespara urna interac<;áo social espontanea COlnos pares, as dificuldades de cOlnunicaC;ao des­tas crianc;as e jovens tomam-se mais eviden­tes. Sao rejeitados frequentemente e passam aafastar-se e a isolar-se dos grupos.

A capacidade para fazer julgamentossociais, tal como outras adaptac;6es, devemser adquiridos ao longo do processo de matu­raC;ao e de aprendizagem. Normalmente, acrianc;a aprende de forma natural a perceberos sentimentos dos outros, o significado doscontactos corporais, o significado transmitidopelo tom ou entoac;ao da voz, pelas anedotas,sarcasmos, e outras acc;6es, gestos, mímicas e

pantomimas. Ela consegue avaliar assituac;5es e adaptar-se a elas, e gradualmente,adquire um certo tacto e aprende a anteciparas consequencias do seu comportamento,competencia social deveras dificil de demons­trar pelas crianc;as e jovens com DANV.

Algumas crianc;as porém, tem grandesdificuldades nestes aspectos. Elas nao conse­guem interpretar o comportamento das outraspessoas através da observaC;ao e da imitaC;ao,nao percebem o significado das express5esfaciais, das acc;5es e dos gestos.Consequentemente, sao descritas como sendoinsensíveis ou estúpidas. Tem tendencia arepetir comportamentos inapropriados, semevocarem sentimento de culpa ou remorso porcomportamentos anti-sociais, podem mani­festar comportamento agressivo e confron­tac;5es COIn colegas, violam com frequencianormas, apresentam falta de empatia, naodesenvolvem relac;5es de intimidade, relacio­nando-se com os outros de forma muitosuperficial, nao tem flexibilidade perantesituac;oes novas, em síntese, sao inábeis afec­tiva e socialmente.

Se os pontos fortes e fracos, e as necessi­dades destas crianc;as, nao forem reconheci­das em tempo útil, para que se inicie umaintervenC;ao ecológica apropriada, o prognós­tico para o sucesso escolar é baixo, bem comopara a superaC;ao dos problemas na adolescen­cia e para uma adaptac;ao social positiva(ROURKE 1989, FOSS 1991). Quest5es deauto-confianc;a, de motivaC;ao intrínseca, deauto-conceito, de falta de persistencia e deiniciativa para aprender, de baixo nível frus­tracional, de reforc;o de sentimentos negativosface el aprendizagem e el resoluC;ao de proble­mas de qualquer tipo, etc., tendem a avolu­mar-se, gerando consequentemente uma ina­daptac;ao social que pode ser problemática.

6.- IDENTIFICAr;AOE CARACTERlZAr;AOPSICOEDUCACIONAL

A avaliac;ao deve abranger todas asfunc;5es da linguagem (corporal, falada eescrita) e Uln variado número de func;5esespecializadas, incluindo habilidades cogniti­vas nao verbais tais como: postura, somatog­nósia, práxia (observaC;ao psicomotora), con­ceitos temporais, orientac;ao espacial e direc­cional, julgamentos de peso, talnanho, veloci­dade, altura, e obviamente de maturidadesocial.

Nao existem dados estandartizados paracada uma destas áreas de aprendizagem, lnasestes comportamentos podeln ser avaliadosatravés de testes especiais e de procedimentosclínicos desenvolvidos para tal propósito.

Vários instrumentos te!ll sido já desenvol­vidos no ambito específico da identificaC;ao deDANV, nomeadamente a EIPA (FONSECA1984 - adaptada da Pupil Rating Scale deMYKLEBUST 1971), o Teste Global deInteligencia Nao Verbal (Comprehensive Testof Non Verbal Intelligence) de HAMMILL,PEARSON & WIEDERHOLT 1996, apesarde nao serem muito conhecidos e utilizadosna prática psicopedagógica.

Na sua essencia os instrumentos lnais uti­lizados procuram avaliar a performance(Performance Tests) e as competencias naolinguísticas (Nonlanguage Tests).

