diferencia entre ciencia y tecnologia

INVESTIGACIN DIDCTICA

409ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3), 409-420

ANLISIS DE ALGUNOS CRITERIOS PARADIFERENCIAR ENTRE CIENCIAY TECNOLOGAACEVEDO DAZ, JOS ANTONIOServicio de Inspeccin. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia. Alameda Sundheim, 17. Huelva.

CTS (ciencia, tecnologa y sociedad) a los contenidos delos currculos de ciencia y tecnologa no han contribui-do, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones ydiferencias entre ciencia y tecnologa, a pesar de queentre sus objetivos se encuentra la mejor comprensin dela naturaleza de stas. Incluso, en muchos casos, se haconseguido favorecer la confusin en este terreno. Porejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Scienceand Technology in Society), conocido conjunto de ma-teriales curriculares CTS de Gran Bretaa, la tecnologase define como el proceso por medio del cual se haceposible la aplicacin de la ciencia para satisfacer lasnecesidades humanas, lo que, sin duda, supone dar unpunto de vista sesgado.

Tambin han favorecido el desconcierto, a la hora dedistinguir entre ciencia y tecnologa, algunos historiado-res sociales de la ciencia, como, por ejemplo, Bernal(1964) cuando dice que:La principal ocupacin del cientfico es encontrar elmodo de hacer las cosas, mientras que la del ingenieroconsiste en hacerlas. (p. 42 de la traduccin espaola).

BREVE PANORAMA DE UNA CONFUSINSegn Fleming (1987), la ciencia y la tecnologa, comoconsecuencia de una interdependencia mal entendidaentre ambas, suelen identificarse como una empresanica capaz de afectar a la sociedad: la tecnociencia, queaboga por alcanzar una comprensin de las diferenciasexistentes entre ambas.

La gran mayora de los intentos realizados para introdu-cir algunos conocimientos de tecnologa en la enseanzade las ciencias, desde la perspectiva de ciencia integradacon tecnologa (Allsop y Woolnough, 1990; Casal-derrey, 1986; Fernndez-Ura, 1979; UNESCO, 1990;Woolnough, 1988), ha contribuido ms bien a reforzaruna visin deformada de la tecnologa jerrquicamentesubordinada a la ciencia o a favorecer su identificacinerrnea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996 c).Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha idoextendiendo desde la ciencia a travs de la divulgacincientfica y de la didctica de las ciencias experimenta-les, como mnimo.

As mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desdela dcada de los aos ochenta, para dar una orientacin

SUMMARY

Up till now, the STS education has not managed to discern rightly between science and technology. In the paper, thisstatus is briefly described, and we analyze three criteria to clarify the confusing panorama existing in this domain: thespecific characteristics of the technological knowledge; the attitudes towards publications; and the purposes of theacademic and industrial research laboratories.


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Tampoco ayudan demasiado a aclarar este panoramaalgunas de las orientaciones oficiales para los nuevoscurrculos espaoles de la educacin secundaria obliga-toria, tal y como se desprende de la lectura de los dossiguientes prrafos extrados de las mismas.

A lo largo de este ltimo siglo, las ciencias de lanaturaleza han ido incorporndose progresivamente a lasociedad y a la vida social, convirtindose en una de lasclaves esenciales para entender la cultura contempor-nea, por sus contribuciones a la satisfaccin de necesida-des humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomadoconciencia de la importancia de las ciencias y de suinfluencia en asuntos como la salud, los recursos alimen-ticios y energticos, la conservacin del medio am-biente, el transporte y los medios de comunicacin.(De la introduccin al rea de Ciencias de la Natura-leza que aparece en el RD 1007/91, anexo I, p. 35,MEC, 1991).La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes:la primera trata de ampliar y profundizar el conocimien-to de la realidad; la segunda, de proporcionar medios yprocedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambasson interdependientes y se potencian mutuamente. Losconocimientos de la ciencia se aplican en desarrollostecnolgicos; determinados objetos o sistemas creadospor aplicacin de la tecnologa son imprescindibles paraavanzar en el trabajo cientfico; las nuevas necesidadesque surgen al tratar de realizar los programas de inves-tigacin cientfica plantean retos renovados a la tecnolo-ga. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecno-loga constituye un objetivo educativo de la etapa. (Dela introduccin al rea de Tecnologa que aparece en elRD 1007/1991, anexo I, p. 74, MEC, 1991).El primero de ellos podra estar refirindose con todapropiedad ms a la tecnologa que a la propia ciencia, deacuerdo con lo que se indica explcitamente en el segun-do texto. En cualquier caso, transmite una visin utili-tarista de sta casi exclusivamente centrada en su di-mensin tecnolgica, una perspectiva que es coherentecon el nuevo paradigma de desarrollo e investigacin(D+I) en ese orden que est empezando a dominar lapoltica cientfica y tecnolgica de finales de este siglo(Acevedo, 1997).Esto contrasta con lo que se dice en el segundo prrafo,donde se destaca sobre todo el punto de vista teoricistae idealista de la ciencia acadmica. En ste parece quela diferencia entre la ciencia y la tecnologa se estableceatribuyendo a la primera la bsqueda de conocimiento ycomprensin sobre el mundo natural, y la de solucionesa problemas prcticos de la vida cotidiana y de la propiaciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejandoaparte los aspectos epistemolgicos relacionados con lanaturaleza de la ciencia y de la tecnologa, en el segundotexto subyace, en su conjunto, una visin jerarquizada delas relaciones entre ciencia y tecnologa, en la que sta sesubordina a aqulla como instrumento til para resolversus necesidades. La tecnologa se percibe de un modoservil hacia la ciencia para que sta pueda seguir elabo-rando conocimiento terico, que a su vez nutre a la

tecnologa; un punto de vista popular al que ha contribui-do interesadamente la ciencia, pero profundamente de-formado tal y como hemos subrayado ms arriba.

Podran multiplicarse ejemplos como los sealados(Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos quelos expuestos aqu son suficientes para ilustrar el confu-so panorama existente en este terreno.

