didáctica y gestión de la capacitación: modelos y operatividad
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Rev. Traj. Mult. – Ed. Esp. XVI Fórum Internacional de Educação – Ano 3, Nº 7 ISSN 2178-4485 - Ago/2012
Didáctica y gestión de la capacitación: modelos y operatividad
Alberto Lardelevsky1
Resumen: A partir del análisis de modelos para la capacitación y su relación con el currículo, se presenta una conceptualización que procura movilizar el conocimiento de los capacitadores y de los docentes hacia una comprensión de los efectos de la capacitación en la gestión curricular. Se trata de vincular a ambos dispositivos con las prácticas de enseñanza e institucionales, articulando de manera comprometida los diferentes espacios de desarrollo profesional docente con los resultados de aprendizaje, en pos de itinerarios escolares plenos y oportunos. Palabras clave: Modelo capacitador. Currículo. Práctica de enseñanza Resultados de aprendizaje. Resumo: A partir da análise de modelos para capacitação e sua relação com o currículo, apresenta-se uma conceituação que procura mobilizar o conhecimento dos capacitadores e dos docentes para uma compreensão dos efeitos da capacitação na gestão curricular. Trata-se de vincular a ambos dispositivos, através das práticas de ensino e institucionais, articulando de maneira comprometida os diferentes espaços de desenvolvimento profissional docente com os resultados de aprendizagem, em busca de itinerários escolares plenos e oportunos. Palavras-chave: Modelo capacitador. Currículo. Prática de ensino. Resultados de aprendizagem.
Introducción
La práctica de la capacitación docente suele considerarse un proceso inherente al
devenir de hacer educativo, no obstante los escasos resultados en el mejoramiento
de los aprendizajes llevan a cuestionar los modelos utilizados y sus formas de
operarlos. En este artículo se presenta una modelización que permite identificar los
sentidos, las ventajas y riesgos que el desarrollo que cada uno comporta.
A su vez se intenta reflexionar sobre la relación currículo-capacitación como
expresión “doctrinaria” de la política educativa que intenta establecer
normativamente los alcances, densidad y profundidad de las propuestas de
enseñanza. Así como, los requerimientos de un diseño de un programa de
capacitación que movilice el conocimiento de los docentes hacia una comprensión
de los efectos de las prácticas de enseñanza cuestionando la naturalización del
fracaso escolar, las tradiciones de las prácticas educativas que no aportan a la
superación del problema proponiéndose revertir la mirada sobre los alumnos en
clave de resultados de aprendizaje por consecuencia de los efectos de la
enseñanza.
1 Licenciado e Professor de Ciências da Educação na UBA. Doutorando na UNTREF.
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El modelo de capacitación permite conceptualizar diferentes estrategias de acuerdo
con los momentos de la implementación curricular, los destinatarios a los cuales está
dirigidos como también, sus intencionalidades: generar la apropiación o
actualización de un saber experto, realizar la revisión de prácticas pedagógicas,
incorporar estrategias y recursos de enseñanza, y orientar los procesos de
organización y gestión de los grupos escolares. Asimismo se ha considerado un eje
vinculado con el compromiso con los resultados de la enseñanza o su
desvinculación de ellos.
En este artículo el foco puesto sobre la capacitación apunta a acompañar a los
docentes, los directivos, supervisores escolares, equipos técnicos y responsables de
la gestión en la construcción y aprovechamiento de este dispositivo como
instrumento potente para la protección de los itinerarios escolares. Se trata de
reconocer los puntos de partida de los destinatarios para arribar a una evaluación
sobre los efectos de la enseñanza y la gestión escolar que las retroalimente
comprometiéndose con resultados superadores del fracaso escolar.
Los modelos de capacitación docente y su operatividad
Abordar el tema de la capacitación docente requiere una serie de consideraciones
respecto de esta práctica de formación continua, habitual en los sistemas educativos
y a su vez controvertida, fundamentalmente por cuestionarse su incidencia en la
transformación de las prácticas pedagógicas o por su intencionalidad y el grado de
su efectiva transferencia a la realidad del aula.
