Babeş-Bolyai Tudományegyetem

Távoktatási Központ

Pszichológia és Neveléstudományok Kar

Tanító és Óvodapedagógus Szak

Oktatáselmélet

Tanulmányi útmutató

III. félév

dr. Barabási Tünde

egyetemi adjunktus

1

Babeş–Bolyai Tudományegyetem, Kolozsvár

Pszichológia és Neveléstudományok Kar, Pedagógia - Tanító és Óvodapedagógus

Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat

Egyetemi év : II. év

Félév : 3.

Általános információk az előadásokról, szemináriumokról, szak- vagy

laborgyakorlatokról

Tantárgy neve: Oktatáselmélet Kódszám: PED 2315

Kreditszám: 6

Helyszín: Tamási Áron Gimnázium, Baróti Szabó Dávid terem

Órarend: lásd a megfelelő linket (értesítés)

Az előadás, szeminárium, szak- vagy laborgyakorlat tituláris oktatója

Név, tudományos fokozat: Barabási Tünde dr.

Elérhetőség: 535600 Odorheiu Secuiesc str. Szentjános 49/20.

tunde.barabasi@gmail.com T: 0266-245378, M: 0740-205135

A tantárgy leírása:

a. A tantárgy által nyújtható képességek, hozzáértések

o az oktatási folyamat tudományos szemléletének kialakítása

o az oktatási folyamat különböző elméleti megközelítéseivel való megismertetés

o az oktatás normatív vetületeinek rögzítése

o a didaktikai tevékenység sajátos elemeinek tudatosítása

o az oktatás lehetséges módszereivel, eszközeivel, szervezési módozataival való

megismertetés

o tervezési készségek fejlesztése

2

b. Tartalmak

1. A didaktika mint pedagógiai tudományág. A didaktika tárgya: az

oktatási folyamat

2. Az oktatási folyamat – kommunikációelméleti és rendszerelméleti

megközelítés

3. Az iskolai tanulás jellegzetességei. Az oktatásban folyó megismerés

sajátosságai

4. Az oktatás célirányossága

5. Az oktatási folyamat alapelvei

6. Az oktatás tartalma

7. Didaktikai stratégiák

8. Az oktatás módszerei és eljárásai

9. Oktatási eszközök

10. Az oktatás szervezési formái

11. Osztályszervezési módok, lehetőségek

12. Az oktatási folyamat értékelése

13. Az oktatás tervezése

14. A tanító személyisége. A reflektív tanítás

A tantárgy tanulmányozása révén képessé válnak:

o Egységes szemléletmódot kialakítani az oktatási folyamat, valamint az ebben

végbemenő jelenségek , tevékenységek vonatkozásában

o Az oktatási folyamat összetevőitrendszerbe foglaltan értelmezni

o Hatékony tervszerűsítésre, az alapelvek gyakorlati érvényesítésére

Kötelező könyvészet:

o Falus, I. (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

o Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs

3

o Ferenczi–Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium könyvkiadó,

Kolozsvár

o Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár

o Ionescu, M. (1995): Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj

o Kron, F.W. (1997): Pedagógia, Osiris, Budapest

o Lappints, A. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT, Pécs

Találkozások terve/beosztása:

1. Tanulási egység: A didaktika mint pedagógiai

tudományág. A didaktika tárgya: az oktatási

folyamat

Kulcsfogalmak: didaktika, tanítás, tanulás, értékelés, oktatási folyamat

Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 135-141.

Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs, 5-15.

Ferenczi–Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 6-16

2 . Tanulási egység: Az oktatási folyamat –

kommunikációelméleti és rendszerelméleti megközelítés

Kulcsfogalmak: oktatási folyamat mint kommunikáció, mint rendszer, szerkezet, dinamika.

Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs., 135-164

Ferenczi–Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 17-28

Falus Iván (szerk.), Didaktika, Nt, Bp., 1998, 20-35

4

3. Tanulási egység: Az iskolai tanulás jellegzetességei. Az

oktatásban folyó megismerés sajátosságai

Kulcsfogalmak: az iskolai tanulás fogalma, jellegzetességei, formái; a megismerési

folyamat szakaszai

Könyvészet: Kelemen L. (1981) Pedagógiai pszichológia, Tankönyvkiadó, Bp.,

1997, 255-269.

Kollár, K. – Szabó, É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak, Osiris,

Budapest. 224-242

Kulcsar, T. (1984): Iskolapszichologia, Dacia KK, Kolozsvar, 24-69

4 . Tanulási egység: Az oktatás célirányossága

Kulcsfogalmak: eszmény, cél, általános, keret, vonatkozási célok, műveletesített feladatok

Könyvészet: Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs, 16-23.

Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 13-44.

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 159-189.

5. Tanulási egység: Az oktatási folyamat alapelvei

Kulcsfogalmak: didktikai alapelvek, rendszerjelleg, az oktatási folyamat normativitása

Könyvészet: Ferenczi–Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 50-70

Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 54-66.

5

6. Tanulási egység: Az oktatási tartalma

Kulcsfogalmak: oktatási tartalom, források, szelekciós kreitériumok, valóság – tudomány –

tantárgy kapcsolata

Könyvészet: Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 41-72.

Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs,191-202.

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp.,190-220.

7. Tanulási egység: Didaktikai stratégiák

Kulcsfogalmak: oktatási stratégia, tanulási tevékenységre építő stratégiák , modellálás,

ismeretelméleti stratégiák.

Könyvészet: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 271-279

Ferenczi–Fodor (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium könyvkiadó,

Kolozsvár, 81-144

8.-9. Tanulási egység: Az oktatás módszerei és eljárásai.

Oktatási eszközök

Kulcsfogalmak: módszer, eljárás, didaktikai eszköz, módszerelemzés

Könyvészet: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 283-320 /323-343

Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 78-116/ 124-129

Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs, 60-77.

6

10.-11. Tanulási egység: Az oktatás szervezési formái.

Osztályszervezési módok

Kulcsfogalmak: osztályba szervezés, tenóra, frontális munka, pármunka, csoportmunka,

egyéni munka, differenciálás.

Könyvészet: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 203-234.

Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs, 78-88.

Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 130-156.

12. Tanulási egység: Az oktatási folyamat értékelése

Kulcsfogalmak: értékelés, funkciók, formák, módszerek, az értékelés hatásai, minősítés

Bibilografie: Lappints, Á. (2002): Tanuláspedagógia, Comenius BT., Pécs, 261-300.

Ferenczi–Fodor (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

könyvkiadó, Kolozsvár, 116-124.

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 392-413

13. Tanulási egység: Az oktatás tervezése

Kulcsfogalmak: tervezési szintek, szakaszok, tervezési technikák, az óravázlat

Könyvészet: Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 465-488.

Falus, I. – Szivák, J. (1996): Didaktika, Comenius BT, Pécs, 89-95.

Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 119-124.

14. Tanulási egység: A tanító személyisége. A reflektív tanítás

Kulcsfogalmak: tanítói személyiségjegyek, tudás, készségek, képességek; refletív

viszonylásmód.

Könyvészet: Cucoş, C. (1996): Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 124-126.

Szivák, J. (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Gondolat Kiadói Kör,

Budapest, 7-56.

7

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nt, Bp., 96-116.

A tanulási egységek feldolgozási módja:

Kontakt óra: 1, 2; 7, 8; 10, 11.

Önálló tanulás: (Ehhez nyújt segítséget a tanulmányi útmutató): 3, 4, 5, 6, 9, 12, 13.

Felmérés módja:

- Zárthelyi félévi vizsga 80%

- szemináriumi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel 20%

Értékelési szempontok:

Zárthelyi félévi vizsga – írásbeli dolgozat, teszt-kérdések megoldása – az ismeretek

gazdagsága, a tájékozottság mellett értékelendő a jelölt kreativitása

Házi dolgozat, koreferátum, aktív részvétel : a hallgatók egyéni dolgozatokat

készítenek– 30 %-a a végső jegynek

Szervezési részletek, kivételes esetek kezelése:

Jelenlét (esetenként), vizsgára való jelentkezés feltételei :

Pótolási lehetőségek: a pótszesszióban újravizsgázhat, vagy a következő, megfelelő

félévben pótolja az elmaradásokat.

Vizsgán való csalások következményei, óvások megoldása :

A vizsgai csalás – általában – a vizsgáról való kizárást eredményezi. Az esetleges

óvásokat –írásbeli vizsgán - az eredmények nyilvánosságra hozatalát követő napon

oldjuk meg. A szóbeli vizsgán erre nincs se szükség, se lehetőség.

Választható/opcionális könyvészet:

1. Fodor, L. (2004): Általános és iskolai pedagógia, Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.

2. Tóth, L. (2000): Pszichológia a tanításban, Pedellus KK, Debrecen.

3. www.tanulas.lap.hu

4. Szivák, J. (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése, Gondolat Kiadói Kör,

Budapest.

5. Falus, I – Kimmel, M. (2003): A portfólió, Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

8

6. Petriné, F. J. (2004): A problémaközpontú csoportmunka, Gondolat Kiadói Kör,

Budapest.

7. M. Nádasi, M. (2004): Projektoktatás, Gondolat Kiadói Kör, Budapest.

Eredményes munkát kívánok! dr. Barabási Tünde

9

Tartalomjegyzék

Általános információk a tanegységekről, részletező tantervi ………………………………2

I. MODUL: AZ OKTATÁS FOLYAMATA ÉS ALAPELVEI ………………………12

Célkitűzések ……………………………………………………………………………..12

Tanulási útmutató………………………………………………………………………..12

1. téma: Az oktatás fogalma………………………………………………………13

Célkitűzések………………………………………………………………………13

Kulcsfogalmak……………………………………………………………………13

2. téma: Az oktatás mint kommunikációs tevékenység…………………………..14

Célkitűzések………………………………………………………………………14

Kulcsszavak ……………………………………………………………………...14

3. téma: Az oktatási folyamat rendszerelméleti elemzése………………………. 16

Célkitűzések…………………………………………………………………….. 16

Kulcsszavak……………………………………………………………………... 17

4. téma: Az ismeretelmélet és tanuláselméletek hatása az oktatási folyamatra.. 19

Célkitűzések ……………………………………………………………………..19

Kulcsszavak ……………………………………………………………………...19

5. téma: Az oktatási folyamat alapelvei………………………………………… 27

Célkitűzések…………………………………………………………………….. 27

Kulcsszavak ……………………………………………………………………...27

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok………………………………. 35

Beküldésre javasolt feladatok …………………………………………………………….36

Szakirodalom…………………………………………………………………………….. 36

II. MODUL: AZ OKTATÁS CÉLJA ÉS TARTALMA……………………………… 38

Célkitűzések:……………………………………………………………………………..38

Tanulási útmutató ……………………………………………………………………….38

1. téma: Az oktatás céljai és feladatai…………………………………………… 39

Célkitűzések………………………………………………………………………39

Kulcsfogalmak …………………………………………………………………...39

2. téma: Az oktatási célok és feladatok osztályozása…………………………… 41

Célkitűzések ……………………………………………………………………..41

Kulcsszavak…………………………………………………………………….. 41

10

3. téma: Az oktatási tartalom……………………………………………………. 48

Célkitűzések ……………………………………………………………………..48

Kulcsszavak ……………………………………………………………………...48

4. téma: Az oktatási tartalom pedagógiai szervezése, a tartalmat szabályozó

dokumentumok…………………………………………………………………... 53

Célkitűzések……………………………………………………………………... 53

Kulcsszavak……………………………………………………………………… 54

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok………………...…………….. 57

Beküldésre javasolt feladatok …………………………………………………………….58

Szakirodalom……………………………………………………………………………... 58

III. MODUL: AZ OKTATÁS MÓDSZEREI ÉS SZERVEZÉSI FORMÁI………... 60

Célkitűzések: …………………………………………………………………………….60

Tanulási útmutató ……………………………………………………………………….60

1. téma: Az oktatás módszerei…………………………………………………. 61

Célkitűzések ……………………………………………………………………..61

Kulcsfogalmak………………………………………………………………….. 61

2. téma: Gyakran alkalmazott módszerek szelektív bemutatása………………. 64

Célkitűzések…………………………………………………………………….. 64

Kulcsszavak………………………………………………………………………65

3. téma: Az oktatás eszközei…………………………………………………….. 79

Célkitűzések…………………………………………………………………….. 79

Kulcsszavak ……………………………………………………………………...79

4. téma: Az oktatás szervezése…………………………………………………… 82

Célkitűzések……………………………………………………………………... 82

Kulcsszavak ………………………………………………………………………83

5. téma: Szervezési módok………………………………………………………. 89

Célkitűzések…………………………………………………………………….. 89

Kulcsszavak……………………………………………………………………... 89

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok………………………………. 95

Beküldésre javasolt feladatok ……………………………………………………………97

Szakirodalom……………………………………………………………………………. 98

Kiegészítő szakirodalom …………………………………………………………………99

11

I. MODUL: AZ OKTATÁS FOLYAMATA ÉS ALAPELVEI

Célkitűzések: Az oktatás fogalmának körvonalazása

Az oktatási folyamat és oktatási rendszer fogalma közti különbségtétel, a

kapcsolatokra való rávilágítás

Az oktatási folyamat különböző értelmezési lehetőségeinek megvillantása

Az oktatás kommunikációs folyamatként történő értelmezésének ismertetése

A kommunikációs folyamat sikerességét biztosító tényezők felfedeztetése

Az oktatás kibernetikai elemzési módozatának bemutatása

Az oktatási rendszer alkotóelemekre bontása és a közöttük levő funkcionális

viszonylehetőségek kidomborítása

A komponensek rendszerviselkedésének tudatosítása

Az oktatásban folyó megismerés szakaszainak felismertetése

Az egyes szakaszok lényegi jellemzőinek körvonalazása

Az alapelv fogalmának kialakítása, a rendszerjelleg érvényesülési

szükségességére való rámutatás

Az egyes alapelvek követelményeinek kiemelése

Az elv elvárásának didaktikai tevékenységrendszerbe történő beépítésének

segítése

Tanulási útmutató: A modul öt témát dolgoz fel. Az első négy téma az oktatási folyamat fogalmi szintű

tisztázását vállalja fel, bemutatva több különböző értelmezési lehetőséget. Ezek a

megközelítések az oktatási folyamat egy-egy jellegzetességét domborítják, ki, együttes

érvényesülésük könnyen belátható. Az első téma vonatkozásában azon gondolkodjon,

hogy miként változott az oktatás fogalmának értelmezése az utóbbi néhány évben,

évtizedben, illetve, hogy miért is tekinthetjük elválaszthatatlannak a tanítási és a tanulási

tevékenységet. A különböző megközelítések tanulmányozásakor az alapfogalmakból

induljon ki (rendszer, kommunikáció) és próbálja az oktatás vonatkozásában értelmezni.

Tudatosítsa a hatékony kommunikáció feltételeit, különös tekintettel azokra a

tényezőkre, amelyek pedagógus-függőek. Keressen példákat az oktatási folyamat

12

különböző alkotóelemeire és vetítse elő gondolati síkon, milyen más komponensbeli

változásokat eredményez egyetlen alkotóelem megváltoztatása. A megismerés

szakaszainak olvasásakor figyeljen ezek sorrendjére. Próbálja rögzíteni mindenik

szakaszban a lejátszódó pszichikus mechanizmusokat. Az alapelvek tanulmányozásakor

két fő szempont vezérelje: egyrészt, hogy milyen követelmény fogalmazódik meg,

másrészt, hogy mit tehet a tanító/óvónő az érvényesülés érdekében! Ne feledkezzen meg

az önálló tanulást segítő kérdések megválaszolásáról. Az ismeretek rendszerezése,

valamint az alkalmazás-begyakorlás mint saját oktatásban folyó megismerési

szakaszában igen jó szolgálatot tehet. Jó munkát!

1. téma: Az oktatás fogalma

Célkitűzések: Az oktatás fogalmának körvonalazása

Az oktatási folyamat és oktatási rendszer fogalma közti különbségtétel, a

kapcsolatokra való rávilágítás

Az oktatási folyamat különböző értelmezési lehetőségeinek megvillantása

Kulcsszavak: oktatás, tanítás, tanulás, értékelés, visszacsatolás.

Az oktatás folyamata a pedagógusok és tanulók tevékenységének olyan láncolata, amely

elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanulók az oktatás céljait elérjék, az oktatás tartalmát

elsajátítsák. (Falus – Szivák, 1996)

Réthyné (in Falus, 1998) szerint az oktatás, azaz a tanítás-tanulás folyamata minden

esetben interperszonális, kommunikatív, interaktív cselekvések és tevékenységek sorozata.

Az oktatási folyamat, mint komplex interaktív folyamat magában foglalja nem csak a

tanítás és tanulás folyamatát, hanem a kognitív önszabályozás illetve a motivációs

önszabályozás kiépítésének folyamatát is. E folyamatban a pedagógus és a tanuló

együttműködése, együttes tevékenysége nem csupán a tananyag (művelődési javak) aktív

feldolgozása, hatékony elsajátítása valósul mag, hanem közben kialakul a tanuló autonóm

tanulásra való képessége, kognitív önszabályozása, valamint tanulási motivációinak magas

szinten szerveződő önszabályozása is.

13

Az oktatási folyamat sajátosságainak, szakaszainak meghatározása többféle szempont

szerint is megvalósulhat. A leggyakoribb értelmezés szerint, az oktatási folyamatról, mint a

tanítás-tanulás-értékelés viszonyáról beszélhetünk, melynek részletes elemzésével itt nem

foglalkozunk, hiszen e fogalmakat az oktatáselmélet kulcsfogalmai címszó alatt kifejtettük.

2. téma: Az oktatás mint kommunikációs tevékenység

Célkitűzések: Az oktatás kommunikációs folyamatként történő értelmezésének ismertetése

A kommunikációs folyamat sikerességét biztosító tényezők felfedeztetése

Kulcsszavak: információelmélet, kommunikáció, adó vevő, kódolás, dekódolás,

didaktikai kommunikáció.

Az információelmélet szempontjából, vizsgálva az oktatás folyamatát, az nem más, mint

kommunikációs folyamat. Tulajdonképpen a tanítási-tanulási tevékenység, a pedagógus és

a tanuló közös tevékenysége kommunikáción alapszik. Ezért szükséges számba venni,

hogy melyek e kommunikációs interakciónak a sajátosságai, illetve, melyek azok a

tényezők, amelyektől a didaktikai kommunikáció hatékonysága függ.

A didaktikai közlés sajátosságai Cerghit szerint a következők:

• A megoldandó feladatoknak alárendelt

• Képzést szolgáló ismereteket közöl

• Befolyásolja az egyén és a csoport viselkedését, ezáltal tanulási folyamatot

eredményez

• A tanulók kommunikációban való aktív részvétele által nevelési, fejlesztési

folyamatot hoz létre

• Összetett és átfogó jellegű, abban az értelemben, hogy különböző típusú

kommunikációs formákat ölel fel: verbális (logikailag kódolt közlés, amely

tartalmakat közvetít a hangos vagy az irott beszéd segítségével) és non-verbális

(logikailag nem kódolt, szemantikai tartalmon kívüli közlés, mely a nem-

verbális nyelvezet által közvetíthető: mozdulatok, arcjáték stb.)

14

A kommunikációelmélet alapján bármely közlés ismeretek átadását jelenti az adótól a vevő

irányába. Ahhoz, hogy a kommunikáció létrejöhessen a következő elemeknek kell

megjelenniük:

Vevő

Adó adat- tára

Vevő adat- tára

csatornaAdó

Általában a pedagógust tekintjük adónak, a tanulót pedig vevőnek. Tudatosítani kell

azonban, hogy a hatékony kommunikáció alapfeltétele, hogy az adó és vevő szerepek

felcserélődhessenek. Csakis ebben az esetben jöhet létre bilaterális kommunikáció.

A két pólus között elhelyezkedő csatorna, azaz annak a közégnek az említése, amelyen

keresztül a kommunikáció létrejön, azért lényeges, mivel amennyiben e csatornában zavaró

tényezők jelennek meg, ez gátolni fogja az információcsere zavartalan megvalósulását.

Ilyen zavaró tényezők lehetnek, pl. a különböző zajok, a halk beszéd, stb.

A kommunikáció csak akkor válik lehetségessé, ha az adó és a vevő adattárának van egy

jól meghatározott metszési felülete. Minél nagyobb a metszési felület, annál inkább létre

tud jönni a kétirányú kommunikáció, azaz a hatékonyabb információcsere. Maga az adattár

azokat az ismereteket, nyelvi absztrakciós szinteket jelenti, amellyel az adó illetve a vevő

rendelkezik.

Az oktatási folyamatban megvalósuló kommunikáció hatékonysága függ:

• Az adás minőségétől:

♦ A tartalom logikai rendezettsége

♦ A kifejezésmód érhetősége, pontossága

♦ A nyelvi jelzés és jelentéstartalom a tanulók dekódolási szintjéhez való

igazítása, azaz olyan nyelvezet használata, amely megfelel a tanulók

ismereteinek és felfogóképességüknek

• A vevő sajátosságaitól:

15

♦ Pszichikai fejlettsége

♦ Értelmi és nyelvi struktúrái

♦ A kommunikációs folyamatban való aktív részvétel

• Az adás és a vétel szintjének maximális közelítésétől

• A kódolás és dekódolás rendszerétől, azaz attól, hogy az információk

egyeztetése megvalósul-e, az adás folyamán küldött információkat a vevő

képes-e helyesen azonosítani. Ehhez szükséges, hogy a tanító ismerje a tanulók

által használt nyelvezetet, kifejezéseket, és újak használata esetén

fogalommagyarázattal készítse elő a terepet a kommunikációs folyamat

számára.

• Az állandó jellegű visszacsatolástól, amely a párbeszéd állandó szabályozását, a

közöltek kiegészítését, példákkal való alátámasztását, és az önszabályozást

biztosítja

• A közölt információk mennyiségétől, logikai rendszerezettségétől

Lényeges még egyszer hangsúlyozni, hogy a tanuló ebben a tevékenységben nem

egyszerűen a befogadó szerepét tölti be, hanem aktív alanya az információk átvételének,

feldolgozásának, strukturálódásának, tehát önmaga személyiségfejlődésének (Ferenczi –

Fodor, 1993). Ahhoz, hogy ezt megvalósíthassuk, nem csupán az adott fejlettségi szinten

álló tanulót kell magunk előtt látnunk, hanem az elvárt teljesítményszintre jutó tanulót. Így

nem adott szinten tartjuk a tanulót, azaz nem stagnálni fog, hanem megfelelő ütemben

fejlődni.

3.téma: Az oktatási folyamat rendszerelméleti elemzése

Célkitűzések:

Az oktatás kibernetikai elemzési módozatának bemutatása

Az oktatási rendszer alkotóelemekre bontása és a közöttük levő funkcionális

viszonylehetőségek kidomborítása

A komponensek rendszerviselkedésének tudatosítása

16

Kulcsszavak: kibernetika, rendszer, alrendszer, nyitott rendszer, komponensek,

funkcionális függőség.

A kibernetika, a rendszerelmélet az a tudományág, amely általában vizsgálja a folyamatok

hatékony irányításának törvényszerűségeit. Felfogása szerint a különféle folyamatok

esetében valamilyen célt kívánunk elérni, oly módon, hogy egy irányító rendszer hat egy

irányított rendszerre, tájékozódik a hatás eredményéről, ezt összeveti a céllal, majd, ha

eltérést tapasztal a cél és az eredmény között, újabb hatást gyakorol az irányított

rendszerre. Az oktatási folyamat a kibernetika által vizsgált általános rendszernek egy

speciális formája. (Falus – Szivák, 1996)

A rendszerelméleti megközelítés az oktatás számtalan olyan tényezőjének hatásával

számol, melyek, mint okok és feltételek, vagy mint szakaszok és mozzanatok jelentkeznek.

Ebben a szemléletmódban az oktatási folyamatot úgy kell értelmezni, mint az alkotóelemek

és a közöttük levő kölcsönhatások együttesét, mint tudatosan szervezett és tervezett rendszert,

amely adott oktató nevelő jellegű feladatok megoldásában egységes egészként működik.

(Cerghit, 1993)

Az oktatási folyamat nyitott rendszer, ami azt jelenti, hogy szokásos működését olyan

külső (környezeti, helyzeti) tényezők befolyásolják, amelyek hatása átfogóan értékelhető

és működésében befolyásolja a folyamatot.

Melyek a rendszer alkotóelemei?

Az oktatási rendszeren belül megkülönböztetünk bemeneti, folyamat- és kimeneti

tényezőket. A rendszer különböző elemei között funkcionális függőségi viszony áll fenn,

ami azt jelenti, hogy egy elem megváltozása vagy változtatása az egész rendszer módosult

működését vonja maga után.

A bemeneti tényezők sorában helyezkedik el mindaz, amit a források szóval illethetünk.

Mindaz, ami a tanítási-tanulási tevékenység elkezdése előtt a tanító és a tanulók

rendelkezésére áll, sót a folyamaton kívül álló személy (pl. szülő) számára is „látható” az a

bemeneti tényezőket képezi. Ennek megfelelően tehát itt jelennek meg: a feladatok,

tartalom, emberi erőforrások (tanulók, tanszemélyzet), anyagok és eszközök, felszerelések,

iskolai időtartam, iskolai szabályrendszer, fizikai környezet, szocio-kulturális tényezők.

17

A folyamattényezők és ezek közötti kölcsönhatás, a tulajdonképpeni tanítási-tanulási

folyamatot jelentik, és magukban foglalják az oktatási folyamat alkotóelemeit: alapelvek,

normák, stratégiák, módszerek, eljárások, szervezési formák, értékelés.

A kimeneti tényezők az elért eredményekre, a tanuló személyiségében észlelhető

változásokra utalnak. Megjelenési formáik változatosak lehetnek: ismeretek, értelmi

készségek vagy képességek, gyakorlati készségek, viselkedési formák, magatartás,

meggyőződés, érzelmek, személyiségvonások, tulajdonságok, szakmai kompetencia.

Ugyanakkor bármely rendszer meghatározó eleme a visszacsatolás, hiszen ez lehetővé

teszi a tényleges és elvárt eredmények közötti megfelelés vagy eltérés kimutatását és ennek

következtében a tanítás menet közbeni szabályozását, a hibák kiküszöbölését, az

eredmények fokozását. Az átláthatóságot a Cerghit (1993) által nyújtott modell

szolgálhatja.

Bemeneti változók Folyamat Kimeneti változók - Célok - Tartalmak - Normák - Tanulók: életkor, nem,

felkészültségi szint, motivációk, osztálylétszám

- Tanárok/tanítók: kompetencia, személyiség

- Eszközök - Fizikai környezet - Szocio-kulturális tényezők

tanítás- tanulás-

értékelés

folyamata

- Ismeretek, fogalmak - Értelmi készségek és

képességek - Gyakorlati képességek - Viselkedésformák, - Magatartás, meggyőződés - Képességek - Személyiségvonások - Szakmai kompetencia - Stb.

Források Folyamat Eredmények

Visszacsatolás

E rendszeren belül magát az oktatási folyamatot, mint alrendszert foghatjuk fel, melynek a

következő elemei határozhatók meg:

Oktatási stratégia

Az oktatás céljai és feladatai

Oktatási tartalom

Módszerek és eljárások

Az oktatás eszközei

18

Szervezési formák és módok

Értékelés

Az alrendszer ezen összetevői egymással szoros kölcsönhatásban vannak, és akárcsak a

rendszer egészére vonatkozóan, itt is érvényes, hogy egyik vagy másik komponens

megváltoztatása az összes többi módosulását idézheti elő. (Megfigyelhető az is, hogy a

didaktika tárgyköre tulajdonképpen az oktatási folyamat és ennek komponensei

tanulmányozását öleli fel.)

A rendszerelméleti elemzés előnye, hogy átfogó képet ad az oktatási folyamatról, feltárja

az egyes alkotóelemek közötti kapcsolatokat és lehetőséget ad ezek tudatosítására,

megkönnyíti a hibák vagy nem hatékony megoldások menet közbeni kiküszöbölését, az

elkövetkező tevékenység tervezésének és kivitelezésének optimalizálását.