CIENCIA, TECNOLOGA Y FINALIDADESEDUCATIVASLas concepciones que se tengan de la ciencia y la tecno-loga, as como de sus relaciones y diferencias, condicio-nan en buena medida las finalidades y los objetivos de laeducacin cientfica y la educacin tecnolgica, lo que,a su vez, conduce a dotar de distintos significados alas expresiones alfabetizacin cientfica y alfabeti-zacin tecnolgica, presentes ambas durante los lti-mos aos en numerosos informes de poltica educati-va de diversos pases, sobre todo del mbito culturaloccidental.

Por ejemplo, en el caso de la tecnologa Gilbert (1995)ha hecho notar que, puesto que no hay una definicin dela misma que sea aceptada por la mayora, an menos lahabr para la educacin tecnolgica. La consecuenciaobvia de esto ser la formulacin de distintas finalidadesy objetivos para la enseanza de la tecnologa, y losconsiguientes significados de alfabetizacin tecnolgi-ca (Acevedo, 1996c), segn el punto de vista adoptado.De esta manera, puede considerarse necesaria la educa-cin tecnolgica para la orientacin vocacional y lapreparacin preprofesional de la juventud ante el mun-do laboral, para dar a conocer uno de los logros msimportantes alcanzados por la humanidad en todos lostiempos, a fin de desarrollar capacidades para la evalua-cin y el uso responsable de la tecnologa, etc., deacuerdo con las diferentes razones principalmenteeconmicas, culturales y sociales que se suelen esgri-mir con el fin de justificar la introduccin de la tecno-loga en el currculo de la educacin obligatoria (Gilbert,1992; Medway, 1989).Por otra parte, esta vez con referencia a la enseanza dela ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado laimportancia del principio de comprensividad denomina-do ciencia para todos en la educacin secundaria obliga-toria, que fue asumido hace aproximadamente veinteaos por la poltica educativa del Reino Unido de GranBretaa y se ha venido potenciando desde entonces, taly como se desprende de los siguientes prrafos extradosde sendos documentos del Department of Education andScience (DES, 1977, 1985):La educacin cientfica debe ser para todos no sola-mente para aqullos que tienen posibilidad de convertir-se en cientficos, tecnlogos o tcnicos. [...] Un cursode ciencias debe ser, por tanto, un componente esencialdel currculo de cada alumno y alumna hasta el final dela escolarizacin obligatoria. (DES, 1977).


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La ciencia debera tener un lugar en la educacin detodo el alumnado en edad de escolarizacin obligatoria,tanto si tienen posibilidades de seguir una carrera cien-tfica o tcnica como si no. Se tendran que introducir lasciencias para todos en la escuela primaria y continuarcon un programa ms amplio, perfectamente adecuado asus capacidades y aptitudes, durante los cinco primerosaos de la educacin secundaria. (DES, 1985).Sin embargo, aunque tal principio parece estar recibien-do el apoyo de casi todo el mundo, necesita de unaclarificacin, ya que pueden existir diferentes significa-dos del mismo (Fensham, 1985), lo que nos lleva otra veza la cuestin de las finalidades de la educacin cientfica,la idea de alfabetizacin cientfica y la concepcin de laciencia.

Como sealan Reid y Hodson (1989), los tericos delcurrculo tienden a clasificar los diseos curricularescentrados en: a) la materia (estructura y mtodos de ladisciplina); b) el alumno (desarrollo de aspectos psico-motrices, cognitivos y afectivos); y c) la sociedad (in-sercin social y participacin activa y responsable).A nuestro juicio, estas tres finalidades educativas debenestar presentes en todo proyecto curricular que pretendaser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquierpropuesta fundamentada de la enseanza de una materiao un rea de conocimientos debe comenzar con unadeclaracin de las finalidades que se pretenden con lamisma, y que stas no slo derivan de la teora delcurrculo sino tambin de la nocin que se tenga de lamateria o del rea de conocimientos la ciencia y latecnologa en el caso que nos ocupa, parece claro que esnecesario explicitar de alguna manera tales nociones yrelacionarlas con las finalidades educativas de los curr-culos de ciencias y de tecnologa.

QU NOCIONES DE CIENCIA Y TECNO-LOGA PUEDEN SER TILES PARA LAEDUCACIN CIENTFICA Y LA EDUCACINTECNOLGICA?Dar una definicin de ciencia o de tecnologa no esnada fcil porque, como se ha sealado en repetidasocasiones, pueden significar muchas cosas. Sin embargola cuestin es relevante, habiendo sido recogida porAikenhead y otros (1989, vase tambin Aikenhead yRyan, 1992) dentro de un apartado, en el que adems seincluyen la comprensin del significado de investiga-cin cientfica y desarrollo tecnolgico (I+D) y de lasrelaciones entre ciencia y tecnologa las diferencias ylas conexiones entre ambas, del VOSTS (Views onScience-Technology-Society), instrumento elaborado parala evaluacin de las creencias, concepciones y actitudessobre numerosos aspectos del campo de conocimientosCTS.

En la actualidad, a la hora de definir, es frecuente ponerms el acento en el proceso que conduce a la generacinde resultados, es decir, en la prctica tecnolgica y laprctica cientfica. Desde esta perspectiva, asumiremos

en este trabajo el modelo conceptual de la prcticatecnolgica de Pacey (1983), tal y como hemos hecho endiversas ocasiones (Acevedo, 1994, 1996 b, 1996 c), y laextensin del mismo que hemos realizado en otros luga-res para la prctica cientfica (Acevedo, 1994, 1996 b).En los cuadros 1 y 2 se muestran de forma esquemtica,respectivamente, los modelos conceptuales de la prcti-ca tecnolgica y la prctica cientfica indicados. Cadauno de ellos abarca tres dimensiones: tcnica, organiza-tiva e ideolgico-cultural. En ambos casos la dimensintcnica define lo que habitualmente se entiende, demanera restrictiva, por prctica tecnolgica y prcticacientfica. La inclusin de las otras dos dimensiones, laorganizativa y la ideolgico-cultural, permite una gene-ralizacin de los significados de tecnologa y cienciaampliados ahora con la entrada en consideracin delmbito social, que hemos denominado en cada modelocomo sociotecnologa y sociociencia. En el cuadro 3 sesealan algunos aspectos que sirven para describir lasreferidas dimensiones, tanto para la prctica tecnolgicacomo para la prctica cientfica.