Esta afirmación pone de manifiesto dos principios que los responsables de la
capacitación no pueden obviar: el primero es que todo proceso de capacitación
supone una intencionalidad de influenciar sobre los sujetos a los cuales se capacita,
el segundo, como consecuencia del primero, de producir cambios en los sujetos
destinatarios de la capacitación.
Cambios e influencias pueden estar dominados por diferentes sentidos: incorporar
conocimientos, profundizar marcos teóricos, transformar o reemplazar concepciones
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teóricas preexistentes, y como efecto de ellos modificar esquemas teóricos y
prácticos para la actuación profesional.
La modificación de estos esquemas tiene que ver con los objetivos que se propone
el capacitador –que pueden ser cuestionables- si no se alinean con principios
educativos democráticos que favorezcan una educación para todos o introduzcan
distorsiones en las propuestas curriculares en vigencia.
Tradicionalmente, los procesos de capacitación han estado ligados a diferentes tipos
de racionalidades: de orden académico, de orden político, de orden administrativo
organizacional, de gestión institucional y/o curricular, entre otras. Cada una de estas
racionalidades guarda propósitos diferentes y es en función de ellos que se pueden
observar las formas en que se establecen sus contenidos y metodologías.
Es por esta razón que en el proceso de diseño o gestión de la capacitación es
necesario establecer con claridad sus intenciones con el objeto de evitar generar
expectativas que no se cumplen ya sea porque las motivaciones del capacitador y
los capacitados no son explicitadas y por lo tanto, cada uno de ellos responde a sus
propios intereses bajo la suposición que se encuentran compartidos.
Para situar el enfoque de una capacitación que propone un programa basado en que
todos puedan aprender apuntando, a la superación del fracaso escolar y, a la vez,
permitiendo a los capacitadores explicitarse en su rol se presenta aquí un modelo -
que si bien no es exhaustivo-orientado a identificar los sentidos de la capacitación y
la perspectiva de participación de los destinatarios de este tipo de acción
pedagógica.
El modelo describe la intencionalidad de la propuesta de capacitación con la
finalidad de orientar a los capacitadores ya que se entiende que en este tipo de
procesos es medular comprender que son las acciones de los sujetos, sus
pensamientos, intereses y concepciones las que lo determinan.
El siguiente cuadro grafica un modelo que estructura el desarrollo conceptual del
presente artículo.
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MODELOS DE CAPACITADORES
Da conocimiento
Ayuda a revisar o relevar prácticas docentes
Los modelos, efectos, ventajas y riesgos
A continuación se avanza en el análisis de los modelos tendiente a iluminar no sólo
sus contenidos específicos sino las decisiones de los sujetos que participan ya sea
como responsables o destinatarios.
Los ejes
El eje vertical, expresa una tensión o decisión de los capacitadores entre brindar
nuevos conocimientos y el relevamiento o revisión de las prácticas. Esta distinción
no expresa una dicotomía sino que da cuenta una variación entre un modelo
transmisivo centrado en la transferencia de un conocimiento que se supone ausente
en los destinatarios y una experiencia de capacitación concentrada en la transmisión
y experimentación de estrategias didácticas o recursos técnicos pedagógicos entre
colegas docentes que interactúan sobre sus esquemas de actuación práctica.
El eje horizontal, en cambio, en este modelo evidencia el grado de involucramiento
del capacitador con los resultados de aprendizaje derivados de la implementación de
la propuesta que se postula. Es decir, recorriendo el diagrama de izquierda a
derecha, se va desde un bajo compromiso o independencia respecto de lo que
suceda en la implementación de la propuesta en las prácticas docentes, en relación
con mejores resultados de aprendizaje, hacia un involucramiento intenso en la
puesta en práctica de los contenidos que se abordan y los efectos resultantes.