4. téma: Az ismeretelmélet és tanuláselmélet hatása az oktatási

folyamatra

Célkitűzések: Az oktatásban folyó megismerés szakaszainak felismertetése

Az egyes szakaszok lényegi jellemzőinek körvonalazása

Kulcsszavak: ismeretelmélet, megismerési folyamat szakaszai, tényanyaggyűjtés,

fogalomalkotás, ismétlés, rendszerezés, alkalmazás, begyakorlás, felmérés, értékelés,

alapvető didaktikai feladat.

Mivel az iskolai tanulás a megismerésnek egy sajátos formája, ezért célszerű az oktatási

folyamatot az ismeretelmélet megállapításainak tükrében is megvizsgálni. Ugyanakkor

mivel a tanítás-tanulás folyamatában sajátos megismerés zajlik, amelyben központi

szerepük van a tanulásra vonatkozó pszichológiai ismereteknek, ezért elemezhetjük a

tanuláselmélet oldaláról is.

Az emberi megismerés nem passzív visszatükrözés, hanem aktív tevékenység. Ez azt

jelenti, hogy az egyénnek, így a tanulónak is kapcsolatba kell lépnie az elsajátítandó

valósággal, annak tárgyaival. E felfogásban az emberi megismerés nem más, mint „az

eleven szemlélettől az elvont gondolkodásig és innen a gyakorlathoz vezető út bejárása”

(Ferenczi – Fodor, 1997, p.87). Ebből az következik, hogy az érzéki és a racionális

19

megismerés egymással szoros kölcsönhatásban való megvalósulását kell lehetővé tenni a

tanuló számára. Az érzéki kiindulású tevékenység esetén fokozatosan el kell juttatni a

tanulókat az általánosításokig, az absztrakciókig, s a racionális megismerés szakaszában is

mozgósítani lehet az általános fogalmak kialakulásához vezető érzéki tapasztalatokat.

Továbbá lehetővé kell tenni az absztrakt fogalmak, elvek szembesítését a valósággal, és

alkalmazásukat a gyakorlatban.

Ebben a logikai megközelítésben, az oktatásban folyó megismerés szakaszai a

következőképpen határozhatóak meg:

- A valóság konkrét tárgyainak és jelenségeinek megismerése (tényanyaggyűjtés, érzéki

megismerés)

- A tényanyag alapján történő fogalomalkotás (racionális megismerés)

- Az ismeretek ismétlése és rendszerezése

- A begyakorlás és az alkalmazás

- A felmérés és értékelés

Az oktatási folyamat mozzanatai természetesen figyelembe kell vegyék azt a

szakaszosságot, amelyben a megismerés megvalósul, kiegészülve azokkal a

tanuláselméletből fakadó követelményekkel, amelyek befolyásolják hatékony

megvalósulását.

Ennek megfelelően az oktatási folyamat szerkezeti elemei a következők:

• Motiválás, a tanulás pszichikus feltételeinek biztosítása

• Tények, információk gyűjtése, bemutatása, közlése

• Az információk feldolgozása (fogalomalkotás)

• Ismétlés – rendszerezés – rögzítés

• Alkalmazás, gyakorlás

• Ellenőrzés, értékelés, irányítás

Annak megfelelően, hogy a tanulási tevékenység mely szakaszában vannak a tanulók, a

pedagógus annak a didaktikai feladatnak a megvalósítására törekszik, illetve olyan

óratípussal dolgozik, amelyet e szakasz meghatároz.

Az oktatási folyamat tevékenységstruktúrája, didaktikai feladatokkal és tanóratípusokkal

való viszonya a következőképpen foglalható össze:

20

Az oktatásban folyó

megismerés (tevékenység)

szakasza

Didaktikai feladatok Óratípus

• Motiválás

• Tényanyaggyűjtés

• Tényanyag feldolgozása,

fogalomalkotás

• Ismétlés, rendszerezés,

rögzítés

• Alkalmazás – gyakorlás

• Ellenőrzés, értékelés

Új ismeretek kialakítása

(feldolgozása)

Ismétlés, rendszerezés,

rögzítés

Alkalmazás, begyakorlás

Ellenőrzés, felmérés,

értékelés

Új ismeret feldolgozó

Ismétlő-rendszerző

Alkalmazó-begyakorló

Felmérő-értékelő

• Több szakasz ugyanazon

tanítási órán

Kettő vagy annál több

feladat, megközelítőleg

azonos arányban

Vegyes

1) Motiválás

Az első és legfontosabb lépés, pedagógiai munkánk előfeltétele, hogy a mi törekvéseink

találkozzanak a gyerekek érdeklődésével, tanulni akarásával. Ezt nevezzük motiváltságnak.

Hiányában a tanulási folyamat lelassul, érdektelenné válik, kudarcot jelent a pedagógusnak

és a tanulónak egyaránt.

A motiválás az a tevékenység, amellyel a tanulás motívumait kialakítjuk, a megfelelő

motívumokat aktivizáljuk vagy megerősítjük. (Lappints, 2002)

Az eredményes motiválás kiváltja és energizálja a magtartást.

A motiválással kapcsolatban hármas feladat hárul a pedagógusra (Falus –Szivák, 1996):

• Ismernie és alkalmaznia kell az általában motiváló hatású eljárásokat, technikákat

• Meg kell ismernie az egyes tanulók motívumait, és ezekhez alkalmazkodva kell

megterveznie a tanulást

21

• Törekednie kell a tanulók motívumainak gazdagítására, fejlesztésére.

Bár a motiválást, mint az oktatási tevékenységstruktúra első elemét jelöltük, fontos

megjegyezni, hogy ennek minden szakaszban jelen kell lennie. Az eredményes oktatást

veszélyeztető tényezők közé tartozik az a gyakran tapasztalható jelenség, hogy a motiválást

az oktatási folyamat kezdő lépésének, egyszeri feladatnak tekintik, és az óra elején pár

mondatos sztereotípiára szűkül le ez a tevékenység.

2) Tényanyaggyűjtés

Egyes szerzők szerint (Lappints, 2002) a tényanyag feltárását meg kell előzze az előzetes

tudás felidézése, mivel egy korábban tanult anyagrész összefüggésben van a később

tanulandó részekkel. A tanulókat csak úgy lehet hozzásegíteni a valóságot egységben

felfogó világképhez, ha a műveltségi tartalmak egymásra épülnek, egymáshoz

kapcsolódnak.

A tényanyaggyűjtés az a tevékenység, amely az új ismeretekhez kapcsolódó tények

feltárását biztosítja; az objektív valóság (tárgyak, jelenségek, események, adatok,

történések, folyamatok, példák, szövegek stb.) tanulmányozását jelenti.

Az új ismeret megszerzésének első lépése a tárgyak, jelenségek megismerése, tehát

azoknak az érzéki tapasztalatoknak a biztosítása, amely alapján a tanulónak a

későbbiekben helyes fogalmai, ismeretei épülhetnek ki.

Ez a mozzanat, bár elnevezése azt sugallhatja, hogy elsődlegesen a pedagógus feladata,

valójában akkor a legeredményesebb, ha a tanító és tanuló közös tevékenységét jelenti. Azt

hangsúlyozzuk tehát, hogy a tanulók aktivitásának, önálló (előzetes) gyűjtőmunkájának, a

jelenségek előzetes önálló megfigyelésének igénylése a legcélszerűbb e szakaszban. Falus

és Szivák (1996) ilyen vonatkozásban különbséget tesz a direkt és az indirekt

tényanyagközlés között. Direkt, amikor maga a pedagógus mutatja be, közli azokat az

alapvető információkat, amelyek a feldolgozás alapját képezik, indirekt akkor, ha a diákok

saját erőfeszítéseik árán szerzik meg ezeket. Nyilván ez utóbbi esetben a tanulók

szenzoriális és pszichomotoros cselekvéseik egész sorát mozgósítják, aminek

következtében a tények könnyebben rögzíthetőek, de egyben a folyamat hosszabbá, esetleg

lassúbbá válhat.

22

A tényfeltárásnál alapvető követelmény, hogy optimális tényanyagot prezentáljunk. (Nagy,

1993) Az optimális kifejezés azt jelenti, hogy a bemutatásra kerülő tényeket mennyiségi és

minőségi értelemben is meg kell határozni. Annyi tényanyagot kell gyűjteni, amennyi

szükséges és elégséges az új fogalmak megfelelő kialakulásához, az általánosításhoz, az

alkalmazáshoz. Egy dologra vonatkozóan nem lehet és nem is kell a tényanyag összességét

bemutatni, de amit bemutatunk annak megfelelő minőségűnek kell lennie: adott dologra

vonatkozóan legyen tipikus, feleljen meg a tanulók fejlettségi szintjének, a megértés

feltételeinek. Együtt értelmezve e két kritériumot azt lehet mondani, hogy a tényanyagnak

tipikusnak és reprezentatívnak kell lennie.

3) Tényanyag (információ) feldolgozása – fogalomalkotás

A tényanyag feldolgozása a tanítás-tanulás egyik fontos mozzanata, amely során,

analízis, szintézis segítségével, a hasonlóságok, azonosságok, különbségek és ellentétek

keresésével feltárulnak a dolgok és jelenségek lényeges jegyei, összefüggései és ezek

következményei.

A feldolgozás tehát nem más, mint a jelenségek részekre bontásának - analízisének és

újbóli egyesítésének - szintézisének egysége.

Az ismeretek, ezen belül az új fogalmak kialakítása az analízis és szintézis után az

absztrakcióval és az általánosítással folytatódik. Az absztrakció azt jelenti, hogy a tanuló

gondolati síkon elkülöníti a lényeges vonásokat és tulajdonságokat a lényegtelenektől,

aminek következtében kialakulnak azok a gondolati kapcsolatok, asszociációk,

amelyekben elrendeződnek az objektív valóságról szerzett ismeretek. Az általánosítás

során az absztrakcióval kiemelt és elvonatkoztatott lényeges jegyek összegzése és

kiterjesztése a fogalomhoz tartozó tárgyak és jelenségek valamennyi egyedére.

A fogalomalkotás tehát annak a tevékenységsorozatnak az eredménye, amelyben az adott

dolog lényeges vonásait analízissel és szintézissel kiemeljük, elvonatkoztatjuk, majd

ezeket a lényeges jegyeket kiterjesztjük, általánosítjuk. Ezen a cselekvő műveletesítésen

alapuló fogalomalkotás azt a követelményt is előtérbe állítja, hogy az oktatás folyamatában

nem a fogalmak halmazát, hanem azok rendszerét kell kialakítani. Tehát az új tudásnak el

kell foglalnia a helyét egy nagyobb egységben (már meglévő tudás rendszere).

23

Csakis ily módon lehet kifejleszteni azoknak a magasabbrendű értelmi struktúráknak a

rendszerét, melyek révén kibontakoznak a divergens, flexibilis, alkotó gondolkodási

képességek. (Ferenczi – Fodor, 1997)

4) Ismétlés, rendszerezés, rögzítés

A rendszerezés az a didaktikai tevékenység, amely az asszociációs kapcsolatok tervszerű

és tudatos kiépítésével biztosítja az ismeretek rendszerbe való illesztését. (Lappints, 2002)

Ez részben segíti az emlékezetben való tárolásukat, részben mozgósíthatókká válnak:

felidézhetőek, alkalmazhatóak lesznek, és az alkalmazás alapját biztosítják. Az ismeretek

felhasználhatóságának alapvető feltétele, hogy a tanulók tájékozottak legyenek az

ismeretek logikai összefüggéseiben, alá- és fölérendeltségi viszonyaiban. Ezt a célt

szolgálja a rendszerezés.

A rendszerezés során tehát nem csak az információk egymás mellé rendelése történik,

hanem hierarchizált információk rendszerének a megalkotását jelenti, melyben az előzetes

ismeretek új szempontok alapján történő újra- és átstrukturálása valósul meg, a régebbi

ismereteknek az új ismeretek rendszerébe történő műveleti beépítése, és ezáltal, egyre

általánosítottabb szinten való integrálása. (Ferenczi – Fodor, 1997)

A rendszerezés mindig egyben ismétlést és ezáltal rögzítést is jelent, hiszen az anyag

ismételt éttekintése történik előre megadott szempontok alapján. A rögzítésnek azonban

olyan formái is lehetnek, amelyek nem tartoznak a rögzítés körébe. Például az óra befejező

mozzanataként megvalósuló összefoglalás nem más, mint a tanultak elsődleges rögzítése.

A rögzítés a tanultak megszilárdítását jelenti. Az ismeretek megszilárdítási módja az

ismétlés, a tevékenységek megszilárdítási módja pedig a gyakorlás.

Az ismétlés a rögzítésnek olyan formája, amelyben a tanultak rendszerezés nélküli

felidézése valósul meg. Alkalmazásával:

• Megelőzhető a felejtés

• Kiegészíthető a tudás

• Kiemelhető a lényeg

• Az újonnan tanultak összekapcsolhatók a korábbiakkal

• Fejleszthetők a tanulás módszerei (Lappints, 2002)

Különösen eredményes a rendszerezés, rögzítés, ismétlés akkor, ha alkotó

alkalmazásokhoz, gyakorlati tevékenységekhez kapcsolódik.

24

5) Alkalmazás, gyakorlás

Az ismeretszerzés és az alkalmazás elválaszthatatlan egységet alkot az oktatás

folyamatában.

Az alkalmazás sokféle értelmezésével találkozhatunk a szakirodalomban:

- Tág értelemben minden olyan alkalmazást (gyakorlást) ide sorolhatunk, amelyeke a

jártasság és készségfejlesztés célját szolgálják.

- Szűkebb értelemben csak ún. alkotó alkalmazást jelent, amikor a tanuló magasabb

szintű, új típusú problémákkal, feladatokkal birkózik meg.

Az oktatási gyakorlatban az alkalmazás mindkét formájára szükség van, bár kétségtelen,

hogy jelenleg dominál a puszta gyakoroltatás, amelynek túlsúlya nem szerencsés sem a

gondolkodás, sem a kreativitásfejlesztés, sem a motiválás szempontjából. (Falus –Szivák,

1996)

Az alkalmazás és gyakorlás hasonló módon kapcsolódik egymáshoz, mint a rendszerezés

és rögzítés. Tulajdonképpen minden alkalmazás egyben gyakorlást is jelent, de a gyakorlás

bizonyos formái nem alkalmazó jellegűek. Közös vonásuk, hogy mindig bizonyos előzetes

ismeretek felhasználást igénylik.

Sajátosságaik alapján megkülönböztetünk ún. produktív és reproduktív alkalmazást. A

produktív alkalmazás a helyzetelemzést, a problémák megoldását, jártasságok és

képességek fejlesztését teszi lehetővé. A reproduktív alkalmazás olyan gyakorlás, amellyel

elsősorban készségek fejleszthetők. (Lappints, 2002)

A pedagógiai tapasztalat azt mutatja, hogy az alkalmazás sok esetben nagyobb nehézséget

jelent a tanulók számára, mint az új ismeretek kialakítása. Az alkalmazás nehézségeinek és

hibáinak okai Lappints (2002) szerint a következők lehetnek:

- A tanulók nehezen tudják ismereteiket új összefüggésekben felhasználni (funkcionális

kötöttség)

- A gondolkodás merevsége, az „értelmi megszokás”, valamint a gondolkodás

fejletlensége, ami miatt nehezen ismerik fel a konkrét feladatban az absztrakt elvet és

az ezen alapuló algoritmust.

- A tanulók tudatában zárt asszociációs rendszerek jöhetnek létre mind az elméleti

ismeretek, mind a gyakorlati műveletek körében.

25

Az alkalmazás alapját a feladat, (művelet, probléma) megértésének színvonata, a

mennyiségileg és minőségileg elegendő ismeretek aktualizálása alkotja. Az alkalmazás

végső sikerét a tevékenység kivitelezése, ezen belül a gondolkodási műveletek (analízis,

szintézis, absztrahálás, általánosítás stb.) szintje, ezek kölcsönhatás adja.

6) Felmérés, értékelés

A felmérés és értékelés az oktatási folyamat egészét átfogó, valamennyi tevékenységgel

együttjáró, permanens feladat.

Az értékelés információszerzés, folyamatos visszacsatolás a tanítási tanulási folyamat

pillanatnyi állapotáról: előzetes tudás szintjéről, megértés szintjéről, a tanulók

munkavégzéséről, a kialakult teljesítményekről stb. (Lappints, 2002)

Napjainkban az értékelés nem redukálódik a tanulók ismeretszintjének megállapítására,

hanem, magába foglalja a készség, jártasság, képesség fejlettségi szintjének megállapítását

is, sót figyelembe veszi a nem-kognitív, érzelmi-motivációs, valamint akarati

tulajdonságok fejlettségét is. (Ferenczi – Fodor, 1997) Tehát a felmérést és értékelést nem

szabad leszűkíteni a tudás becslésére vagy mérésére. Ezeknek az egész rendszer

működésére és a tanulók valamennyi tevékenységére is vonatkoznia kell.

A felmérés, értékelés során szerzett információk alapján a pedagógus dönthet a

tanulásirányítás alapvető kérdéseiről, a beavatkozásról és segítségnyújtásról, a lehetséges

differenciálásról, a módszerekről és szervezési módokról stb.

A felmérés –értékelés nemcsak a tanulók munkáját, de saját tevékenységünket is minősíti.

A korszerűen megtervezett ellenőrzésnek számtalan módja lehetséges. A változatosság, a

többoldalúság növeli az értékelés eredményességét és segít egy valóban reális helyzetkép

kialakításában. (Falus –Szivák, 1996)

Ezek a tevékenységi elemek nem mindig adott szabályszerűséggel és hasonló időtartammal

jelennek meg az oktatás folyamatában. A tanulási tevékenység megszervezésekor és

kivitelezésekor azonban mindig figyelni kell arra, hogy a tanulók az oktatásban folyó

megismerés mely szakaszában tartanak, és alapvető didaktikai feladatunkat ehhez kell

igazítanunk.

26

„Tehát az iskolai oktatás mindig a tanulók fejlettségéhez igazodó, a többi rendszertényezőt

is figyelembe vevő adaptív folyamat, amelyet szinte napról, napra meg kell alkotni, éppen

ezért alapvető jellemzője a dinamikus változás, feltétele pedig a tanulók aktivitása és a

pedagógus kreatív, alkotó tevékenysége.” (Lappints, 2002, p. 188)

5. téma: Az oktatási folyamat alapelvei

Célkitűzések: Az alapelv fogalmának kialakítása, a rendszerjelleg érvényesülési

szükségességére való rámutatás

Az egyes alapelvek követelményeinek kiemelése

Az elv elvárásának didaktikai tevékenységrendszerbe történő beépítésének

segítése

Kulcsszavak: alapelv, követelmény, alapelvek rendszere, tudatosság, aktivitás,

hozzáférhetőség, életkori sajátosságok, rendszeresség, tartósság, elmélet-gyakorlat

egysége, visszacsatolás.

Az alapelv fogalma; a didaktikai alapelvek rendszere

Az alapelvek olyan általános eszmék, elméleti-gyakorlati tételek, melyek áthatják a

tanító és a tanuló közös tevékenységét, melyekre az oktatási folyamat épül. Az alapelvek

tájékozódási támpontként szolgálnak a hatékony oktatási folyamat megszervezéséhez és

vezérléséhez. Az alapelvek szabályok, előírások, útmutatások vagy tiltások formájában

fogalmazódnak meg, de ugyanakkor eljárásértékük van abban az értelemben, hogy

megszabják, hogyan cselekedjen a tanító minél jobb eredmények elérése érdekében,

hogyan hangolja össze a tanító saját és tanulói munkáját az oktatási célokkal és

feladatokkal. Lényeges tehát, hogy az alapelvek nem az iskola életvitelére, a fegyelemre

stb. vonatkozó előírásokat jelentenek, hanem csakis a tanítás-tanulás „szabályzatát”

alkotják. A didaktikai alapelvek a tanulás ideglélektani működésére alapozódnak. Ezeknek

27

a törvényszerűségeknek a betartása azonban csak akkor vezet az oktatási feladatok

megvalósításához, ha tiszteletben tartjuk azokat a feltételeket, amelyek az objektív

törvények megnyilvánulásához szükségesek.

Az idők folyamán az ideglélektani törvényszerűségek, az ezek érvényesülését

biztosító feltételek általános érvényű követelmények formájában fogalmaztak meg, és

ezeket ma didaktikai alapelveknek nevezzük. Kétségtelen hogy az alapelvek

megfogalmazásában fontos szerepe volt a gyakorlatban is hatékonynak bizonyuló

elemeknek, de azoknak a törvényszerűségeknek a feltárása és érvényesítése a lényeges,

amely a tanítás és tanulás során a tanító és a tanuló akaratától függetlenül léteznek.

Az alapelvek azért válhattak az oktatás iránymutatóivá, mert az objektív valóság

törvényszerűségeit tükrözi, és mint ilyenek a gyakorlat igazolta őket. Ismeretük és

megfelelő alkalmazásuk lehetővé teszi, hogy a tanító önkényeskedés nélkül hatékonyan

végezze munkáját. Az alapelvek általános megfogalmazásának köszönhetően nem csorbítja

a gyermek kezdeményező készségét, önállóságát, egyéniségét és nem csökkenti a tanító

alkotó képességét sem.

A gyakorlatban betartandó alapelvek a következők:

- a tudatos és aktív elsajátítás alapelve

- a szemléletesség elve

- az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának elve

- a rendszeresség és folytonosság alapelve

- a hozzáférhetőség és egyéni foglalkoztatás elve

- az ismeretek, jártasságok és készségek alapos elsajátításának elve

- a visszacsatolás alapelve.

Külön-külön mindegyik alapelv bizonyos követelményeket fejez ki az oktatás

szervezésére és irányítására nézve, szabályokat fogalmaz meg az illető alapelv gyakorlati

alkalmazására. Az általános elvek összefonódnak, kölcsönösen feltételezik egymást és a

didaktikai alapelvek általános rendszerét alkotják. Ugyanakkor az alapelvek mindegyike

sajátos követelményeket is tartalmaz, illetve az alapelvek rendszere kiegészül sajátosakkal,

amelyek csak bizonyos tantárgyakra vonatkozóan érvényesek (zene, rajz, testnevelés, stb.).

Az oktatás csak akkor lehet sikeres, ha figyelembe vesszük minden alapelv

követelményét külön is, ugyanakkor számolunk a közöttük levő kölcsönös függőségi

kapcsolatokkal.

28

1. A tudatos és aktív elsajátítás alapelve

Az alapelv azt a követelményt fejezi ki, hogy az oktatás folyamatában gondoskodni

kell arról, hogy az ismeretek elsajátítása tudatosan és a tanulók aktív részvételével

valósuljon meg. Ebben az esetben két egymással szoros kapcsolatban levő tényezővel kell

számoljunk:

a. tudatos részvétel szükségszerűen feltételezi a megtanulandó tananyag

megértését, hiszen valamit tudni mindenekelőtt annyit jelent, mint megérteni. Az ismeretek

megértés nélkül is az emlékezetbe vésődnek, de nem tartósak, és a gyakorlatban sem

alkalmazhatóak. A megértés nélküli tanulás mechanikus, formális így amennyiben lehet

megjelenésüket kerülni kell. A megértés a tanulási tevékenység minden mozzanatában

helyet kap, így az analízisben, összehasonlításban, a szintézisben, az elvonatkoztatásban és

az általánosításban; elősegíti az ok okozati összefüggések meglátását a lényeges elemek

megragadását, a feladatok megoldását, az ismeretek alkotó alkalmazását stb. A megértés

ugyanakkor az új és régi ismeretek közötti kapcsolatteremtést, a régi ismereteknek az újak

alapján történő átrendezését, a tananyag kritikai feldolgozását: önálló kifejezések

használatát a kifejtésben, az ismeretek önálló feldolgozásának és szervezésének

képességét, önálló példák megtalálását jelenti.

A tudatos elsajátítás magában foglalja még a megtanulandó témák, a követendő

célok és feladatok lényegének és fontosságának megértését is.

b. Egy másik alapvető követelmény a tanulói aktív részvétel, azaz a tanulók

aktivizálása. A passzív szemlélődő magatartással szemben, amely az előzőleg kidolgozott

kész ismeretek mechanikus bevésére, rögzítésére és felidézésére korlátozódott, az aktív

elsajátítás megköveteli a tanulók megismerő tevékenységét, a gondolkodás valamint a

többi megismerési lelki folyamat mozgósítását a tanulás folyamatában. Csak a tanuló

önálló erőfeszítésén, személyes tapasztalatán alapuló feldolgozás eredménye ként

kialakuló ismeretek tekinthetők a tanuló tényleges ismereteinek, melyeket képes alkotó

módon különböző helyzetekben alkalmazni.

Pszichopedagógiai szempontból a tanulók aktivizálása a gondolkodás műveleteire

épít, melyek nem maguktól lépnek működésbe, hanem a tanuló tevékenysége váltja ki

szimultán működésüket. Olyan cselekvésekről van szó, amelyek a tanulót az ismeretek

műveleti feldolgozására ösztönzik.

29

Az értelmi cselekvés csak akkor hatékony, ha a tanulás erős motivációra épül. Egy

sor úgymond non intellektuális tényező, mint bizonyos érzelmi átélések, izgalmi állapotok,

pillanatnyi hangulatok, kollektív emóciók és érzelmek, kíváncsiság, érdeklődés, a

sikerélmény várás, a kudarc elkerülése stb. mind-mind lényeges tényezői az aktivizálásnak.

A motiváció a tanítási órán ösztönző, serkentő, mozgósító szerepet játszik a

tanuláshoz szükséges erőfeszítés és figyelem összpontosítás tekintetében.

Látható tehát hogy az alapelv két vetülete egymástól elválaszthatatlanul jelenik

meg, hiszen az elsajátítás csak akkor lehet tudatos, amennyiben a tanulói aktív részvételre

épít.

2. A szemléletesség (az érzéki és racionális megismerés) elve

Az alapelv azt a követelményt fejezi ki, hogy a tanulást szenzoriális, konkrét-érzéki

alapon kell megszervezni, úgy, hogy a tanuló számára a különböző tárgyakkal,

anyagokkal, modellekkel, játékokkal, laboratóriumi eszközökkel és felszereléssel való

cselekvés élményt jelentsen. Az alapelv megfogalmazását az indokolja, hogy a kisiskolás

tanuló gondolkodása konkrét, így a tudatosság és az aktivizálás csak abban az esetben

valósulhat meg hogyha az ismereteket az ő szintjüknek megfelelővé alakítjuk. Ennek egyik

alapvető feltétele, hogy milyen mértékben tudjuk érzékszervei számára is hozzáférhetővé

tenni ezeket.

Amikor a közvetlen észlelés és megfigyelés lehetőségei korlátozottak, mivel a

megfigyelendő tárgyak, jelenségek térben és időben távol vannak, vagy mozgásuk és

fejlődésük nem érzékelhető akkor a valóság tárgyait és jelenségeit helyettesítő didaktikai

eszközöket kell alkalmazzunk (táblázatok, képek, fényképek, rajzok, diagrammok, stb.)

Megfelelő szemléltetésre azért van szükség, hogy a tanuló a tanulmányozott

tárgyakról és jelenségekről közvetett vagy közvetlen észlelés alapján pontos és helyes

képzeteket alakíthasson ki, amely alapját képezi a helyes fogalmak kialakulásának. Minél

több érzékszerv vesz részt a tanulási folyamatban, a tanulás annál hatékonyabbá válik,

annál könnyebben és gyorsabban tanul a gyermek.

A szemléletesség elvének alkalmazásakor vigyázni kell arra, hogy általa a

tanulót ne tartsuk a közvetlen konkrét megismerés szintjén, hanem készítsük elő az elvont

gondolkodásra. Célszerű az lenne, hogy 10-12 éves korra , amikor az érzéki és racionális

megismerés összekapcsolódása a legjellemzőbb, a tanulók képesek legyenek a tárgyak és

30

jelenségek lényeges elemeinek meglátására, általánosítására. Az iskolai gyakorlatban a

szemléltetés általában módszer formájában jelenik meg, és mint ilyen szervesen

összekapcsolódik más módszerekkel is. Nagyon lényeges hogy a szemléltetés ne legyen

öncélú, hanem mindig, az elsajátítandó ismeret jobb megértésének, könnyebb

elsajátításának szolgálatába állítsuk. a szemléletesség alapelvének következetes

alkalmazása tehát nem jelenti a túlzott, bármikor és bármilyen körülmények közötti

használatát. A tanítási órának szemléltető anyaggal való túlzsúfolása épp úgy káros lehet,

mint a szegényes eszközhasználat. Az első esetben a túlzsúfoltság fékezőleg hat az

elvonatkoztatásra és általánosításra, szegényes alkalmazásuk, vagy elhanyagolásuk pedig

megnehezíti a helyes képzetek kialakulását és a megértést.