Pacey (1983) propone que el anlisis, la valoracin y lagestin de la tecnologa se haga tomando como referen-cia las tres dimensiones en su conjunto, ya que loscambios en aspectos de cualquiera de ellas pueden pro-ducir ajustes y modificaciones en los de las otras dos.Adems, mientras que las concepciones de la tecnologarestringidas a la dimensin tcnica tienden a proponersoluciones exclusivamente tcnicas a los problemas tec-nolgicos de inters social, Pacey considera que muchasde las soluciones a los mismos dependen en mayor gradode cambios en los aspectos del mbito sociotecnolgico,esto es, de las dimensiones organizativa e ideolgico-cultural. Sin duda, esta otra forma de abordar los proble-mas tecnolgicos que afectan a la sociedad puede favo-recer la participacin social para su resolucin, por loque es probable que las soluciones lleguen a estar ms deacuerdo con los deseos e intereses de los ciudadanos.

Cuadro 1Modelo conceptual de la tecnologa segn Pacey (1983).



Cuadro 2Modelo conceptual de la ciencia segn Acevedo (1994). Basndose en el modelo de Pacey que acabamos de

describir, Gilbert (1992) distingue, segn qu aspectosse atiendan preferentemente en los contenidos seanstos factuales, conceptuales, procedimentales o actitu-dinales, tres maneras de enfocar la educacin tecnol-gica:

Enseanza para la tecnologa, que se centra en losaspectos de la dimensin tcnica del modelo de Pacey.Este enfoque est destinado sobre todo a dar a losestudiantes una formacin de iniciacin profesional convista a su posible insercin en el mundo laboral y unaorientacin hacia los posibles estudios superiores liga-dos a la tecnologa, de acuerdo con los intereses empre-sariales e industriales. sta es la perspectiva ms habi-tual en la enseanza, aunque tambin la ms restringida.

Enseanza sobre la tecnologa, que se dirige sobretodo a las cuestiones sociotecnolgicas, es decir, a lasrelacionadas con las dimensiones organizativa e ideol-gico-cultural del modelo de Pacey. Esta orientacin escaracterstica de la educacin CTS, especialmente enmuchos cursos que se imparten dentro del mbito de losestudios sociales y de humanidades; permite a los estu-

Prctica cientfica

Dimensin tcnica Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Mtodos y procesos de investigacin. Recursos humanos, laboratorios, etc. Instrumentacin cientfica y tecnolgica. Conocimientos producidos: ciencia privada y ciencia pblica.

Dimensin organizativa Poltica cientfica: planificacin y gestin. Fondos econmicos y subvenciones a la investigacin cien-tfica. Sistema de recompensas en las comunidades de cientficos(fsicos, bilogos, qumicos, etc.). Relaciones entre grupos de investigacin. Actividad profesional investigadora. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, congresos, etc. Usuarios y consumidores de la ciencia.

Dimensin ideolgico-cultural Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la ciencia.

Prctica tecnolgica

Dimensin tcnica Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Tcnicas de fabricacin y mantenimiento. Recursos humanos, instalaciones, etc. Herramientas, instrumentos, mquinas, etc. Materias primas, recursos fsicos, productos obtenidos, de-sechos y vertidos, etc.

Dimensin organizativa Poltica tecnolgica: planificacin y gestin. Mercado, economa e industria. Sistema de recompensas en las comunidades de tecnlogos(mdicos, ingenieros, etc.). Sistema de relaciones entre agentes sociales (empresarios,sindicatos, etc.). Actividad profesional productiva. Distribucin de productos tecnolgicos. Usuarios y consumidores de los productos tecnolgicos.

Dimensin ideolgico-cultural Finalidades y objetivos de la tecnologa. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la tcnica y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnologa.

Cuadro 3Dimensiones de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica.



FUNDAMENTOS DE LA ELECCIN DE LOSCRITERIOSCon el fin de contribuir a aclarar la situacin descrita, seanalizarn algunos criterios destinados a intentar dife-renciar entre ciencia y tecnologa. Para fundamentar losmismos utilizaremos, adems de las dimensiones de losmodelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgi-ca expuestos en este trabajo, los denominados valores dela ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnologa(Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estosautores, entre valores constitutivos y valores contex-tuales.

Generalmente suele considerarse que los valores consti-tutivos son esenciales para la prctica cientfica. stosaparecen reflejados, por ejemplo, en el ethos normativode la ciencia moderna establecido por Merton (1973),definido por el siguiente esquema: 1) Universalismo. Elconocimiento cientfico debe mantenerse al margen delos prejuicios de tipo personal, de otra forma; tiene queser independiente de otras razones distintas a las pura-mente cientficas. 2) Comunalismo. El conocimientocientfico debe considerarse una propiedad pblica, tie-ne que evitarse el secreto y el hermetismo en su comuni-cacin. 3) Desinters. La ciencia debe cultivarse parahacer progresar el conocimiento en s mismo y no porintereses particulares. 4) Escepticismo organizado. Elconocimiento cientfico tiene que ser sometido a unexamen crtico objetivo, debiendo considerarse provi-sional cualquier hiptesis no verificada por los mtodosde la ciencia.

Estas normas constituyen uno de los campos de estudiocaractersticos de la sociologa de la ciencia mertoniana,que se centra sobre todo en los aspectos organizativos ylos imperativos institucionales de la comunidad cientfi-ca: los cdigos ticos, el sistema de recompensas, lasrelaciones de roles y estatus, etc. Los valores constituti-vos de la ciencia estn ligados a las finalidades y objeti-vos de la prctica cientfica tal y como se percibenidealmente por las propias comunidades cientficas; adems,tambin suelen formularse como objetivos de la ense-anza de las ciencias.

En cambio, los valores contextuales de la ciencia serelacionan con el ambiente social, poltico y cultural enel que se desarrolla la prctica cientfica. Entre losmismos pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo,los beneficios econmicos, las creencias religiosas, lasideologas polticas y la cuestin social del gnero en laciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, labuena ciencia al menos, estaba al margen de estosvalores, pero cada vez se estn teniendo ms en cuentapara comprender mejor la naturaleza de la ciencia y suprctica. La actividad cientfica es tambin un procesosocial que incluye un conjunto de valores e intereses dela sociedad en la que est inmersa, los cuales estn detrsde cada lnea de investigacin cientfica emprendida.As ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las reasde conocimiento cientfico que reciben ms apoyo so-cial, moral y financiero por parte de los gobiernos y lasempresas industriales. Sin embargo, los valores contex-

diantes aprender algo sobre la influencia de los valorescontextuales, la organizacin y la economa industrial,las consecuencias sociales de la tecnologa, etc.

