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Diferenciação Pedagógicana Sala de Aula
INETE9 -14 de Julho 2008
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 2
Diferenciação Pedagógica
Atender à diversidade que actualmente existe na
escola, como forma de dar resposta às necessidades
de todos os alunos, é o desafio que se coloca aos
professores.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 3
Paradigma da Diferenciação Pedagógica
� Cognitivistas: Vygotsky “Aprendente enquanto constructor do próprio conhecimento”.
� Professor é mediador/orientador entre conhecimento/aluno.
� Diferenciação não é individualização.� Diferenciar significa alterar o ritmo, o nível, o género de instrução, em resposta às necessidades, aos estilos ou aos interesses de cada aluno.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 4
O ensino diferenciado� Não há uma única forma de fazer, não há receitas, há
formas e princípios:
1. Rigor, partir do diagnóstico das necessidades dos alunos.2. Relevância, aprendizagens essenciais; não mais do mesmo,
nem aprendizagens divertidas.3. Flexibilidade e variedade, os alunos podem escolher
tópicos a desenvolver, produtos; o professor opta porestratégias de ensino diferentes.
4. Complexidade do trabalho do professor: domínioconceptual profundo dos conteúdos, abordagemestimulante.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 5
Diferenciação na sala de aula
� Ensinar com sucesso o maior númerode alunos
Etapas:� Analisa o grau de estímulo e variedade
planos de estudo.
� Modifica, adapta ou elabora novas abordagens de ensino, em resposta àsnecessidades, interesses e preferênciasde aprendizagem dos alunos.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 6
Diversidade de aprendizagem
� Capacidades cognitivas;� Estilos de aprendizagem;� Factores sócioeconómicos e familiares;� Disponibilidade;� Ritmo de aprendizagem;� Influências de sexo;� Influências culturais e étnicas;� Valorização da aprendizagem;� Confiança na capacidade de aprender.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 7
O que diferenciamos?
� Conteúdo: “O quê?”
� diferenciado através do enfoque nos conceitosmais relevantes, 2, 3,… 5 conceitos centrais.
1. Pré-avaliação das competências e conhecimentos, seguido de actividadesapropriadas;
2. Opção entre tópicos a explorar em maiorprofundidade;
3. Recursos básicos e avançados de encontro aosníveis de conhecimento.
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Processo: “Como”?
1. A forma reflecte os estilos e as preferênciasde aprendizagens dos alunos.
2. O processo pode ser alterado, acrescentado; diferentes estratégias, técnicas, níveis de abstracção, aprofundamento, actividades de pensamento crítico, criativo.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 9
Produto
� Resultados finais da aprendizagem: relatório, brochura, um diálogo, um debate, peça teatro, julgamento simulado, uma dança, um projecto.
� Reflectem o que os alunos aprenderam e são capazes de aplicar.
� Aprendizagens em acção, podem revelar novas maneiras de pensar ou novas ideias.
� São diferenciados quando o professor planeia muitas maneiras de representar a aprendizagem, quando fornece listas de projectos em que os alunos escolhem o que preferem fazer.
� O professor pode pedir produtos em áreas em que os alunos são fortes ou onde têm que praticar.
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Papel do professor – propiciador da aprendizagem, colaborador
1. Cria oportunidades:
� Leque de actividades estimulantes, processos e produtos diversificados.
� Necessita conhecer interesses, grau de preparação e preferências de aprendizagem dos seus alunos.
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2. Organiza os alunos durante as actividades:
� Variedade na forma de trabalho individual, pares, grupos colaborativos/cooperativos, grupos flexíveis, turma.
� Grupos de acordo com preferências de temas, projectos... ou escolha de grupos, ou forma aleatória, ou por necessidades de aprendizagem...
Papel do professor – propiciador da aprendizagem, colaborador
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 12
3. Usa o tempo de forma flexível
� Dependendo das necessidades dos alunos:- necessidade de mais explicações: actividades de revisão, prática.
- domínio decompetências/conceitos: actividades mais avançadas.
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PORTEFÓLIO
Uma ferramenta reflexiva, criativa, em liberdade.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 14
Potencialidades do Portefólio
� Possibilita uma visão global do aluno.
� Permite a visão da sua evolução.� Valoriza os seus pontos fortes.� Atende a diversos estilos de aprendizagem.
� Estabelece a comunicação entreprofessor/aluno/encarregado de educação.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 15
O que é?
� Não é tudo o que se faz.� Passos mais significativos para o aluno, reflexão e justificação.
� Construção ao longo do tempo.� Lógica de substituição.� Indicia uma reflexão sobre a prática.