Fontos az is, hogy amennyiben lehetőség van rá, a valóság tárgyait és jelenségeit

alkalmazzuk szemléltető eszközökként, ha ez mégsem lehetséges a szemléltető eszközök

minőségileg (tartalmilag és esztétikailag egyaránt) kifogástalanok kell legyenek.

3. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának elve

Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának elve azt a követelményt fogalmazza

meg, hogy a tanítási órákon meg kell teremteni a feltételeket ahhoz, hogy a tanuló az

elméleti ismereteket és alakuló készségeit, képességeit a gyakorlatba ültethesse és

hasznosíthassa.

Az ismereteknek elsajátítása jól összefér a gyakorlati tevékenységeken alapuló

megismeréssel, ugyanakkor a gyakorlat alapvető eleme a megismerésnek. Lényeges

hozzászoktatni a tanulókat, hogy elméleti ismereteiket a gyakorlatban hasznosítsák, hiszen

ellenkezőleg fennáll a veszély, hogy oktatásunk formálissá válik, de ugyanakkor

tudatosítani kell azt is, hogy olyan információkat is el kell sajátítani, amelyeknek közvetlen

gyakorlati alkalmazási lehetőségeit nem látják, de beépülve ismeretrendszerükbe

pontosabbá, használhatóbbá teszik azt.

Tantárgyak szerint, az egyes órák tartalmi sajátosságai, a gyakorlati tevékenységek

az élő valóság észlelését, a valóság tárgyainak és jelenségeinek aktív szemlélését segítik

elő, olyan élő képzetek kialakulását lehetővé téve, amelyek megkönnyítik a megértés és az

emlékezeti tárolás létrejöttét, biztosítják az elméleti ismeretek műveleti jellegét, a

tanultaknak új helyzetekre való átvitelét, és ez által fejlesztik az érdeklődést, a képzeletet, a

tanulók alkotó képzeletét.

31

Az ismeretek gyakorlati alkalmazása által gyarapodik a gyermek megismerő

készsége és élettapasztalata, megszilárdulnak a gyakorlati és az önálló munka készségei,

kifejlődik munkafegyelmük és megértik az elméleti ismeretek gyakorlati jelentőségét. A

gyakorlatban az alapelv megvalósulása nagyon változatos formájú lehet: bizonyos

gyakorlatok és feladatok megoldása, tárgyak készítése, kísérletvégzés, műhelygyakorlatok,

dolgozatok összeállítása stb.

4. A rendszeresség és folytonosság alapelve

Mivel a tanulás halmozódó jellegű és minden szint az előző szint alapján fejlődik, a

megtanulandó ismeretek között minden esetben térbeli és időbeli folytonossággal kell

számolnunk, ami azt jelenti, hogy az ismeretek és készségek, képességek között alá és

fölérendeltségi kapcsolatok jönnek létre. Az egyszerűbb információk az összetettebbeknek,

a konkrét fogalmak az elvontaknak rendelődnek alá. Ugyanakkor a különböző tanulási

szintek nem működhetnek egymástól függetlenül.

A rendszeresség és folytonosság alapelve követelményként köti ki, hogy a fejlődés

érdekében az ismereteket, készségeket és jártasságokat mindig meghatározott logikai

rendszerben kell kialakítani. Így a megtanulandó anyag minden elemének logikailag

kapcsolódnia kell a gyermek addigi ismeretrendszeréhez, mert ez képezi a megértés

alapját, amely a tudatos és aktív elsajátítás elvének feltétele. A természetes folytonosság, a

logikai elrendezés egyrészt serkenti a tanulást, másrészt pedig a tanulót logikus

gondolkodásra készteti. A rendszeres gyakorlás elengedhetetlen feltétele a készségek

alakulásának, az értelmi funkció és alkotó képességek fejlődésének.

A rendszeresség és folytonosság elvének követelményei egyaránt vonatkoznak a

tanító és a tanuló tevékenységére. A tanítóval szembe a következő feladatokat jelenti:

értelmezze és rendszeresen ellenőrizze a megtanítandó ismeretek elsajátításának szintjét;

mutasson rá a régi és új ismeretek közötti kapcsolatokra és kölcsönhatásokra; figyeljen a

különböző tantárgyak közötti, interdiszciplináris kapcsolatokra; rendszeresen gazdagítsa és

bővítse a képzetek és fogalmak körét, fokozatosan mélyítse az általánosítás fokát, emeljen

ki lényeges gondolatokat. A tananyag elsajátítása érdekében a tanuló végezze rendszeresen

munkáját, keresse az ismeretek közötti összefüggéseket, ismételjen rendszeresen és

cselekvő módon iktassa be ismereteit az előző ismereteinek rendszerébe, alakítsa ki

magában a rendszeres tevékenység szokását.

32

Szükséges hogy a tananyag logikai szervezettsége már a tantervek, tanítási

programok, valamint a tankönyvek szintjén megjelenjen annak érdekében, hogy a tanító

saját munkájának tervezésekor már egy kiforrott logikai rendszerrel kelljen dolgozzon.

5. Az ismeretek és készségek alapos elsajátításának elve

A hatékony tanulásnak mint láthattuk elengedhetetlen feltétele a rendszeres tanulási

tevékenység, mely lehetővé teszi az ismeretek és készségek felismerését és felelevenítését.

Elképzelhetetlen a tanulás az emlékezet folyamatai nélkül, hiszen az alapismereteket a

tanulóknak hosszú időn át felidézésre kész állapotban meg kell tartaniuk emlékezetükben.

Az alapos elsajátítás elve megköveteli az alapvető ismeretek és készségek

mélyreható és tartós rögzítését annak érdekében, hogy a tanuló bármikor képes legyen a

szerzett ismeretek felidézésére, tanulásban való hasznosítására, valamint a gyakorlati

tevékenységekben való alkalmazására. Alapos elsajátítás hiányában a tanuló ismeretei

szegényesek, felületesek és rendszertelenek lesznek. A hézagos tanulás, az ismeretekben

mutatkozó hiányosságok akadályozzák a tanulót az adatok közötti kapcsolatteremtésben, a

logikus, tudományos gondolkodás elsajátításában. Az ismeretek és készségek alapos

elsajátításához a következő feltételek szükségesek: a bevésendő ismeretek mennyisége

legyen korlátozott, az alapvető fogalmak rögzíthető; biztosítani kell az azonnali

ellenőrzést, a válaszok megerősítését; elegendő idő biztosítása az ismeretek

megszilárdításának, az interferencia hatásának elkerülése érdekében.

A legtöbb pedagógiai kutatás rámutat arra, hogy ezen alapelv betartásának alapvető

feltétele a felfedezés alapján történő tanulás, a hagyományos kizárólag emlékezetet igénylő

módszerekkel szemben. Fontos az oktatást az emlékezés törvénye alapján megszervezni,

kellő hangsúlyt fektetni az ismétlésre, a gyakorlásra és a gyakorlati alkalmazásra. Az

ismeretek és készségek alapos elsajátításához kisiskoláskorban elengedhetetlen a gyakori

ellenőrzés.

6. Hozzáférhetőség és az egyéni foglalkoztatás elve

Az alapelv azt fejezi ki. Hogy az oktatási folyamatot a tanulók reális lehetőségeihez

mérten kell megszervezni és kibontakoztatni, vagyis számolni kell az életkorral, előzetes

33

felkészültséggel, a tanuló testi és szellemi adottságaiban jelentkező különbségekkel. Az

alapelv betartása egyaránt vonatkozik az oktatás feladataira a tananyag mennyiségére és

minőségére, valamint a tanítás és ellenőrzés módozataira. Ezen alapelv alkalmazásának

megfelelően alakul ki a gyermek tanulási motiváltsága és a tanulás iránti aktív magatartása.

A hozzáférhetőség egyrészt a tanuló reális lehetőségeitől, másrészt pedig az adódó

nehézségektől függ. A lehetőségek és a nehézségek közötti egyensúly a hozzáférhetőség

optimális mértékét jelenti. A fejlődésnek természetes velejárója, hogy a tanuló értelmi és

testi lehetőségeinek határai bővülnek, ami maga után vonja a tanulókkal szembeni

követelmények megváltoztatását. Ez azért szükséges, mert ha a tanulási feladatok vagy az

oktatás tartalma meghaladják a tanulók általános fejlettségi szintjét, akkor a tanulás

mechanikussá, felszínessé válik, ha viszont ezek a feladatok a tanuló fejlettségi szintje alatt

maradnak, akkor alulmotivált lesz tevékenység végzésében.

Az alapelv követelményeinek betartása nem jelenti a nehézségek kerülését vagy a

tanulók mentesítését az erőfeszítés alól, hanem olyan mérték megállapítását írja elő, amely

számol a tanulók reális teherbírásával. Az oktatási folyamatot mindig úgy kell

megszervezni, hogy a feladatok nehézségi foka és tanulók képességei megfeleljenek

egymásnak.

Mivel egy életkoron belül is nagyfokú egyéni eltérésekkel találkozunk, megjelenik

a differenciálás szükségessége. Az egyéni bánásmódot az teszi szükségessé tehát, hogy a

tanulók nem azonos módon érzékelik a valóság tárgyait és jelenségeit, nem ugyanazokat az

elemeket jegyzik meg, mások élményeik, benyomásaik, tanulásuk különböző típusú és

ritmusú. Tulajdonképpen az egyéni foglalkoztatás biztosítja a tanulók hajlamaiknak és

képességeinek optimális kifejlesztését. A differenciálás az oktatási tevékenység minden

vonatkozásában jelen kell legyen a feladatok megfogalmazásától a módszer kiválasztásáig,

szervezési forma alkalmazásáig és az értékelés módozatáig egyaránt. Az érthetőség

megvalósítása érdekében mindig az ismerttől az ismeretlen, a közelitől a távoli, a könnytől

a nehéz, az egyszerűtől az összetett, konkréttól az elvont, az egyeditől az általános fele kell

haladni.

7. A visszacsatolás biztosításának alapelve

34

A tanítás és tanulás egymást kölcsönösen befolyásoló és állandóan tökéletesíthető

tevékenységet jelentenek. Ezek a kölcsönhatások befolyásolják a megvalósuló

tevékenységet, és menetközben jelzik az elért eredményeket, valamint az eredmények

hátterébe húzódó tanítási folyamat pozitív vagy negatív vonatkozásait.

Mindebből fakad az a lehetőség és egyben szükségszerűség is, hogy megállapítsuk,

hogy az eredmények milyen mértékben közelítették meg az elvárásokat. A követelmény és

teljesítmény közötti viszony egyszerű eszközök segítségével azonnal és rendszeresen

mérhető különböző eljárások segítségével, így folyamatosan információkat szerezhetünk a

tanítás tanulás eredményeiről. Visszacsatolásra a tanítónak és tanulónak egyaránt szüksége

van, hiszen a tanító ezen adatok alapján minősítheti saját tevékenységét másrészt tanítási

tevékenységét állandóan az elért eredményekhez, igazíthatja, nagyobb hatékonyság

érdekében. A tanuló számára a folyamatos ellenőrzés a motiváláson túlmenően hatékonyan

jelzi hogy melyek azok a területek, ahol alaposabb tevékenységre van szükség, hol

jelennek meg olyan hiányosságok, amelyeknek be nem pótlása megnehezítheti a későbbi

tanulási tevékenységet. A visszacsatolás elve tehát követelményként állítja a nevelő elé,

hogy a korábbi tevékenység eredményességéről szerzett információ birtokában térjen

vissza a már elvégzett cselekvésekre és menetközben állandóan javítsa saját tanítási

tevékenységét. Egy hatékony és aktív visszacsatolás esetében a tanító ellenőrzése alatt

tarthatja az oktatási folyamat fejlődését, és csökkenteni tudja a tanítás tanulás folyamán

fellépő negatív tényezők szerepét. Az információk fordított áramlása tehát módot nyújt a

tanítási folyamat hatékonyságának fokozására a kitűzött feladatok optimális

megvalósulására.

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok

1. Értelmezze az oktatási folyamat és oktatási rendszer közötti viszonyt!

2. Hogyan kapcsolódik egymásba a tanítás, tanulás és értékelés az oktatás

folyamatában?

3. Miért van létjogosultsága annak, hogy az oktatásról mint kommunikációról

beszéljünk?

35

4. Melyek a hatékony didaktikai közlés sajátosságai?

5. Soroljon fel legalább öt olyan feltételt, amelytől a didaktikai kommunikáció

létrejötte és hatékonysága függ. Konkrét példával szemléltesse!

6. Miért tekinthető az oktatás makro- és mikroszinten egyaránt rendszernek?

7. Reflektáljon a visszacsatolás szerepére a rendszer működésében!

8. Soroljon fel minél több bemeneti változót, illetve olyan kimeneti változókat,

amelyek az Ön által tanított korosztály esetében megjelenhetnek!

9. Miért van szükség alapelvek megfogalmazására, ismeretére és betartására az oktatási

tevékenységben?

10. Kinek a munkájára vonatkozó normákat, szabályokat fogalmaznak meg a didaktikai

alapelvek?

11. Bizonyítsa be, hogy az alapelvek rendszert képeznek!

12. Ragadja meg, hogy az egyes alapelvek milyen követelményt fogalmaznak meg!

Gondolja végig, mit tehet a konkrét oktatási gyakorlatban ezek érvényesüléséért!

Beküldésre javasolt feladatok

Az alábbi feladatok közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a

kontaktórán leszögezett.

1. Jellemezze az oktatási folyamat összetevői közötti viszonyt, és konkrét példával

bizonyítsa rendszerjellegüket!

2. Válasszon ki egy alapelvet! Társítson hozzá egy megfelelően strukturált tartalmat,

módszereket, szervezési és értékelési formákat. Válogasson pedagógusi

tapasztalataiból és keressen példát olyan nevelési helyzetekre, ahol az adott

alapelvet véli érvényesülni!

Szakirodalom:

Cerghit, I. (szerk.) (1993): Didaktika, tankönyv a X. osztály számára, EDP., Bukarest

36

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Falus I. – Szivák J. (1996): Didaktika, Comenius Bt., Pécs

Ferenczi Gy. – Fodor L. (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár

Ferenczi Gy. – Fodor L. (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár

Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia, Comenius Bt., Pécs

Nagy Sándor, (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest

37

II. MODUL: AZ OKTATÁS CÉLJA ÉS TARTALMA Célkitűzések:

Az oktatási cél fogalmának pontosítása

Az oktatási célok helyes megfogalmazás-szükségességének tudatosítása

A célok szerepének körvonalazása

A célok különböző általánossági szinteken történő megfogalmazási lehetőségének

bemutatása

E különböző szinten megfogalmazott célok, feladatok közötti viszonyok

pontosítása

A különböző általánossági szintű célok jellemzőinek bemutatása

Az operacionalizálási készség fejlesztése

Az oktatási tartalom fogalmának kialakítása

Az oktatási tartalom forrásainak pontosítása

A tartalom elrendezési lehetőségeinek felfedeztetése

Az oktatási tartalmat szabályozó dokumentumok felleltároztatása

Az egyes dokumentumok jellemzőinek számbavétele

A tanító/óvónő dokumentumkészítésben betöltött szerepének tudatosítása

Tanulási útmutató:

A modul négy témát ölel fel. Az első kettő az oktatás céljainak, a második kettő az

oktatási tartalom kérdésköreit taglalja. Mindkét témakör tanulását kezdje fogalmi

pontosítással. Ez annál is inkább fontos, mivel mindannyian rendelkezünk e fogalmak

empirikus, köznapi ismeretével. Vesse össze, miként értelmezte Ön eddig e kifejezéseket,

egészítse ki, tegye pontosabbá, azokkal az elemekkel, amelyeket az olvasottak alapján

tudatosított. Vegye számba a célok szerepét, gondolkodjon el az egyes funkciók

érvényesülési mechanizmusán. A célok általánosítási szint szerinti vizsgálatakor

törekedjen minden szinten a lehető legtöbb példa társítására. Különösen alaposan

gondolja át a műveletesített célok szerepét, a műveletesítés folyamatát, hiszen ebben a

pedagógus önálló munkája igényelt. Válassza ki egy tanítási óra anyagát, fogalmazzon

hozzá műveletesített célokat. Érvényesítette a formai és tartalmi követelményeket? Vegye

sorra és ellenőrizze!

38

Az oktatási tartalomról már sok mindent tud. Elevenítse fel a tavaly

tantervelméletben tanultakat. Segítheti a megértést, több helyen kiegészítheti az

útmutatóban olvasottakat. Összpontosítson azokra az ismeretekre, amelyekkel előtudását

most kiegészítheti a témakörben! A tartalmat szabályozó dokumentumok közül is

elsősorban azokra figyeljen, amelyeknek kidolgozásában aktív szerepet kell vállalnia

gyakorló pedagógusként. Vegyen kézbe egy I-IV osztályos tankönyvet, elemezze, milyen

mértékben tesz eleget a tartalomelrendezési elvárásoknak? A tanterv előírásait és z

órarendkészítés szempontjai szem előtt tartva állítson össze egy órarendet. Ellenőrizze,

hogy a készítési követelményeket betartotta-e? Ne feledkezzen meg a rendszerző

kérdésorról, valamint a beküldendő dolgozatokról sem! Jó munkát!

1. téma: Az oktatás céljai és feladatai

Célkitűzések:

Az oktatási cél fogalmának pontosítása

Az oktatási célok helyes megfogalmazás-szükségességének tudatosítása

A célok szerepének körvonalazása

Kulcsszavak: oktatási cél, feladat, értékirányultság, szabályozás, előrevetítés, értékelő rendeltetés.

Az oktatási cél és feladat fogalma és funkciói

Az iskolai tevékenység mindig a célszerűségnek, a célra irányultságnak alárendelt

folyamat melynek vezérlése a tudatosan kitűzött megvalósítandó célok és az azokból

származtatható feladatok alapján történik.

Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében bekövetkezett, tervezett

változások, amelyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg, a

korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során. (Falus,

1998)

39

Lényeges tehát, hogy az oktatás céljai mindig a tanulók személyiségére, és az

ebben bekövetkező változásokra vonatkoznak, és nem a tanító tevékenységét állítják

előtérbe. Nem akármilyen személyiségbeli változások képezhetnek célokat, hanem csakis

azok, amelyek a tanítási-tanulási tevékenység eredményeként jelennek meg. Az oktatás

legfontosabb jellemzője hogy magában foglalja a tanítást, mint pedagógusi, és a tanulást,

mint tanulói tevékenységet, amelyek egymással kölcsönhatásban valósulnak meg.

Ugyanakkor az oktatás célja a tanulók fejlesztésére vonatkozik; azaz amíg a cél tételezője

általában a pedagógus, az eredmény hordozója a tanuló, aki maga is sajátos célok által

vezetve vesz részt a folyamatban. Ebben az értelemben az oktatás célja azonos a tanítás

céljával, amely lehet azonos a tanulási céllal, közelíthet hozzá, illetve el is térhet

tőle.(Falus, 1998) Elemi osztályokban még nem válik kérdésessé sem az általánosan, sem a

pedagógus által megfogalmazott célkitűzések érvényessége.

Az oktatási rendszer összetevőjeként a célok és feladatok meghatározott

követelményeknek tesznek eleget, és mint ilyen, hatást gyakorolnak a többi összetevőre is.

Ez azt jelenti, hogy az oktatási feladatoknak jól körvonalazható funkciói, meghatározott

rendeltetése van (Cerghit, 1993 nyomán):

a. Az oktatási folyamat érték-irányultsága. A didaktikai feladatokat nem csak az

jellemzi, hogy hozzásegítenek az oktatási folyamat rendszerezéséhez, hanem

az is, hogy általuk a tanuló személyiséggé válásával és társas valamint

társadalmi fejlődésével kapcsolatos törekvések is kifejeződnek. Ez azt jelenti

tehát, hogy a didaktikai feladatok mindig valamilyen társadalmi értékből

fakadnak, és/vagy érték fele mutatnak.

b. Értékelő rendeltetés. A tanuló tevékenységének elbírálásakor az elért

eredményeket meghatározott szempontokhoz viszonyítva kell mérlegelni.

Ezek a szempontok között a legfontosabb maga a feladat és célkitűzés, amit a

tervezéskor megfogalmaztunk, és amely alapján történik mind a tanító, mind a

tanuló tevékenységének értékelése.

c. Szabályozó szerep. Az oktatási folyamat tartalmát, módszereit, eljárásait,

értékelési eszközeit úgy kell megválasztani, hogy azok a kitűzött feladatok

megvalósításához vezessenek. Ez azt jelenti tehát, hogy a didaktikai célok és

feladatok szabályozzák az oktatási rendszer többi komponensének

megválasztását, hiszen a didaktikai feladat esetleges megváltoztatása az

oktatási rendszer más összetevőinek módosulását is maga után vonja.

40

d. Az iskolai eredmények előrevetítése. Bármely feladat magában foglalja az

oktató-nevelői tevékenység adott szakaszában elérendő eredmény előrelátását.

A feladatokat úgy kell kijelölni, hogy azok minél pontosabban körvonalazzák

a tanulótól elvárt ismereteket, értelmi képességeket, érzelmi fejlettséget,

erkölcsi és akarati vonásokat. Az iskolai eredményeket előrevetítő feladatok

mind a tanító, mind pedig a tanulók energiáit a meghatározott irányba

mozgósítják.

A célok és feladatok funkciói kölcsönösen kiegészítik egymást, és stratégiai szerepet

játszanak az oktatási rendszer szervezésében és működésében, kihatnak a többi alkotóelem

(tartalom, módszerek, eljárások, eszközök, szervezési formák és módok, értékelési

módozatok) megválasztására és alkalmazási módjára is.

2. téma: Az oktatási célok és feladatok osztályozása Célkitűzések:

A célok különböző általánossági szinteken történő megfogalmazási lehetőségének

bemutatása

E különböző szinten megfogalmazott célok, feladatok közötti viszonyok

pontosítása

A különböző általánossági szintű célok jellemzőinek bemutatása

Az operacionalizálási készség fejlesztése

Kulcsszavak: céltaxonómia, általános célok, sajátos és köztes célok, műveletesített

célok, műveletekre bontás, tartalmi és formai követelmények.

A cél- és feladatrendszer kidolgozása elvi és gyakorlati vonatkozásban egyaránt

arra kötelez, hogy építve a személyiségfejlődés pszichológiai törvényszerűségeire és

számolva a társadalmi fejlődés reális követelményeivel, felvázoljuk az elvárt személyiség

olyan tulajdonságrendszerét, amely lehetővé teszi a társadalmi élet különböző területein

történő aktív alkalmazkodást és beilleszkedést. Egyszóval mindenekelőtt körül kell

határolnia személyiség tulajdonságrendszerét, annak olyan elemeit, amelyek lehetővé

teszik és biztosítják a korszerűen értelmezett általános műveltség alapjainak az

41

elsajátítását, a tudomány, a technika, az esztétika, az etika és a testkultúra vonatkozásában

egyaránt, valamint azokat a magatartásformákat, amelyek elengedhetetlen feltételei a

szociális értékeket kifejező attitűd formálásának. (Ferenczi – Fodor, 1997)

E bonyolult meghatározásból is kitűnik, hogy az oktatási célok és feladatok

meghatározása és osztályozása nem egyszerű feladat.

A nevelési feladatok nem jelenhetnek meg tagolatlan halmazként, amelyből a tanító

véletlenszerűen válogathat. A célok és feladatoknak tagoltaknak és egymástól jól

megkülönböztethetők kell lenniük. Ehhez a tagoláshoz általánossági szintjüket vesszük

alapul. A céloknak különböző szinteken való kidolgozásával, osztályozásával, azaz az

oktatás során kialakítható általános és sajátos tulajdonságok felvázolásával, valamint ezek

műveletesítésével a cél-taxonómiai kutatások foglalkoznak. A taxonómia egy olyan

osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek, tárgyak vagy célok

egymásutánját egységes elv határozza meg. A pedagógiában ez a belső rendező elv

általában kumulatív hierarchia, ami azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok mindig

magukban foglalják az alacsonyabb rendűeket. (Falus, 1998)

A társadalom jelenlegi és távlati elvárásai, a társadalomban kibontakozó

törekvések figyelembevétele alapján a cél-taxonómia kimunkálásának alábbi szintjeit

vesszük figyelembe:

- Az általános nevelési eszmény

- Az általános nevelési cél-és feladatrendszer oktatási vetületei

- Az általános didaktikai célok integrált rendszerének a körülhatárolása és

interdiszciplináris megközelítése

- A köztes és sajátos didaktikai célok kimunkálása

- Az oktatási célok műveletesítése

Didaktikai szempontból csak az utóbbi három szinten megjelenő feladatokkal

foglalkozunk, tekintettel arra, hogy a másik két szint általánosítottsági fokától fogva nem

határozza meg közvetlenül a tanító munkáját.

a. Az általános célok és feladatok a nevelési változtatás azon területét jelölik,

amelyek összhangban vannak a nevelés, oktatás és valamely iskolatípus

céljaival, tehát az általános nevelési cél- és feladatrendszer oktatási vetületeivel.

Mint ahogy nevük is jelzi, megfogalmazásuk általános. A tanítási-tanulási

folyamatra a sajátos és műveletesített célok által hatnak. A legismertebb

általános célmegfogalmazás a B.S. Bloom nevéhez fűződik, és hierarchikus

42

osztályozási modell vagy Bloom-féle taxonómia néven vált ismerté. Jellemzője,

hogy elkülöníti a célokat és feladatokat tartalmilag, a tanulási tevékenységek

értelmi, érzelmi és pszichomotoros oldalának figyelembe vételével; ugyanakkor

tagolja ezeket a területeket azáltal, hogy a tanulásban résztvevő pszichikai

folyamatokat bonyolultságuk szerint megkülönbözteti és rendszerezi. Az egyes

tartalmi területeken belül a különböző összetettségű műveletek alulról felfele

haladva egyre bonyolultabbak. A tartalmi és tagolási dimenzió egyeztetése

vezet el magához a cél-taxonómiához, amely tulajdonképpen a tanulási

műveletek rangsorolását jelenti.

6. Értékelés

Felhasználás 5. Szintézis Megszilárdulás

Automatizálódás 4. Analízis Szerveződés

Irányított reagálás 3. Alkalmazás Kinyilvánítás

Készültségi állapot 2. Megértés Reagálás

Észlelés 1. Ismeretelsajátítás Befogadás

Pszichomotorikus t. Kognitív terület Affektív terület

táblázat – A pedagógiai feladatok hierarchikus osztályozásának Bloom-féle

modellje (Cerghit, 1993 alapján)

Mit jelentenek ezek a dimenziók a tanulók konkrét megnyilvánulásaiban?

Az értelmi, érzelmi-akarati és pszichomotoros fejlesztés szintjei szem előtt tartva,

az egyes szinteken az alábbi tanulói viselkedési jellemzőkkel találkozhatunk (Falus,

1998 alapján):

Tartalmi dimenzió

Tagolási szintekA tanuló viselkedésének jellemzői

Értelmi fejlesztés

• Ismeret

• Megértés

Emlékezés, felismerés, felidézés

Értelmezés, saját szavakkal történő leírás,

43

szintjei • Alkalmazás

• Analízis

• Szintézis

• Alkalmazás

interpretálás

Problémamegoldás

Elemzés, lényeges elemek, struktúra feltárása

Egyéni és eredeti produktum létrehozása

Vélemény- és ítéletalkotás saját értékrend alapján

Érzelmi-akarati

fejlesztés szintjei

• Odafigyelés

• Reagálás

• Értékelés

• Organizáció

• Megszilárdul

ás

Nyitottság különböző külső hatások, értékek,

attitűdök befogadására

Aktív válasz a külső hatásra, együttműködési

készség

Értékek befogadása, egyes értékek preferálása,

ítélkezés

Értékrend kialakítása

A jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés

harmóniájának megteremtése

Pszichomotoros

képességek

fejlesztési

szintjei

• Utánzás

• Manipuláció

• Irányított

reagálás • Automatizálódás

• Felhasználás

Mozgások másolása

Mozgáskorrekciók, felesleges mozdulatok

kiküszöbölése, mozgási sebesség növelése

Mozgáskoordináció, hasonló mozgások szimultán

és egymást követő végzése

A mozgások automatikus végrehajtása, rutin és

spontaneitás

A mozgások beépítése komplexebb

pszichomotoros tevékenységekbe.