Enseanza en la tecnologa, que toma en considera-cin todas las dimensiones del modelo de Pacey. Gilbert(1992) subraya que adoptar este punto de vista conducea una enseanza comprensiva y holstica de la tecnologay a una educacin tecnolgica ms equilibrada.

De manera similar, a partir del modelo que hemospropuesto para la prctica cientfica, tambin podemosdiferenciar entre: a) enseanza para la ciencia, basadaen su dimensin tcnica; b) enseanza sobre la ciencia,orientada hacia los aspectos del mbito sociocientficoque abarca a las dimensiones organizativa e ideolgico-cultural; y c) enseanza en la ciencia, que pretendetomar en cuenta, de forma equilibrada, todas las dimen-siones del modelo.

En nuestras aulas suele predominar, generalmente, elenfoque para la ciencia basado en la estructura de ladisciplina, que casa mal con el principio de ciencia paratodos, indicado anteriormente; pero en la actualidadparece estar empezando a darse un cierto desplazamien-to en la educacin cientfica hacia la enseanza sobre laciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS.Aunque nos parece muy importante asumir los aspectosque se tratan en tal enfoque, puede ser til recordar aqulo sealado por Reid y Hodson (1989) en relacin con lasmodas de las reformas curriculares:

Lo que resulta doloroso [...] es que los movimientos dereforma tiendan a perder la visin de otros nfasis ybusquen slo su orientacin particular. Las cuestionessociales, morales y econmicas son importantes, pero nose deben olvidar las consideraciones centradas en laestructura de la disciplina. Necesitamos incluir tanto lascuestiones de valores como los productos y proceso de laciencia, en lugar de sustituir unos por otros. (p. 32 de latraduccin espaola).Por un lado, los modelos conceptuales de la prcticatecnolgica y la prctica cientfica, cuando se toman encuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene enlas enseanzas en la tecnologa y en la ciencia, encajanbien con las finalidades educativas derivadas de la teoradel currculo que hemos sealado ms arriba, sobre todocon las orientadas hacia la materia y la sociedad, ytambin pueden conectar con las centradas en el alum-no, especialmente a travs de la formacin en valores yactitudes, lo que podra repercutir positivamente en laatencin educativa en el campo afectivo. No obstante,los currculos de ciencias y de tecnologa de hoy en dasin duda, estn todava algo lejos de alcanzar el deseadoequilibrio propuesto por las enseanzas en la ciencia oen la tecnologa. Por otro lado, las nociones de prcticatecnolgica y prctica cientfica que se desprenden,respectivamente, de dichos modelos pueden ser tiles,igualmente, para el anlisis de criterios que permitandiferenciar y tambin relacionar entre ciencia y tecno-loga, lo que constituye el principal propsito de estetrabajo.



tuales no han recibido todava la atencin que merecenen la enseanza de las ciencias.

La cuestin de los valores, en la tecnologa, ha sido algomenos tratada que en la ciencia (vase como excepcin,p.e., Pacey, 1980, 1983) y, generalmente, la enseanzade la tecnologa se ha ocupado muy poco de ella. Esbastante probable que los tecnlogos tengan algunosvalores propios similares a los de los cientficos y otrosinvestigadores. No obstante, cuando nos centramos en laorganizacin de ambos tipos de comunidades, las dife-rencias entre los valores constitutivos de la ciencia y latecnologa pueden hacerse ms evidentes. Desde luego,las normas ideales mertonianas de la ciencia acadmicano son las mismas que las de las comunidades de tecn-logos (Layton, 1988). Adems, en el caso de la tecnolo-ga, la separacin entre valores constitutivos y contex-tuales resulta ms difcil y menos efectiva an que en elde la ciencia, ya que all es ms fcil asumir la implica-cin de los valores contextuales por ser stos tambinintrnsecos a la empresa tecnolgica.

Resulta evidente, pues, que la prctica tecnolgica tieneprofundamente incorporada una serie de valores. Comoacabamos de indicar, en la actividad tecnolgica apare-cen mezclados: a) valores constitutivos de la tecnologatales como racionalidad tcnica, virtuosismo tecno-lgico, eficiencia, esttica, economa, etc.; b) valorescontextuales como, por ejemplo, razones de beneficioeconmico, bienestar social, prestigio nacional o indus-trial, poder poltico, militar o empresarial, la influenciadel gnero, etc.; valores que subyacen en la eleccin delos problemas a resolver con la tecnologa, en el propiodiseo tecnolgico y en los criterios que se utilizan paraevaluar los resultados de la opcin elegida. Por tanto, losdos tipos de valores se encuentran presentes en lasinnovaciones tecnolgicas, suelen transmitirse ademscuando se transfiere una tecnologa pudiendo en talcaso entrar en conflicto con los valores contextuales dela sociedad receptora y se muestran en desacuerdo conlos valores sociales dominantes cuando queda desfasadao se abandona una tecnologa determinada.

Para diferenciar entre ciencia y tecnologa hemos selec-cionado tres criterios capaces de poner en juego tantovalores constitutivos como contextuales de ambas, ascomo diversos aspectos de las dimensiones de los mode-los de la prctica tecnolgica y la prctica cientficaasumidos en este trabajo. Estos criterios son:a) las caractersticas propias del conocimiento tecnol-gico;

b) las actitudes ante las publicaciones: artculos versuspatentes;

c) los propsitos de los laboratorios de investigacinacadmica e industrial.

En cierto modo los dos ltimos no son del todoindependientes entre s pero, por claridad en la expo-sicin, los abordaremos por separado. Adems, acep-tamos de antemano que las profundas relaciones exis-

tentes hoy en da entre la ciencia y la tecnologa,dentro del complejo sistema conocido como tecno-ciencia, y los enormes cambios sociales producidosdesde el nacimiento de la ciencia moderna, especial-mente durante la segunda mitad del siglo XX, puedendificultar la aplicacin ntida de los mismos. De todasformas, los criterios elegidos permiten tratar cuestio-nes importantes de la actividad cientfica y tecnol-gica que habitualmente no se consideran en la ense-anza de las ciencias ni en la de la tecnologa, pese asu inters para una mejor comprensin de la natura-leza y la prctica de ambas. As mismo, muestran lainfluencia del contexto y en parte, como consecuen-cia de ste, las intrincadas y cambiantes relacionesentre ciencia y tecnologa de la poca actual respectoa las de otros momentos del pasado.