No incluye en
su tarea los
resultados de
aprendizaje
derivados de la
propuesta de
enseñanza que
postula
Involucra en
su tarea los
resultados
de
aprendizaje
derivados de
la propuesta
de
enseñanza
que postula
Capacitador
expositor
Capacitador
referente
Capacitador
facilitador
Capacitador
activista
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Los cuadrantes y sus modelos
Los dos cuadrantes de la derecha nos llevan a considerar la necesaria incorporación
de un componente de seguimiento o monitoreo a la implementación como parte
inseparable de la capacitación para evitar que el involucramiento con las prácticas
institucionales y de aula no quede circunscripto a una mera enunciación de “deseos”.
Establecidos estos dos ejes, se analizarán cada uno de los cuatro cuadrantes
(modélicos) que expresan una configuración particular en cada uno de los espacios
producidos por la intersección entre ellos para que puedan ser considerados en los
procesos de diseños de capacitación, de acuerdo con la intencionalidad que se
pretenda atribuir a la propuesta, para identificar estilos de trabajos y reconocer sus
riesgos y ventajas.
a. El modelo del capacitador expositor
En el cuadrante superior izquierdo la denominación capacitador expositor reconoce
un conjunto de acciones específicas vinculadas con la transmisión de información.
Generalmente, la organización de este tipo de capacitación tiene un alto grado de
facilidad en su organización ya que permite llegar a un número importante de
asistentes. Sin embargo, muchos capacitadores dejan de lado el pensamiento del
docente en relación con las apreciaciones que se derivan de las prácticas de aula o
institucional. Cuando esto sucede la brecha entre teoría y práctica se agranda.
Este modelo de capacitador se caracteriza por:
• Establecer una comunicación vertical;
• Desarrollar actividades centradas en la transmisión de conocimiento;
• No tener una implicación directa sobre sus efectos en los resultados de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el saber experto, en los hechos, se independiza de la
puesta en práctica y de los resultados de la enseñanza y el aprendizaje.
El riesgo mayor en este tipo de capacitaciones es la producción de un conjunto de
clases magistrales de características universitarias con escasa o nula conexión con
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los intereses y pensamientos de los profesores y de los maestros ni con la
recuperación de las experiencias cotidianas escolares.
La ventaja de este tipo de capacitación reside en que permite la difusión masiva de
nuevas teorías pedagógicas o de otras disciplinas académicas vinculadas con el
campo de la educación que de otra manera quedarían reservadas o circunscriptas
en círculos elitistas de conocimiento. A su vez, estas teorías pueden permitir iluminar
aspectos de las prácticas educativas que son invisibilizadas o naturalizadas por los
docentes y las instituciones educativas.
b. El modelo del capacitador activista
En el cuadrante inferior izquierdo la denominación capacitador activista identifica un
espacio de transmisión vinculado con las técnicas para la enseñanza. Al igual que el
modelo anterior se encuentra desvinculado de la implementación en la práctica,
supone la provisión de un conjunto de recursos didácticos y de gestión de la clase
independiente de los contextos de aplicación. El análisis de las razones de la
proliferación de este tipo de capacitaciones se encuentra en atender necesidades de
los docentes surgidas de los espacios vacantes que en muchas ocasiones dejan las
didácticas especiales en la formación inicial y en otras, por la necesidad de los
docentes de contar con un variado repertorio de técnicas para animar las clases.
Este modelo de capacitador se caracteriza por:
• Establecer una comunicación reticular y por lo tanto, horizontal;
• Desarrollar actividades centradas en el uso de técnicas variadas;
• La disponibilidad de un saber experto basado en proveer técnicas para la
enseñanza, sin atender al contexto de su aplicación.
En esta propuesta, puede observarse una cierta separación entre el contenido de
enseñanza y las estrategias técnicas. En este sentido, los propósitos en este tipo de
capacitación es que los docentes dispongan de un banco de recursos técnicos para
ser utilizados de acuerdo con los criterios que adopten. Las características de los
grupos y las instituciones no son consideradas de manera relevante y se busca
promover la participación de los docentes capacitados.
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Un riesgo en este tipo de capacitaciones reside en invisibilizar el contenido
específico del aprendizaje y el contexto del aula en que se pretende aplicar desde
una perspectiva por la cual el éxito de la enseñanza residiría en la simple aplicación
de un recurso técnico, sin que sea necesario un análisis de su adecuación al
contenido y al grupo clase.