Az általános didaktikai feladatok mivel különböző tanulási típusokban egyaránt

jelenlevő lelki folyamatok kiemelésén alapulnak, bármely tantárgy és iskolai tagozat

tevékenységére érvényesíthetők. Ezeket a feladatokat nem a tanító dolgozza ki, de a

különböző tantárgyakban megvalósítandó feladatait ezekhez is viszonyítva kell

megfogalmazza.

b. A köztes és sajátos feladatok körülhatárolása lényegében a különböző szintű

feladat- és problémamegoldásban kifejezésre jutó tanulói teljesítményszintek,

megfogalmazását jelenti. Tehát nem egyszerűen a tantárgy jellegzetességeihez,

a bennük foglalt ismeretekhez igazodnak, hanem számolni kell az egyes

44

tantárgyak során kialakuló részismeretek, jártasságok, készségek és képességek

integrálásával is. E feladatokat rendszerint a tantárgyi programok tartalmazzák,

tantárgyakra lebontva. Megállapításukkor két követelményt kell egybehangolni:

a tanítás tartalmát valamint a tanulók lelki tevékenységét, azaz az

ismeretelsajátítás módját. A köztes fejlettségi szintek, megállapítása feltételezi

azt, hogy leszögeződjenek olyan feladatok is, amelyek az általános célok

szintjén nem fogalmazódnak meg, de a sajátosak szintjén már túl általánosnak

tűnnek. Elsősorban olyan pszichikus képződményekre gondolunk, melyeket

több tantárgy keretében is fejleszthetünk, valamint az olyanokra, amelyek

csakis interdiszciplináris megközelítésben foghatóak fel. Az I. – IV. osztály

szintjén ilyenek a helyesírás, logikus és kifejező olvasás, az önálló fogalmazás

készsége, a mindennapi környezetben való tájékozódás képessége.

A köztes és sajátos feladatok ismerete elengedhetetlen a részletezőbb, műveletekre

bontott feladatok megállapításában.

A műveletesített feladatok és a műveletekre bontás

A pedagógiai elméletek az elmúlt évtizedekben nem csupán a taxonómiák terén

mutatattak nagyon jó eredményeket, hanem nagymértékben gazdagodott a célok

konkretizálása és viselkedési célokká alakításának terén is. A hagyományos

célmegfogalmazásokkal szemben több alapvető hibát is említettek a szakemberek:

• A célok túl általánosak (a tanuló ismerje, érezze át stb.)

• A célok nem a tanuló, hanem a tanító tevékenységére utalnak (a francia forradalom

hatásainak bemutatására)

• Nem válik el jól az óra témája és a feladat (pl. az ikes igék ragozása)

• Olyan tanulói tevékenységekre utalnak, amelyek nem a tanulási tevékenység azonnali

eredményeként fognak megjelenni, hanem csak majd a későbbi elsajátítás

folyamatában (pl. olvassák és értelmezzék a munkafüzetben levő szöveget)

Az ily módon megfogalmazott célok nem utalnak egyértelműen arra, hogy milyen

konkrét tanulói teljesítményt vár el a pedagógus a tanulási folyamat végén, és egyben az

sem világos, hogy mi képezi majd az ellenőrzés, értékelés kritériumát, viszonyítási alapját.

Ez a probléma a szakirodalomba a mérhető célok problémájaként került be,

mellyel kapcsolatosan P. W. Tyler (idézi Falus, 1998) a következőképpen fogalmazott: „A

45

leghasználhatóbb formája a célok megfogalmazásának, ha olyan terminusokkal fejezzük ki,

amelyek könnyen azonosíthatók mind a fejlesztési szándékunknak megfelelő tanulói

viselkedéssel, mind pedig azokkal a környezeti sajátosságokkal és körülményekkel,

amelyekben ez a viselkedés megnyilvánul.”

Az általános, köztes és sajátos céloknak a műveletekre bontása magának a tanítónak

a feladata. Eltérően az általánosabb céloktól, amelyek rendszerint készen adottak, a

műveletesített célokat a tanító, a tervezés, a kivitelezés és az értékelés vonatkozási

alapjaiként veszi figyelembe, és ő maga dolgozza ki, figyelembe véve a tanítási óra

tartalmi követelményeit is.

Tágabb értelemben a műveletekre bontáson azt a sajátos tevékenységet értjük,

amelynek során megállapítjuk valamely elvont és általános kijelentés / fogalom konkrét

vagy gyakorlati vonatkozásait. Pedagógiai vonatkozásban a műveletekre bontás kétféle

formában használatos: egyrészt a célokból kiindulva az általános, köztes és sajátos

feladatokon keresztül eljutni a tanulási tennivalókig, a művelet jellegű feladatokig

(feladatszármaztatás); másrészt pedig azon szempontok figyelembevétele által, amelyek

segítségével biztosítani lehet a feladatok műveletjellegét.

A műveletesített célok, feladatok megfogalmazása akkor helyes, ha eleget tesz

különböző tartalmi és formai követelményeknek.

a. Tartalmi követelmények:

• A feladat jelöljön tanulási tennivalót

• Változatos feladatokat kell adni, kerülni kell a bevésés (memória) túlzott

igénybevételét

• A feladat legyen hozzáférhető, épüljön a tanuló előzetes tapasztalatára és teljesíthető

• Ne a tanító, hanem a tanuló tevékenységét jelölje

b. Formai követelmények:

• A változások legyenek egyértelműen meghatározva

• 1 feladat egyetlen változást jelöljön (megfelelő, műveletet magában foglaló igék

használata, mint pl. írni, tervezni, értékelni, kiválasztani, azonosítani stb.)

• A mondatszerkesztés legyen egyszerű

• A feladat legyen logikus, tegye lehetővé a felmérést és az értékelést

46

Példák műveletesített célok megfogalmazására

Matematika I. osztály

Az óra tárgya: Összeadás és kivonás 10-ig

Az óra típusa: jártasság- és készségképző

Műveletesített célok: a tanulók az óra végére képesek lesznek:

fejszámolási gyakorlatok helyes elvégzésére

az összeadás és kivonás tagjainak megnevezésére

az „összeg” és „különbség” kifejezések helyes használják

önállóan szóban feladatokat alkotni megadott műveletek alapján

a kijelölt összeadási és kivonási gyakorlatok helyes elvégzésére

műveletek eredményeinek összehasonlítására

Anyanyelv IV. osztály

Az óra anyaga: Kis Bitay Éva: Alszik a természet

Az óra típusa: Új ismeret feldolgozó

Műveletesített célok: – a tanulók az óra végére képesek lesznek:

Az olvasmány helyes, értő, (kifejező) olvasására

Címadásos vázlatírásra a szöveg alapján

A mű szerkezeti egységeinek felismerésére

A mű szerkezeti egységeinek megnevezésére

A szöveg műfaji jellemzőinek alapszintű felsorolására

47

R. F. Mayer (idézi Cerghit, 1993) a művelet jellegű feladatok kidolgozásához olyan

technikát javasol, amely lehetővé teszi, hogy a vizsgált tanítási szakaszban elért

teljesítményt megfigyelhető és mérhető viselkedési formákban jelöljük. E technika

értelmében bármely művelet jellegű feladat csak egy elérhető viselkedési formát tartalmaz,

melyet három mutató alapján lehet jellemezni:

• Az elérendő viselkedési mód megjelölése. Az adott tanulási helyzet konkrét

tartalmához igazítva meg kell állapítani a tanulótól elvárt végeredményt. A célzott

tanulói tevékenységet/viselkedést olyan formában kell leírnia, hogy egy külső szemlélő

számára is egyértelműen megfigyelhető, értékelhető lehessen (pl. Olyan igék

használatával, mint: írni, tervezni, értékelni, kiválasztani, azonosítani stb.) (pl. a tanuló

azonosítsa a főneveket)

• A megvalósítás feltételeinek leírása. Ez a mutató az elérendő viselkedés

megnyilvánulásainak keretére vonatkozik. A feltételeknek két típusát lehet

megkülönböztetni: előzeteseket, ide tartoznak a korábban kialakult viselkedési formák,

melyek alapját képezik az újak kialakulásának; és aktuálisakat, vagyis a teljesítmény

kialakulását biztosító feltételeket és eszközöket. Pl. szótárhasználat segítségével, a

táblázat használatával, vagy az előző példánknál maradva „adott szövegrészben

azonosítsa a benne található tíz főnevet”.

• A minimális teljesítményszint pontos megjelölése. A teljesítménynek három fejlettségi

szintjét megkülönböztetni. A minimális szint a tanuló azon válaszát jelöli, amely nélkül

nem lehet a következő tanulási szakaszba lépni. Ezeket mindig a következő tanulási

szakasz tartalmi követelményei alapján értékeljük. Ezt a szintet az osztály minden

tanulójának el kell érnie, hiszen ellenkező esetben hézagok maradnak a megismerés

rendszerében, az ismeretek és készségek között, de körülményessé válik a következő

szakasz tanulási feladatainak teljesítése is. A középszint lényegében azt a standard

szintet jelöli, amellyel általában számolunk egy adott korcsoportban. Innen jutunk el

végül a maximális teljesítményszinthez, amely legtöbbször átlagon felüli tanulási

eredményeket kell jelöljön.

A szerző lényeges elemként jelöli meg, hogy az ekképpen megfogalmazott

feladatokat a tanulókkal a tanulási folyamat kezdetén ismertetni kell.

Melyek a műveletesített formában megfogalmazott célok előnyei?

Az elvárt teljesítmény alapján megfogalmazott feladatok előnye a pontosságban, a

konkrétságban, a felmérhetőségben rejlik. Adott tanítási szakasz végén pontosan meg lehet

állapítani a tanulás és közvetve a tanítás szintjét; így mindig megtudhatja a tanító, hogy

48

milyen változásokat kell tennie a tevékenység pedagógiai hatékonysága növelése

érdekében; segítik az időfelhasználást, irányítják a tanulókat az elsajátítás folyamatában;

csökkentik a véletlen tanulást; megkönnyítik a fejlődés ellenőrzését, mérését; növeli az

értékelés objektivitását.

A célok operacionalizálásának terjedésével párhuzamosan komoly ellenérveket

hangoztató viták jelentek meg, ezeknek a céloknak az alkalmazhatóságáról. Ezek között az

egyik legfigyelemreméltóbb, hogy a viselkedési célok használata gátolja a nevelés egyénre

szabott és humanizált folyamatát, és akadályozza a spontaneitást, a tanítói rugalmasságot.

Végezetül levonható az a következtetés, hogy az operacionalizált célok nem

használhatók teljes mértékben és minden tantárgy esetében. Például az érzelmi szféra

területére vonatkozó céljaink nem fogalmazhatók meg műveletesített formában. Olyan

tantárgyak esetében, mint pl. a matematika és általában a készségfejlesztés területei,

használatuk valóban nagyobb eredményességhez vezethet, míg pl. az irodalomtanítás vagy

a társadalmi ismeretek, az erkölcsi nevelés területén csakis részképességek alakításával

kapcsolatos feladatok megfogalmazásában használhatók.

R. MacDonald (idézi Falus, 1998) arra hívja fel a figyelmet, hogy különösen kezdő

pedagógusok esetében hasznos a viselkedési célokat megfogalmazni, hiszen az

önellenőrzésnek is hatékony eszköze. Nagyon fontos azonban, hogy figyeljenek azokra a

spontán tanulási lehetőségekre, amelyek adódnak a tanítási órákon, és megfogalmazott

művelet-jellegű céljaikhoz ne ragaszkodjanak oly módon, hogy ez korlátozza őket a

tanulókhoz és konkrét tanulási helyzetekhez való rugalmas alkalmazkodásban.

3. téma: Az oktatási tartalom

Célkitűzések:

Az oktatási tartalom fogalmának kialakítása

Az oktatási tartalom forrásainak pontosítása

A tartalom elrendezési lehetőségeinek felfedeztetése

Kulcsszavak: oktatási tartalom, források, kiválasztási kritériumok, cselekvések,

műveletek, információk rendszere; tudomány-logikai szempontok, pszicho-pedagógiai

szempontok; horizontális, vertikális, lineáris, koncentrikus, spirális elrendezés.

49

1. Az oktatási tartalom fogalma

Az oktatás tartalma az oktatási rendszer egyik legalapvetőbb, legmeghatározóbb és

egyben legdinamikusabb, a tudományok fejlődése által állandó továbbfejlesztésnek

alárendelt alkotóeleme. Az oktatási folyamat által közvetített információk rendszere csak

annyiban töltheti be társadalmi és nevelői funkcióit, amilyen mértékben alkalmas az

emberi társadalom által elért legújabb tudományos ismeretek oly módú átszármaztatására,

hogy lehetővé tegye nem csak a felnövekvő nemzedék információkkal történő

felvértezését, hanem a személyiségfejlődés maximális kibontakozását is.

A napjainkban végbemenő információ felhalmozódás keretei között az oktatás

tartalmának korszerűsítése a pedagógiai kutatások sarkalatos problémája. Az oktatási

folyamat létkérdéseként merül fel, hogy a felduzzadt információk rengetegéből mit,

mennyit és milyen elvonatkoztatási szinten, mikor lehet és kell a gyermekeknek

átszármaztatni, úgy hogy a feldolgozott tantárgyi ismeretek egyrészt megalapozzák az

általános műveltség kialakítását, másrészt alkalmassá tegyék az egyént további

szakképzésre és állandó önképzésre.

A tartalom kapcsán első hallásra arról van szó, hogy mit tanulunk. Leegyszerűsítő

válasz lenne azonban azt gondolni, hogy mivel a tanulók tananyagot tanulnak, az oktatás

tartalma azonos lenne a tananyaggal. Az oktatás tartalmát a tananyaggal azonosítani nagy

hiba lenne, mivelhogy a tartalom túlterjed a hagyományosan értelmezett tananyag

fogalmának határain. Amennyiben az oktatás tartalma a személyiségfejlődés – fejlesztés

céljainak megvalósítását szolgálja, akkor benne a tananyagon kívül megjelennek a

követelmények, az értékek, a fejlesztő tevékenységrendszer.

A nevelési folyamat egészén belül az oktatás tartalma egyszerre célkategória és

eszközkategória is. Célkategória, mert a tartalomnak vannak olyan elemei, amelyeket úgy

kell elsajátítani, hogy az emberi tudás maradandó részeként biztosítani tudják az emberi

tevékenységet, az életfeladatok ellátását. Eszközkategória abban az értelemben, hogy a

tartalom nevelőhatásánál fogva a teljeskörű tevékenységfejlesztés fontos eszköze.

A tartalom alkotóelemeit három fő típusba sorolhatjuk (Lappints, 2002):

A kultúra egészéből kiválasztott információk köre, amelyre ráépülnek az egyén

ismeretrendszerei

50

Az ismeretek alkalmazását jelentó tevékenységek, amelyek elvezetnek a

képességek szintjéhez

Affektív jellegű tartalmak (motívumok, attitűdök, szokások, érzelmek,

értékviszonyulások)

Az oktatás tartalma magába foglalja az emberiség történelmi fejlődése alatt

kialakult kultúrájának azon információs rendszerét, amely alapján képes az általános

műveltség megalapozására, a személyiség fejlesztésére és kibontakoztatására. Korszerű

értelmezésben az oktatás tartalma az információk halmazán kívül kiterjed azon

cselekvések és műveletek rendszerére is, amelyek lehetővé teszik az információk aktív

felfedezését. Az oktatás tartalma tehát nem egyszerűen informáló szerepet, hanem formáló

funkciókat is be kell töltsön, ami azt jelenti, hogy az ismereteken kívül a tartalom magába

kell foglalja azon cselekvések és műveletek elvégeztetését, amelyek lehetővé teszik a

tanuló bevonását a tudományos információk újrafelfedezésében és olyan tevékenységek

elvégzését teszi lehetővé, amelyek nyomán az ismeretek nem egyszerűen a bevésés és

rögzítés, hanem az értelmi feldolgozás termékei lesznek. (Ferenczi – Fodor, 1997)

Az oktatás tartalma mindig összhangban van az emberi megismerésnek egy adott

történelmi korszakban elért fejlettségi szintjével.

Az oktatás tartalma tehát azoknak az ismereteknek, jártasságoknak és készségeknek azt

a rendszerét jelenti, amelyet a korszerű műveltség egészéből a nevelési célok elérése

érdekében kiválasztunk és tanítunk. (Falus – Szivák, 1996)

Az oktatási tartalom forrásai; kiválasztási kritériumai

Az oktatási tartalom a mindenkori kulturális értékek fejlettségi szintjétől függően

magába foglalja a tudományokból előzetesen szelektált és tantárgyi ismeretekbe rendezett

információk törzsanyagát. Ez azt jelenti tehát, hogy a tartalom egyik alapvető forrása maga

a tudomány. Ismeretes hogy a tudomány különböző szempontok alapján az objektív

valóság feltárására vállalkozik, így tehát általa a tantárgyak is a valóságot ismertetik meg a

tanulókkal. Ez nem jelenti, azt hogy a tantárgyak felépítésükben azonosulnak a tudomány

logikai felépítésével, hiszen a tudománystruktúra nem minden esetben teszi lehetővé az

51

életkornak megfelelő feldolgozást. Ez azt jelenti, hogy a tudomány, mint az oktatási

tartalom forrása olyan kiinduló pontot jelent a különböző tantárgyak kidolgozásában,

amely lehetővé teszi a valóság rendszeres és logikus megismertetését a tanulókkal.

Egyes szakirodalmi megközelítések szerint az oktatás tartalmának egy másik

forrása maga a kultúra, amely az emberi megismerés szintetikus termékeként jelenik meg.

A tudomány, a technológia, a munka, valamint a nekik megfelelő megismerő és cselekvő

formák megszabják az embernek a világban való megnyilvánulásához szükséges ésszerű

cselekvések mértékét. Ebből következik, hogy a tartalom magába foglalja azokat a

viselkedési modelleket, alapelveket, normákat és szabályokat, amelyek az egyének közti

személyes kapcsolatokat szabályozzák. Így tehát, minthogy az iskola teljes értékű

személyiség alakítására törekszik, figyelembe kell vennie a művészeteket és a szocio-

humánus viszonyok kultúráját is a tartalom kidolgozásában.

Az oktatási tartalom kidolgozásában két alapvető szempontrendszer kerül előtérbe.

Ferenczi – Fodor (1997) szerint megkülönböztetünk tudománylogikai és pszicho-

pedagógiai szempontokat.

A tudomány-logikai szempontok figyelembevétele szükségessé teszi egyrészt a

tudományokban végbemenő információhalmozódás, másrészt a tudományok szerkezeti

felépítésében végbemenő átalakulások felmérését, amelyek meghatározó jelleggel hatnak

az oktatási tartalom korszerű megalkotására. Bár a tudományokban az információk nagyon

gyors ütemben halmozódnak, ez nem vonhatja maga után a tantárgyi információk állandó

bővítését, annak ellenére, hogy a tanított ismereteknek mindig aktuálisaknak, frisseknek

kell lenniük. Nem túl szerencsés a tudomány rendszeréből az ismereteket fontossági

szempontok alapján szelektálni, ugyanis nagyon nehéz megállapítani, hogy melyek ma

azok a „fontosabb” tudományos információk, amelyek a felnövekvő nemzedékek

személyiségfejlődésében tíz-húsz év távlatában is fontosak maradnak (pl. ki állapíthatja

meg, hogy az irodalom kezdeteire vonatkozó ismeretek elsajátítása vagy a kortárs irodalom

szerteágazó irányzataiban való tájékozódási képesség a fontosabb). A tudományokban

végbemenő mennyiségi felhalmozódás és a tantárgyi információk mennyisége közötti

kapcsolatot csak akkor lehet figyelembe venni, ha a mennyiségi felhalmozódáson

túlmenően a minőségi változásokat is szem előtt tartjuk. Ez azt jelenti, hogy az

információrobbanásnak nem minden esetben kell döntő hatással lennie az oktatási

tartalomra, hiszen ez sem mennyiségi, sem minőségi szempontból nem mindig egyforma.

Általában a tantárgyi ismeretek kidolgozásában akkor számolunk az információk

52

felhalmozódásával, ha ez a fogalmi struktúrák magasabb szintjein (szabályok, törvények,

elméletek) valósul meg. Amennyiben viszont a felhalmozódás „csupán” a

tudománystruktúra alacsonyabb szintjein megy végbe, ennek nem kell tükröződni az

oktatási tartalmon is. Miért? Azért mert a tudományokból azt az alapvető törzsanyagot

választjuk ki és tesszük alkalmassá didaktikai feldolgozásra, ami napjainkban

elengedhetetlen feltétele az általános műveltség megalapozásának, a szakképzésnek és a

szakosodásnak valamint az állandó önképzésnek.

Ezeken kívül szem előtt kell tartani bizonyos pszicho-pedagógiai szempontokat

is. Az egyik alapvető pszicho- pedagógiai szempont a gyermek életkori sajátosságainak a

figyelembevétele. Ma már elengedhetetlen követelmény, hogy a tananyag megfeleljen a

tanulók fejlődésbeli, értelmi képességeinek és sajátosságainak, amelyek lehetővé teszik

számukra ennek legmegfelelőbb (azaz megértésen alapuló) elsajátítását.

A tartalom kidolgozásának fő szempontja kell legyen a meghatározott cél és

feladatrendszer. Egy adott tartalmi egységet sohasem öncélként tanítjuk, hanem

alárendeljük ezt egy adott fejlesztési célnak. Hogyha általánosabb szinten vizsgáljuk a

problémát, akkor nem kétséges, hogy a tananyag kidolgozásakor abból kell kiindulnunk,

hogy a műveltségtartalom mai és várható távlati fejlődése során milyen értékeket tarthat

maradandónak, melyek azok a személyiségvonások, amelyek kialakítására törekednünk

kell, és amelyeket az oktatás céljainak szintjén fogalmazunk meg.

A tartalom kidolgozásánál figyelembe kell vegyük feladatosításának és

műveletesítésének lehetőségét is, hiszen a tantárgyi információk csak abban az esetben

tudják reálisan betölteni személyiségfejlesztési funkciójukat, ha azok lehetővé teszik a

célokban foglalt tulajdonságok kialakítását. Ez akkor válik lehetségessé, ha nem készen

kidolgozott információkat nyújtunk a tanulóknak, hanem biztosítjuk a tartalom

cselekedtető jellegét. A tantárgyi ismereteket feladatosítani kell, azaz olyan problémák,

feladatok, cselekvések és műveletek rendszereként dolgozzuk ki, amelyek eleve

feltételezik a megismerő alany aktív és alkotó részvételét az ismeretek elsajátításában.

Egy másik szempont, amelyet feltétlenül szem előtt kell tartani, az oktatásban folyó

megismerés sajátossága. Az adott konkrét tartalom, a tanulók életkori sajátosságai

valamint a cél és feladatrendszer függvényében, a tankönyvi információk feldolgozása

követhet induktív, deduktív vagy integrált logikai menetet, a programozott,

problematizált feladatok megoldásának útját. Előnyös, ha a tartalom úgy van

megszerkesztve, hogy lehetővé tegye a tanulónak a különböző megismerési formákkal

való kapcsolatot, nyilván az életkori korlátainak megfelelően.

53

Módszertani szempontból lehetővé kell váljon a tartalom műveleti feldolgozása,

alternatív programoknak, sőt a konkrét helyi feltételeknek és igényeknek megfelelő

differenciálás. Nem utolsó sorban a tartalomnek állandó jellegű felmérést és értékelést kell

lehetővé tennie, ami egyértelműen megvalósíthatóvá válik, ha az előzőekben felsorolt

szempontok érvényesülnek.

A tartalom változtatása, fejlesztése állandó jellegű, permanens feladat. A

korszerűsítéseket úgy kell beépíteni, hogy azok szervesen illeszkedjenek a már meglévő

tanulási tartalmakba, tükröződjenek az eszközrendszerben, illetve a tankönyvekben.

3. A tartalom elrendezése

A globálisan kiválasztott műveltségi tartalom elrendezése kétféleképpen lehetséges (Lappints, 2002):

a) Horizontális elrendezés: a kiválasztott műveltségi anyag kisebb-nagyobb tömbjeit,

viszonylag homogén csoportjait egymás mellé rendelt tantárgyakba,

tantárgycsoportokba sorolják be.

b) Vertikális elrendezés: egy-egy tantárgy anyagának konstrukciójában mutatkozó

egymásutániság megállapítása. Ez az elrendezés lehet hagyományosan lineáris vagy

koncentrikus. A lineáris elrendezés azt jelenti, hogy az egyszer már tanult anyagot nem

dolgozzák fel újra magasabb évfolyamon sem. A koncentrikus elrendezés esetén

bizonyos tartalmak tanulása magasabb szinten bővítés illetve elmélyítés céljával

megismétlődik.

Napjainkban egyre gyakrabban találkozunk a spirális elrendezéssel, amely lehetővé teszi,

hogy a már elemzett jelenséghez újra, más összefüggésbe helyezve visszatérjenek.

4. téma: Az oktatási tartalom pedagógiai szervezése, a tartalmat

szabályozó dokumentumok Célkitűzések:

Az oktatási tartalmat szabályozó dokumentumok felleltároztatása

Az egyes dokumentumok jellemzőinek számbavétele

A tanító/óvónő dokumentumkészítésben betöltött szerepének tudatosítása

54

Kulcsszavak: oktatási tartalmat szabályozó dokumentumok, curriculum, tanterv, tantárgy program, tankönyv, munkafüzet, iskolai órarend.

Az oktatási tartalom szervezése kapcsán egyre gyakrabban kerül előtérbe a

curriculum fogalma. Tág értelemben a curriculum szférájába tartozik mindaz, ami az

oktatási folyamat komponensét alkotja. Így nem csupán az oktatás tartalmát jelenti, hanem

az oktatási célokat, tanulási követelményeket, módszereket, a szervezési formákat és

eszközöket is.

Szűk értelemben a curriculum csupán a tanítási-tanulási tartalmat jelenti, vagyis azoknak

az ismereteknek, jártasságoknak, készségeknek és képességeknek az összességét, amit a

tanulók a tanulási folyamatban sajátítanak el, a pedagógus irányításával, a

személyiségfejlesztés céljainak megfelelően.

A korszerűen értelmezett curriculum fogalmába a következő elemek tartoznak:

A tantárgyak oktatásának cél- és feladatrendszere, adott oktatási szint, iskolai

profil vagy didaktikai tevékenység sajátos célkitűzései

A célkitűzések eléréséhez szükséges nevelési és oktatási információs vagy

műveltségi tartalmak

Az oktatási-nevelés helyzetek tervszerűsítésének és szervezésének feltételei

A tanítási-tanulási folyamatban elért eredmények felmérése és értékelése

A hagyományosan tartalmat szabályozó dokumentumokat tulajdonképpen

curriculáris termékeknek tekinthetjük. Az oktatás tartalmának pedagógiai szervezése a

következő tevékenységekben valósul meg: tervszerűsítés, tankönyvek és egyéb

segédeszközök kidolgozása, a tankönyv tartalmi elemzése, a tanítási folyamat irányítása

céljából.

A tervszerűsítésben megfigyelhetünk olyan dokumentumokat, amelyek országosan,

általában központosítottan kidolgozottak (tanterv, tankönyvek), de vannak olyanok is,

amelyekben meg kell mutatkozzon a pedagógus hozzáértése (tankönyvek, munkatervek,

óratervek), annak érdekében, hogy helyesen és hatékonyan dolgozhasson. / a tankönyveket

azért jelöltük meg mindkét helyen, mert általában a tanító egy már kidolgozott tankönyv

alapján dolgozik, de ez esetben az ő felelőssége a tankönyvkínálatból a leghatékonyabbnak

55

ítéltet kiválasztani, de természetesen gyakran maga a tanító alternatív tankönyvkészítésben

vehet részt. /

A tanterv a legátfogóbb tartalmat szabályozó dokumentum, amely magában

foglalja iskolatípusonként és szintenként (osztályonként) a tanítandó tantárgyakat, de nem

részletezi azokat, hanem megjelöli: a tantárgyakat, heti óraszámot, esetenként az iskolai év

szerkezetét. Ezt a dokumentumot a Nevelés- és Kutatásügyi Minisztérium dolgozza ki.