C O N O C I M I E N T O T E C N O L G I C OVERSUS CONOCIMIENTO CIENTFICOGilbert (1995) ha establecido algunas diferencias entreel conocimiento cientfico y el tecnolgico atendiendo adiversos aspectos: finalidad explicacin vs. fabrica-cin, inters lo natural vs. lo artificial, mtodoanaltico vs. sinttico, procedimiento simplificacindel fenmeno vs. complejidad de la necesidad formula-da y resultado conocimiento generalizable vs. objetoparticular. Ahora bien, pese a que son sugerentes yestimulantes para el debate, en su artculo no prosiguecon su desarrollo.

Hay que reconocer que, en la actualidad, la tecnologautiliza mtodos sistemticos de investigacin semejan-tes a los de la ciencia; as mismo hace uso de loshallazgos de sta. Sin embargo, esto no justifica lacreencia de muchos profesores de ciencia, sealada porRennie (1987), segn la cual: la tecnologa se considerala aplicacin con fines prcticos del conocimiento, lasleyes y los principios cientficos. Estos profesores venla tecnologa como una forma de ciencia aplicada queest subordinada en gran medida a la ciencia bsica. Yahemos mostrado anteriormente (Acevedo 1994, 1996a)las deficiencias del modelo lineal y epistemolgicamen-te jerrquico de las relaciones entre ciencia, tecnologay sociedad: la tecnologa no es sinnimo de cienciaaplicada. En efecto, la tecnologa no se limita a tomarprestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta adeterminadas necesidades humanas y a algunos proble-mas sociales importantes, sino que llega a configurartales problemas (Acevedo, 1996c). Adems, con tal fin,ha desarrollado sus propios mtodos, perviviendo en ellaalgunas caractersticas especficas de los oficios tradi-cionales, conocimientos tcitos y habilidades tcnicas(know-how), de acuerdo con el argot norteamericano aluso desde 1897 (Cardwell, 1994).La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igual-mente la posibilidad de teoras tecnolgicas muy elabo-radas. Para muchas personas, la existencia de teorasprocedentes de la tecnologa no es tan evidente como la



de teoras cientficas. No obstante, se han elaboradomuchas, por ejemplo, desde la medicina, la informticao las diversas ingenieras; incluso algunas de ellas hancontribuido, y continan hacindolo en buena medida, aldesarrollo de las teoras cientficas (Sanmartn, 1987,1990). Ahora bien, conviene no olvidar, tal y como nosrecuerda Mitcham (1989), que el criterio de validez deuna teora tecnolgica no es tanto que sea verdadera o,en un plano ms modesto, verosmil sino que funcioneen la prctica y sea til, lo que supone tener que diferen-ciar entre racionalidad cientfica y racionalidad tecnol-gica. En definitiva, aunque la ciencia es una fuenteimportante de conocimientos hay otras posibles ennuestra cultura occidental, siendo la tecnologa unade ellas.

Por otra parte, el conocimiento tecnolgico, que esesencialmente interdisciplinar y pragmtico, est orien-tado hacia una praxis concreta para la resolucin deproblemas complejos y la toma de decisiones en cuestio-nes que afectan profundamente a la sociedad. En elmismo conviven conocimientos de carcter proposicio-nal, obtenidos a partir de diversos campos, y conoci-mientos operacionales relacionados con el saber hacer.El conocimiento tecnolgico tiene un carcter propioque lo diferencia, formal y sustancialmente, del origina-do por la ciencia bsica. As mismo, las operaciones dediseo, desarrollo y evaluacin de tecnologas se ajustana una lgica diferente y ms compleja an que la de lainvestigacin cientfica.

Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), hadestacado los principales componentes que configuranel conocimiento tecnolgico:

Conceptos cientficos que, en cualquier caso, tienenque ser elaborados de nuevo, rebajando su nivel deabstraccin, para adaptarse a las necesidades y al con-texto del proyecto de cada diseo tecnolgico.

Conocimiento problemtico, referente a determinadosaspectos discutibles de la actividad tecnolgica, comopueden ser los posibles impactos sociales y medioam-bientales de una tecnologa, ciertas dificultades queaparecen al adoptar una innovacin tecnolgica, las quesurgen con una tecnologa diseada para un contextodeterminado al transferirla a otros ambientes culturalesdiferentes, etc.

Teora tecnolgica, considerada como un cuerpo deconocimientos que usa mtodos experimentales siste-mticos similares a los de la ciencia pero centrados en eldiseo, la construccin y el comportamiento de artefac-tos y sistemas tecnolgicos. Una teora tecnolgica su-pone siempre una reflexin sobre la prctica tecnolgi-ca, por lo que puede considerarse como mediadora entresta y las teoras cientficas ms abstractas.

Pericia tcnica, o know-how, entendida como procedi-mientos y tcnicas especficas con instrumentos y m-quinas acompaados de un conjunto de criterios prag-mticos basados, sobre todo, en un conocimiento tcitocasi imposible de codificar.

Es importante destacar aqu que estos componentesadquieren su pleno significado como consecuencia de latensin existente entre el diseo tecnolgico y las res-tricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier,1985); en otros trminos, en el conocimiento tecnolgi-co se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivoscomo los contextuales de la tecnologa.

Podemos concluir lo tratado para este criterio subrayan-do que, del mismo modo que existen comunidades decientficos, los ingenieros, mdicos y otros profesiona-les forman comunidades de tecnlogos que tienen supropio mbito de problemas, teoras, mtodos, procedi-mientos y tcnicas en donde se emplean elementosderivados del conocimiento cientfico, aunque adapta-dos a su peculiar y caracterstico modo de hacer, conjun-tamente con conocimientos tcitos de carcter tcnico,tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prc-ticas empresariales relacionadas con la comercializa-cin y el uso de sus productos y servicios.