Otro riesgo es considerar que el tipo de participación de los docentes debe ser
realizar actividades semejantes a las sugeridas para los alumnos de éstos, omitiendo
las diferencias evolutivas, de formación o los intereses que se ponen en juego.
En consecuencia, se genera una concepción en la cual predomina una relevancia de
la práctica sobre la teoría escindiendo ambas.
La ventaja, de este tipo de capacitación reside en que podría permitir la vivencia de
la experiencia propuesta por el capacitador facilitando la observación de la dinámica
que se establece.
c. El modelo del capacitador referente
El modelo ubicado en el cuadrante superior derecho se asienta sobre dos pilares
interrelacionados, el conocimiento de la disciplina y el conocimiento sobre su
enseñanza dado que aquí el capacitador tiene la intención de involucrar a los
participantes de la capacitación con los resultados de aprendizajes derivados de la
propuesta de enseñanza que se postula. Se trata entonces, de poner en relación los
supuestos teóricos de los contenidos del campo de conocimiento sobre los cuales se
capacita con el conocimiento sobre la enseñanza de dichos conocimientos. Es decir,
la interacción entre la formación teórica del docente con el ámbito del aula.
Puede afirmarse que este tipo de capacitación está orientada a promover y
desarrollar un conocimiento de oficio docente por el cual se va construyendo un
conocimiento pedagógico capaz de articular el contenido de la disciplina con los
desempeños de los alumnos y las prácticas institucionales.
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La caracterización de este tipo de conocimiento que se pretende desarrollar implica
una posesión de:
• Un dominio sobre el conocimiento de la materia que fundamenta teóricamente la
propuesta pedagógica disciplinar,
• Una capacidad para conceptualizar cuestiones y problemas prácticos que se dan
en situaciones específicas de aula,
• Una práctica reflexiva sistemática que permite emplear estos conocimientos en la
gestión de la clase de manera comprensiva,
• Un dominio analítico de los acontecimientos que suceden en el aula a partir de las
decisiones tomadas en las prácticas de enseñanza que derivan en procesos de
aprendizaje de los alumnos, y
• Un criterio para analizar las evidencias de los resultados de la enseñanza y la
producción de los aprendizajes.
Este modelo de capacitador se caracteriza por:
• Establecer una comunicación reticular;
• Desarrollar actividades centradas en la revisión y mejoramiento de las
competencias de enseñanza y en la ampliación y profundización de los marcos
teóricos trabajados;
• Poner en foco los efectos en los resultados de enseñanza y aprendizaje;
• Comprometer el saber experto con la mejora de los resultados de aprendizaje
generados por una enseñanza más profesional.
El riesgo es desconocer las representaciones de los docentes respecto de los
alumnos y sus familias como condicionantes del fracaso escolar, de la
autopercepción de sus prácticas de enseñanza y no dar lugar al planteo de dudas e
incertidumbres para generar argumentaciones que den cuenta de las evidencias de
propuestas de enseñanza fundamentadas y de sus efectos para generar itinerarios
escolares plenos y oportunos.
La ventaja de este tipo de capacitación reside por una parte en la vinculación del
saber experto con las prácticas reales de enseñanza en contextos específicos y por
la otra, en el fortalecimiento de las competencias de enseñanza de los profesores.
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Asimismo, el compromiso sobre los resultados de aprendizaje derivados de las
acciones de enseñanza consolida la articulación entre la teoría y la práctica.
d. El modelo del capacitador facilitador
Este modelo de capacitación se orienta a la revisión de prácticas docentes en
contextos de aplicación específicos. Se trata de un modelo que centra su atención
en la experiencia práctica de los docentes, en la revisión de los procesos de
implementación de programas o de modelos didácticos específicos.
Está vinculado con lo que la literatura educativa denomina reflexión sobre la práctica
o análisis de testimonios. Desde esta perspectiva, se recupera la experiencia de la
profesión docente y se ponen en juego las concepciones explícitas y subyacentes
que han dado lugar a los diferentes tipos de intervenciones y el análisis sobre los
resultados de aprendizaje de los alumnos como consecuencia de ellos.