Kötelező és normatív jellegű, hivatalos curriculáris dokumentum, amely az állam nevelési-

oktatási politikáját fejezi ki, és az iskolában kialakítandó személyiségarculatot tükrözi.

A tantárgyi programok a tanterv előírásait szem előtt tartva, részletezik egy

tantárgy anyagát és tartalmaznak egy pszicho-pedagógiai útmutatót, mely az illető tantárgy

cél- és feladatrendszerét fogalmazza meg, valamint megjelöli a tantárgy tanításának

néhány sajátosságát. A gyakorló pedagógus számára operacionális, eszközjellegű

dokumentumról van szó, hiszen irányítja az, oktatási tevékenységek megszervezését.

Különbséget tehetünk ún. analitikus programok és keretprogramok között. Míg az

analitikus programok a tanítás tartamát témákra lebontva részletesen mutatják be, addig a

keretprogramok a tartalmi elemeket csak nagyvonalakban, általános betájoló szándékkal

mutatják be, nagyobb szabadságot biztosítva a pedagógusok számára. A keret jellegű

programon belül tehát, körülhatárolódnak a minimális fejlettségi szintet meghatározó

információk, melyeknek oktatása és elérése minden iskola alapvető feladata és kötelessége.

Ez a minimális szint olyan követelményeket állít a tanulók elé, amelyeknek teljesítése

általánosan kötelező. Erre a minimális szintre építve kidolgozódik a kiegészítő ismereteket

magába foglaló teljesítményszint, amely a képességek magasabb fokon történő fejlesztését

teszi lehetővé. A kiváló képességű tanulók fejlesztése érdekében határolódik körül az ún.

fakultatív szint.

A tantárgyi programok ilyen jellegű kidolgozása a megfelelő

teljesítménystandardok megfogalmazásával optimális alapot képeznek az osztályban folyó

differenciált oktatás megvalósításának.

Mindkét eddig bemutatott dokumentumot tehát a Minisztériumnak kell

összeállítania.

A tankönyv a tantárgyak tantervi anyagának, az iskolai programok tartalmának

didaktikai szempontú bemutatását és feldolgozását tartalmazza, és a tanulók számára

közvetíti az oktatási tartalmat. Tulajdonképpen a tankönyvek feladata, hogy a tantervekbe

és tantárgyi programokba foglalt ismereteket részletezze, kifejtse és felfedező tanulásra

alkalmassá tegye. Ez azt is jelenti tehát, hogy a tankönyvek nem egyszerűen információkat

56

közvetítenek, hanem ismereteket feldolgozó és feldolgoztató jellegűeknek is kell lenniük,

ily módon fejlesztve a gyermek gondolkodásmódját, kifejezőkészségét, olvasási igényét.

Ahhoz, hogy ezt meg tudja valósítani, a következő követelményeknek kell eleget tegyen:

- Tudománylogikailag: szilárd logikai rendszert kell képezzen,

mennyiségileg nem lehet azonos a tudomány terjedelmével, de nem is

annak lekicsinyített mása

- Pszicho-pedagógiailag: nyelvezete legyen egyszerű, világos

hozzáférhető; ne csak informáljon, hanem formáljon is, cselekedtesse a

tanulót

- Esztétikailag: legyen szép, lehetőleg új, SZÍNES, vonzó a gyermek

számára

A tankönyvek elsősorban a tanuló és nem a tanító / tanár számára íródnak, így meg

kell tanítani a tanulókat a tankönyvvel való helyes munkára; a tanító felkészülése pedig

nem redukálódhat a tankönyvből való felkészülésre!!!

Más, tartalmat objektiváló dokumentumként lehet megemlíteni a standard

munkafüzeteket, amelyek a tankönyvvel összhangban készülnek, és többnyire

feladatosítják a tankönyvi információt. Mindezeket kiegészíthetik a feladatlapok

(munkalapok), amelyek ugyanolyan begyakorló funkciót töltenek be akár a

munkafüzetek, de ezeket maga a tanító dolgozza ki az osztálya, vagy az egyes tanulók

felkészültségi szintjének megfelelően (nem összetévesztendő az ellenőrző feladatlapokkal).

Az iskolai órarend az oktatási idő beosztásának az eszköze, amely nem annyira a

tartalom megszervezésében, mint inkább az ésszerű intellektuális tevékenység

megszervezésében döntő fontosságú. Elkészítésében figyelembe kell venni a tanterv

előírásait, abban az értelemben, hogy a tantárgyak az előírt óraszámban kell

megjelenjenek. Ahhoz, hogy egy órarendet jónak minősíthessünk, számos követelménynek

kell eleget tegyen. Elsősorban érvényesülnie kell az értelmi tevékenységi Gauss-

görbéjének, ami azt jelenti, hogy szem előtt kell tartani a fáradsági görbét, azaz biztosítani

kell, hogy a különböző tantárgyak ritmikusan váltakozzanak. Az azonos típusú értelmi

tevékenységet igénylő tantárgyakat nem célszerű az órarendben egymásután elhelyezni,

hiszen hamarabb vezet fáradságérzethez, és az interferencia veszélye is nagyobb (pl.

anyanyelvet és románt, vagy matematikát és nyelvtant). Természetesen mindez a tanuló

életkorával együtt változik. Fontos, hogy a tanulóknak adott házi feladatok ne korlátozzák

a tanuló önálló tevékenységét, és nyújtsanak kellő teret és időt a gyermeknek pihenésre.

57

Pszicho-pedagógiai követelményeken túlmenően, különösen nagyobb iskolák

esetében tevődik fel az anyagi feltételek, a tantermek eloszlása, mint órarend készítési

követelmények (pl. tornaterem, informatika laboratórium használata stb.)

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok

1. Határozza meg az oktatási cél fogalmát!

2. Gondolkodjon azon, mi lehet a különbség a cél és feladat között, miért „járnak

együtt” ezek a fogalmak?

3. Milyen szerepet töltenek be a célok? Értelmezze a funkciókat!

4. Milyen szempontok szerint csoportosítjuk az oktatás céljait?

5. Miért van szükség, különböző általánossági szintű célmegfogalmazásra?

6. Melyek az általános célok jellemzői?

7. Milyen célrangsorolással találkozunk a Bloom-féle céltaxonómiában?

8. Milyen tanulói viselkedési jellemzőkben konkretizálódnak a Bloom-taxonómia

különböző szintjei?

9. Mi indokolja a köztes célok megfogalmazását?

10. Sorolja fel a műveletesített feladatok megfogalmazási lehetőségei, az

érvényesítendő szempontokat!

11. Gyakoroljon! Válasszon ki konkrét tartalmakat, és próbáljon műveletesített célokat

rendelni ezekhez!

12. Határolja körül az oktatási tartalom fogalmát!

13. Ragadja meg a valóság, tudomány, tartalom közötti viszonyt!

14. Értelmezze a tudomány-logikai és a pszicho-pedagógiai kiválasztási szempontokat?

Milyen hátrányai lehetnének az olyan oktatási tartalmaknak, amelyek nem

érvényesítik e szempontokat?

15. Keressen példákat (tankönyveket tanulmányozva) különböző tartalmi elrendezési

módokra!

16. Vegye számba az oktatási tartalmat szabályozó dokumentumokat, ezek jellemzőit!

17. Sorolja fel egy „jó tankönyv” ismérveit!

18. Mikor nevezhetünk jónak egy órarendet?

19. Mi korlátozhatja a tanítót a jó órarend összeállításában?

58

20. Tudatosítsa a különböző oktatási tartalmat szabályozó dokumentumok közötti

összefüggést, koherenciájuk fontosságát, szükségességét?

Beküldésre javasolt feladatok

Az alábbi feladatok közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a

kontaktórán leszögezett.

1. Írjon le egy tanulási helyzetet, amely a Bloom-taxonómia valamely területeként

jellemezhető! Részletezze, szemléltesse e terület minden szintjét az előtérbe kerülő

konkrét tanulói viselkedés, megnyilvánulások által!

2. Válasszon egy lehető legáltalánosabb oktatási célt. Mutassa be

konkretizálódásának folyamatát, mígnem a pedagógus tanórai tevékenységét

meghatározó műveletesített cél válik belőle!

3. Értelmezze az alábbi kijelentést: A jó tankönyv cselekedtetve fejleszt! Válasszon ki

tetszőlegesen egy I-IV osztályos tankönyvet és elemezze, milyen mértékben

érvényesül szemléletmódjában a fenti gondolat!

Szakirodalom:

Cerghit, I. (szerk.) (1993): Didaktika, tankönyv a X. osztály számára, EDP., Bukarest.

Czike Bernadett (szerk.) (1996): Bevezetés a pedagógiába. Eötvös József Könyvkiadó,

Budapest.

Falus I. – Szivák J. (1996): Didaktika, Comenius Bt., Pécs.

Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Ferenczi Gy. – Fodor L. (1996): Oktatáselmélet és oktatásstratégia, Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár.

Ferenczi Gy. – Fodor L. (1997): Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár.

Lappints Árpád (2002): Tanuláspedagógia, Comenius Bt., Pécs.

59

Nagy Sándor, (1993): Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Bt., Budapest.

Szabó László Tamás (szerk.) (2001): Didaktika szöveggyűjtemény. Pallas Debrecina,

Debrecen.

60

III. MODUL: AZ OKTATÁS MÓDSZEREI ÉS SZERVEZÉSI

FORMÁI

Célkitűzések: Az oktatás módszerének és ehhez kapcsolódó fogalmak tisztázása

Az eljárás, módszer, stratégia viszonyának tudatosítása

A módszerek osztályozási lehetőségeinek, előnyeinek, hátrányainak

bemutatása

Az I-IV osztályban gyakran alkalmazott módszerek sajátosságainak

bemutatása

A módszerek alkalmazási lehetőségeinek és követelményeinek a tudatosítása

Az alternatív oktatási módszerek használati lehetőségeinek a

hagyományosokkal való kombinálási lehetőségeinek megvilágítása

A legmegfelelőbb oktatási módszer kiválasztási szempontjainak felismertetése

Az oktatás rendelkezésére álló eszköztár szelektív bemutatása

Változatos és helyes eszköztár alkalmazására buzdítás

Az oktatás szervezési formáival valóm megismertetés

A különböző oktatási szervezési formák szerepének, jelentőségének valamint

az egyhangú szervezés korlátjainak bemutatása, hallgatói tudatosítása

Az osztályszervezés korlátjaiból fakadó hátrányok ellensúlyozási lehetőségeire

való reflektálás elősegítése

A cél, tartalom, módszer szerinti legalkalmasabb szervezési mód

kiválasztására serkentés

A szervezési módok alkalmazási szabályszerűségeinek felismertetése,

tudatosítása

A kombinált szervezési mód használatára (jelentőség, lehetőségek) való

rávilágítás

Tanulási útmutató

A modul öt témát fejt ki. Az egyes fogalmak helyes értelmezését követően az

oktatási folyamat elemzett komponenseinek tanulmányozásakor tartsa szem előtt, hogy

olyan összetevőkről van szó, ahol a didaktika előíró jellege csak részben érvényesül. A

61

pedagógustól (és persze más tényezők összjátékától) függ, hogy mely módszer, eszköz,

szervezési forma, szervezési mód használata mellett dönt. Amennyiben azonban már

kiválasztotta, jó, ha az alkalmazáskor érvényesíti a hatékonyságot biztosító elemeket.

Ennek következménye, hogy tanulásakor, kezdetben társítsa egy konkrét helyzethez,

amelyben az adott módszer, szervezési forma, szervezési mód alkalmazását tapasztalta

(korábbi iskolai élményei, saját tanítási gyakorlata). Vesse össze tapasztalatait az itt

megfogalmazott elvárásokkal, hiszen az asszociációk a rögzítés szolgálatában állnak.

Gondolati síkon vetítse elő, hogyan alakulna a tanítási óra a módszer (ejárás,

eszköz, szervezési forma és mód) „előírásszerű” alkalmazása esetén.

Ha gyakorló pedagógusként dolgozik, vizsgálja felül saját pedagógiai gyakorlatát.

Milyen módszereket használ, mennyire változatosak, megfelelnek-e a tanítási-tanulási

tartalmak sajátosságainak és a tanulóknak, helyesen használja-e ezeket stb. Ugyanezen

szemléletmódban közelítsen az eszközök és szervezési formák kérdésköréhez is.

A modul áttanulmányozása után próbáljon válaszolni az önellenőrző, önálló

tanulást segítő kérdésekre, feladatokra. Ez a tanultak átgondolására, rendszerezésére

készteti. Válassza ki valamely témát a házidolgozatra javasoltak közül és dolgozza ki. Jó

munkát!

1. téma: Az oktatás módszerei

Célkitűzések:

Az oktatás módszerének és ehhez kapcsolódó fogalmak tisztázása

Az eljárás, módszer, stratégia viszonyának tudatosítása

A módszerek osztályozási lehetőségeinek, előnyeinek, hátrányainak bemutatása

Kulcsfogalmak: stratégia, módszer, eljárás.

A didaktikai feladatok megoldása naponként szembesíti a gyakorló pedagógust a

„hogyan” kérdésével. Amennyiben tudatosítjuk, hogy milyen cél érdekében szervezzük

didaktikai tevékenységünket és ezeket milyen tartalmak segítségével kívánjuk

megvalósítani, válaszolnunk kell arra a kérdésre is, hogy mely módszer (esetleg módszerek

kombinációja) által valósítható meg a legeredményesebben a tanítás-tanulás.

62

A módszer fogalma

Az oktatási módszer fogalmának legismertebb meghatározása szerint azt az utat

jelöli, amely a kitűzött célok megvalósítását teszi lehetővé. Szintén a didaktikai hogyan

kérdésével kapcsolatosan használjuk a stratégia és eljárás kifejezéseket is. Az alábbiakban

e fogalmakat pontosítjuk.

Tág értelemben az oktatási stratégiák azoknak az egymással szoros összefüggésben

levő döntéseknek az együttesei, rendszerei, melyek a tanítási-tanulási folyamat

irányításának jellegét, alapfelfogását, szervezési módját meghatározzák. (Fehér 1997 –

Pedagógiai Lexikon). A stratégia fogalmát leggyakrabban a módszerekhez való

viszonyában szoktuk megragadni, mint sajátos módszerkombinációt. A stratégia azonban

több ennél, „sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és

formák olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, a

végrehajtanó lépések sajátos sorozatával rendelkezik, jellegzetes tanulási környezetben

valósul meg” (Falus 1998. 274.).

A stratégiák igen változatosak lehetnek, többféleségük pedig lehetővé teszi, hogy a

pedagógus az oktatási szituáció szempontjából a leghatékonyabbat kiválassza. Nagy

Sándor (1993) az alábbiakat emeli ki: empirikus, deduktív, információ-átvevő és átadó,

interiorizációs, problémamegoldó, programozást alkalmazó, megtanítási, asszociációs,

algoritmusokra építő, kondicionálást alkalmazó. Napjainkban ezek a stratégiák

kiegészülnek, például a projektoktatással, a kooperatív tanulással stb. (lásd még Falus

1997. 275− 283.)

Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a

pedagógus és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző célok (az oktatás

feladatai) megvalósítása érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra

(Falus 1998. 283.).

A módszer fogalmát először Comenius használta, olyan értelemben, amely az oktatás

általános módját jelenti, beleértve az elveket, szervezeti formákat is. A fogalom később

fokozatosan szűkült és speciális tartalommal telítődött.

Amikor az oktatás módszereiről beszélünk, felmerülhet a kérdés, hogy ezek a tanítás

vagy a tanulás módszerei? Ha elfogadjuk, hogy az oktatás nem más, mint tanulásszervezési

tevékenység, akkor magától értetődik, hogy mindkettőé. Ennek döntő jelentősége van

pedagógiai szemléletünk formálásában (Falus–Szivák 1996).

Az eljárások nem csupán a módszerek változatos alkotóelemei, hanem az adott

módszerből kiszakítva, önállósítva maguk is átalakulnak módszerekké. A módszer fogalma

63

sokkal átfogóbb és szélesebb körű mint az eljárásé, ugyanis minden oktatási módszer

különböző és változatos didaktikai eljárásokból tevődik össze. Az eljárások a tantárgyi

sajátosságoktól függően különböző formát ölthetnek, figyelembe véve a feladatok,

problémák, gyakorlatok specifikumait is. A módszer – eljárás viszonyában, tehát, az a

módszer, amelyik alapvetően a didaktikai feladat megvalósítását szolgálja, az eljárás pedig

az, amelyik segít az alkalmazott módszer kivitelezésében és hatékonyabbá tételében.

Például a példagyakorlat bemutatása (szemléltetés módszere) átalakul a begyakorlás, mint

uralkodó módszer eljárásává.

Mindebből az következik, hogy a módszer – eljárás viszony dinamikus jellegű.

A módszerek osztályozása

A módszerek csoportosítása több szempont szerint történhet, így maga az

osztályozás módja a szakirodalomban szerzőnként változik.

1. Nagy Sándor (1993) az oktatásban betöltött szerepük szerint elkülöníti:

− az új ismeretek tanításának-tanulásának,

− a képességek tanításának és tanulásának,

− az alkalmazásnak,

− a rendszerezésnek és rögzítésnek a módszereit.

2. Cerghit (1993) szerint megkülönböztetjük:

− az ismeretek közlésének és elsajátításának módszereit;

− felfedezést alkalmazó módszereket;

− cselekvésre alapozó módszereket;

− programozott oktatást.

3. Ferenczi-Fodor (1997) szerint annak függvényében, hogy minek a szolgálatában

állnak, beszélhetünk:

− A tanulói teljesítmény kialakításában közrejátszó módszerekről;

− A tanulói teljesítmény felmérésének és értékelésének módszereiről.

4. Falus Iván (1998) több szerző (Babanszkij, Harlamov, Galuzinszkij és Jevtuch)

szempontjait összesítve még a következőket említi:

Az információk forrása szerint:

− verbális (szóbeli vagy írásbeli);

− szemléletes;

− gyakorlati módszerek.

A tanulók által végzett megismerő tevékenység szerint:

64

− receptív;

− reproduktív;

− részben felfedező, heurisztikus;

− kutató jellegű módszerek.

Az oktatás logikai iránya szerint:

− induktív;

− deduktív módszerek.

A tanulás irányításának szempontja alapján:

− tanári dominanciájú;

− közös tanári-tanulói;

− tanulói dominanciájú módszerek.

A módszerek osztályozása sok buktatót hordoz magában. Egyetlen felosztási alap

sem teszi lehetővé, a módszerek teljességének besorolását, s szinte mindenik felosztáson

belül egy és ugyanazon módszer több osztályba is besorolható. Ferenczi–Fodor (1997)

szerint a tipizálási törekvések hátránya abból fakad egyrészt, hogy mindenképpen

sugallnak valamilyen jellegű rangsorolást (holott minden módszernek megvan a maga jól

meghatározott értéke), másrészt pedig nem számolnak azzal a ténnyel, hogy a cél, az adott

tartalom, eszközök és szervezeti keretek eltérő és változatos módozatai között a módszerek

állandóan strukturálódó és újraszervező szintjével állunk szemben.

2. téma: Gyakran alkalmazott módszerek szelektív bemutatása

Célkitűzések:

Az I-IV osztályban gyakran alkalmazott módszerek sajátosságainak

bemutatása

A módszerek alkalmazási lehetőségeinek és követelményeinek a tudatosítása

Az alternatív oktatási módszerek használati lehetőségeinek a

hagyományosokkal való kombinálási lehetőségeinek megvilágítása

A legmegfelelőbb oktatási módszer kiválasztási szempontjainak felismertetése

65

Kulcsszavak: előadás, beszélgetés, szemléltetés, tankönyvhasználat, problematizálás, begyakorlás, projektoktatás

Az előadás módszere

Az előadás olyan szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes,

viszonylag hosszabb idejű kifejtésére szolgál. Általában eljárásként magába ötvözi az

elbeszélés, leírás, magyarázat elemeit is (Falus 1998).

Az új törvények, szabályok, fogalmak megértéséhez nélkülözhetetlen a pedagógus

szóbeli közlése.

Mindig mérlegelni kell azonban, hogy az előadás során viszonylag korlátozottak a

pedagógus lehetőségei a figyelem és az érdeklődés fenntartására, a differenciálásra, hiszen

a pedagógus beszéde egyoldalúan dominál ilyenkor.

Előnyei: Hátrányai:

Jól tervezhető

Rendszerezett ismereteket közöl

Időtakarékos

Nincs eszközigénye

Kevés a tanulói részvétel lehetősége

Rövid ideig képes a figyelmet, érdeklődést

fenntartani

Nem képes figyelembe venni az egyéni

különbségeket

Inkább nagyobb életkorban alkalmazható

1. táblázat. A pedagógus szóbeli közléseinek, az előadás módszerének előnyei és

hátrányai

Ahhoz, hogy hatékonyságát fokozzuk, feltétlenül más módszerek használatával kell

ötvözni, például beszélgetés, szemléltetés stb.

Az előadás egyes eljárásai:

Az elbeszélés: az az eljárás, amely egy esemény, történés érzékletes, szemléletes

bemutatására szolgál.

A leírás: az elbeszéléshez hasonló eljárás, amelyen belül egy-egy jelenség, folyamat,

személy vagy tárgy bemutatása valósul meg.

Az elbeszélés és a leírás érzelemgazdag közlési eljárás, aminek következtében a

tanulók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat és

mintegy ezeknek részeseivé válnak.

66

A magyarázat: segítségével a törvényszerűségek, szabályok, tételek, fogalmak és a

közöttük levő összefüggések megértését tesszük lehetővé. A magyarázat az ok-okozati

összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni.

A magyarázat eredményességét az alábbi pedagógiai fogások és eljárások

alkalmazása segítheti:

− A célok megfogalmazása;

− Példák kiválasztása és bemutatása (esetleg igénylése a tanulók részéről);

− Logikus felépítés;

− Audiovizuális eszközök használata;

− Részösszefoglalások, ismétlések beiktatása;

− A tanulók előzetes ismereteinek számbavétele és „igénybevétele”;

− Szabatos fogalmazás, ismert szavak használata;

− Kérdések, illetve a kérdezés lehetőségeinek beiktatása;

− Mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód;

− Vázlat készítése (táblán, írásvetítőn, tollbamondással).

A megbeszélés (beszélgetés) módszere

A megbeszélés (beszélgetés) módszere az a dialogikus szóbeli közlési módszer,

amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva, illetve kérdéseket

megfogalmazva dolgozzák fel a tananyagot.

Maga a módszer a leggyakrabban alkalmazott és a legkedveltebb, minden

korosztályban jól használható. Ugyanakkor, alkalmas minden óramozzanatban való

használatra, sőt megfigyelhető, hogy szinte minden más módszer alkalmazásakor jelen

van, eljárás formájában. Mindezen túlmenően népszerűségét annak is köszönheti, hogy a

tanulók és a pedagógus közötti állandó kommunikáció és kontaktus révén a pedagógus

rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, és így igényeik szerint lehet haladni. A módszer

gyakori sikerélményt nyújt és jelentős a motiváló hatása (Falus 1998).

Történeti kialakulását tekintve a módszernek két válfaját ismerjük: a katechétikus és a

heurisztikus beszélgetést (Ferenczi–Fodor 1997).

A katechétikus beszélgetés zárt rendszert fejez ki, melyben a kérdések kizárólagosan

csak egy megadott feleletet tesznek lehetővé (konvergens kérdések). Ebben a formában

szinte kizáró jelleggel a mechanikus emlékezetbe vésés eszköze. Ennek ellenére

67

napjainkban is találkozunk számos olyan tanulásszervezési helyzettel vagy

feladattípussal, amelyben a kérdések zárt jellege miatt csak egy bizonyos helyes választ

tesznek lehetővé, különösen olyan esetekben, amikor adatok, tények, évszámok,

elnevezések, stb. megnevezéséről van szó.

A heurisztikus beszélgetés Szókratész nevéhez fűződik. Ebben a formában a

beszélgetés olyan nyílt rendszerré válik, amelyben a pedagógus által feltett kérdésre

több helyes tanulói válasz is érkezhet (divergens kérdések). Ebben a felfogásban a

módszer az új ismeretek tanulói felfedezését jelenti. A tanító a tanulók válaszaival

összhangban váltakoztatott logikus kérdések sorozatával, úgy irányítja a tanulókat,

hogy elevenítsék fel korábbi, a témával kapcsolatos ismereteiket, keressenek

összefüggéséket közöttük, és így felfedezzék a tudományos igazságokat, az új

ismereteket.

Napjainkban már-már közhelyszerű kijelentés, hogy az iskola szerepe egyre inkább

csökken az információk közvetítésében, viszont jelentősen növekszik a különböző

forrásokból származó információk szűrésében, értelmezésében, a problémaérzékenység, a

rugalmasság, a szellemi nyitottság alakításában. Tény, hogy az iskola nem mondhat le

tudásátörökítő szerepéről, de az is egyértelmű, hogy nem szorítkozhat a régi, a

végérvényesen letisztult tudás átadására (Szabó 1988.). A hangsúlyváltás nem jelentheti,

hogy egyik szerep a másik helyére léphet, vagy hogy ezek felcserélhetők lennének

egymással, sokkal inkább arra kellene ösztönözze a szakma képviselőit, hogy az

esetenkénti ütköztetés mellett az összehangolás módozatait megkeressék. Gyakorló

pedagógusok számára igen kézenfekvő módja ennek az összehangolásnak például

kiválasztani azt a módszert, eljárást, amely leginkább alkalmas az iskola (olykor

kényszerűen vállalt) újszerű szerepének betöltésére. Ennek létrejöttét segítheti a

heurisztikus beszélgetés gyakori(bb) használata, előnyben részesítése a katechétikussal

szemben, mely jellegéből adódóan a oldja a gondolkodás merevségét, egysíkúságát,

kreativitásra, divergens gondolkodásra készteti a tanulókat.

A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme van:

− strukturálás;

− kérdezés;

− visszacsatolás.

A strukturálás: magában foglalja a megbeszélés témájának megfelelő szerkezeti

felépítését, azaz a célok megfogalmazását, a fontos gondolatok kiemelését, az egyes részek

68

összefoglalását, az egyes részek közti átmenetek világos jelzését, a gondolatok összegzését

(lehetőleg a tanulókkal együttműködve).

Kérdezés: a beszélgetés módszerének sikeressége leginkább attól függ, hogy

milyenek a pedagógus kérdései.

A jó kérdezés jellemzőit Falus Iván (1998) az alábbiakban foglalta össze:

− A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű;

− A kérdés feleljen meg a tanuló értelmi színvonalának;

− A kérdés igényelje a tanulók különböző gondolkodási műveleteit;

− Adjunk időt a gondolkodásra!

− A kérdést az egész osztálynak tegyük fel! (De a kórusban adott válaszokat ne

fogadjuk el.)

− Szólítsunk fel több tanulót!

− Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait!

Kerüljük az alábbi helytelen kérdezési eljárásokat:

− Szuggesztív, sugalmazó kérdések;

− Eldöntendő (igen, nem választ igénylő) kérdések;

− A kérdések újrafogalmazása;

− A kérdések ismétlése;

− A kérdések pedagógus általi megválaszolása;

- A tanulók válaszainak rendszeres ismétlése.

A pedagógus kérdéseire reflektálva Fisher (2007) azt javasolja, hogy inkább

kevesebb és jobb kérdéseket tegyünk fel, olyanokat, amelyek gondolkodtatóak,

gondolatébresztők. (pl. Mi a véleményed? Honnan tudod? Miért így gondolod? Van valami

okod rá? Be tudod bizonyítani? Mindig így van? Van más módszer/ ok/ ötlet? Mi van akkor

ha…/ Mi van akkor, ha nem? Hol található még erre példa? Szerinted mi következik ez

után? stb. ) Ha kevesebb kérdést tervezünk, elég időnk marad arra, hogy több választ is

meghallgassunk, és ezzel meghosszabbítsuk a gondolkodásra szánt időt. Ezt a

szemléletmódot elfogadva késztetést fogunk érezni arra is, hogy bátorítsuk a gyerekeket

gyakoribb kérdezésre. Ettől válik hitelessé a megbeszélés módszere. A kérdezés képessége

a hatékony tanulás egyik kulcstényezője, és a gyakorlat révén alakul ki. A gyerekek

kérdései ugyanolyan fontosak kell, hogy legyenek a pedagógus számára mint a válaszaik.