ACTITUDES ANTE LAS PUBLICACIONESSegn Price (1972) las actitudes de los cientficos y lostecnlogos ante las publicaciones marcan una diferenciaimportante entre la ciencia y la tecnologa. Las revistasespecializadas de investigacin cientfica contienen in-formacin avanzada de dominio pblico, y se suponeque los cientficos acadmicos elaboran artculos paradar a conocer formalmente los resultados de sus investi-gaciones a la comunidad cientfica a la que pertenecen.Sin embargo, como las relaciones ms o menos informa-les entre los investigadores favorecidas en los ltimosaos por la existencia de modernos y rpidos medios decomunicacin como el fax, el correo electrnico o lasredes informticas hacen que hoy en da la informacinms significativa fluya continuamente entre ellos, confrecuencia sta es conocida antes de ser publicada, almenos por aquellos cientficos que se encuentran en elfrente de las lneas de investigacin. Por lo tanto, quie-nes investigan en ciencia bsica no publican solamentepara cumplir con la norma, tcitamente admitida por laciencia, de comunicar pblicamente sus trabajos normaexpresada por el comunalismo mertoniano, sino tam-bin, y quizs sobre todo, porque desean ver plasmadossus hallazgos en una revista cientfica prestigiosa, ya queello, junto con las citas del artculo hechas por otrosautores, suele implicar el reconocimiento institucionalde su aportacin a la ciencia (Guggenheim, 1982;Merton, 1973). Al mismo tiempo, los sistemas emplea-dos para la promocin personal y la concesin de sub-venciones a la investigacin, dentro de la organizacinuniversitaria adoptada en muchos pases, obligan toda-va a la mayora de estos cientficos a publicar de maneraimperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendola conocida mxima de publica o perece.

Ahora bien, hay que tener en cuenta que otros cientficostrabajan en investigacin industrial o tecnolgica. En untrabajo clsico, Ellis (1972) mostr que muy pocos destos se oponen a las restricciones que se dan en las



empresas para publicar artculos y que la mayora com-prenden y justifican esta situacin. Tambin seal queestos cientficos tampoco parecen estar demasiado pre-ocupados por obtener su reputacin mediante el sistemade publicaciones an vigente fuera de la organizacinempresarial, ya que son otros sus intereses y motivacio-nes. En el caso de la tecnologa, la tradicin no es lamisma que en la ciencia acadmica. El principal deseode la mayora de los tecnlogos y cientficos industrialeses contribuir a patentar en vez de publicar. As mismo,hay que considerar que en las revistas tcnicas losartculos no tienen generalmente la misma funcin queen el caso de las revistas cientficas; sirven ms bien paraactualizar la informacin tecnolgica y, sobre todo, parajustificar el contenido ms importante de tales revistas:los catlogos de productos y los anuncios publicitariosque muestran la situacin de la tcnica en cada tecnolo-ga. Price (1972) ha advertido tambin que esta diferen-cia introduce una dificultad aadida a la hora de escribirla historia de la tecnologa de la misma manera que seescribe la historia de la ciencia.

Hecha esta distincin, conviene hacer referencia ahora aun fenmeno, relacionado con la sociologa de las publi-caciones, que es cada vez ms habitual en la cienciacontempornea. Aunque en lneas generales el progresode las ciencias sigue apareciendo reflejado en las revis-tas de investigacin cientfica y an se contina publi-cando a gran ritmo, est aumentando la tendencia a queparte del conocimiento producido no se difunda tanlibremente como antes (Fern, 1989), lo que est dandolugar a un nuevo marco de relaciones institucionales queentra en colisin con el tradicional comunalismo delesquema mertoniano de la ciencia acadmica y con lanecesidad que tienen los cientficos de comunicarseentre s. En gran medida, esto es consecuencia de lacreciente exigencia de inters tecnolgico en la investi-gacin cientfica, debido a la mayor dependencia de stade los encargos y subvenciones de los gobiernos y lasempresas, as como de las nuevas formas organizativasderivadas de la creacin de redes internacionales quecontrolan buena parte del conocimiento esencial y ladifusin de ideas y resultados, sobre todo en algunoscampos estratgicos de investigacin punta. De estamanera, en el mundo actual, el consabido secreto rela-cionado con la organizacin de las investigaciones cien-tficas de carcter industrial y militar se est extendiendoal campo de la ciencia acadmica, que cada vez estsiendo ms dirigida hacia finalidades tecnolgicas.

El criterio analizado pone de manifiesto cmo los siste-mas de recompensas de la ciencia acadmica y la tecno-loga incluyendo aqu la ciencia industrial, engloba-dos en los aspectos de la dimensin organizativa de losmodelos expuestos para la prctica cientfica y la prc-tica tecnolgica, pueden influir mucho en las actitudesante la comunicacin pblica del conocimiento consi-derada sta como un valor constitutivo de la cienciaacadmica, y pueden establecer as una diferencia entresta y la tecnologa.

En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento enel siglo XVII, el inters por las publicaciones ha estado

casi siempre de acuerdo con la norma del comunalismomertoniano. Pero, por otra parte, los cambios socialesacaecidos desde entonces sobre todo polticos y empre-sariales estn influyendo tanto en la ciencia acadmicaactual que cada vez hay ms restricciones y controlesexternos al dominio pblico del conocimiento cientfi-co, al menos en ciertas reas de investigacin (Acevedo1997). Puede percibirse as cmo algunos valores con-textuales como el utilitarismo, los beneficios econmi-cos, el prestigio nacional, los poderes poltico y militar,etc. estn condicionando, a travs de diversos aspectosde las dimensiones del mbito sociocientfico, ciertosvalores considerados desde siempre como constitutivosde la ciencia acadmica. Debido a esto, se est empezan-do a cuestionar la utilidad general del criterio analizadopor estar difuminndose en el presente algunas de lasfronteras que antao existan entre la ciencia y la tec-nologa.