No 10 caso, os mais utilizados teln sido oTeste Gestáltico de Bender (The BenderGestalt Test for Young Children - KOPPITZ1971), o Teste de Atitude de Aprendizagem deDetroit (Detroit Test of Leaming Aptitude ­HAMMILL 1991), o Teste das MatrizesAnalógicas (Matrix Analogies Test deNAGLIERI 1985), e o Subtestes deRealizac;ao da Escala de Inteligencia deWeschsler (Weschler Intelligence Scale forChildren de WESCHSLER 1991), o Teste das

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Habilidades Mentais Primárias (The PrimaryMental Abilities Test de THURSTONE &THURSTONE 1962), e o Modelo deAvaliac;ao do Potencial de Aprendizagem(Leaming Potential Assessment Device deFEUERSTEIN 1975, adaptado por FONSE­CA & SANTOS 1992).

No 2° caso, o Teste de Performance deArthur (The Arthur Adaptation of the LeiterIntemational Performance Scale de ARTHUR1950), o Teste de Atitude de Aprendizagem deHiskey-Nebraska (Hiskey-Nebraska Test ofLeaming Aptitude de HISKEY 1966) e oTeste de Inteligencia Nao-Verbal (Test ofNonverbal Intelligence de BROWN et al.1990).

Em termos muito generlcos, todos elesprocuram avaliar as seguintes competencias:discriminac;ao e generalizac;ao perceptiva,comportamento motor, induc;ao, compre­ensao, sequencializac;ao, reconhecimento dedetalhes, analogias, raciocínio abstracto,memória, completamento de padr6es, infor­mac;ao geral e identificac;ao de imagens, ousejam todos os aspectos inerentes as pré­aquisic;6es das func;6es psíquicas superiores.

A avaliac;ao psicológico-cognitiva é críticapara a clarificac;ao da natureza das DANV,dado que identificarn disfunc;6es cognitivasde input-elaborac;ao-output, facetas essen­ciais para lidar com muitas situac;6es da vidadiária.

Apesar de serem necessários estudos neu­rológicos, electroencefalográficos, pediátri­cos e outros, a avaliac;ao dinamica dos pro­cessos cognitivos (FEUERSTEIN 1975;FONSECA & SANTOS 1995) indica umnovo caminho a seguir para que urna inter­venc;ao educativa e ou habilitativa possa serbenéfica.

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7.- INTERVENf;AO E MEDIATIZAf;AO

SÓ muito recentemente é que as crianc;ascom DANV foram identificadas. No entanto,apesar do conhecimento limitado que se temsobre o assunto, podem ser aqui consideradasalgumas hipóteses de intervenyao.

Os pais devem ser orientados e treinadospara lidar com a situayao. Estas crianyas naosao facilmente controladas eln casa, elas exer­cem urna influencia perturbadora noutrascrianyas e em muitos adultos, nomeadamenteem professores.

O psicólogo, o professor e o terapeutapodem ser muito eficientes em aliviar estascircunstancias, fomecendo explicac;6es detal­hadas sobre as incapacidades da crianya eindicando a maneira como os pais podem par­ticipar em alguns aspectos essencias da inter­venc;ao, fundamentalmente ajudar a crianya aaprender a brincar cOlnjogos, a dizer as horas,a vestir-se sozinha e a perceber as acc;6es dosoutros.

O professor-terapeuta é um dos responsá­veis pelo programa de intervenyao educativa.A sua primeira preocupayao deve ser o desen­volvimento de urna rnaior compreensao e sig­nificayao experiencial, algo que urna inter­ven~ao psicomotora belll desenhada podedesempenhar. Talvez este seja um dos gruposde crianc;as que é mais neglicenciado nasescolas.