A pedagógusnak ki kell fejlesztenie a kérdezés készségeit. Amennyiben ezzel

rendelkezik az osztályt egy jó és jól kérdező közösséggé alakíthatja, amelynek (szinte)

69

minden gyerek tagja. Kerry (idézi Fisher, 2007, 38) hét kérdező készséget határozott meg,

amelyek a hatékonyság zálogai:

• A nyelvezet és tartalom összehangolása az osztály szintjével

• A kérdések egyenletes szétoszlása az osztályban (mindenkihez szóljanak)

• Segítő mankók felajánlása, ahol szükséges

• A tanulói válaszok pozitív felhasználása (a helyteleneké is)

• A kérdések helyes időzítése és a kérdések között tartott megfelelő szünetek

• Egy magasabb szintű kérdésekkel egyre bonyolultabb kognitív

követelmények állítása

• Az előre tervezett kérdések hatékony felhasználása

A tanulók válaszai Falus (1998) értelmezésében az alábbi követelményeknek kell,

hogy eleget tegyenek:

− A feltett kérdésre vonatkozzanak;

− Nyelvtanilag legyenek pontosak, helyesek, teljesek és érthetőek;

− Tartalmuk tekintetében legyenek egyértelműek;

− Tükrözzenek önálló megfogalmazást, a tanulói szókincs aktivizálását, az alkotó

képzelet és a gondolkodás működését.

A tanulók válaszaira való odafigyelés mellett ne feledjük, hogy az osztály

serkentenünk kell saját kérdésmegfogalmazásra. A gyerekek kérdező képessége

gyakorlással fog fejlődni. Fontos, hogy a gyerek kérdéseit értékeljük, becsben tartsuk,

ezzel pedig a valódi tanulást és megértést segítsük.

A visszacsatolás: mind a tanuló, mind a pedagógus számára fontos. A

visszajelzéseknek egyértelműeknek kell lenniük. Helyes tanulói válaszok esetében

hatékony megerősítési stratégiát célszerű alkalmazni. Részben jó, vagy helytelen válaszok

esetében differenciált, tartalmas értékelésre kell törekedni, melyben a pozitívumok

elismerése mellett felhívjuk a figyelmet a fogyatékosságokra (például tényszerű

helyesbítés által). Ha nem találunk pozitív elemet, bátorító, támogató értékeléssel (igazad

volna, ha…) segíthetjük a tanulót.

A szemléltetés módszere

A szemléltetés az az oktatói módszer, amelynek során a valós vagy ezeket

helyettesítő tárgyakat, jelenségeket, folyamatokat bemutatjuk és elemezzük annak

érdekében, hogy a tanuláshoz konkrét szenzoriális alapot teremthessünk.

70

A szemléltetés funkciói:

− hagyományos felfogásban: képzetek kialakítása;

− korszerű értelmezésben: az új ismeretek feldolgozásához szükséges műveletek

kiváltása.

Mindezen kívül a szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul:

− a képszerű-szemléletes gondolkodás fejlődéséhez;

− a képzetek kialakulásának kiindulópontjaként a helyes fogalomalkotáshoz;

− a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához;

− a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez;

− a tanultak alkalmazási lehetőségeinek feltárásához.

A szemléltetés az óra több mozzanatában is előtérbe kerülhet, módszer vagy eljárás

formájában. Módszerként használjuk a tényanyaggyűjtéskor, eljárásként pedig főként az

ismétlés, rendszerezés, valamint az ellenőrzés során.

Lényeges tudatosítanunk, hogy bár igen hatékony, a tanulók megfelelő motivációs

szintjét könnyen biztosítja alkalmazásuk, tehát pedagógusok és tanulók körében egyaránt

népszerű, ne fetisizáljuk alkalmazását. Ez azt jelenti, hogy a mutatósság kedvéért sem

szabad állandó jelleggel szemléltetni, hiszen nem minden tartalom feldolgozásának

leghatékonyabb módja. Akkor szemléltessünk, amikor ezt a tananyag jellege és a tanulók

tevékenységének jellege megkívánja!

A szemléltetésnek szelektív jelleget kell biztosítani, ami azt jelenti, hogy a bemutatott

tárgyak, jelenségek magukon hordozzák azokat a faji jegyeket, amelyek a helyes képzetek,

illetve fogalmak kialakulásához szükségesek. Tehát nem kell mindent bemutatni, csak

annyit és azt, ami éppen szükséges és elégséges ahhoz, hogy kiváltsák azokat a pszichikus

műveleteket, amelyek a tanulói ismeretfeldolgozási tevékenységet lehetővé teszik.

A szemléltetés nem azonos a tisztán külsőlegesen demonstráló tevékenységgel,

hanem lényege éppen abban áll, hogy általa a pedagógus irányíthatja a tanulók észlelését.

Ehhez a szemléltetésnek a következő lépésekben kell megvalósulnia:

A szemléltetés folyamata:

Bemutatás;

Megfigyelés;

Verbalizálás, lényegesítés;

Műveleti feldolgozás.

A szemléltetés formái:

A megismerés szempontjából lehet:

71

Közvetett (a valóság tárgyait helyettesítő eszközök segítségével);

Közvetlen (a valóság tárgyainak, jelenségeinek segítségével);

A taneszközök jellegét figyelembe véve:

Statikus (például rajzok, képek stb. segítségével);

Dinamikus (például audiovizuális eszközök segítségével).

A szemléltetéssel kapcsolatban kialakult néhány empirikus jellegű, oktatási

gyakorlatban megerősített pedagógiai szabályszerűség (Nagy 1993):

− amikor lehetséges, a tárgyat, jelenséget keletkezésében, fejlődésében kell

bemutatni;

− bemutatáskor a tárgyak és jelenségek leglényegesebb vonatkozásai

gyakoroljanak hatást a tanulókra, mert így láttathatók meg az összefüggések;

− a bemutatást jó, ha megelőzi egy betájoló jellegű beszélgetés;

− a szemléltetés legyen sokoldalú (minél többsíkú konkrét tapasztalat);

− a szemléltetés ne legyen öncélú;

− a bemutatott tárgy legyen valósághű, esztétikus, mindenki által jól látható.

A problematizálás mint módszer

A problematizálás lényege, hogy a tananyagot vonzó és érdeklődést felkeltő

problémák formájában tárjuk a tanulók elé (Falus 1998).

A probléma esetében az egyén olyan összetett kérdéssel áll szemben, amelyben

nemcsak a végeredmény ismeretlen számára, hanem ismeretlen maga a megoldás módja is.

A kérdésre a választ nem tudja megadni, mert nem rendelkezik kellő ismeretekkel,

megoldásokkal, de mivel meg akarja oldani, ezért átalakul problémává.

Problémahelyzetről akkor beszélhetünk, amikor olyan konfliktusos állapot jön létre,

melyben az egyén külső vagy belső indítékok alapján meg akarja oldani a problémát, de

nem rendelkezik azokkal a megoldáshoz szükséges feltételekkel (előzetes tapasztalatok,

ismeretek, készségek, képességek) amelyek lehetővé tennék a probléma sikeres megoldását

(Ferenczi–Fodor 1997).

A probléma megoldása feltételezi: az előzetes ismeretek szelektív reprodukálását,

megadott szempontok szerinti felidézést, az ismeretlen kérdésre való odafigyelést, a

megoldást segítő új ismeretek elsajátításának igényét.

72

A problémamegoldás szakaszai:

A problémakérdés megfogalmazása;

Információk összegyűjtése

A problémamegoldás tervének elkészítése (hipotézisek felállítása és ellenőrzése);

Kivitelezés

Az eredmények áttekintése és az új problémák körülhatárolása;

Arra kell törekedni, hogy a problémamegoldás során a tanulók fogalmazzanak meg

hipotéziseket, és szabályozzák saját tanulásukat a problémamegoldás folyamatában.

Tudjanak tehát:

− kilépni az ismert információk köréből, megtalálni az összefüggéseket a régi és az új

információk és helyzetek között;

− az új ismereteket a már tanult anyagba beépíteni;

− a részproblémákat önállóan felvetni és megoldani;

− elsajátítani a problémamegoldáshoz, hipotézisalkotáshoz és megoldáshoz szükséges

jártasságot;

− saját tanulási magatartást vizsgálni;

− adatokat, információkat szerezni (Nagy, 1993).

A problematizálás előnyei:

Lehetővé teszi az aktivizálást;

A tanulót aktív lényként fogja fel;

A figyelem áttevődik a tanuló megismerő tevékenységére;

Fejleszti a divergens gondolkodást1; a divergens gondolkodást talán jó lenne

lábjegyzetben magyarázni

Biztosítja az ismeretek problémarendszerekbe való beépítését;

Ötvözi az oktatás összes mozzanatát; (motiválás, fogalomalkotás-

ismeretfeldolgozás, rögzítés, rendszerezés, visszacsatolás.)

A tanulókat probléma-érzékennyé teszi.

Mindezen előnyük mellett Ionescu (1995) kiemeli, hogy a problematizálás módszere,

illetve a tágabb keretek között alkalmazott problémamegoldó oktatási stratégia egyik

1 A divergens gondolkodás a kreativitáshoz kapcsolódó fogalom, mely „széttartó”, nem szokványos, eredeti gondolkodásmódot jelöl. A divergens gondolkodás lehetővé teszi, hogy az egyén adott probléma megoldásában több, egymástól teljes független megoldási alternatívát tudjon felállítani.

73

legnagyobb hozadéka, hogy a tanulók önálló, produktív gondolkodásának fejlesztését

valósítja meg.

A problematizálás módszere, illetve az ennél szélesebb hatósugarú problémamegoldó

oktatási stratégia egyik nagy előnye az egyik alapvető tanulási készég – a tervezés –

igénybevétele és fejlesztése. E módszer lehetőséget teremt arra, hogy a gyerekek ne csak a

feladatok végrehajtásának módját tanulják meg, hanem a tervezést is (Fisher 2007).

Megjegyzendő azonban, hogy számos előnye ellenére nem lehet, és nem is kell

mindent problematizálva tanítani, hiszen számos olyan tartalom van, aminek

feldolgozására nem alkalmas ez a módszer. Használatára tehát csak akkor kerüljön sor, ha

biztosítottak azok a feltételek, amelyek keretei között az elvárt hatékonyság létrejöhet

(például a tanulók témával kapcsolatos előzetes ismeretei, megfelelő tényanyag, a

motiváltság optimális foka stb.).

A tankönyvhasználat módszere

A tankönyv alapvető tanulási eszköz, de használatát didaktikai módszerré lehet

alakítani. Ebben az esetben a tankönyvet nem csupán közvetlen információforrásnak

tekintjük, hanem a könyvből történő ismeretszerzés megtanulása eszközének is (Falus

1998).

Akkor hatékony, ha lehetővé teszi az aktív olvasást (a közölt tartalmakat a tanuló

megérti, az ok-okozati összefüggéseket meglátja, érzelmileg feldolgozza, azaz működésbe

hozza a különböző pszichikus funkciókat).

Bár a tankönyv elsődlegesen a tanuló számára íródik, a tanítási órán a pedagógus is

használhatja. Általában ez bemutatás vagy szemléltetés céljával történik. Annak

megfelelően tehát, hogy ki használja a tankönyvet, megkülönböztetjük a magyarázó és az

önálló olvasást.

1. Az irányított (magyarázó) olvasás esetében a tankönyvet a pedagógus használja.

Követelményei sajátosak annak megfelelően, hogy szépirodalmi vagy ismeretterjesztő

szövegtípussal dolgozunk.

1.1. A szépirodalmi szövegek esetében az irányított olvasás a következő szakaszosságot

követheti:

− bevezető beszélgetés, ráhangolás a szövegre;

− bemutató olvasás;

74

− a szöveghatás, a szöveg keltette élmény megbeszélése;

− a szöveg egészleges jelentésének, értelmének a megragadása;

− a cím és a műfaj, a cím és a szövegjelentés összefüggéseinek megbeszélése

− a szövegegész szempontjából fontos szövegrészek újraolvasása megadott

szempontok alapján (epikai szövegek szerkezete: előkészítés, bonyodalom, tetőpont,

megoldás; cselekményszerkezet; retorikai alakzatok, a szöveg nyelvi megformáltsága:

hasonlat, szóképek.);

− újraolvasás, összefoglalás.

1.2. Ismeretterjesztő szövegek feldolgozásakor a szövegfeldolgozás menete a következő

lehet:

− bevezető beszélgetés, ráhangolás a témára (előzetes ismeretek, előfeltevések a

témával kapcsolatban);

− bemutató olvasás;

− a spontán reakciók megbeszélése (véleményalkotás, az előzetes ismeretekhez,

előfeltevésekhez viszonyított új információk);

− a szöveg részekre tagolása (újraolvasás megadott szempontok szerint, megbeszélés):

− szó és kifejezés-értelmezés, kulcsszavak kiemelése;

− makroszerkezeti egységek: bevezetés, tárgyalás, befejezés;

− mikroszerkezeti egységek: bekezdések, mondattömbök;

− a lényeges információk (tételmondatok) kiemelése: vázlatkészítés.

− szövegszerkezet (a szöveg rendező elve: időrend, ok-okozati felépítés,

összehasonlítás, felsorolás, tematikus sorrend);

− összefoglalás.

2. Önálló olvasás

Ebben az esetben a tanuló az, aki önállóan dolgozik a tankönyv segítségével.

Alapvető fontosságú, hogy akkor várjuk el a tanulótól, hogy használni tudja a tankönyvet,

amikor ennek eljárásaival megismertettük. Fontos fejleszteni az önálló tájékozódási

képességet egy adott szövegben és segíteni kell a tanulót:

− a lényeges elemek kiemelésében;

− a szöveg egységekre (makro- és mikroszerkezeti egységek) tagolásában;

− önálló vázlatkészítésben.

75

Nagy Sándor (1993) a tankönyvbeli szöveg feldolgozására a következő lépéseket

javasolja: célszerű a kijelölt anyagot először a maga egészében elolvastatnunk, majd

bekezdésenként tanulmányoztatnunk, a figyelmet pedig a gondolatok logikus

sorrendiségére irányítanunk. Ezt követően kaphatnak a tanulók olyan jellegű feladatokat,

hogy az egyes bekezdések lényeges elemeit széljegyzetben rögzítsék. Következő lépésként

a kiemelt fogalmak lényeges jegyeit húzzák alá, csak ezek után következik az írásos vázlat

kialakítása.

A pedagógusnak figyelnie kell arra, hogy addig ne igényelje a tankönyv használatát a

tanulóktól az otthoni munka folyamán, míg ezt nem gyakorolták az iskolában. Ez azért is

szükséges, hogy a tanuló megszeresse a tankönyvvel való munkát, és ezáltal a könyvet

magát.

A begyakorlás módszere

A begyakorlás módszere úgy értelmezhető, mint a már megtanult ismeretek

változatos feltételek és körülmények közötti felhasználását és alkalmazását biztosító

szenzomotoros és intellektuális tevékenységek kivitelezésének rendszerét, amely magasabb

szintű készségek, jártasságok és készségek alakításának szolgálatában áll (Ferenczi–Fodor

1997). Ennek megfelelően funkciója tehát: ismétlés és rendszerezés, jártasság és

készségfejlesztés.

A begyakorlás nem más, mint bizonyos cselekvések tudatos ismétlése, mely

jártasságok, értelmi és gyakorlati készségek, bizonyos képességek fejlesztését, az

ismeretek megszilárdítását feltételezi.

A begyakorlás módszerének szakaszosságát meghatározzák a készségek

kialakulásának szakaszai. Ezeknek megfelelően, annak függvényében, hogy a készségek

alakulásának mely szakaszában vagyunk, a gyakorlatok szolgálhatják:

1. a cselekvések és műveletek megismerését (bevezető gyakorlatok);

2. ezek begyakorlását, az automatizmusok kialakulását (alapgyakorlatok);

3. a már kialakult készségek megszilárdítását (rögzítő gyakorlatok).

Az első, úgynevezett analitikus szakaszban a cselekvések alkotóelemeinek

(műveletek, mozgások) különálló végzésére esik a hangsúly. (Írástanuláskor például: a

ferde, horog stb. vonalak írása.) A második szakaszban, az ún. szintetikus fázisban, a már

gyakorolt alkotóelemek összekapcsolására, egymásba szerveződésére tevődik át a hangsúly

76

(például a betűelemek betűkké való ötvözése). A harmadik, a megszilárdító, integráló fázis

azt jelzi, hogy a művelet, cselekvés, mozgás teljes egészében automatizálódott.

A módszer hatékony alkalmazásának követelményei:

− a tanító ismerje jól a gyakorlatok szerkezetét;

− biztosítsa a modell, gyakorlat ismétlését;

− a tanulók előzetes tudásrendszerére építsen; mit értesz itt elméleti ismereten?

− a gyakorlatok nehézségétől függően érvényesítse a fokozatosság elvét;

− a begyakorlást változatos helyzetekben biztosítsa;

− állandó ellenőrzés és önellenőrzés lehetőségét adja;

− a cselekvések optimális ritmikussága;

− tudatosítsa, hogy milyen pszichikus funkció fejlesztését szolgálják (változatosság,

ötletesség) (Cerghit 1993 nyomán).

A begyakorlás módszerének alkalmazása feltételezi a tantárgyi sajátosságok

figyelembevétele alapján a gyakorlatok rendszerének kimunkálását, annak megfelelően,

hogy a készségalakulás mely szakaszában tartunk. Az alkalmazott gyakorlatok

kidolgozásakor és időbeli sorrendjének megállapításakor figyelembe kell vennünk a

tanulók egyéni és életkori sajátosságait (motiváció, munkaritmus, már kialakult készségek

és képességek).

Alternatív oktatási módszer: A projektoktatás

A projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti annak optimális

megoldásáig. Mint módszer neveléstörténeti kategória, Dewey és Kilpatrick nevéhez

fűződik, legnagyobb értéke pedig, hogy a tananyag-orientált stratégiával szemben nem a

tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a gyermek rendeli önmagához a

„tananyagot” (Hegedűs 2002). Bár napjainkban még vitatott helyes elnevezése: módszer,

stratégia, pedagógia, vagy egyszerűen csak projektekkel történő oktatás, a gyakorlatban

gyors terjedése figyelhető meg az oktatás minden szintjén.

A projekt, pedagógiai értelemben nem más, mint sajátos tanulási egység, egyszeri,

komplex, szisztematikus, a hagyományos iskolai és osztálystruktúrán túllépő programterv,

amely a pedagógus – diák közötti bensőséges, partneri együttműködésen alapszik (Karikó

2001).

77

Ennek megfelelően a projektoktatás olyan tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által

elfogadott, vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg, de gyakrabban

csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály- és tanórakereteket; a

végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum;

és az alábbi jól elkülöníthető szakaszokból áll:

1. Témaválasztás;

2. Tervkészítés (célok és feladatok meghatározása);

3. Szervezés;

4. Adatgyűjtés;

5. A téma feldolgozása;

6. A produktum összeállítása bemutatható formában;

1. A projekt értékelése, korrigálás;

2. A produktum bemutatása, nyilvánossá tétele;

3. A projekt lezárása.(Hegedűs 2002. 24−25.).

A projektet mindig olyan probléma köré szervezzük, amelynek megoldása többféle

tevékenységet igényel, és amelyben minden gyermek megtalálhatja azt, aminek az

elvégzése, felfedezése, „kutatása” kihívást és élményt jelent számára.

A projektmódszer jellemzői az alábbiakban foglalhatók össze:

A pedagógiai projekt „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának

valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata;

A pedagógiai projekt mindig komplex;

A pedagógiai projekt tanárok és diákok partneri együttműködése;

A pedagógiai projekt a differenciálás eszköze (Hortobágyi Katalin 2002).

Mint látható tehát a projektmódszer jellegéből adódóan differenciál, minden gyermek

egyéni ütemben dolgozik és halad. Ugyanakkor, mivel komplex jellegű feltételezi a tanuló

közötti eredményes kooperációt. Ennek következtében megváltoztatja a pedagógus

szerepét is: az irányítás helyett a hangsúly az együttműködést elősegítő, az egyes

munkafolyamatokat koordináló, a tanácsadói szerepkörök kerülnek előtérbe.

A kisiskolásról tudjuk, hogy legkönnyebben konkrét tartalmakat, szemléletes

jelenségeket idéz fel, gondolkodása érzéki, a gyakorlati cselekvéshez kötődik, és majd a

korszak végére tapasztalataiból fejlődnek ki az absztrakt gondolkodás műveletei. 12 éves

78

kor után azonban az ismeretszerzésben az elvonatkoztatás, az absztrakció dominál. (hát

ezen már keményen vitatkoznak) Ebben a szakaszban a projektmódszer szerepe nem a

megalapozás, a tapasztalatszerzés biztosítása, hanem a gondolkodás helyességének

kipróbálását biztosító keretként van jelen.

A projekteknek több típusát különböztetjük meg:

A projekttevékenység jellege szerint:

Folyamatorientált projektek: a munka lényegi részét a folyamat, az út teszi ki, az

eredmény nem látható előre (például: Kutassuk fel az iskola közvetlen környezetét!)

Eredményorientált projektek: kezdetkor definiáljuk az elérendő célt, a létrehozandó

terméket, amiért dolgozunk (például idegennyelv-oktatás: Haloween-party

megszervezése). Ez idegen nyelvre vonatkozik?

Irányultságuk szerint a projektek lehetnek:

Fókuszált projektek: amelyeknek kimenetele a pedagógus számára részben vagy

teljesen előre látható. Tudáselemek vagy készségek elsajátítására összpontosít.

(például: Tök-projekt vagy Víz-projekt)

Kontextus-vezérelt projektek: amelynek kimenetele a pedagógus számára sem előre

látható, hiszen a tanulók elé tárt probléma sokféle megoldást tesz lehetővé. (Például:

Építés-projekt)

Frey (idézi Hegedűs 2002. 87) elkülöníti a következőket:

Kisprojektek, amelyek 2−6 óráig tartanak. Ezek inkább projektrendszerű kisebb

kezdeményezések.

Közepes projektek: 1−2 napig tartanak, legfeljebb egy hétig. Ennek az alkalmazása a

leggyakoribb.

Nagyprojektek: minimálisan egy hétig, de általában még tovább tartanak. Ennek

szervezését kisiskolások számára a szerző nem javasolja.

Tartalma alapján a projekt lehet:

Tananyaghoz, műveltségi területhez kapcsolódó projekt (például: Őszi gyümölcsök);

Tankönyvhöz, tananyaghoz csak részben kapcsolódó projekt (például:

Hagyományaink);

A tananyaghoz nem kapcsolódó projekt (például: „UFO” – projekt).

79

A projektek más szempontok alapján is csoportosíthatók. Mindenik egy szempontot

ragad meg. Lényeg, hogy változatos formában kerüljenek alkalmazásra.

A projektmódszer lehetőséget teremt arra, hogy a tanulás élményszerű legyen a

diákok számára, beindítja, fokozza, fenntartja intellektuális kíváncsiságukat, ösztönzi a

döntéshozatalt és az ezzel kapcsolatos felelősség vállalását (Óvodai alkalmazási

lehetőséget lásd a mellékletben).

A módszerek kiválasztásának kritériumai

Amint láthattunk, a módszereknek igen széles skálája ismeretes. A felsoroltakon

kívül, még számos olyan módszer létezik, amelyek megfelelően adaptálva hatékonyan

alkalmazhatóak a legkülönbözőbb didaktikai feladatok megoldásában. Az eredményes

tanításnak és a legmegfelelőbb módszer kiválasztásának alapvető előfeltétele, hogy a tanító

alaposan ismerje a módszereket, ezek gyakorlati alkalmazását.

A hatékonyságvizsgálatok arra mutatnak rá, hogy nem létezik egyedül üdvözítő

módszer. Ezért meg kell találni, hogy a különböző tanulási-tanítási helyzetekben melyik,

illetve melyek kombinációja lenne a legmegfelelőbb.

Babanszkij vizsgálatai (idézi Falus 1998) rámutat arra, hogy a pedagógusok 20%-a

sztereotíp módon dönt a használt módszerről, 60%-uk ún. próba-szerencse alapon, amely

abban nyilvánul meg, hogy váltogatja ugyan módszereit, de inkább tapasztalati

megfontolások alapján. 20%-uk hozza a döntéseit megfelelő szakmai kultúra birtokában,

jól meghatározott szempontok alapján.

Amikor a tervezéskor azt latolgatjuk, hogy milyen módszereket, eljárásokat

szeretnénk érvényesíteni, Falus és Szivák (1996), valamint Falus (1998) szerint ideális

döntést a következő szempontok figyelembevételével hozhatunk:

1. Tevékenységi tényezők:

Az oktatás törvényszerűségei,;

Az oktatás célja és feladata;

A tananyag konkrét tartalma (jellege, bonyolultsága);

Az oktatási folyamat meghatározott szakasza (ismeretszerzés, feldolgozás,

alkalmazás, begyakorlás stb.);

A módszerek előnyei, hátrányai, alkalmazhatóságuk.

80

2. A tanulók jellemzői:

Életkor;

Fejlettségi szint, előzetes ismeretek;

A tanulócsoport sajátosságai, érdeklődésük stb.;

A tanulók egyéni jellemzői.

3. Külső tárgyi feltételek

4. A pedagógus személyisége, adottságai, felkészültsége, módszertani kultúrája

Látható tehát, hogy az egyes módszerek önmagukban nem rendelkeznek pedagógiai

értékekkel. Ezt az értéket csakis megfelelő, helyes, kellő helyen, módon és időben való

alkalmazásuk biztosíthatja.

3.téma: Az oktatás eszközei

Célkitűzések:

Az oktatás rendelkezésére álló eszköztár szelektív bemutatása

Változatos és helyes eszköztár alkalmazására buzdítás

Kulcsszavak: taneszköz, háromdimenziós, nyomtatott, oktatástechnikai eszközök

A taneszközök az oktatás folyamatában felhasználható, az iskolai oktatást, céljainak

elérését megkönnyítő anyagi vagy technikai eszközök. E tág meghatározásnak

megfelelően, rendkívül sokféle, különböző funkciójú tárgy töltheti be taneszköz szerepét.

Történetiségét tekintve a számítógép megjelenése előtti és utáni időszakot szoktuk

elkülöníteni. A számítógép nélküli, „hagyományos” taneszközöknek Schramm (1977) négy

nemzedékét különíti el:

1. Azok az eszközök, amelyeknek sem az elkészítéséhez, sem a használatához nem

szükségesek gépi berendezések: valódi tárgyak, faliképek, tábla, modellek, makettek

stb.

2. Azok az eszközök, amelyeknek előállítása gépi berendezést igényel, de használatuk,

bemutatásuk, az információ „kiolvasása” nem igényel különösebb technikai

berendezést. Például tankönyvek, munkafüzetek, fényképek.

81

3. Gépi berendezést igényel az eszköz előállítása és az információ közvetítése is.

Például audio-vizuális anyagok, eszközök, diaképek, oktatófilmek.

4. Abban különbözik az előzőektől, hogy az ide sorolt taneszközök magukban foglalják

a tanulásirányítás csíráit is. Ilyenek például a programozott oktatás során használt

programok.2

A pedagógiai kínálat legújabb eszközei azok, amelyeket akár ötödik generációként is

felfoghatunk a multimédia, a számítógépek által kínált lehetőségek. Ezek elsősorban az

önálló tanulás, az információkeresés, a felfedezéses tanulás eszközei lehetnek, amelyekben

állókép, hanganyag, mozgókép, „lexikon” mind egyszerre állhat a tanulási tevékenység

szolgálatában (Petriné 1998).