PROPSITOS DE LOS LABORATORIOS DEINVESTIGACINSegn Latour y Woolgar (1979), un laboratorio de inves-tigacin en ciencia bsica puede verse, parcialmente almenos, como un centro de produccin de artculos cien-tficos destinados a su publicacin en revistas de laespecialidad. El dinero gastado en estos laboratoriosparece emplearse fundamentalmente en elaborar cono-cimientos que a su vez generan artculos. Estos autoressocilogos de la ciencia describen el contenido de losmismos como un tipo de literatura persuasiva para con-vencer a sus lectores los miembros de la correspondien-te comunidad cientfica de la validez de los resultadosde las investigaciones realizadas en el laboratorio, paraque de esta manera puedan pasar a formar parte de laciencia pblica de su poca. Todo esto queda expuestocon nitidez en los siguientes prrafos extrados de sulibro:

Dentro de los despachos [del laboratorio] los partici-pantes [cientficos] producen artculos comparando ycontrastando esos diagramas con otros similares y conotros artculos de la bibliografa publicada. (p. 63 de laedicin espaola. Las anotaciones entre corchetes sonnuestras).Los participantes reconocen que el principal objeto desu actividad es producir artculos. (p. 85).El problema de los participantes era persuadir a loslectores de artculos [...] que deban aceptar como he-chos sus enunciados. (p. 85).As pues, la investigacin cientfica que se realiza en loslaboratorios parece tener como uno de sus fines laproduccin de conocimiento bsico publicable destina-do a aumentar la comprensin, explicacin y prediccinde eventos y fenmenos. Pero ste es tan slo uno de suspropsitos. Hoy en da se persiguen tantas metas con lainvestigacin cientfica que cualquier intento de descri-birla con brevedad resultara parcial e insuficiente.



En efecto, en los laboratorios cientficos, la investiga-cin que se realiza tambin puede estar orientada a laelaboracin de conocimiento prctico encaminado a suaplicacin tecnolgica, incluso cuando tal conocimientoprocede de la investigacin bsica universitaria, que aveces es estratgica o dirigida.

Pasando al campo industrial y tecnolgico, el principalmotivo que suele darse en las empresas para justificar lacreacin y financiacin de laboratorios de investigaciny desarrollo es que los avances en ciencia y tecnologaque pueden conseguirse en los mismos conducen a laobtencin de patentes, las cuales se convertirn en nue-vos procesos de fabricacin y productos comercialesmejores y quizs ms baratos que los anteriores, lo quea su vez dar lugar a ms beneficios econmicos. Sinembargo, Basalla (1988) ha sealado que adems de estaestrategia empresarial agresiva de la investigacin in-dustrial, que persigue las innovaciones tecnolgicas,existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorioindustrial tambin puede estar destinado a generar pa-tentes que probablemente nunca se convertirn en pro-ductos comerciales o en mejoras de los procesos defabricacin, sino que se utilizarn para protegerse frentea la amenaza potencial de otros competidores innovado-res y defenderse as de las empresas rivales. De estamanera, puede mantenerse un laboratorio industrial conobjetivos mucho ms conservadores que los que sereconocen habitualmente, esto es, con el fin de moderarel ritmo de aparicin de novedades tecnolgicas en undeterminado sector comercial y conservar as durantealgn tiempo la hegemona adquirida.

Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que lainvestigacin acadmica suele disponer de mayor liber-tad para definir sus propios objetivos, mientras que lasmetas de la investigacin industrial vienen siempre im-puestas por los intereses comerciales de la empresa,tanto si responden a una estrategia agresiva como si lohacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actua-lidad todava hay bastantes cientficos que trabajan enlas universidades con cierto grado de libertad en pos dela ciencia bsica, no conviene olvidar que, cada vez ms,tambin se hace investigacin universitaria por encargode las empresas y los gobiernos, sobre todo en los pasesms avanzados, de tal forma que buena parte de lo que seinvestiga en ciencia bsica est siendo condicionado porfinalidades y metas tecnolgicas. En palabras de Pacey(1983):Gran parte de la ciencia opera de este modo, conobjetivos situados fuera de la prctica tecnolgica perocon una funcin prctica dentro de ella. (p. 21 de latraduccin espaola).En relacin con esta cuestin, acerca de quin debemarcar las finalidades y objetivos de la investigacincientfica, resulta necesario recordar aqu que uno de loselementos bsicos de la poltica cientfica y tecnolgicade cada nacin es la asignacin de recursos a los proyec-tos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especial-mente importante durante la segunda mitad del sigloXX, debido tanto a la gran profesionalizacin de la

ciencia contempornea y los cuantiosos gastos queorigina como al enorme inters social alcanzado por laciencia y, muy especialmente, por la tecnologa. Apo-yando determinadas investigaciones y marginando otras,la sociedad y quienes la gobiernan influyen en la confi-guracin de la ciencia y la tecnologa que se hace en unpas en una determinada poca. Ahora bien, la necesidadsocial de planificar y gestionar los recursos destinados afinanciar la investigacin cientfica y el desarrollo tec-nolgico no debera conducir a los polticos y gestores acaer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orienta-do hacia objetivos tecnolgicos concretos a lograr acorto plazo, ya que la investigacin bsica, que preparacientficos y genera conocimientos, es tambin funda-mental para la innovacin tecnolgica. En esta lnea deopinin, Feinberg (1985) se muestra muy claro cuandodice que:

Sera muy imprudente que la sociedad intentase dirigirla mayor parte de la investigacin hacia objetivos tecno-lgicos especficos, porque no podemos predecir conexactitud y con gran antelacin cul ser el enfoque delos problemas cientficos no resueltos que nos conducira los resultados tecnolgicos deseados. [...] Por desgra-cia, los cientficos mismos a menudo prometen que de suinvestigacin bsica surgirn tecnologas especficas,quiz como manera de estimular la recepcin de ayudaseconmicas. Tales promesas [...] muestran cortedad demiras. (p. 274 de la traduccin espaola).Y todava es ms rotundo al manifestar que:

Cuando se necesitan nuevos descubrimientos cientfi-cos para lograr determinada tecnologa en particular, elmejor mtodo para efectuar tales descubrimientos es lainvestigacin corriente no dirigida. A veces dichos des-cubrimientos aparecen en reas claramente relacionadascon la tecnologa deseada y, a veces, en reas aparente-mente no relacionadas con ella. (p. 275).Si los propsitos de los laboratorios y de las investiga-ciones que en ellos se realizan estn ligados de algunamanera a la publicacin de artculos cientficos y a laobtencin de patentes industriales, resulta claro queparte de lo expuesto en el anlisis de este criterio escomplementario de lo desarrollado en el anterior. Comohemos mostrado, en ambos casos se ponen en juegovalores constitutivos de la ciencia y la tecnologa y laimportante influencia de los valores contextuales, quealcanzan no slo a qu se investiga sino incluso a lamanera en que se construyen los conocimientos cientfi-cos y tecnolgicos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL TEMAAlgunas de las investigaciones realizadas en los ltimosaos sobre las concepciones CTS han puesto de mani-fiesto que muchos estudiantes y profesores tienen difi-cultades para distinguir entre ciencia y tecnologa (vaseun resumen de las mismas en Acevedo 1995, 1996c).Esta situacin es comn tambin a la de la mayora de los



ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, losxitos cientficos son triunfos tecnolgicos y atribuyena la ciencia buena parte de los problemas que origina latecnologa. Desde luego, hay que reconocer que, durantela segunda mitad del siglo XX, se han intensificandomucho las relaciones entre la ciencia y la tecnologa yque estas relaciones estn cambiando de orientacin,especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposi-cin a la investigacin cientfica de compatibilidad conlas finalidades tecnolgicas y que los criterios clsicosde racionalidad cientfica estn empezando a ser despla-zados por los de racionalidad tecnolgica (Acevedo,1997). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se habaapropiado jerrquica e interesadamente de la tecnologa,se encuentra cada vez ms al servicio de sta, hasta elpunto que un siglo despus, en los albores del XXI,parece estar producindose un cambio del paradigma deinvestigacin y desarrollo (I+D) por otro nuevo que esms desarrollo e investigacin (D+I).Los actuales currculos dirigidos a proporcionar unacultura cientfica y tecnolgica para todos los ciudada-nos y orientados por finalidades educativas centradas enel alumno, la ciencia, la tecnologa y la sociedad, nopueden dejar al margen el anlisis de las relaciones ydiferencias entre la ciencia y la tecnologa, tanto en elpasado como en el presente. En este sentido, no basta conreconocer que las actividades cientficas conllevan di-versas tecnologas y que para resolver problemas tecno-lgicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teorascientficas. Es preciso avanzar ms en el significado delas nociones de ciencia y tecnologa, incluyendo lapresencia de lo social en la naturaleza y la prctica de lasmismas, ya que ambas son construcciones humanas. Esnecesario, pues, provocar la reflexin sobre los impactosque la ciencia y la tecnologa ejercen en la sociedad, loscuales pueden alcanzar el sistema de valores socialesdominante, a veces incluso ms all de las finalidades yprevisiones que inicialmente se pensaban. Al mismotiempo, tambin hay que favorecer la comprensin decmo los valores sociales intervienen como valorescontextuales en la forma de desarrollarse, relacionarse ydiferenciarse la ciencia y la tecnologa.

A pesar de todo, muchos de los proyectos curricularesque intentan seguir estas orientaciones estn contribu-yendo tambin a confundir, en un sentido u otro, laciencia y la tecnologa. As, por ejemplo, cuando seintroducen algunos aspectos de la tecnologa en la ense-anza de la ciencia, sea mediante el enfoque de cienciaintegrada con tecnologa o siguiendo cualquiera de laspropuestas CTS que destacan, sobre todo las aplicacio-nes tecnolgicas, es preciso hacer explcitas las caracte-rsticas propias del conocimiento tecnolgico que per-miten diferenciarlo formal y sustancialmente del cientfico,de acuerdo con el criterio analizado. En caso contrario,como ya ha ocurrido en numerosas ocasiones (vansealgunos casos en Acevedo, 1995), es fcil llegar a con-siderar la tecnologa como una consecuencia de la cien-cia pura, jerrquicamente subordinada a sta.

Por el contrario, los enfoques CTS que dan ms nfasisa los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologacontemporneas y a la influencia en stas de los valorescontextuales, centrndose casi exclusivamente en unaenseanza sobre ambas consideradas preferentementecomo procesos sociales, suelen presentarlas como elcomplejo sistema global de nuestro tiempo llamadotecnociencia, lo que sin duda dificulta tambin poderdiferenciarlas con alguna nitidez. Quizs esto es conse-cuencia de que ha sido probablemente en el mbitosocial, en las dimensiones de la sociociencia y la socio-tecnologa de los modelos de la prctica cientfica y laprctica tecnolgica que hemos tomado como referenciaen este trabajo, donde se ha producido una mayor aproxi-macin entre la ciencia y la tecnologa, habindosedifuminado ms las fronteras entre las dos. Para evitar laconfusin, en este caso consideramos necesario acudir acriterios como el de las actitudes ante las publicacionesy las patentes o el relacionado con las metas que sepretenden con los laboratorios de investigacin acad-mica e industrial, que, aunque en la actualidad parezcanestar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia dela tecnologa, bien utilizados podran favorecer unamejor comprensin de la evolucin histrica de lasrelaciones y diferencias entre ambas, no slo desde elpunto de vista social sino incluso desde el epistemolgi-co.

Nuestra conclusin es, por tanto, que la educacin cien-tfica y la educacin tecnolgica, abordadas medianteuna enseanza integrada o por reas separadas, debencontribuir a que los estudiantes lleguen a comprenderalgunas de las diferencias que se dan entre la ciencia y latecnologa, incluso para que tambin puedan entendermejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las quese vislumbran para el futuro prximo. Determinadoscriterios que pueden utilizarse con tal fin, como losanalizados en este trabajo, se centran en aspectos que nose tratan casi nunca en la enseanza, pese a su interspara conocer cmo funcionan la ciencia y la tecnologa.En esta lnea, creemos que profesores y estudiantesdeberan tener la posibilidad de visitar algn laboratoriode investigacin de cada tipo y oportunidades parainformarse ampliamente acerca de sus semejanzas ydiferencias. As mismo, tienen que ser conscientes de loque suponen las publicaciones para los cientficos, sobretodo si se considera el tiempo que stos dedican adocumentarse y a producir artculos, y de lo que signifi-can las patentes en el cada vez ms influyente mundo dela ciencia industrial y la tecnologa.

AGRADECIMIENTOSLa versin final de este trabajo se ha visto notablementeenriquecida gracias, en buena medida, a las sugerencias ycrticas de las dos personas que evaluaron y asesoraron elprimer envo.



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diferencia entre ciencia y tecnologia

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