La concepción se basa en un tipo de diálogo horizontal en el cual se desarrollan de
un modo sistemático relatos sobre las ventajas y limitaciones de las propuestas de
enseñanza que se plantean.
Este modelo de capacitador se caracteriza por:
• Establecer una comunicación horizontal-deliberativa;
• Desarrollar actividades centradas en el conocimiento que aporta la experiencia;
• Promover la circulación del saber que se amplía a través de la reflexión sobre los
aportes e intercambios entre pares y con el capacitador;
• Generar en el ámbito de la capacitación una exploración sistemática y reflexiva de
los resultados de la enseñanza como parte de la capacitación.
El riesgo de la implementación de las acciones sustentadas en este modelo es la
proliferación de relatos descriptivos sin la consecuente indagación teórica
subyacente a dichas prácticas y que no lleguen a aflorar o ponerse en discusión las
representaciones de los docentes respecto de sus propuestas de enseñanza y las
posibilidades de logro académico de sus alumnos.
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Un segundo riesgo, lo constituiría, si el capacitador no es capaz de considerarlo, es
que el análisis se encuentre dominado por la experiencia emocional de los docentes
sin poder trascenderla y generando una situación de inmovilidad.
La ventaja reside en la posibilidad de analizar entre pares la experiencia docente
incluyendo los dilemas, las imágenes, las contradicciones que portan las
representaciones de los docentes respecto de sus prácticas de aula. Por otra parte,
permite construir convicción en las propuestas de enseñanza al romper el
aislamiento que domina el pensamiento acerca de las formas de ejercer la profesión
docente.
A su vez, permite explicitar el conocimiento de la disciplina y su didáctica, el
conocimiento sobre los efectos de las acciones de enseñanza y los esquemas de
actuación y comprensión de los fenómenos educativos que se desarrollan en el aula
y en la escuela.
El conocimiento individual pasa a constituirse en un capital cultural colectivo, en
tanto se habiliten los debates, el intercambio de puntos de vista contrastados con las
evidencias de los resultados del aprendizaje que se derivan de las decisiones de
enseñanza adoptadas.
Desde una perspectiva curricular, centrada en garantizar los itinerarios educativos de
todos los alumnos, la capacitación es concebida como uno de los componentes de la
función de apoyo a los docentes y por lo tanto, se focaliza en los cuadrantes de la
derecha del esquema modélico que se presentó más arriba, dado el involucramiento
con resultados de aprendizaje originados en las propuestas de enseñanza que se
proponen. En este caso particular, tienen como objetivo la reducción del fracaso
escolar y por ello, el fortalecimiento de las trayectorias escolares de los alumnos.
Desde esta perspectiva, las acciones del capacitador se proponen movilizar el
conocimiento de los docentes hacia una comprensión de los efectos de sus prácticas
de enseñanza que vienen desarrollando de acuerdo con las concepciones teóricas
subyacentes, sus representaciones respecto de las trayectorias escolares de los
alumnos y la naturalización del fracaso escolar. Esta mirada permite poner en
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cuestionamiento tradiciones de las prácticas educativas que no aportan a la
superación del problema de los bajos resultados de la enseñanza. Corresponde,
entonces, durante la implementación de un programa de capacitación desarrollar
múltiples estrategias en diferentes momentos de acuerdo con los focos de
actividades diseñados para cada uno de ellas.
Elementos claves para el diseño de un programa de capacitación
Con la intencionalidad de transformar el modelo en acción es que se presenta una
esquematización para el diseño e implementación de un programa de capacitación,
las estrategias a desarrollar vinculándolo con la gestión del currículum con
involucramiento sobre los resultados de aprendizaje que se derivan de las acciones
de enseñanza.
Se trata de identificar qué acciones son estratégicas en función de los sentidos los
destinatarios y los responsables del diseño y gestión del programa.