Az eszközök rendszerét számos más szempont szerint is csoportosíthatjuk. Az egyik

legismertebb és leggyakrabban alkalmazott felosztásban, az oktatás szolgálatában álló

eszközöket − annak megfelelően, hogy milyen oktatási cél megvalósításának szolgálatában

állnak − a következőképpen csoportosíthatjuk:

Informatív szemléltető eszközök

Természetes szemléltető eszközök (valóságos természeti vagy technikai tárgyak);

Didaktikai célzattal előállított tárgyak (modellek, makettek, földgömb, domborzati

alakok stb.);

Ábrák (kétdimenziós – képek, festmények);

Szimbólumok (grafikonok, matematikai képletek stb.).

A készségek kialakításának eszközei: különböző technikai és alkotó játékok, laboratóriumi

eszközök, hangszerek, testnevelési szerek stb.

A tanulás eredményeit felmérő eszközök: szövegek, feladatlapok.

Más eszközök: sablonok, bélyegzők, kontúrtérképek; audio-vizuális eszközök: diavetítő,

írásvetítő, CD lejátszó stb.

Az eszközrendszer egyik legteljesebb felosztásával Tompa Klára (1997. 451.)

ismertet meg, amelyet leginkább lehetőségeink számbavételének célzatával közlünk.

2 A programozott oktatás az individualizált oktatásnak az a formája, amelyben a tanulókat előre megtervezett lépések sorozatán vezetik a tanulási cél eléréséhez. A tananyag kis egységekre van lebontva, amiket meghatározott algoritmus szerint, egyéni ütemben dolgoznak fel a tanulók. Lehetővé teszi az önellenőrzést. Eszköze a programozott tankönyv, számítógép, esetenként a feladatlap.

82

Háromdimenziós Nyomtatott Oktatástechnikai

Tanári demonstrációs

eszközök

Természeti tárgyak,

gyűjtemények,

preparátumok,

munkatermékek, kísérleti

eszközök, utánzatok,

applikációs eszközök,

taktilis (manuális)

taneszközök,

mérőeszközök, metszetek

Tanulókísérleti és

munkaeszközök

Manipulációs eszközök,

kísérleti eszközök, logikai

készletek, laboratóriumi

készletek, modellek,

applikációs eszközök,

mérőeszközök

Tanári segédletek

Tanári kézikönyvek,

Módszertani

segédkönyvek,

szakkönyvek,

feladatgyűjtemények,

folyóiratok,

tantárgytesztek,

bibliográfiák,

taneszköz jegyzékek,

műsorjegyzékek, táblai

szövegek és vázlatok

Faliképek

Falitérképek

Tanulói segédletek

Tankönyvek,

munkafüzetek,

munkalapok,

feladatlapok,

nyomtatott programok,

atlaszok, szótárak,

szöveggyűjtemények,

olvasőkönyvek, növény

és állathatározók,

tanulói

feladatgyűjtemények,

kötelező irodalom,

folyóiratok,

dolgozatfüzetek, füzet,

mérő- és

Anyagok

(információhordozók,

audiovizuális anyagok,

szoftver)

auditív

hanglemezek,

hangszalagok,

iskolarádió-adás

audio CD (optikai

lemezek)

vizuális

átlátszatlan

képek, diafilmek,

keretezett diák,

írásvetítő,

transzparensek, foto

CD, síkmodellek,

némafilmek

audiovizuális

hangosított diasorozat,

hangosfilmek,

iskolatelevízió-adás,

videofelvételek,

képlemezek, gépi

programok

számítógépes

Eszközök

(audiovizuális eszközök,

segédeszközök, hardver)

lemezjátszó,

magnetofon,

rádiókészülék,

CD lejátszó

Episzkóp, epidiaszkóp,

diavetítő, dianéző,

írásvetítő

Filmvetítő

Diavetítő+magnetofon

Filmvetítő, televízió,

képmagnetofon,

képlemezjátszó, zárt

láncú televízió, nyelvi

laboratórium, oktatógép,

számítógép,

regisztrálóeszközök,

83

számolóeszközök oktatóprogramok,

multimédia

sokszorosító-eszközök,

multimédia PC

2. táblázat. A taneszközök csoportosítása

Napjaink alternatív oktatási eszközei

Az interaktív tábla

Az interaktív tábla egy segédeszköz, amelyet a pedagógus diákjai és saját

tevékenysége megkönnyítése és eredményességének növelése céljával használhat,

eszköztárát egészítheti ki oly módon, hogy a táblára előkészített anyagok segítségével

hatékonyabban tudja a tanulási folyamatot támogatni.

Az interaktív tábla egy olyan prezentációs, oktatási eszköz, amely egyesíti magában a

tábla, vászon, számítógép és egy érintőképernyő funkcióit. Segítségével hatékonyabbá

tehetőek a tanórák és jelentős méretben növelhető a tanulók aktív részvétele.

Az óra teljes egésze a tábláról irányítható. A szükséges tartalom, illetve a gyakorlatok

időveszteség nélkül, a multimédia előnyeit is biztosítva jeleníthetőek meg úgy, hogy

mindeközben a tanárnak nem kell a számítógéphez mennie. Az óra anyaga, az aktuális

kiegészítésekkel, jegyzetekkel elmenthető, követhető, illetve az óra során, valamint azt

követően is bármikor visszakereshető, újra felhasználható. Az interaktív tábla

hagyományos táblaként is használható azzal a különbséggel, hogy a felhasználható

eszközkészlet formákban, ábrákban, színekben gyakorlatilag korlátlan és az így felrajzolt

elemek is rögzíthetőek, visszajátszhatóak. (http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rca/0/30078/1,

2009-08-29)

Az interaktív táblák használhatók hagyományos táblaként, prezentációs eszközként,

táblamásolóként (mivel bármilyen táblán végzett módosítás menthető a számítógépre,

sokszorosíthatóvá válnak az órán végzett feladatok, különböző formátumokba mentve a

diákok hazavihetik az óra teljes anyagát), illetve interaktív táblaként, amennyiben az

alábbi célokra használjuk:

• Különböző objektumok (kép, rajz, szöveg) megjelenítése, mozgatása,

átméretezése

• Bármilyen adott szempont szerinti csoportosításra

• Együttgondolkodásra, ötletelésre, több jó megoldás keresésére (minden

művelet, próbálkozás szükség esetén visszavonható)

84

• Feladatok gyors ellenőrzésére, a megoldás elkészítésére (Bedő – Schottler,

2008)

Az interaktív tábla alkalmazásának előnyei:

A tanítási folyamatban az új anyag közlési ideje lerövidülhet, a

felfedezve tanításra több lehetőség adódik, az óraszervezéssel

megspórolt időt a tananyag ismétlésére, begyakorlására, elmélyítésére

lehet fordítani

Lehetővé teszi a tanítási órán az interaktivitás felerősítését

A diákok mélyebb és gyakoribb visszajelzéseket kaphatnak és adhatnak

pedagógusoktól(nak) és diáktársaktól(nak) egyaránt

A megjeleníthető internet, képek, hangok, videók, az interakció

felerősítése erőteljes motiváló tényezőkként hatnak

tárgyi területnek és az óra feladatainak megfelelő kompetenciaelemek

fejlesztésén túl, az interaktív tábla használatával a tanulók szociális

kompetenciája erősíthető

Lehetővé teszi a differenciálást, különböző tudásszintet igénylő

feladatok begyakorlására ad lehetőséget és így kihívás jellegük

biztosítja, hogy a tanulók mindvégig a tanulási folyamat aktív részesei

maradjanak

Alkalmazása az oktatásba változatosságot, frissességet, dinamizmust

hoz, maga az eszközhasználat és az együttműködés „varázsa” által is

Olyan feladatok létrehozását feltételezi, amelyek közös problémaként

foglalkoztatják az egész osztályt, így lehetővé válik az - egyébként oly

nehezen elérhető - frontális együttműködés

Mindezeket az előnyöket erősítik meg a nemzetközi tapasztalatok, amelyek a

következőkben összegzik az interaktív tábla alkalmazásának pozitívumait: megnő a

tanórán fejlesztéssel eltöltött idő; lehetőség nyílik interakcióra és vitára; bátorítja a

spontaneitást és a rugalmasságot; ösztönzi a web által kínált tartalmak és lehetőségek

felhasználását; lehetővé teszi az anyagok elmentését, így csökkenti a másolás fáradalmait;

kimutathatóan nő a tanulói motiváció; lehetővé válik az egyéni szükségletek figyelembe

vétele; katalizálja a pedagógusok közötti együttműködést. ((Bedő – Schottler, 2008,

alapján)

Az interaktív tábláknak mára már számos változata jelent meg. Vannak jók és még

jobbak. Tudatosítani kell azonban, hogy bármilyen interaktív tábla előtt álljunk is, csak

85

akkor tudunk jó órát tartani, ha alaposan ismerjük a feldolgozásra kerülő témát,

diákjainkat, a számítógép és az internet által kínált lehetőségeket.

A taneszközök alkalmazása ne legyen öncélú. A tanítási-tanulási tevékenységben

használt eszközök közvetlenül épüljenek be az oktatás folyamatába, és így növeljék annak

hatékonyságát. Ez azt is jelenti, hogy az eszközhasználatnak mindig célorientáltnak kell

lennie, azaz a pedagógusnak tudatosítania kell, hogy egy adott oktatói-nevelői feladat

megvalósításában milyen eszköz használata biztosítja a hatékonyságot. Az eszközöket nem

azért építjük be az oktatási folyamatba, hogy ezzel elkápráztassuk a diákot, kollégát,

felettesünket, hanem, hogy a tanulási tevékenységet elősegítsük. Törekedni kell tehát azon

eszközök kiválasztására, kidolgozására, használtára, amelyek eredményességet

biztosítanak.

4.téma: Az oktatás szervezése

Célkitűzések:

Az oktatás szervezési formáival való megismertetés

A különböző oktatási szervezési formák szerepének, jelentőségének valamint

az egyhangú szervezés korlátjainak bemutatása, hallgatói tudatosítása

Az osztályszervezés korlátjaiból fakadó hátrányok ellensúlyozási lehetőségeire

való reflektálás elősegítése

A cél, tartalom, módszer szerinti legalkalmasabb szervezési mód

kiválasztására serkentés

A szervezési módok alkalmazási szabályszerűségeinek felismertetése,

tudatosítása

A kombinált szervezési mód használatára (jelentőség, lehetőségek) való

rávilágítás

Kulcsszavak: szervezési forma, osztály, tanóra, tanóratípus, differenciálás.

Az oktatásszervezés a személyi, tárgyi, térbeli és időbeli feltételek számbavétele és

összehangolása oly módon, hogy biztosítani lehessen a tevékenység optimális

hatékonyságát (Lappints 2002).

86

A szervezést több szinten lehetséges és szükséges elvégezni: az iskola szintjén, az

egyes tantárgyak szintjén, a tanítási órák szintjén. Az oktatás eredményessége érdekében

számos szervezési formát alkalmazunk. Ezeknek egy részét alapvető szervezési formáknak

nevezzük, mivel többnyire valamennyi tanulóra folyamatosan vonatkoznak:

1. osztályrendszer;

2. tantárgyrendszer;

3. tanórarendszer.

Egyéb szervezési formák vagy nem vonatkoznak minden tanulóra, vagy pedig

alkalomszerűek:

1. szakkör;

2. korrepetálás;

3. napközi otthon;

4. tanulmányi kirándulás stb.

A tanulás érdekében a szervezési formákon belül további differenciálás szükséges,

annak megfelelően, hogy a tanulók milyen szociális alakzatnak megfelelően kapcsolódnak

be a tanítás-tanulás folyamatába. Ezeket az alakzatokat nevezzük szervezési módoknak,

vagy munkaformáknak.

A tanórán és osztályon alapuló szervezési forma (osztály-, tantárgy-, tanórarendszer);

tanóratípusok

Az oktatás változatos szervezési formái közül, az osztályon és tanórarendszeren

alapuló szervezési forma hosszú idők óta az iskolai feladatok megoldásának tekintetében a

leghatékonyabbnak bizonyult. Ennek a szervezési formának a kidolgozója J. A. Comenius,

cseh pedagógus, aki a XVII. században gondolt arra, hogy a tanulók osztályokba

csoportosítását össze lehetne kapcsolni a tananyag tanítási órán történő feldolgozásával, és

bár azóta nagyon sok vetületében korszerűsödött az oktatás, ez egyik olyan eleme,

amelynél elfogadhatóbbat, a rengeteg próbálkozás ellenére sem találtak a kutatók.

E szervezési forma sajátos jegyei a következők:

− az oktatás – nevelés folyamata gyermekcsoportokban valósul meg;

− a tanulók, életkoruk, értelmi fejlettségük és képzettségük alapján, osztályokba

sorolhatók;

87

− az osztály összetétele többé-kevésbé változatlan a tanév folyamán;

− a tanulók egy adott osztályból egy magasabb osztályba lépése évente történik, az

elért iskolai eredmények alapján;

− az oktatás tartalma tantárgyanként szerveződik, tanulmányi évekre tagolódik;

− az oktatás a tanítási órán kívül más tevékenységi formák keretében is megvalósul,

általában az osztály összes tanulójával.

Ezek a sajátosságok a különböző országok oktatási rendszerében árnyalati

különbségekkel jelentkeznek.

Alternatív oktatásszervezési próbálkozások

Az oktatás szervezésének más formáit is alkalmazták az idők folyamán, melyek

általában az osztályon és tanórán alapuló szervezés struktúrájának valamely elemét

módosítják, például a tanulók csoportosítását, a tanítás tartalmát, a képzés módozatait, a

nevelő vezető szerepének megítélését stb. Ilyen volt például a Bell-Lancaster-féle oktatási

módszer, amelyet még monitor módszernek is szoktunk nevezni; a Dalton – terv, amely a

tantárgyankénti laboratóriumi tevékenységet helyezte előtérbe; a Winnetka- rendszer, mely

megkíséreli a közös és az egyéni tevékenység összehangolását; az Ovidé Decroly által

kidolgozott érdeklődési központok módszere; a Dewey és Kilpatrick által megalapozott és

kidolgozott projekt módszer stb. Ezek a rendszerek igyekeznek az oktatás folyamatát a

tanulók ösztönzésével, a tanulás iránti érdeklődés fejlesztésével a különböző méretű

csoportokban foglalkoztatott tanulók lelki sajátosságaihoz igazítani. A gyakorlatban

megjelenő kivitelezési korlátaik miatt, alkalmazásuk az oktatási gyakorlatból fokozatosan

kimaradt.

Az osztályokba és tanórákba szervezés ezekkel szemben hatékonyabb és

kényelmesebb oktatási formának bizonyult. Pszichopedagógiai kérdéskörei két jellemző

sajátosságra vonatkoznak, egyrészt a tanulók osztályokba szervezésére, másrészt a

tanórarendszer problémájára:

A tanulók osztályokba szervezése

Az iskolai osztály nevelésszociológiai értelemben szociális alakzat, melynek

meghatározó sajátosságai a következők:

− Bizonyos számú tanulók hosszas együttléte azonos helyiségben;

− Azonos tevékenység, tanulásra irányultság;

− Az osztály életére, működésére vonatkozó, túlnyomórészt kívülről származó normák.

88

Az osztály nagyjából azonos életkorú tanulók közössége, akiket majdnem azonos

pszicho-fizikai sajátosságok jellemeznek és felkészültségük szintje is hasonló egymáshoz

(Cerghit 1993).

A differenciálás mint e szervezési forma hatékonyságát biztosító tényező

Az egész iskolai tevékenységet a tanulók életkori sajátosságai alapján lehet

megszervezni, mivel az osztály viszonylag homogén csoportot képez. Nyilvánvaló, a

különböző életkorokra jellemző sajátosságokon belül ugyanazon osztály tanulói, egyéni

sajátosságaik alapján különböznek egymástól, amelyek lényegesen befolyásolják az iskolai

teljesítményt. Ilyenek például az értelmi fejlettség, az egészségi állapot az eddig elért

képzettségi szint, az erőkifejtés képessége stb. Minél nagyobbak a tanulók közötti

különbségek, annál heterogénebb az osztály, és ez megnehezíti a különböző kategóriába

tartozó tanulók képzését és nevelését az egységes osztálykeretben. Ennek a nehézségnek az

áthidalására a jelenkori oktatásban számos megoldási törekvéssel találkozunk. Ilyen

például a tanulók értelmi fejlettség szerinti osztályokba sorolása egy életkori kategórián

belül. Az ilyen típusú szervezési megoldásnak nagyon sok hátránya figyelhető meg.

Néhány országban (Dánia, Svédország, Franciaország) a tanulókat a különböző

tantárgyakból elért eredményeik alapján sorolják osztályokba, úgynevezett tantárgyszintű

csoportokba. Ez a szervezési mód a kudarctól akarja megkímélni a tanulókat.

A jelen pedagógiájának fejlődési tendenciái nem az osztály megszüntetését, hanem

annak nyitottabbá tételét, ezen belül a differenciálás sokféle változatát és lehetőségét

szorgalmazzák.

Több oktatási rendszerben inkább az a törekvés érvényesül, hogy a tanulók

tanulmányi sikereit az osztályközösségen belüli oktató-nevelő tevékenységnek az egyéni

sajátosságokhoz való igazítása által, a változatos tanítási módokkal tesszük lehetővé,

anélkül, hogy külön osztályokba sorolnánk a tanulókat.

A differenciált oktatást a következő szempontok betartása biztosítja:

− Az egész osztállyal végzett tevékenységet bizonyos tanulócsoportok számára sajátos

képzési formákkal kombinálunk.

− A tanítási órát úgy szervezzük meg, hogy az óra egy-egy mozzanatába az egész

osztállyal végzett frontális tevékenység keretei között közvetlenül és egyénileg

foglalkozhassunk egyes tanulókkal.

− A különböző oktatási módokat (frontális, csoportos, egyéni) ésszerűen

váltakoztatjuk.

89

− A tanítás tartalmát mennyiségi és nehézségi fok szerint megkülönböztetetten osztjuk

be, különösen a házi feladatok tekintetében.

− A tanítási órán az egész osztályt mozgósítjuk

Megemlítendő, hogy kis településeken, apró falvas körzetekben alakult ki

szükségszerűen egy sajátos szervezési forma: az összevont tanulócsoport (összevont

osztály). Mivel az adott településeken az azonos életkorú gyermekek létszáma kicsi, ezért

két vagy több osztályt egy csoportba összevonva tanít egy pedagógus. Az összevonás

mértéke a tanulólétszámtól függ. Romániában inkább az elemi fokozaton találkozhatunk e

szervezési formával. A pedagógus az egyik osztály tanulását mindig közvetlenül irányítja,

a másik vagy többi osztály pedig önállóan dolgozik. Így az oktatási folyamat a pedagógus

által közvetlenül irányított és önálló foglalkozások formájában valósul meg, azaz a direkt

és indirekt tevékenységek váltakoztatják egymást.

Az oktatási folyamat tanórába szervezése

A jellemzett szervezési formának egy másik sajátossága az oktatási tartalom

tantárgyakra tagolása, ezek órarend szerinti tanítása. A tanítási óra tehát az oktatási

tevékenység alapvető egységének tekinthető.

A tanórát úgy határozhatjuk meg, mint a tanító és a tanulók közös tevékenységét,

bizonyos meghatározott oktató-nevelői célok megvalósítása érdekében, melynek keretei

között a tanító segíti a tananyag megtanulását, szervezi és irányítja a tanulók tevékenységét

(Cerghit 1993).

A tanítási órák összefüggő rendszere adja az oktatási folyamat lényegi részét, az

órákon történik meg a tantervi anyag irányított feldolgozása, az oktatás útján történő

személyiségfejlesztés. Alapvető kérdés, hogy az egymástól (remélhetőleg csak) látszólag

elkülönülő tanítási órák hogyan szolgálhatják a személyiség fejlesztését a maga

komplexitásában. A tanítási órák mindig valamely órarendszer láncszemeként jelennek

meg. Bár minden tanórának megvan a maga sajátos arculata, kidolgozásuk és

megvalósításuk a rendszerbe tartozó összes többi órával való összehangolást feltételezi. A

tanóra hatékony formája lehet a tanulásnak, amennyiben biztosítja a tananyag alapos

elsajátítását, a készségek és jártasságok fejlesztését, ugyanakkor szerepet vállal a tanulók

személyiségvonásainak rendszeres alakításában, ami nagymértékben meghatározza iskolai

teljesítményüket.

90

Mi az, amitől függővé teszi a pedagógus a tanítási órák szervezését, szerkezeti

elemeinek meghatározását? Támpontot nyújthat számára, ha megpróbálja meghatározni a

tanítási óra típusát. A tanítási órák klasszikusan több típusba sorolhatóak aszerint, hogy

mely alapvető didaktikai feladat megvalósítása kerül a középpontjukba. Annak

megfelelően, hogy a megismerési folyamat mely szakaszában tartanak a tanulók

(tényanyaggyűjtés, fogalomalkotás, ismétlés/rendszerezés, alkalmazás/begyakorlás), más

és más didaktikai feladat (új ismeretek feldolgozása, ismétlés-rendszerezés, alkalmazás-

begyakorlás, értékelés) megvalósítása válik fontossá. Minden óratípusnak sajátos

szerkezeti felépítés felel meg, amit azonban nem lehet mereven értelmezni, a helyzet

függvényében kimaradhatnak mozzanatok, felcserélődhetnek; általában megnevezhetőek

specifikusan alkalmazott módszerek is, de minden módszer használható minden

óratípusban a konkrét pedagógiai szituációhoz adaptáltan. Tehát a tanítási óra típusát nem

a használt módszerek, eszközök, szervezési formák határozzák meg, hanem a központi

didaktikai feladat.

A tanítási gyakorlatban leggyakrabban a vegyes óratípussal találkozhatunk, amelyre

jellemző, hogy keretében több didaktikai feladatra is vállalkozik a pedagógus, de vigyázni

kell arra, hogy több mint két feladat megoldásával ne próbálkozzunk, mivel ez könnyen

felületességhez vezethet. Nem lehet viszont azt megjelölni, hogy mely tanóratípus a

leghatékonyabb, hiszen ez mindig attól függ, hogy a tanulók a megismerési folyamat mely

szakaszában vannak, fejlettségi szintjüktől, a tartalom sajátosságaitól stb.

Ennek megfelelően a tanítási órákat a következőképpen tipizálhatjuk: új ismeret

feldolgozó óra; jártasság és készségképző óra; alkalmazó–begyakorló óra; felmérő–

értékelő óra; vegyes óra.

A tanítási óra szerkezeti felépítését tekintve a különböző típusú órák esetében a

főmozzanat az, amely a didaktikai feladat függvényében változik. Így például új ismeret

feldolgozó óra esetén nem maradhat ki az előzetes tudás felelevenítése és az ennek

rendszerébe épített fogalomalakítás; a jártasság- és készségképző óra esetén fontos az

alkalmazásra kerülő ismeretek felelevenítése, a megoldás módjának megjelölése (a

pedagógus vagy tanuló által), a tulajdonképpeni gyakorlás; vagy az ismétlő–rendszerező

óra esetében a tananyag témakörönkénti átismétlése, kiegészítő magyarázatok, ismeretek

közötti új kapcsolatok megláttatása, az átismételt anyagot igénylő feladatok megoldatása.

91

Egyéb szervezési formák

Mint említettük, az alapvető szervezési formákon kívül, olyanokkal is

találkozhatunk, amelynek keretei között csak a tanulók egy meghatározott köre dolgozik,

esetleg csak alkalomszerűen megszervezett.

Tanulmányi séták, kirándulások: a tanítási órát helyettesítő, előkészítő vagy

kiegészítő jellegű tanulmányi munkának fogható fel. Lehetőséget ad arra, hogy a

tanulók a valóság tárgyait, jelenségeit természetes mivoltukban, környezetükben és

azzal való összefüggésben ismerjék meg.

Szakkörök: célja a tanulók speciális, tantervi anyagon túlmenő érdeklődésének

kielégítése, képességek fejlesztése. Lehetőséget ad a tanulói önállóság és aktivitás

kibontakoztatására. Ugyanilyen fontosak lehetnek bizonyos speciális programok,

versenyek, az egyéni érdekek és irányultságok által vezérelt igények kielégítését

szolgáló tevékenységek.

Korrepetálás: az a tevékenység, amelynek keretében a tanulásban lemaradtak

hiányainak pótlása történik nevelői segítséggel. Az egyes tanulók részére

alkalomszerű, de a tantestület részére állandó jellegű feladat.

Napközi-otthon: az iskola azon tanulók számára alakítja ki, akiknek családi

körülményeik miatt nincs otthon lehetőségük tanulni, vagy a szülők elfoglaltsága

miatt nevelő által ellenőrzött „otthoni” tanulási formát választják. A tanuláson kívül

más jellegű foglalkozások megszervezése: egészségügyi, kulturális szokások

kialakítása, ízlés fejlesztése, szabadidő hasznos eltöltésére való nevelés is történik

(Lappints 2002).

5. téma: Szervezési módok

Célkitűzések: A cél, tartalom, módszer szerinti legalkalmasabb szervezési mód

kiválasztására serkentés

92

A szervezési módok alkalmazási szabályszerűségeinek felismertetése,

tudatosítása

A kombinált szervezési mód használatára (jelentőség, lehetőségek) való

rávilágítás

Kulcsszavak: szervezési mód és munkaforma, frontális, pár-, csoport-, egyéni/önálló

munka.

A szervezési mód elnevezéssel a pedagógus tevékenysége felől, a munkaforma

megjelöléssel pedig a tanuló felől utalunk ugyanazokra a lényegi sajátosságokra.

Az osztályon − mint szervezési formán belül −, a nevelés céljainak megfelelően belső

differenciálásnak kell megvalósulnia, ahol a tanulók kisebb csoportokra, párokra

tagolódnak, vagy önálló tevékenységet végeznek. Ezeket a tevékenységi formákat

nevezzük tehát munkaformáknak, vagy szervezési módoknak (Nádasi 1998. 369).

A szervezési módok megkülönböztetése, lényegi sajátosságaik feltárása az alábbi

szempontok alapján lehetséges:

1. Az oktatási folyamatban való részvétel szociális jellege, az önállóság –

együttműködés dimenziójában;

2. Az irányítás dominanciája (direkt–indirekt);

3. A tartalom egységes vagy differenciált volta.

SZOCIÁLIS JELLEG

IRÁNYÍTÁS DOMINANCIÁJA

A TARTALOM JELLEG

Frontális munka

Direkt vezérlés

Egységes

Csoportmunka Indirekt vezérlés Egységes, eltérő vagy differenciált

Páros munka Indirekt vezérlés Egységes, eltérő vagy differenciált

Önálló munka:

Egyedül végzett

Rétegmunka

Egyéni munka

Individualizált

Indirekt vezérlés

Indirekt vezérlés

Indirekt vezérlés

Indirekt vezérlés

Egységes

Differenciált

Differenciált

Differenciált

3. táblázat. A szervezési módok és főbb jellemzőik (Lappints 2002).

93

A frontális munka

A frontális (párhuzamos) munka olyan szervezési mód, amelyben az együtt

tanuló/tanított gyermekek tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran

azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében (Nádasi 1998. 369).

Gyakorló pedagógusok számára költői kérdés, hogy mely szervezési mód a

leggyakrabban alkalmazott. Önreflexióra serkentendő gondolkodjunk el azon, mi az oka,

hogy bár érzékeljük korlátait, mégis nagyon hangsúlyos szerepet kap munkánk során az

együttes tanulás illúzióját keltő frontális tevékenység. Ahhoz, hogy a tanulási lehetőséget

nyújtsunk az iskolában előnyben kell részesíteni olyan más szervezési módokat, amelyek

az egyéni aktivitás valódi lehetőségét megteremtik.

Bár a közvélemény szerint a frontális munka a pedagógus számára valamennyi

szervezési mód közül a legkényelmesebb, valójában hatalmas erőfeszítést kíván, hiszen

egyszerre igényli a figyelem koncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást különféle

tevékenységi területen, és ráadásul nem egyszer harcba, fegyelmezési csatározásokba

keveredik az együtt haladni nem tudó, nem akaró gyerekkel, ami mindennél fárasztóbb.

Ebben az esetben is a megoldást a differenciálás jelentheti, nem az állandó hadakozás a

lemaradó vagy unatkozó gyerekkel.