Todos os professores devem estar cons­cientes da natureza deste tipo de DA. Maisespecificamente, o papel do professor é ajudara crianc;a na apr~ndizagempsicomotora dasvárias partes do corpo e sua orientayao, o sig­nificado das acc;6es dos outros, o significadode tempo e do ritmo, o significado da posiC;ao,da direcc;ao e da relayao espacial dinamica, osignificado dos mapas e das imagens e o sig­nificado do tamanho, do peso, da altura e davelocidade, que envolvem objectos e eventosno dia a dia.

Para tentar melhorar este problema rela­cionado con1 a ünagem corporal, podecomeyar-se por pedir a crianya que se deitenun1a folha de papel do seu tamanho, paradesenhar o conton10 o seu corpo. Depois,desenham-se as componentes faciais, a roupae alguns pormenores, tal como os dedos, asunhas, para Ulna posterior nomeayao. Acrianc;a fecha os olhos e o terapeuta toca-lhenuma parte do corpo, que deve ser identifica­da, verbal ou iconograficamente, já com osolhos abertos, primeiro em si e depois nummodelo, desenho ou fotografia.

Tambéln se pode trabalhar em frente a umespelho, desde que a crianya reconheya a suaimagem reflectida. Desta forma, ela tem aces­so a urna referencia visual imediata, que lhepem1ite aperceber-se e corrigir os movimen­tos que realiza.

Outra alternativa consiste na utilizayao de"puzzles" representativos da imagem corpo­ral, que vao aumentando de complexidade amedida que se dividem nUln maior número departes, ou utilizar figuras onde sao omitidosalguns pormenores, para que a crianya os des­cubra e desenhe no sítio certo.

Talvez ainda de forma lnais básica, acrianya deva ser ajudada a desenvolver acapacidade de tomar conta dela prápria, pro­movendo a sua auto-suficiencia: higiene, ali­mentayao, vestir-se, fazer recados, seguirdirecyoes e orientar-se no seu ecossistelnaresidencial.

A perspectiva da intervenyao e da media­tizayao é produzir um redesenvolvimento dasfunyoes de aprendizagem desde as mais bási­cas as mais complexas, conforlne o lnodeloseguinte.

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Numa fase posterior, os procedünentos deinterven9ao devem ajudar o indivíduo a asso­ciar rótulos e descri90es verbais a objectosconcretos, aC90es e experiencias.

A interven9ao está fortemente dependenteda mediatiza9ao verbal e da auto-direc9aoverbal (FONSECA 1976, 1978, FONSECA &SANTOS 1992), no sentido de analisar eorganizar a informa9ao para a realiza9ao dedeterminadas tarefas. Estes processos e crité­rios de mediatiza9ao, devem ser modeladospelo professor-terapeuta, enquanto o estudan­te aprende a conduzir as suas aC90es e apren­dizagens.

Como estes indivíduos apresentam gran­des dificuldades em dominar as n090es deespa90 e rela90es espaciais (ego, alo egeocentricas), o professor-terapeuta deve ava­liá-Ios de forma contínua em rela9ao a com­preensao destes conceitos nos mais variadoscontextos, e fornecer instru9ao lnultissenso­rial (táctil, quinestésica, visual e auditiva,manipulativa, iconográfica e simbólica) explí­cita, para que eles consigaln estabelecer asso­cia90es significativas com a linguagem espa­cial e direccional.

A instru9ao deve procurar desenvolverurna certa flexibilidade nos conceitos desemelhan9a e desemelhan9a, de compara9ao,de classifica9ao e categoriza9ao, de rela90esparte-todo, de rela90es causa-efeito e derela90es espaciais. Depois, o estudante deveseguir urna sequencia de passos que inclui oauto-questionamento, onde procura percebero vocabulário, identificar a rela9ao implícitaentre as palavras presentes, etc. Até que tenhainteriorizado este procedimento, o estudantedeve verbalizar cada passo, ou seja, deve serintroduzido num processo psicomotor dina­mico e significativo (FONSECA 1976).

o objectivo deste procedimento é proce­der aanálise e reflexao, e reduzir a impulsivi­dade das respostas, que tende a acontecer porassocia9ao verbal em vez de acontecer por

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compreensao das rela90es itnplícitas.Vivenciar primeiro, significar e simbolizardepois. Do agir antes de pensar ao pensarantes de agir, do motor ao psíquico, e poste­riormente, do psíquico ao motor.