Todo programa de capacitación requiere incorporar, al menos parcialmente,
aspectos de cada uno de los modelos presentados precedentemente.
Las acciones estratégicas
a) La apropiación del saber experto o la actualización disciplinar y didáctica
Toda instancia de capacitación debe contar con dos componentes interrelacionadas,
los materiales de estudio2 y/o de desarrollo curricular y la segunda, los encuentros
presenciales de capacitación.
De los materiales de estudio en propiedad: Esta decisión de gestión implica la
oportunidad de poseer y conservar como objeto de referencia el conocimiento sobre
la enseñanza materializado en la escritura. La propiedad del material permite la
2 Se define como material de estudio la bibliografía, fuentes de información primarias y secundarias,
documentos de desarrollo curricular para la implementación en el aula o en la gestión directiva, el diseño curricular, normativas, entre otros.
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frecuentación permanente a marcos teóricos, propuestas de enseñanza,
documentos de información y normativa para referenciar el pensamiento pedagógico
de los docentes, sustentar sus prácticas de enseñanza y al mismo tiempo, evitar las
distorsiones que puedan suscitarse en la toma de notas, en las interpretaciones o
sobreentendidos que puedan generarse en los espacios presenciales de
capacitación constituyéndose, en un dispositivo de conservación de la propuesta.
En muchas ocasiones, los espacios de capacitación solo encuentran en la voz del
capacitador, el saber experto y una referencialidad diseminada en autores y
publicaciones a los cuales los docentes no tienen facilidad de acceso. Por esta
razón, disponer de materiales en propiedad constituye un elemento clave de
compromiso con los docentes y de las mejoras que se intentan producir.
b) El valor de la presencialidad y la potencialidad de los intercambios
Estos espacios, en los cuales se desarrollan actividades de capacitación vinculadas
con marcos teóricos de fundamento, con estrategias didácticas, con revisión de
prácticas de enseñanza y de gestión de clase, son estratégicos para romper el
aislamiento y producir un conocimiento colectivo y direccionado a los propósitos
establecidos.
La presencialidad posibilita un intercambio entre el capacitador y los docentes
orientado a la implementación de las acciones previstas. Es a través del diálogo y la
comparación entre el marco teórico que se sustenta, las creencias y el conocimiento
situacional que se van elaborando criterios de trabajo para la puesta en práctica de
propuestas de enseñanza que se propongan, en relación con la implementación
curricular.
Es un espacio adecuado para la revisión del conocimiento del oficio del docente en
relación con el saber experto y las expectativas puestas en juego para generar
situaciones de aula orientadas a superar las situaciones de fracaso escolar.
El número de encuentros permite el avance progresivo del conocimiento experto
respaldado en las evidencias que surgen de la implementación en el aula y en la
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escuela. Cuando se logra este formato de trabajo el capacitador se constituye en
referente de acuerdo con el modelo descripto precedentemente.
Los destinatarios de la capacitación no pueden restringirse sólo a maestros o
profesores, dado que la participación de los supervisores y directores de las
escuelas aportan al entramado institucional que se requiere para desarrollar un
programa de mejora y fortalecimiento de las propuestas de enseñanza.
Si bien los destinatarios docentes acrecientan su experticia profesional a los
directores y supervisores los moviliza para poner el foco en:
• La función de asesoramiento,
• La organización de los ciclos,
• La gestión de la información y
• La coordinación de acciones específicas.
En esta concepción, la suscripción de acuerdos institucionales y los avales a los
dispositivos de gestión de directores y supervisores respectivamente, son
indispensables para configurar estrategias escolares integradas tendientes al logro
de trayectorias escolares exitosas.
En este sentido, la capacitación propicia el desarrollo de estrategias de organización
orientadas al trabajo en equipo, al establecimiento de criterios coherentes y
unificados de enseñanza, es decir, a la protección de los itinerarios escolares con el
fin de que todos los alumnos aprendan más y mejor.
c) En relación con la implementación en el aula y en la escuela, los espacios de
asesoramiento.