Miért unatkozhat a gyermek ebben a szervező módban? Zinnecker (idézi Nádasi

1997. 372) szerint a frontális munka során kettős színpad alakul ki az osztályban. Az elülső

színpadon zajlik a pedagógussal végzett közös tevékenység, a hátsó színpadon az oktatást

követni nem tudó vagy nem akaró tanulók (sokszor a pedagógus figyelmeztetése ellenére)

„melléktevékenységet” folytatnak: leveleznek, rajzolnak, álmodoznak stb.

A frontális munkát leggyakrabban a tanítási órán alkalmazzuk, de gyakorlatilag a

tanítási órán kívüli szervezeti formában is lehetséges. Legtöbbször osztálykeretben zajlik

és központja tartalmilag és formailag is a pedagógus, hiszen ő közöl, kérdez, mutat be, adja

a feladatot, értékel, ő engedélyezi a gyerekeknek a közlést, a válaszolást, a feladatok

elvégzését. Hátrányai ellenére (a tanulók közti különbségek figyelembevételének hiánya

stb.) a frontális munka jelenleg az oktatás domináns szervezési módja mert:

A tömegoktatás a legolcsóbb;

A leggyorsabb tanítást teszi lehetővé;

Nagy osztálylétszám esetében a legkönnyebben alkalmazható;

94

Sok esetben megadja a pedagógusnak az együtt haladás illúzióját;

A legtöbb pedagógusnak erre a szervezési módra vannak követhető mintái.

A frontális munkát az egyének különbözőségét hangsúlyozó, és kibontakozásukat

szorgalmazó, a XX. század elején megjelenő reformpedagógiai irányzatok nagy többsége

elvetette. Kétségtelen, hogy az egységes tanulásszervezésnek a gyakorlatban a legnagyobb

hatékonysága homogén tanuló csoportokban lehet, amivel a gyakorlatban csak elvétve

találkozhatunk, ha csak az egyéni képességbeli különbségeket tarjuk szem előtt. Ezekhez

társulnak azonban a társadalmi rétegbeli, eltérő családi és mikrokörnyezeti hatásokból

eredő különbségek, amelyek szintén meghatározóak a frontális munkában való tanulói

részvétel szempontjából.

A frontális munkában a közös gondolkodás nem feltétlenül egyformán gondolkodást

jelent, de minden bizonnyal lényege az egységesség, amelyen belül megjelenik a spontán

differenciálódás. Ebbe a kiugró tanulói teljesítmények épp úgy beleférnek, mint a

lemaradás és a végérvényes leszakadás. A tanulók egy része (akik tudnak a tanárral együtt

haladni, gondolkodni) szereti a frontális munkát főleg társas jellege, és azon közös

élmények miatt, amelyeket együtt élnek át az oktatás folyamatában. Ezen kívül a frontális

munka intellektuálisan sokirányúan fejlesztő lehet, hiszen a tanulók egymástól is tanulnak

és a társak előtti értékelések, konfliktusok, kommunikációs megnyilvánulások fejlesztő

hatásúak az erre fogékonyakra nézve.

Az egyéni/önálló munka

Az egyéni munka során az egyes gyermekek önállóan megoldandó egyéni

feladatokat kapnak (Nádasi 1998. 374.). Az egyéni munka célja lehet új ismeret szerzése a

korábban tanultak alkalmazása, rögzítése, rendszerezése, értékelése.

Az egyéni munka gyakori változata az ún. egyedül végzett munka, mely esetben nem

vagyunk tekintettel arra, hogy a tanuló egyénileg milyen fejlettségi szinten van, kellően

motivált és képes e kitartó munkára, hanem úgy is felfoghatjuk, mint a frontális munka

keretében önállóan elvégzett feladatot. Be kell látnunk, hogy az ilyen típusú szervezés

felkínálja ugyan a tanulás lehetőségét, de feltételeit nem biztosítja.

Az egyéni munka másik gyakori módja a rétegmunka, amelynek lényege, hogy a

tanulókat képességeik alapján csoportokba sorolják, és ennek megfelelően kapnak az egyes

rétegek nehéz, közepes vagy könnyű, de mindenképpen egyénileg megoldandó feladatot.

Rétegmunka esetén az egyéni feladat és a tanulók összeillése nagyon esetleges.

95

Legnagyobb veszélye a tanuló beskatulyázása valamely rétegbe, melyből nehéz a kiutat

megtalálni.

Abban az esetben, ha az egyéni, önállóan megoldandó feladat meghatározásakor

tekintettel tudunk lenni az egyes gyermekek előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az

egyéni tanulási szituáció megfelelő motiválására, teljesen egyénre szabott munkáról

beszélünk. A feladatmegoldás során a pedagógusi segítségnyújtás is személyre szóló, és ez

által az egyéni munka változatai a tanulók számára valóban biztosítják a tanulás megfelelő

feltételeit is.

Individualizált munkáról akkor beszélünk, amikor az optimális tanulás feltételeit

úgy próbálják megteremteni, hogy kilépnek az osztály és órakeretből, és csak akkor adnak

helyet az együttes tanulásnak, ha az egyéni tanulást segítik.

Az egyéni munka feladatainak meghatározása aránylag kevés gonddal jár,

amennyiben ezek réteghez szólóak. Ellenben, ha a feladat meghatározásakor a gyermek

sajátosságait tekintetbe kívánjuk venni, a fejlesztő hatás érdekében a következő

megoldástípusok adódnak:

− a feladat tanulóhoz illesztésének alapszempontja, hogy egyszerre legyen a

tanuló számára megoldható és fejlesztő;

− a tanulók számára lehetővé tenni a feladatok közötti választást vagy az önálló

feladat-meghatározást;

Az egyéni munkába a pedagógus direkt segítése mellett (kiegészítő magyarázat,

rávezető kérdés stb.) fontos a tanulási segédletek (tankönyv, lexikon stb.) önálló

alkalmazására inspirálni a tanulókat. Lényeges, hogy a tanuláshoz való pozitív viszony

csak akkor jelenik meg, ha a feladat megoldásához megfelelő előzetes tudással rendelkezik

a diák, vagy a feladat megoldáshoz egyéni segítséget kap. Az egyéni munka alkalmazása

azért nagyon lényeges, mert a tanulási stílus és technika kialakításának alapvető

módozata.

A párban folyó tanulás

A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely

tanulmányi feladat megoldása érdekében (Nádasi 1998. 379).

A párban folyó tanulás szolgálhatja az ismeretszerzést, a rendszerezést, a rögzítést, az

értékelést.

A párban folyó tanulásnak két alapvető változata van:

96

1. A tanulmányi feladatot azonos szinten levő tanulók oldják meg;

2. Különböző szinten levő tanulók közötti tanulmányi kapcsolatról van szó, melynek az a

nyílt szándéka, hogy segítséget nyújtson a jobb szinten levő gyermek a társának.

Lényeges, hogy csak akkor szabad és érdemes közös feladatot adni, ha mindketten

akarnak és tudnak a közös munka szabályai szerint egymással dolgozni. Vigyázni kell

mégis arra, hogy a pármunka valóban a megjelölt feladat megoldását célozza, és ehhez a

tanulópárok összetételében, a spontán választások mellett gyakran élhetünk pedagógusi

javaslattal is.

A páros munka fontos a gyermekek számára ahhoz, hogy az együttműködésben

tapasztalatot szerezzenek, a pedagógus pedig új oldaláról ismerheti meg tanítványait,

mégpedig a kortársaival való kapcsolatainak minősége szempontjából. A páros munka

esetén a tanító szerepe általában abban merül ki, hogy törekszik a pozitív visszajelzésekre,

mindkét gyermek további erőfeszítésre ösztönzésére.

A csoportmunka

A csoportmunkában 3−6 tanuló közös munkát old meg vagy vállal feladatot. Ennek

folyamatában a tagok között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönnek

létre. (Nádasi 1998. 382). Önmagában még nem származik előny abból, hogy a gyerekeket

egyszerűen csoportba ültetjük. A pedagógusnak ezt a döntését csak az igazolhatja, ha ezzel

eredményesebbé teszi a tanulást, ha létrejöhet a feladatmegoldásnak az a formája, amely

túllép az egyéni, illetve frontális munka által nyújtott lehetőségek határain.

A csoportmunka alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés és

ritkán az értékelés érdekében.

A csoportban végzett munka előnyei (Fisher, 2007):

• Fejlődnek a szociális készségek a többiekkel való kommunikáció és

együttműködés által.

• Fejlődnek a kognitív készségek azáltal, hogy a többiekkel együtt problémákat

kell magyarázni, megtárgyalni, megoldani.

• Fejlődnek az érzelmek egymás motiválás által

A csoportmunka vonatkozásában az egyik alapkérdés a csoportok

kialakulása/kialakítása. Ez történhet mechanikusan, de jól meghatározott szempontok

alapján is: például a gyermekek tanulmányi szintje, érdeklődésük, speciális képességeik, a

97

társas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyük stb. Az, hogy melyik a legcélravezetőbb,

mindig a pedagógiai helyzet sajátosságaitól, valamint a céloktól függ.

A csoportok méretének meghatározásában nincsenek kötött szabályok. Fisher (2007)

szerint a négyfős csoportokban a legnagyobb az egyének közötti kommunikáció

lehetősége, a három fős vagy négy főnél nagyobb csoportokban gyakran vannak

kívülállók.

A csoportmunka alkalmazásának fő gyakorlati lépései, függetlenül attól, hogy

differenciálási vagy változatossági céllal alkalmazzuk, a következők:

− a csoportmunka tartalmi és hangulati előkészítése frontálisan;

− a csoportfeladatok kiosztása;

− az együttes munkára rendelkezésre álló idő meghatározása;

− a csoportos tevékenység megvalósulása egymás közötti konzultációval, esetleg a

pedagógus irányításával, segítségével.

− a csoportmunka befejezése;

− a csoportok frontális munkaformában történő beszámolója, kiegészítések;

− az egyes csoportokhoz kapcsolódó értékelések (A kapott feladat eredményeinek

értékelésén túlmenően igen lényeges, hogy magának a csoportmunkának a folyamatát

is értékeljék, erre vonatkozó reflexióikat megfogalmazzák a gyerekek. Figyeljék meg

saját együttműködési magatartását és fogalmazzák meg mit tapasztaltak, olyan

kérdésekre keresve választ, mint: Szerinted miről szólt ez a munka? Mi volt jó a

csoportmunkátokban? Mitől lehetett volna még jobb? Mi az, amit ma megtanultál?)

A jól szervezett csoportmunka mind az egyes tanulókra, mind az osztályra pozitív

hatással van. Mivel az együttműködés és feladatmegoldás szempontjából különböző típusú

csoportokkal való, tartalmában és jellegében is eltérő direkt irányítási periódusok előre

teljességgel bejósolhatatlanok, mindez nagyfokú rugalmasságot és állóképességet igényel a

tanító részéről.

A szervezési módok szimultán alkalmazása

A szervezési módok melletti döntést mindig az elérendő oktatási–nevelési céljaink, a

tananyag jellege, a tanulók sajátosságai befolyásolják, de meghatározzák olyan tényezők

is, mint az oktatás körülményei, a rendelkezésre álló idő, a pedagógus felkészültsége, az

érintettek lelki állapota stb.

Az iskolai gyakorlatban nem célszerű úgy gondolkodni, hogy egy-egy alkalommal

csak egy szervezési módot jó alkalmazni, hiszen egyfelől az egyes gyermekek tanulási

98

lehetőségei függnek a munkaformáktól, másrészt pedig egy-egy szervezési mód

kizárólagos alkalmazása a pedagógiai hatásrendszer egyoldalúságához vezet. Így

legtöbbször a különböző szervezési módok szimultán, párhuzamos alkalmazása lehet a

leginkább célravezető.

Amennyiben a differenciálás érdekében döntünk valamely indirekt irányítást igénylő

munkamód mellett, a választást befolyásolja az egyes tanulók:

− továbbhaladásához szükséges tudásának színvonala;

− motiváltsága;

− az önálló tanulásban való jártasságainak, készségeinek, szokásainak fejlettségi

szintje;

− a pedagógussal, illetve a társaival való együttműködési képességének szintje. (Az

együttműködésre a tanulókat meg kell tanítani. Bizonyos tanulók együttműködési

készségének hiánya nem mentesíti a pedagógust az alól, hogy ezt igénylő szervezési

formákba bevonja a gyermekeket. Ismét hangsúlyozzuk, adott készség csak akkor

fejlődik, ha működtetjük, gyakoroltatjuk.)

Figyelni kell minden esetben arra, hogy az egyes szervezési formák és módok közül

mindig azt válasszuk ki, amely leginkább a pedagógiai helyzetnek megfelelő és a

leghatékonyabban szolgálja a célkitűzéseink megvalósítását.

Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok

1. Emelje ki a módszer és a stratégia közötti lényeges különbséget! Magyarázza

miért és mivel több a stratégia mint egyszerű módszerkombináció!

2. Hogyan jellemezhető a módszer−eljárás viszonya? Támassza alá konkrét

példával!

3. Jelöljön 2−3 módszerosztályozási szempontot! Miért van szükség a módszerek

osztályozására? Fogalmazza meg, milyen kockázata lehet a módszerek

kategóriákba sorolásának!

99

4. Milyen gyakorisággal és milyen tanulási helyzetekben alkalmazható az előadás

módszere az Ön által tanított életkorú tanulók esetében? Tapasztalatai szerint

milyen tényezők biztosítják az előadás hatékonyságát?

5. Adjon három konkrét példát arra vonatkozóan, hogy mit tesz leggyakrabban

magyarázatának hatékonysága érdekében! Hogyan jár el olyan helyzetekben,

amikor a tanulók nem értik az Ön magyarázatát? Milyen eljárásokkal próbálja

eredményesebbé tenni? Támassza alá példákkal!

6. Próbálja megragadni a helyes pedagógusi kérdések és tanulói válaszok 5

kritériumát!

7. Reflektáljon arra vonatkozóan, hogy milyen eltérő tervezési feladatokat ró a

katechétikus, illetve a heurisztikus beszélgetés a pedagógusra?

8. Mivel magyarázza, hogy a beszélgetés az egyik leggyakrabban alkalmazott

módszer az oktatásban?

9. A megbeszélés folyamában miért kell(ene) mindhárom strukturális alkotóelem

(strukturálás, kérdezés, visszacsatolás) jelen legyen?

10. Miért indokolt a szemléltetés módszerének dominanciája óvodás és

kisiskoláskorban?

11. A hatékony szemléltetés milyen eszközmennyiség használatát teszi indokolttá?

12. Soroljon fel legalább öt olyan tényezőt, amelytől a szemléltetés módszerének

hatékonysága függ!

13. Adjon példákat olyan tanulási helyzetekre, ahol a személtetés módszerként,

illetve eljárásként van jelen!

14. Tapasztalatai szerint hogyan nyilvánulnak meg a tanulók, és milyen a tanuláshoz

való viszonyulásmódjuk problémahelyzetekben?

15. Mi indokolja a feldolgozás szakaszosságának eltéréseit szépirodalmi és

ismeretterjesztő szövegek olvasása esetén? (Gondoljon arra, hogy milyen

fejlesztési célt tartunk szem előtt az egyik, illetve a másik esetben!)

16. A tanulói megismerés mely szakaszában alkalmazzuk a begyakorlás módszerét?

17. Miért lényeges, hogy betartsuk a begyakorlás módszerének szakaszait?

18. Soroljon fel legalább öt olyan tényezőt, amely a begyakorlás módszerének

hatékonyságát hivatott biztosítani!

19. Jelöljön legalább három olyan szempontot, amit szem előtt tart tervezéskor a

módszerválasztás során!

20. Milyen a jó taneszköz? Minek függvényében nevezhetjük jónak?

100

21. Soroljon fel 5 érvet az osztály és tanóra rendszerű szervezési forma mellett és

ötöt, ami miatt inkább alternatív szervezési formát alkalmazna!

22. Hogyan viszonyulnak az „egyéb szervezési formák” az osztály és tanórarendszerű

szervezéshez?

23. Mi a hatékony differenciálás lényeges ismérve? Hát megvalósulásának záloga?

24. Miért hasznos, ha meghatározzuk a tanítási óra típusát? Milyen szempont szerint

tesszük ezt?

25. Nevezzen meg minden szervezési mód alkalmazásának szükségességét

alátámasztó két érvet!

26. Miért van szükség a szervezési módok kombinált alkalmazására?

27. Tapasztalatai szerint minek függvénye, hogy a tanulók miként érzik magukat és

mennyire hatékony tanulási tevékenységük a különböző szervezési módokon

belül?

28. Milyen pedagógusi készségek szükségesek, hogy jó csoportmunkát tudjunk

szervezni?

29. Mire kell vigyázni a pár-, illetve csoportalkotás során?

30. Mi az előnye a szervezési módok szimultán alkalmazásának?

Beküldésre javasolt feladatok

Az alábbi feladatok közül egy kötelezően választandó! A beküldés határideje: a

kontaktórán leszögezett.

1. Gondolkodjon azon, mit tehet a két véglettel: azokkal a tanulókkal, akik

dominánsak és nem hagyják társaikat is megnyilvánulni, illetve azokkal, akik

nagyon nehezen vonhatók be a beszélgetésbe!

2. Adjon két példát olyan tanulási helyzetre, amelyben a problematizálás

használható! E példák valamelyike által mutassa be a problémamegoldás

szakaszait!

3. Értelmezze az önálló olvasás kifejezést! Hogyan segítheti e képesség fejlődését a

pedagógus? Adjon két konkrét példát!

101

4. Adjon példát olyan projekttémára, amely az Ön szakterületén és tanulói

célcsoportjával kivitelezhető! Próbálja behatárolni típusát. E konkrét projekttéma

vonatkozásában részletezze a lehetséges tanulói feladatválasztékot! Reflektáljon

arra, hogyan tanult a diák ebben a helyzetben!

5. Értelmezze a szervezési forma−szervezési mód viszonyát! Társítson mindenik

szervezési módhoz 1−2 módszert, ami abban a munkaformában a hatékonyságot

biztosíthatja!

6. Adjon példát olyan tanulási helyzetre, ahol homogén képességű tanulókból

alkotna csoportot, és olyanra, ahol a heterogént látná indokoltabbnak! Támassza

alá érvekkel!

Szakirodalom:

Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.)

1997. Pedagógiai Lexikon. Keraban Könyvkiadó, Budapest.

Bedő Andrea– Schottler Judit

2008. Az interaktív tábla. Műszaki Könyvkiadó Kft., Budapest.

Birta-Székely Noémi

2006. Tanárok pedagógiai műveltsége. Ábel Kiadó, Kolozsvár.

Cerghit, I. (szerk.)

1993. Didaktika. Tankönyv a X. osztály számára, EDP., Bukarest

Falus Iván–Szivák Judit

1996. Didaktika. Comenius Bt., Pécs.

Falus Iván

1998. Az oktatás stratégiái és módszerei. In.: Falus (szerk.): Didaktika. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. 271−319.

Ferenczi Gyula–Fodor László

1996. Oktatáselmélet és oktatásstratégia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.

Fisher, R.

2007. Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Hegedűs Gábor (szerk.)

2002. Projektpedagógia. KFTFK, Kecskemét.

Hortobágyi Katalin

102

2002. A pedagógiai projekt mint sajátos műfaj. Fejlesztő Pedagógia 13. 4−15.

Ionescu, Miron

1995. Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj.

Karikó Sándor

2001. Projektpedagógia és nevelésfilozófia. In.: Hegedűs Gábor (szerk.):

Projektmódszer II. KFTKF, Kecskemét, 29−38.

Lappints Árpád

2002. Tanuláspedagógia. A tanulás tanításának alapjai. Comenius Bt., Pécs.

M. Nádasi Mária

1998, Az oktatás szervezeti keretei és formái. In.: Falus Iván (szerk.): Didaktika.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 368−391.

Nagy Sándor

1993. Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt., Budapest.

Petriné Fejér Judit

1998. Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In.: Falus Iván (szerk.): Didaktika.

Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 323−367.

Szabó László Tamás

1988. A „rejtett” tanterv. Magvető Kiadó, Budapest.

Tompa Klára

1997. Taneszköz. In.: Báthory Zoltán–Falus Iván (szerk.): Pedagógiai Lexikon.

Keraban Könyvkiadó, Budapest. 451.

http://www.sulinet.hu/tart/cikk/Rca/0/30078/1 (2009-08-29)

Kiegészítő szakirodalom

Fehér Irén (szerk.)

1999. Pedagógia és pszichológia. Szöveggyűjtemény. Comenius BT, Pécs.

Ferenczi Gyula – Fodor László

1997. Oktatástechnológia és oktatásszervezés. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár.

Gácser József (szerk.)

1993. Pedagógiai antológia II. JGYTF Kiadó, Szeged.

Gesztesi Péter

1997. Oktatástechnológia. Comenius BT, Pécs.

M. Nádasi Mária

103

2001. Adaptivitás az oktatásban. Comenius BT, Pécs.

Szabó László Tamás (szerk.)

2001. Didaktikai szöveggyűjtemény. Debreceni Egyetem Kiadója, Debrecen.

104

F E N Y Ő – P R O J E K T∗

A projekt címe: A fenyő A téma eredete:

• a csoportvezető óvónők javaslatára A projektben résztvevők: 2 óvónő, 28 gyerek, 25 szülő, kisegítő személyzet A projekt megvalósulásának helyszíne: Székelyudvarhely, „ Zsibongó” Napköziotthon A projekt létrejöttének szükségessége:

• ismerjük meg közvetlen környezetünket, szeressük, értékeljük • védjük, óvjuk környezetünket, környezetbarát gyerekek nevelése

Célok és feladatok:

1. Általános célok: • megfigyelőképesség fejlesztése a fa részeinek irányított megfigyelése által • játék, munka, tanulás ötvöződése által ismeretgazdagítás • környezetvédelemre nevelés • ismerjenek meg minél több fafajtát és azok jelentőségét, szükségességét

2. Műveletesített célok:

A projekt végén a gyerekek képesek lesznek: • feleleveníteni a fa részeit • felismerni a fenyőt, termését, a tobozt • megkülönböztetni (és megnevezni) legalább 3 fenyőfélét: ezüst, tuja, erdei • gondozni a fenyőcsemetét • felsorolni, hogy mi minden készülhet a fából

A projekt megszervezése:

Tervezett időtartam: 2 hét Időpont: XXXX december eleje

1. hét: A fenyő – adventi készülődés 2. hét: A karácsony – fenyőünnep

Előismeretek: (amit már tudunk)

• felismerik és megnevezik a fenyőfát • láttak, fogtak fenyőtobozt

∗ A Fenyő-projektet Balázs Etelka – a székelyudvarhelyi Zsibongó Napköziotthon óvónője bocsátotta rendelkezésünkre

105

• „dolgoztak” fenyőággal (az adventi koszorú készítésekor) A téma vázlata: (Mit szeretnénk megtudni?)

• a fenyőfa „élete” • a fenyőfa tulajdonságai, fajtái • hogyan gondozzuk a csemetét, a fát • mi készül a fenyőfából • miért hasznos a fenyőerdő, a fenyőfa

Módszertani tevékenység:

• helyszínek: óvodaudvar, csoportszoba, a közeli utcák, ahol fenyőfa van, otthon • szervezési formák, alkalmazott módszerek:

- tanulmányi séta - beszélgetés - megfigyelés - gyakorlati, manuális tevékenységek - problematizálás

• források: a)- információszerzés lehetőségei:

Folyóiratok: Szivárvány, Napsi, Napsugár, Füles, Tarkabarka

Módszertani könyvek:

Óvónők kézikönyve – Nevelésügyi Minisztérium, Maros megyei Tanfelügyelőség, 2002

Nincs itthon a macska….. szólások, közmondások – Társ Kiadó, Sepsiszentgyörgy, 2006

Mesél az erdő….. meséskönyv, - Pallas Kiadó, Gyöngyös, 2006 Szabadon, játékosan, örömmel (A komplex foglalkoztatás

kézikönyve) SZORT B T , 1998, Budapest Karácsony – Steiner Ágota Hikon Kiadó, 1990 Bújj, bújj, zöld ág…. Ifjúsági Kiadó, Bukarest, 1968 Négy évszak foglalkoztató sorozat: Tél – Novum Kiadó -természetes anyagok - Internet, média b) anyagi feltételeket a szülők és az intézmény biztosítja

3. Anyagszükséglet: • kis fenyőfacsemete (cserépben) • kis fenyőcsemete vízben • fenyőtobozok

106

• különbözőfajta fenyőágak • krepp- papír • ragasztó, kartonpapír • kis és nagykosár • dió, gesztenye, paszulyszemek • csengő, zörgő, dob, CD, kazetta, audiovizuális eszközök • textilfesték, anyag, színes ceruzák, gyurma • fenyőszirup, fenyőcsutak, rönk 4. A felnőttek segítő tevékenységei: • fenyőcsemete beszerzése: óvónő • a szülők: fenyőtoboz, fenyőágak és szükséges kellékek beszerzése (folyamatosan,

mindig) • óvónők, dada nénik: tanulmányi séta, fenyőszirup elkészítése, folyamatos

besegítés

5. A projekt térképe: • fenyőrajz (fenyőtobozokkal) • szabad tevékenységek (fenyőág)

6. A projekt záró eseményei, produktuma, eredménye:

• fenyőkiállítás – fenyőfélék • ünnepi asztalterítő, fenyőmintás terítő • „Ügyes kezek” a gyerekek munkáiból kiállítás • fenyőünnep: karácsonyfa díszítése, ajándék készítése • az ünnepi hangulat felkeltése, megteremtése, az ajándékozás öröme • fenyőágas Betlehem elkészítése - Szentcsalád ünnepe

FENYŐFÉLÉK-ÖRÖKZÖLDEK

BESZÉDKÉSZSÉG FEJLESZTÉSE

*Mese: A három fenyő *Vers: Ady Endre: *Visszamesélés, dramatizálás: A három fenyő *Irodalmi felolvasás: Az ezüstfenyő *Beszélgetés: A kis fenyő (mese alapján) *Mondókázás, találós kérdések *Beszélgetés a családról, a szentcsaládról, szeretetről *Betlehemes történet, dramatizálás

107

ZENEI NEVELÉS

*Mondókázás: Süssünk, süssünk.. Dombon törik.. *Dalos játékok ism.: Ég a gyertya ég..Kör,kör..

*Új dal: Télen –nyáron zöld a fenyő.. *Ismétlés : A zöld fenyőfán..

*Zenehallgatás: Karácsonyi dalok *Zenei játék, dalfelismrés

*Dalismétlés: Jaj de pompás fa.. Fenyőünnep immár eljött

Mennyből az angyal… Pásztorok keljünk fel…

Kis karácsony, nagy karácsony… KÖRNYEZETISMERET *Megfigyelés: A fenyőfa *Tanulmányi séta: Fenyőfélék *Összehasonlítás: Mi hasonló, mi eltérő? *Beszélgetés: Mi készül a fából? Csemete gondozása, Fába zárt évek… *Képolvasás: A család, Szentcsalád ünnepe

MATEMATIKA

*Számlálás: Nyolcas számkör, szám

*Didaktikus játék: Tégy annyit, amennyit mondok! *Megfeleltetés, relációs jelek: Több-kevesebb?

*Oktató játék: Vékony-vastag, Kis fa, nagy fa *Munkalap: Egészítsd ki!

TESTNEVELÉS *Magasugrás gyakorlása: Érintsd meg a fenyőtobozt! *Játék: Mókusok ki a házból! *Utánzásos játékok: Mozgó szobor

Fenyőtoboz gyűjtése Fáramászás

*Versenyszerű játékok: Ki a leggyorsabb?

GYAKORLATI TEVÉKENYSÉG

*Gyurmázás: Fenyőerdő, fenyőnyomat *Só-liszt gyurma: Karácsonyi fenyők, díszek

*Vágás, ragasztás: Fenyőcsalád Angyalok

Havas fenyő Ajándék készítése

*Hajtogatás: Karácsonyfa; hajó

108

MŰVÉSZI ALKOTÓ TEVÉKENYSÉG *Festés: Jaj de pompás fa *Ceruza rajz: Fenyőág, tűlevelek *Művészkedés: A három fenyő *Új technikák (nyomdázás): Terítő karácsonyra *Színező, Díszítés- Karácsonyfa *Kéregminta készítése * Feladatlap: Színezd ki a fenyőfát!

109

110