Estes estudantes ficaln lnuitas vezes "elnbaixo" quando confrontados con1 a pressaoacadémica, e COln as exigencias que requerel11mais do que aquilo de que se sentelll capazes.

Se foreln ajudados a atribuir significadosclaros para as várias palavras que ouven1,leelll e dizem, a sua C0l11preensao vai certa­mente melhorar. AIgumas estratégias utiliza­das incluem dramatizar e discutir o assuntoem questao, antes de ler ou sünbolizar sobreele, para que o estudante adquira Ul11a pril11ei­ra n09ao do que se vai tratar a partir da aC9ao.Ler o texto em voz alta; traduzir a melnori­za9ao do texto nUl11a sitnples dralnatiza9aocorporal; ler previamente as questoes que seencontram no final de cada capítulo e os títu­los principais; e fazer Ulna pausa no final decada frase ou parágrafo, para resumir a ideiaprincipal. Os estudantes devem ser treinadospara se auto-questionarelll, o que os leva areflectir sobre a ideia COlll que ficaram sobreo que acabaram de ler.

Para diminuir as dificuldades na compre­ensao é necessário clarificar as confusoessemanticas, e treinar os estudantes para queutilizem estratégias cognitivas e lnetacogniti­vas de análise, c0l11para9ao, verifica9ao e pla­nifica9ao da informa9ao e de identifica9ao depadroes e processos de organiza9ao.

O trabalho que é desenvolvido para lnel­horar a grafomotricidade ten1 resultadosdirectos na forlna9ao das letras, na sua incli­na9ao, no espa90 que ocupaln, no alinhalnen­to da linha de base e no controlo e fluencia daescrita. Na prática o estudante deve auto­regular verbalmente a sua postura, a posi9aodo papel, a preensao do lápis, a forllla9ao dasletras, entre outros, valorizando a síntese psi­comotora inerente aaprendizagel11.

o campo social também requere mediati­zac;ao directa e explícita, urna prática numlugar ecologicamente estruturado, ao mesmotempo que se deve encorajar sistematicamen­te o "feedback" das situac;5es da vida quoti­diana, valorizando a integrac;ao holística daexperiencia. Tarefas passo a passo, com recur­so a conceitos básicos e ao uso da lógica, autilizac;ao de estratégias de organizac;ao, aaplicac;ao de mapas nao verbais e diagramas,etc., devem ser implementadas, bem como,concentrar os esforc;os em ensinar aquisic;5essociais em teatralizac;5es e ecocinésias corpo­rais simples e lúdicas, pois podem dar umreforc;o substancial a interiorizac;ao de com­petencias sociais.

Estes indivíduos nao compreendem o sig­nificado das insinuac;5es nao verbais que aju­dam a definir as situac;5es sociais mais dife­renciadas. O treino específico para interpretaraspectos nao verbais como a expressao facial,gestos, tom de voz, proximidade e distancia(proxémica), estatuto e papel dos intervenien­tes, utilizac;ao de adornos e o contexto dacomunicac;ao, resultam numa melhor per­cepc;ao e participac;ao social.

Do princípio ao fim do programa, o objec­tivo fundamental deve ser conseguir estabele­cer de forma satisfatória relac;5es com ospares, com a família e com os amigos.

Quanto melhor conhecermos os pontosfracos destes estudantes mais preparadospodemos estar para promover os seus senti­mentos de auto-estima e de eficácia pessoal.Promovendo as func;5es cognitivas das aqui­sic;5es nao verbais, ampliamos o reportório deadaptac;ao social das crianc;as e jovens comDANV, dessa forma, estamos paralelamente amodificabilizar e a optimizar o seu potencialcognitivo que vai ser necessário para apren­der a aprender no futuro.

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