Uno de los riesgos mayores en la tradición de la capacitación es el bajo impacto
sobre las instituciones educativas. La incorporación del uso de evidencias de
implementación es lo que permitirá atravesar la frontera del espacio de la
capacitación.
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Esta instancia puede ser considerada una forma de capacitación cuando se realiza
grupalmente y los intercambios de revisión y análisis de prácticas asumen el formato
de ateneo. Estos espacios son propicios para el análisis de cuadernos, de registros
de clases y hacen visibles los pensamientos de los docentes en relación con sus
acciones de enseñanza y con sus concepciones y creencias respecto del
rendimiento escolar de sus alumnos.
d) Después y para la presencialidad, en relación con la producción de evidencias de
los efectos de la enseñanza y la gestión curricular institucional.
La capacitación no puede desvincularse del relevamiento de los logros de
aprendizaje de los alumnos ya que permiten estructurar las acciones específicas de
transferencia al aula y a la escuela.
Es por ello que es necesario también, avanzar en el conocimiento sobre el uso de
los resultados de la evaluación y concomitante con ello, el análisis de las evidencias
manifestadas por los alumnos.
Las evaluaciones deben ser objeto de reflexiones colectivas en las cuales los
docentes y directivos puedan evaluar y analizar resultados de los efectos de sus
acciones pedagógicas.
En este sentido, la estrategia de capacitación se convierte en un ateneo de análisis y
revisión de prácticas de enseñanza y resultados de aprendizaje.
El ateneo, como estrategia de diálogo horizontal entre pares permite un análisis
grupal de las evidencias que emergen de la resolución de las actividades de aula e
institucional que se proponen y así, tomar conciencia de los diferentes tipos de
logros que van alcanzando los alumnos. Se trata de establecer categorías de logro
que superen la falsa dicotomía absoluta de aprendió no aprendió que se contradice
con una concepción de aprendizaje como proceso que lleva a hacer visible el
posicionamiento del alumno respecto de sus logros.
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El espacio colectivo de evaluación también es una instancia de capacitación al cual
podemos posicionar en el espacio inferior derecho del modelo propuesto dado su
atención sobre el análisis y la revisión de prácticas de enseñanza. El rol que asume
el capacitador es el de facilitador y referente según los momentos y dinámica de los
encuentros.
La capacitación y la organización operativa
La gestión de la capacitación comprende un conjunto de tareas específicas que
exige un conjunto de previsiones necesarias para alcanzar los objetivos que se
propone. Se trata de un dispositivo cuya organización requiere prestar atención a un
variado número de acciones secuenciadas y previsiones a tener en cuenta.
Se pueden identificar con claridad tres momentos:
• La etapa de planificación y diseño de organización de la capacitación;
• La puesta en marcha o implementación;
• La evaluación y retroalimentación.
a) La etapa de planificación y diseño de organización de la capacitación
La capacitación se inscribe en un plan de acciones previstas en su diseño, por lo
cual se hace necesario la elaboración de un cronograma que dé cuenta de la
organización temporal para cada una de las tareas previstas.
Una condición de viabilidad para las acciones de gestión de la capacitación es la
atención a las cuestiones de logística en tanto, previsión de los lugares de
realización bajo un criterio de distribución territorial e implicancias respecto del
traslado de los docentes y de las condiciones materiales que permitan desarrollar de
manera adecuada las acciones programadas.
Previo a la implementación del encuentro presencial de capacitación es necesario
asegurar el acceso de los docentes, directivos y supervisores a los materiales del
programa con la suficiente antelación para la realización de una primera lectura del
mismo.
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La gestión de la capacitación incluye la elaboración de una agenda global del
programa que anticipe el conjunto de acciones que implica la participación en el
mismo y que les permita a los docentes conocer los itinerarios y etapas de su propio
perfeccionamiento.
A su vez para cada una de las instancias de capacitación se debe elaborar la
agenda específica a cargo del capacitador en la cual se incluyan las actividades, su
distribución temporal, los materiales a utilizar y los productos a obtener.