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Conteúdos:
� Índice;� Contextualização;� Diversos tipos de trabalhos;� Comentários e reflexões.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 17
Contratualização
� O que deve conter: actividades, tópicos;
� Escolhas/opções;� Perspectiva reflexiva:1.Justificar as escolhas2.De que forma é que a tarefa me ajudou a aprender?
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 18
A sua importância
� Dimensão reflexiva: reflectir sobre a forma de agir – metacognição;
� Carta do percurso de aprendizagem: o que é importante? Porquê?
� Competências integradas, nãoapenas validadas.
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Avaliação do Portefólio
� Apresentação/Organização/Estrutura do contratualizado;
� Qualidade da pesquisa, leituras/resumos, trabalhos, reflexões;
� Níveis de reflexão e evolução:
1. Documentação: escolhi isto porque… a reflexãocomeça e acaba no produto;
2. Comparação: este trabalho enriqueceu-me maisdo que o …;
3. Integração: traduz a minha aprendizagem nestamatéria; atinjo os meus objectivos; revela um progresso…
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Avaliação do Portefólio
� Níveis:
� 5 - Excelente� 3 – Satisfatório� 1 – A reformular: não
cumpre os requisitosmínimos
Comentário Individual:
1. Apreciação global2. Identificação Pontos
fortes/fracos3. Debilidades/dificuldades4. Sugestões
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Vantagens
� Interesse pela reflexão, não por simesma; instrumento de auto-regulação e metacognição;
� Professor é um mediador;� Escrever ajuda a um afastamento eabre horizontes.
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Tipologias de diferenciação
� Diferenciação simultânea -multiplicidade de formas de trabalho no plano horizontal/temporal;
� Diferenciação sucessiva ao longo do ano escolar - trabalham tarefas em contextos diferentes.
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Construir a Diferenciação
Ambientes de aprendizagem
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Ambiente de sala que favorece a Diferenciação
� Promove a aceitação das diferenças;� Afirma que todos os alunos têm pontos fortes que podem ser usados na aprendizagem;
� Reconhece que, por vezes, para o trabalho ser justo, tem que ser diferente;
� Reconhece que o sucesso tem diferentes significados para diferentes pessoas;
� Permite que os alunos trabalhem com várias pessoas para alcançarem diferentes objectivos;
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Ambiente de sala que favorece a Diferenciação
� Reconhece que a motivação-chave é o interesse e que todos os alunos têm diferentes interesses;
� Promove a responsabilidade pessoal pelo processo de aprendizagem;
� Cria sentimentos de competência pessoal e de confiança na aprendizagem;
� Valoriza o esforço e o “melhor de si”;� Favorece e louva o interesse do aluno em trabalhos
com maior grau de dificuldade;� Alimenta o espírito criativo de cada aluno;� Encoraja a exploração de interesses, dos pontos
fortes e das preferências da aprendizagem de cada aluno;
� Valoriza o trabalho de todos.
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FAQ’s
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 27
Perguntas e respostas sobre a Diferenciação
1. Eu não tenho estratégias para diferenciar o ensino. Como posso fazê-lo?
Após ter introduzido as estratégias de diferenciação, o professor provavelmente irá reconhecer práticas de sala de aula que já está a utilizar. Cada vez que um professor concede ajuda ou tempo adicionais, ou um trabalho diferente a um aluno, está a diferenciar o ensino. Todos os bons professores, estejam ou não conscientes disso, fazem, até um certo ponto, ensino diferenciado.
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Perguntas e respostas sobre a Diferenciação
2. Sinto-me bem com a forma como ensino. Se estáa resultar, porque devo alterá-la?
No ensino diferenciado, o enfoque não recai nas matérias que o professor ensina, mas naquilo que os alunos aprendem; não na matéria que foi dada, mas no facto dos alunos terem ou não alcançado os seus objectivos de aprendizagem. Quando o professor implementa um ensino diferenciado sabe que está a ir ao encontro das necessidades de aprendizagem de um maior número de alunos.
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Perguntas e respostas sobre a Diferenciação
3. O meu currículo é definido pela tutela e tem critérios homogéneos. Como posso diferenciar quando me é exigido que ensine conteúdos e competências específicas e quando tenho de preparar alunos para os exames nacionais?