Quien gestiona la capacitación debe transmitir no sólo cuestiones de
orden práctico sino la convicción del beneficio de la implementación
de un programa tendiente a la superación del fracaso escolar, no
sólo para los alumnos de las escuelas sino también para los
maestros y directivos como mejoramiento de su rol profesional y
satisfacción por los logros a obtener.
b) La puesta en marcha de la capacitación
Secuencialmente, se propone prever acciones de capacitación para diferentes
actores del sistema educativo con el propósito de lograr una estrategia integral que
involucre comprensivamente a quienes participan directa o indirectamente de la
propuesta del programa.
Desde una perspectiva de gestión para el desarrollo curricular las acciones de
capacitación constituyen un componente del proyecto institucional y por lo tanto, los
actores involucrados también pueden realizar las previsiones de organización
institucional que generen las condiciones de viabilidad para la implementación
didáctica y de gestión en las diferentes instancias que se proponen.
Las instancias establecidas para los diferentes actores requieren temporalmente de
una proximidad que permita la articulación de las acciones de todos los actores
destinatarios de la capacitación. La razón de esta proximidad es la de generar
sinergia institucional.
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En todas las instancias de capacitación se debe incluir un espacio para la
explicación global de la propuesta identificando el momento de desarrollo en que se
encuentra y las acciones futuras previstas.
La recurrencia de la descripción de las acciones colabora con el sostenimiento del
programa en tanto posiciona la participación de los docentes y directivos en cada
una de las instancias construyendo un entramado integrado de tareas orientadas al
logro de los propósitos establecidos.
c) La evaluación y retroalimentación
Asimismo, es necesario contar con un instrumento sencillo de evaluación para ser
aplicado en cada una de las instancias de capacitación con el propósito de realizar
los ajustes necesarios y dar cuenta del grado de satisfacción y adhesión de los
docentes al programa. Este insumo es importante para la organización de los
asesoramientos ya que puede permitir hacer foco en temáticas o situaciones que
ameriten un tratamiento particular.
Finalmente, se reconoce como necesario disponer de dispositivos de seguimiento y
monitoreo tendientes a la retroalimentación de las decisiones que se vayan tomando
a medida que se avanza en la propuesta específica.
A modo de reflexión final
En el campo de la educación la capacitación y el currículum son dos dispositivos que
debieran ser inseparables en tanto, preocupación genuina de generar las
condiciones más adecuadas para el logro de itinerarios plenos y oportunos.
Se puede afirmar, que el currículum es al sistema educativo lo que las constituciones
a los países, un marco de regulación que marca y delimita los alcances de la
educación para cada uno de los niveles escolares y la capacitación es el instrumento
que permite generar los espacios de actualización, reflexión compartida y revisión
colectiva de los procesos de reconocimiento de la distancia entre la expectativa de la
política educativa y las prácticas reales que de ella se derivan.
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El reconocimiento de los modelos presentados en este artículo ha intentado iluminar
la toma de decisión tanto a nivel macro como a nivel micro de los sistemas
educativos.
En relación con el nivel macro, en función del planeamiento de programas de
capacitación o de implementación de desarrollo curricular que requieran de este
componente específico y en relación con el nivel micro, para el diseño y planificación
de las acciones fijadas que cada capacitador establezca con el objeto de cumplir con
los objetivos y propósitos establecidos.
En este sentido, el modelo analítico desarrollado permite identificar el compromiso
con los resultados que provienen de las propuestas planteadas y por ello, configura
un tipo de involucramiento de los diferentes actores.
Por otra, se ha querido expresar como preocupación la necesidad del
reconocimiento de los intereses, necesidades, representaciones y expectativas de
los destinatarios de las acciones de capacitación, ya sean directos o indirectos, es
decir, los docentes y los alumnos. La posibilidad de generar espacios de intercambio
y construcción de marcos culturales colectivos, no uniformes, fortalece tanto a los
sujetos como a las organizaciones involucradas.
Sólo a través de la combinación de múltiples formatos y experiencias de
capacitación recurrentes se avanzará hacia el logro de trayectorias escolares
exitosas para todos los alumnos de los sistemas educativos. Aún quedan pendientes
acciones por recorrer.
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