O ensino diferenciado é a melhor resposta a uma educação baseada em padrões. Os professores e as escolas são cada vez mais responsabilizadas pelos alunos que ficam para trás, bem como pelos alunos que, apesar de estarem prontos a avançar, são obrigados a esperar pelos colegas que necessitam de mais tempo de aprendizagem.O ensino diferenciado permite que se use o tempo de forma mais eficiente: elimina o ensino de determinados conteúdos ou competências, no caso dos alunos que já as dominam. Planeia mais actividades de aprendizagem para os que precisam de mais prática.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 30
Perguntas e respostas sobre a Diferenciação
4. Como poderei arranjar tempo para fazer um ensino diferenciado, se o quotidiano escolar já estátão preenchido?
O professor deve pensar no ensino diferenciado como tendo carácter cumulativo- uma unidade, uma matéria de cada vez. Deve começar aos poucos, diferenciando uma matéria ou unidades específicas. Lembre-se que inicia o percurso no ponto onde se encontra, modificando, a partir daí, o seu plano de ensino- não está a deitar fora as suas unidades curriculares e a começar de novo.
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Competências
A noção de competência entrou no léxico pedagógico contemporâneo por via do mundo profissional. O enfoque é colocado não tanto no domínio de saberes, saberes-fazer e saberes técnicos, mas na necessidade de mobilizá-los e combiná-los para responder a uma situação sempre nova.
Le Boterf
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 32
Competências
� Não é um “skill”, ou seja, uma unidade básica de comportamento mensurável;
� É uma capacidade de activar recursos para a acção;
� É a capacidade de mobilizar recursos para o desenvolvimento de uma actividade numa situação contextualizada;
� Esta mobilização é cognitiva porque tem saberes teóricos, metodológicos e técnicos;
� É a capacidade de colocá-los em acção;� Só faz sentido falar de competências em situação.
Não no abstracto.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 33
Competências
� Substituir a noção de pré-requisito ( tenho que saber isto para saber aquilo);
� Há competências de base – saber ler, escrever, contar...
� A resolução de problemas treina competências.
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Competências
Há diferentes tipologias de saber:� Teórico – Compreender o conceito ( propriedade da adição...);� Metodológico – definição das estratégias;
� Tecnológico – apropriação das técnicas ( resumo, operações matemáticas..).
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O que se ensina?
As questões essenciais reflectem o conhecimento-chave que o professor quer que os alunos dominem depois de terem completado a aprendizagem curricular.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 36
Questões essenciais
� A procura de respostas unifica um programa. Cada unidade curricular fornece perspectivas diferentes sobre as questões.
� O professor deve interrogar-se:
Quais são os conceitos mais importantes na minha disciplina?
Que conceitos/ideias são pontos de referência à medida que avançamos no currículo?
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 37
Questões essenciais
� Não mais de cinco questões.� Questões abrangentes que possam cruzar
diferentes aspectos.
� Ex.:� De que forma a arte reflecte o tempo e a
sociedade em que surge?� Como interagem a matéria, a força e a energia?� Como podemos fazer a recolha de dados e
representá-los?� O que caracteriza a liderança?� O que caracteriza a literatura?
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Questões de unidade
Fornecem conteúdos e factos concretos sobre as questões essenciais. Acrescentam-lhe profundidade e especificidade
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 39
Questões de unidade- exemplos
Geografia
� Questão essencial: O que é uma mudança geográfica?
Unidade - Geografia e clima de Portugal
Questões de unidade:1. Quais são as mudanças sazonais e climáticas de
Portugal?2. Que forças alteraram a geografia do país?3. De que forma a natureza do solo alterou a geografia de
Portugal?4. De que forma as mudanças populacionais em Portugal
afectaram a sua geografia?
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 40
Construir a diferenciação
1. Seleccionar o assunto;2. Considerar os conceitos mais importantes;3. Construir 5 questões essenciais- A que conceitos
vou voltar ao longo do ano, ou da minha disciplina?
4. Seleccionar unidade/tema que inclua objectivos de aprendizagem diferentes para os alunos da turma- uns já estão na eminência de dominá-los; outros precisam de trabalhar mais.
5. Colocar questões da unidade e fazer a correspondência com a questão essencial que traçou.
6. Elaborar o mapa curricular.
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Construir a diferenciação
O mapa curricular é um esboço de uma unidade, construído a partir das questões essenciais e das questões da unidade.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 42
Construir a diferenciação
O mapa curricular identifica:� O conteúdo;� As competências;� Os produtos;� Objectivos curriculares exigidos;� Os pontos de fuga.
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Construir a diferenciação
Os pontos de fuga são momentos, no ensino de uma unidade, em que o currículo se ramifica e vários alunos “saltam fora” do ritmo de ensino e das actividades normais, porque as suas necessidades de aprendizagem diferem das necessidades da maioria dos colegas.
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 44
Construir a diferenciação
Os pontos de fuga produzem actividades diferenciadas:
� Alguns alunos podem precisar de mais instrução e prática;
� Alguns podem desenvolver um projecto para porem em prática aquilo que aprenderam;
� Outros podem beneficiar com uma actividade mais estimulante ou mais aprofundada.
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Construir a Diferenciação
O trabalho de grupo
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 46
O trabalho de grupo
� O trabalho de grupo é um meio para pensar como vou desenvolver a actividade.
� São necessários roteiros e orientações precisas;
� Trabalhos mais fechados no início com “andaimes”.
� Nos projectos temos que ser mais directivos na estrutura, metodologia, objectivos, fases, recursos.
� Nível de exigência e de autonomia deve ir aumentando.
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Construir a Diferenciação
Grupos de trabalho flexíveis
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 48
Construir a diferenciação
� Técnicas de trabalho em grupo:
� Grupos habituais;� Grupos de capacidades/aptidões;� Grupos de desempenho;� Grupos cooperativos,� Grupos flexíveis de instrução.
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Construir a diferenciação
O uso flexível de grupos de alunos éa essência do ensino diferenciado
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 50
Construir a diferenciação
� Quando o professor faz grupos de alunos de forma flexível, cria grupos de instrução e prescreve actividades específicas que respondem às necessidades de aprendizagem dos alunos.
� Esta técnica não cria grupos permanentes; as necessidades e as circunstâncias determinam quem trabalha com quem.
� Esta técnica não é usada todos os dias, apenas durante o desenvolvimento da tarefa, de acordo com a sua complexidade.
� O tamanho dos grupos varia, dependendo do número de alunos com necessidades de aprendizagem similares.
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Construir a diferenciação
� Grupos flexíveis nos pontos de fuga:
� Quando os alunos ainda não dominam competências e outros jápodem seguir em frente;
� Quando for mais benéfico para alguns alunos trabalharem numa tarefa mais avançada enquanto os outros executam outra mais básica.
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Avaliação
A avaliação e aprendizagem devem vir juntas.
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Avaliação Formal
Duas perspectivas:� A avaliação como algo mensurável;� A avaliação como processo de comunicação ( negociação de expectativas).
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Avaliação como relação interpessoal
� O professor propõe actividades e tarefas e cria expectativas inerentes à tarefa como gosta que sejam resolvidas.
� Há um juízo avaliativo que decorre da adequação percebida.
� A avaliação nasce de uma relação interpessoal contextualizada. É necessário que os códigos sejam percebidos. Tem que haver sempre explicitação de critérios sobre: Como construir a moldura da tarefa, o que se quer da tarefa ( protocolos, guiões...) Antes, durante e no fim da tarefa...
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A Avaliação como instrumento de aprendizagem
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Avaliação como instrumento de aprendizagem
� A interacção avaliativa (entre professor/ aluno e aluno/conhecimento) como metacognição.
� Avaliação formativa: analisar os erros com os próprios alunos
� Acção reguladora:- Regulação proactiva, dizer-se antes de fazer, obriga a pensar a acção, tenho que pensar como vou fazer e capaz de pensar como vou dizer – a qualidade melhora.
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Avaliação como instrumento de aprendizagem
� Regulação Interactiva: combinar, perguntar, como é que se vai fazer, explicitação dos critérios e indicadores –regulação da gestão da tarefa em contexto didáctico.
� Regulação on-line: no processo, o dizer interpelativo, provoca um diálogo reflexivo.
� Se há conflito, o professor tem a oportunidade de providenciar outra tarefa de remediação.
� A avaliação é uma tarefa de reflexão.
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O teste de avaliação
� Um teste deve servir para mobilizar conhecimentos na hora. O teste pode ser feito em 2 fases:
� Deve ter respostas abertas e apresentar situações-problema complexas- 3 a 5 questões.
� A correcção do teste deve conter pistas, com instruções específicas, remeter para o manual, ler determinado texto, falar com um colega...
� O aluno faz a correcção em casa.� Volta a fazer o teste na aula.
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Avaliação e aprendizagem
O erro como valor pedagógico
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Acção de formação em Pedagogia Diferenciada/ CBasílio e RCruz 60
O erro como valor pedagógico
� O erro surge como um elemento de reflexão para perceber melhor a forma como eu ensino e o aluno aprende.
O erro como autoregulação, como forma de aprendizagem.
O erro é o indício visível do processo mental usado pelos alunos.
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O erro
� Organizar o erro em blocos. Grandes categorias permitem arranjar grandes grupos de tarefas de recuperação.
� A correcção pode ser feita a pares e o outro elemento tem de estar de acordo.
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Adaptado de:
HEACOX, Diane, Diferenciação Curricular na sala de aula, Porto Editora, Porto, 2006.PINTO, Jorge, BRILHA, João, Referencial de Formação “ Pedagogia Diferenciada”, IEFP, Lisboa, 2008;